reforma integral de la educación básica 2009
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Cuadernillo del Diplomado del módulo II de la RIEB.TRANSCRIPT
Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para docentes de primaria. Módulo 2: Desarrollo de competencias en el aula fue elaborado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública
Mtro. Alonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación Pública
Mtro. José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica
Lic. Leticia Gutiérrez CoronaDirectora General de FormaciónContinua de Maestros en Servicio
Coordinación General del Proyecto
Lic. Leticia Gutiérrez CoronaMtra. Lourdes Chehaibar Náder
Diseño Académico del Módulo 2
Dr. Ángel Díaz-Barriga CasalesMtra. Catalina Inclán EspinosaMtra. Yazmín Margarita Cuevas CajigaC.D. Nora Esperanza Tyler Elenes
Revisión Académica
Dra. Jessica Baños PooMtra. Laura Carranza Leal
Cuidado de ediciónDolores Latapí OrtegaEnrique Saldaña Solís
Diseño de portadaLeonel Sagahón
Diseño editorial y formaciónAdrián Aguirre AnayaMiriam Arteaga Cepeda
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarseen sistemas de reproducción, ni trasmitirse por medio algunosin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.Este programa es de carácter público, no es patrocinado,ni promovido por partido alguno; está prohibido el usode este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
Primera edición: 2009D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009Argentina 28, Colonia CentroC.P. 06200, México, D.F.ISBN: 978-607-7574-11-8Distribución gratuita, prohibida su venta.
Universidad Nacional Autónoma de México
Dr. José Narro RoblesRector
Dr. Sergio Alcocer Martínez de CastroSecretario General
Dra. Estela Morales Campos Coordinadora de Humanidades
Mtra. Lourdes M. Chehaibar NáderDirectora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
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íNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
BLOqUE CINCOCompetencias, un tema en proceso de construcción
I. Competencias: aproximaciones del docente
II. El enfoque por competencias
III. Ideas clave sobre el tema de competencias
BLOqUE SEISEl enfoque por competencias en el Plan de Estudios 2009
I. La noción general de competencias
II. Competencias en los programas
III. Los aprendizajes esperados
BLOqUE SIETEEl docente frente al trabajo por competencias
I. El desarrollo de estrategias de enseñanza por competencias para el trabajo en el aula
II. La planeación por competencias
Bibliografía
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PRESENTACIÓN
Estimados maestras y maestros de México:
El conocimiento es un impulso decisivo en el desarrollo, tanto individual como social, erigiéndose en una condición indispensable para la democracia, la prosperidad y la equidad de los países.
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la formación permanente de los docentes se ha transformado en un tema de suma importancia para la Subsecretaría a mi cargo. Por ello, como parte de la Reforma Integral de la Educa-ción Básica, continuamos con el Diplomado para Docentes de Primaria de primero y sexto grados ofreciendo el Módulo Dos, Desarrollo de competencias en el aula.
Reconozco y agradezco la cooperación que hemos tenido de las autoridades educativas estatales, de las instituciones de educación superior como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional y las Escuelas Normales en este proceso. De igual forma agradezco también la cooperación que recibimos de los grupos académicos, tanto nacional como estatales.
En los albores del siglo xxI, la educación básica en México experimenta cambios profundos para asegurar su fortale-cimiento y su articulación, en los tres niveles educativos que la conforman.
Maestras y maestros: con este Diplomado queremos brindarles nuevas herramientas que amplíen sus horizontes y ayuden a su realización profesional, a mejorar sus competencias académicas para un excelente desempeño en el aula.
Los invito a cursar este módulo con emoción, entusiasmo y entrega. Aprovecho también la ocasión para conminarlos a integrar redes y comunidades de aprendizaje que posibiliten, a través de un intenso intercambio, el conocimiento de las investigaciones, evaluaciones y mejores experiencias educativas nacionales e internacionales con miras a fortale-cer el trabajo colaborativo entre los docentes.
Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica
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INTRODUCCIÓN
Para este momento del Diplomado, ustedes, docentes de educación básica, se han familiarizado con las características centrales de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB), los programas de grado y los libros de texto. De la misma forma, están trabajando con sus alumnos los primeros bloques de cada una de las asignaturas, y algunos han recibido el Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio “El enfoque por competencias en la educación básica 2009” (los docentes de educación básica del Distrito Federal han recibido el Taller 3 de Formación docente). Todas estas experiencias de formación y trabajo docente con el nuevo plan de estudios les han permitido tener un acercamiento al enfoque pedagógico que sustenta la RIEB.
Esto signfica que, quienes cursarán este Segundo Módulo del Diplomado, han desarrollado nociones en relación con cada uno de los programas de estudio, han percibido que existe un énfasis para trabajar una propuesta por compe-tencias, han advertido sus implicaciones en el trabajo cotidiano y han valorado la necesidad de continuar su forma-ción, ampliar sus horizontes en relación con el tema y considerar sus alcances para el trabajo en el aula.
Todas estas experiencias se reconocen, en el Módulo Dos como punto de partida para generar competencias docentes que permitan continuar trabajando bajo este enfoque y bajo el supuesto de que cada docente desarrolle un trabajo propio con sus alumnos en sus condiciones particulares.
La experiencia de pilotaje que se realizó en 2008 y se registró en un informe nacional (Primer Informe Nacional. Ciclo escolar 2008-2009. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Secre-taría de Educación Pública), ha recuperado diferentes experiencias de los docentes trabajando directamente con los contenidos y materiales que conforman la RIEB 2009. De estas experiencias podemos destacar que los docentes:
• Valoran que trabajar con la propuesta de reforma implica un reto interesante para los alumnos y para ellos mismos.• Consideran que es necesario un conocimiento de los conceptos y lógica que guarda cada uno de los programas.• Aprecian el apoyo para la comprensión de la propuesta curricular.• Demandan acciones más allá del acto informativo.• Identifican varios temas centrales para profundizar y articular su trabajo en el aula, entre los que destaca la planeación.
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Además de la información que recuperó este informe, existen otros materiales (videos de clase, estrategias de pla-neación, y entrevistas a docentes y directivos sobre esta experiencia), testimonios de gran importancia que deben ser dados a conocer, ya que son una fuente central de información sobre el proceso de la reforma en educación básica en nuestro país.
Puesto que toda experiencia de reforma curricular demanda tiempo y esfuerzo constante para que los docentes conozcan la propuesta, se familiaricen con su estructura y puedan comenzar a desarrollarla en sus aulas, este Diplo-mado se concibe como parte de este esfuerzo colectivo.
Es por esto que el Módulo Dos se destina al desarrollo de las competencias en el aula. Para su abordaje es necesario considerar que, en el campo de la educación, podemos encontrar varios usos del concepto competencias. Se iden-tifican, por lo menos, tres grandes vertientes que guardan relación con la perspectiva curricular: una que construye las competencias en grandes generaciones, una segunda que lo refiere a la obtención de evidencias de desempeño, y una tercera que lo concibe como la movilización de saberes para resolver problemas que se vinculen con contextos reales. Debemos reconocer que en algunos momentos estas visiones se entremezclan, al grado de dificultar una serie de orientaciones claras para la intervención en el aula.
La vertiente curricular de competencias en grandes generaciones las enuncia en términos tan amplios, que dificulta su concreción en acciones curriculares específicas. En algunos programas de estudio de asignatura se señalan, por ejemplo: desarrollo en la competencia matemática o de la competencia lectora, mientras que otros se refieren a la vida del individuo: desarrollo de una competencia para la convivencia social, para la comunidad oral y escrita en lengua materna, para la ciudadanía. En todos estos casos de la afirmación general no se desprende una forma de abordaje didáctico específico para el docente.
En segundo término, quienes conciben competencias como desempeños hacen énfasis en dos aspectos, a saber: la necesidad de que el alumno, al término de una actividad, muestre una evidencia de un logro académico, por lo cual se ven obligados a desagregar una competencia genérica en competencias específicas, en ocasiones denominadas subcompetencias. De esta manera, por ejemplo, se considera que una competencia genérica de la lectura es el uso del diccionario, a la cual le asignan subcompetencias como: conocer el orden alfabético de las letras, conocer el sig-nificado de las abreviaciones, trasponer la palabra buscada a la forma y figura del diccionario, escoger entre varias definiciones la que conviene al texto, reconocer el significado de las abreviaturas que aparecen en cada palabra, entre otras –EURIDYCE(2002) Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria EURIDYCE. La red europea de información en educación ‹http://eurydice.org›–. Tal forma de desagregar las competencias se basa en lo que se denomina análisis de tareas y, en el fondo, constituye una forma de revivir los planteamientos de la operacionalización de objetivos de corte conductual, que ya había sido abandonada en la elaboración de planes de estudio. La tercera vertiente establece la movilización de saberes, articula los contenidos (o saberes disciplinarios) con el de-sarrollo de habilidades en contextos específicos; esto es, en situaciones que posibiliten un aprendizaje funcional de la información. Así, se aprende un tema específico con la finalidad de poder resolver situaciones del entorno del alumno. Para esta perspectiva, es medular que el docente trabaje por medio de proyectos, casos o problemas en el aula.
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Por todo ello este Módulo tiene el propósito de que el docente profundice sobre la tercera vertiente y aprecie al apren-dizaje como el centro del trabajo en el aula. Esto último conlleva a un giro en la práctica docente: cambiar esquemas de actuación y dejar que los alumnos se involucren en su proceso de aprendizaje.
La estructura de cada uno de los módulos que componen este Diplomado está definida en los lineamientos para cursos y propuestas de formación, que norman los Lineamientos de Participación de las Instituciones de Educación Superior en la conformación y desarrollo del Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio (2009).
Los bloques de este Módulo están diseñados siguiendo una secuencia con el Módulo Uno, en los contenidos y en las actividades.
El Módulo Dos del Diplomado consta de tres bloques, que se cubren en 40 horas de trabajo presencial, bajo la si-guiente organización:
• Bloque Cinco. Competencias: un tema en proceso de construcción. 12 horas de trabajo.• Bloque Seis. El enfoque por competencias en el plan de estudios 2009. 13 horas de trabajo.• Bloque Siete. El docente frente al trabajo por competencias. 15 horas de trabajo.
Se desarrollan 17 productos de trabajo y los docentes continúan elaborando su portafolio de evidencias, que utiliza-rán para realizar el trabajo final del Diplomado. Los productos de trabajo se realizan de manera individual y colectiva, a fin de que los docentes elaboren una perspectiva que pueda ser compartida y generalizada en un grupo de trabajo. De esta forma se pretende que los docentes construyan en forma conjunta su visión sobre la RIEB 2009, para que ésta se vea enriquecida.
Al finalizar el Módulo Dos se espera que los docentes cuenten con: experiencias de aprendizaje significativas sobre al-gunos temas centrales del enfoque por competencias, reflexiones sobre la trascendencia de esta propuesta para su tra-bajo en el aula, elementos para la elaboración de su propia propuesta didáctica y de planeación, acercamientos a otros temas centrales de esta propuesta curricular, tales como la evaluación, que será el tema central del Módulo Tres.
Es importante precisar que la estrategia de generalización del Diplomado, los tiempos de trabajo para cubrir las 40 horas necesarias para el Módulo Dos, así como la definición de los grupos de trabajo y el formador responsable de cada experiencia, se encuentra a cargo de la Instancia Estatal de Formación, apoyada por el Grupo Académico Nacio-nal (GAN), el Grupo Académico Estatal (GAE) y los Enlaces Regionales y Estatales de la UNAM (EREUNAM).
Esperamos que los docentes reciban este material de trabajo como un apoyo a su práctica, como un acompañamiento a la distancia y como una invitación a mantener su presencia en este Diplomado y a comprometerse con la educación nacional.
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BLOqUE CINCOCOMPETENCIAS, UN TEMA EN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
CONTENIDOS
DESCRIPCIÓN
I. Competencias: aproximaciones del docente. II. El enfoque por competencias.III. Ideas clave sobre el tema de competencias.
El propósito de la escuela es que los alumnos aprendan, por ello los sistemas educativos incorporan nuevos enfoques pedagógicos con el fin de que estos aprendizajes tengan lugar. En el Módulo Uno de este Diplomado se ha analizado el impacto y significado de las últimas reformas en educación básica en América Latina y en Méxi-co. La actual Reforma 2009 en educación primaria ha adoptado un currículo que busca favorecer el desarrollo de competencias, esto implica que el alumno aprenda en situaciones cotidianas donde movilice conocimientos, valores, habilidades para dar solución a las problemáticas que se le presentan.
quienes nos dedicamos a las tareas de formación necesitamos re-flexionar seriamente sobre la responsabilidad de crear situaciones favorables, diversificadas, variadas, intelectualmente estimulantes y activas que pongan al alumno en la posición de actuar y no sim-plemente en la posición de recibir. El papel de los docentes es central para lograr todas estas aspiraciones, en palabras de Mei-rieu (2006), los docentes “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables”.
Duración12 horas
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En este bloque los docentes conocerán la noción del enfoque por competencias a través de algunos enfoques que discuten esta perspectiva. Por medio de este bloque los docentes estructurarán, mediante sus conocimientos y experiencias, algunas ideas clave para trabajar con este enfoque en su práctica docente.
• Respuestas a preguntas sobre el video.
• Respuestas a preguntas acerca de la noción de la pedagogía en competencias.
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competen- cias (Philipe Perrenoud).
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competen- cias (Philipe Perrenoud y Monique Denyer).
• Mapa conceptual de la lectura “Presentación” en 11 ideas cla- ve. Cómo aprender y enseñar competencias, de Zabala y Arnau.
• Ejemplos sobre las 11 ideas clave para enseñar por compe- tencias.
• Ideas clave para el desarrollo de competencias y estrategias de apoyo para estas ideas clave.
PRODUCTOS
PROPÓSITOS
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MATERIALES
• Materiales audiovisuales de matemáticas, ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales (historia) en CD anexo.
• Interrogantes en relación con el enfoque de competencias.
• Lectura de Philippe Perrenoud (2000), “Construir competen- cias” en CD anexo.
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por compe- tencias.
• Extractos del libro de Monique Denyer, et al., Las competencias en la educación. Un balance, 2007.
• Lectura “Presentación” en 11 ideas clave. Cómo aprender y en- señar competencias, de Zabala y Arnau 2008, en CD anexo.
• Ejemplos sobre las 11 ideas clave.
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Como se ha señalado en la introducción, los participantes en este Módulo tienen conocimientos y experiencias sobre el tema de competencias, provenientes de muy diversas fuentes que deben reconocerse. En este primer apartado se pretende que los docentes analicen una forma de tra-bajo en el aula que involucre los propósitos, el material didáctico, los conocimientos y habilidades que se movilizan. También, se pretende recuperar la información previa que el docente ha incor-porado sobre el enfoque por competencias, pues se parte del hecho que los docentes cuentan con conocimientos y la experiencia con el nuevo plan de estudios que trabaja con dicho enfoque. Con la recuperación de los conocimientos previos se intenta que el docente los movilice simultá-neamente con otros conocimientos y habilidades para desarrollar su práctica docente.
Materiales
Materiales audiovisuales de matemáticas, ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales (historia) en CD nexo.
Actividad 24
En el CD anexo encontrarán tres carpetas identificadas con las siguientes etiquetas: matemáticas, ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales (historia), cada una contiene el desarrollo de un tema curricular.
I. Competencias: aproximaciones del docente
MOvILIzAR
Para el enfoque por competen-cias, movilización es emplear un conjunto de recursos cognosci-tivos (conocimientos, capacida-des, información, entre muchos más) para la resolución de un problema.
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En colectivo, elijan uno de los videos y observen el desarrollo de la clase.
Posteriormente, formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio: Grupo Uno: Docentes frente a grupo. Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (direc-tores, supervisores, ATP y otros).
Respondan las siguientes preguntas:
Para el Grupo Uno, Docentes frente a grupo:
a. ¿En su opinión, cuáles son los elementos constantes en la mayoría de las prácticas pedagógi- cas en el aula?b. ¿qué relación existe entre el material didáctico y el aprendizaje?c. ¿qué conocimientos, habilidades y valores moviliza el docente en los alumnos? d. ¿qué sugerencias le haría al docente para mejorar su práctica?
vIDEO
La utilización del video proporciona la posibili-dad de conocer el comportamiento en el desa-rrollo del trabajo docente. Como cualquier otro medio, tiene una intención didáctica. Las imá-genes representan un valioso recurso peda-gógico, sensibilizan y estimulan comparacio-nes y permiten analizar con detalle distintas fases de procesos complejos. Para emplear este recurso es necesaria una planeación.
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Para el Grupo Dos, Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia, analicen lo observado según las siguientes categorías:
a. ¿En su opinión, cuáles son los elementos constantes en la mayoría de las prácticas pedagógicas en el aula?
b. ¿qué relación existe entre el material didáctico y el aprendizaje?
c. ¿Si el docente les pidiera apoyo especializado ustedes, como líderes académicos, qué sugerencias harían y por qué?
d. ¿Con qué materiales apoyarían al docente para que pueda establecer una estrategia de enseñanza por competencias?
Las respuestas a estas preguntas serán su vigésimocuarto producto de trabajo.
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Materiales
Interrogantes en relación con el enfoque de competencias.
Actividad 25
De manera individual y a partir de sus conocimientos actuales responda las siguientes preguntas. Es importante que resuelva esta actividad sin el apoyo de ninguna fuente. a. ¿qué entiende por enfoque pedagógico por competencias?
b. ¿Cuáles son las diferencias entre la propuesta del enfoque por com- petencias y otras que conozca?
c. ¿Cómo considera podría trabajar un docente para el desarrollo de competencias en el aula?, ¿cómo se evalúa a los alumnos en el en- foque por competencias?
Describa un ejemplo del desarrollo de una competencia en el aula.
Estas respuestas deben identificarse y guardarse en un sobre cerra-do firmado por el formador del grupo. Necesita conservarlas de esta forma en su portafolio de trabajo, ya que utilizará en el Módulo Tres de este Diplomado.
Este será su vigésimoquinto producto de trabajo.
APRENDIzAJE SIGNIFICATIvO
Durante él, el alumno relaciona de manera no arbitraria una nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos cognitiva.
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La perspectiva centrada en las competencias se pre-senta como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de aprendizaje. Sin embargo, el enfoque por competencias aún continúa en debate a pesar de que se ha generalizado en muchos sistemas educativos. Esta situación se refleja en la variedad de autores que han desarrollado el tema (Perrenoud 2008, Tobón 2006, Zabala y Arnau 2008, Sacristán 2008, Denyer M. et al. 2007) quienes destacan que el enfoque de competencias posibilita que los cono-cimientos que se transmiten en la escuela sean re-cursos que permitan al alumno resolver problemas, preparar y tomar decisiones en la vida cotidiana. Mientras que los escasos análisis críticos señalan que las aplicaciones del enfoque por competencias son parciales y se requiere de una discusión conceptual profunda (Díaz-Barriga, A. 2006, Coll, C. 2009). Es pertinente que el docente conozca con mayor detalle a Philippe Perrenoud, autor referente central para definir el concepto de competencias en el Plan de Estudios de Educación Primaria y en algunos de los programas de la RIEB 2009.
Materiales
Lectura de Perrenoud, Philippe (2000), “Construir competencias” en CD anexo.
Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias.
II.El enfoque por competencias
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Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias
Temas a desarrollar con los criterios del autor o texto Philippe Perrenoud,“Construir competencias”
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
De acuerdo con la lectura dé un ejemplo de la vida cotidiana donde se emplean competencias
¿Cómo necesita trabajar el docente para formar en competencias?
¿qué tipo de evaluación exige el enfoque por competencias?
Philippe Perrenoud
Sociólogo, profesor de la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre desigualdades y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la ense-ñanza, el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pe-dagógicas, la innovación y la formación de los docentes.
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Actividad 26
De manera individual realice la lectura de Philippe Perrenoud (2000), “Construir competencias”. Tome notas, destaque las ideas más importantes y posteriormente, con esta información, elabore un cuadro con el mismo formato y criterios que el Cuadro 7.
Materiales
Nota 1. Extractos del libro de Monique Denyer, et al., Las competencias en la educación. Un balance, 2007.
Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias.
Nota 1 Extractos de Monique Denyer et al.,
Las competencias en la educación. Un balance
“Si la competencia es una aptitud para realizar tareas, las que serán definidas más adelante, no hay que buscarle tres pies al gato: necesariamente debe adquirirse enfrentando al alumno a las tareas, y no mediatizando la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos.
Por tanto no hay más que: a) imaginar tales tareas; b) en-señar a los alumnos a resolverlas y, para ello, adquirir y mo-vilizar los recursos indispensables, y c) hacer surgir en el
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Actividad 27
Formen tríadas.
Compartan el Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, de cada uno de los integrantes, y realicen una versión del equipo.
alumno una reflexión metacognitiva sobre las condiciones del éxito de la acción” (p. 85).
“El piloto de avión de línea se encuentra, durante un vuelo, ante toda una gama de situaciones que pueden ir desde la sumisión estricta de consignas hasta situaciones únicas e in-éditas, caracterizadas por la incertidumbre, y cuya solución depende de su actividad de comprensión. En un avión las fases de despegue y aterrizaje serán las más procedimen-tales” (p. 38).
“La evaluación formativa se efectúa en el curso de la acti-vidad y tiende a apreciar el proceso logrado por el alumno y a comprender la naturaleza de las dificultades que se en-cuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno” (pp. 145-146).
“La escuela de los años cincuenta y más allá sigue marcada-mente imbuida por el modelo antiguo, mezcla de formalismo y de enciclopedismo” (p. 19).
“Refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito” (p. 36).
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Lean con atención la Nota 1: extractos del libro de Monique Denyer, et al. Posteriormente, in-corporen una nueva columna a su Cuadro 7 con la intención de realizar una comparación entre estos dos autores: Perrenoud y Denyer, et al.
De esta forma tendrán un cuadro como el de la página siguiente.
Este será su vigesimoséptimo producto de trabajo.
COMPARACIONES
La elaboración de comparaciones es una habilidad para el aprendizaje y es de particular importancia para el desarrollo del pensamiento crítico (Ponce, 2005).
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias
Temas a desarrollar con los criterios del autor o texto
Philippe Perrenoud, “Construir competencias”
Monique Denyer, et al.“Las competencias…”
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
De acuerdo con la lectura, dé un ejemplo de la vida cotidiana donde se emplean competencias
¿Cómo necesita trabajar el docente para formar en competencias?
¿qué tipo de evaluación exige el enfoque por competencias?
Monique Denyer, et al., Las competen-cias en la educación. Un balance
Ofrece una exposición directa y ejem-plificada de lo que es y no es la en-señanza por competencias con un programa de trabajo basado en este modelo.
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Hasta ahora el docente ha conocido algunas características generales del enfoque por competen-cias. En este apartado se tratan las ideas que pueden permitir el desarrollo de competencias en el aula, por ejemplo, dejar de lado una enseñanza de carácter enciclopédico, comprender que una competencia es algo que el alumno empleará a lo largo de su vida (por ejemplo la lecto-escritura), la necesidad de que se relacionen conocimientos, actitudes y valores en el aprendizaje, la signifi-catividad y la utilidad que deben tener los contenidos para los alumnos, entre muchos más. Tam-bién, se recupera la experiencia que tiene el docente sobre este enfoque para que, en conjunto con el contenido de este Bloque, enriquezca y sobre todo incorpore los principales rasgos del enfoque por competencias en el aula.
III. Ideas clave sobre el tema de competencias
Materiales
Lectura “Presentación”, en 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias de Zabala y Arnau (2008), en CD anexo.
Actividad 28
De forma individual realice la lectura “Presentación”, en 11 ideas clave. Cómo aprender y ense-ñar competencias de Zabala y Arnau (2008), en CD anexo.
Elabore un mapa conceptual de la información.
Este será su vigésimoctavo producto de trabajo.
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MAPAS CONCEPTUALES
Son un tipo de representación gráfica para ayudar a captar el significado de los materiales que se usan en el proceso de aprendizaje, muestran la manera de relacionar conceptos. Lo fundamental de un mapa no está sólo en el producto final, sino principalmente en la actividad que se genera al elaborarlo, activa el pensamiento reflexivo y facilita la comprensión signifi-cativa del tema (Novak, 1998).
Antoni zabala y Laia Arnau (2007)
11 ideas clave. Cómo aprender y en-señar competencias, es un libro que ayuda a reflexionar sobre el concepto de competencias y sus implicaciones para la enseñanza.
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Materiales
Ejemplos sobre las 11 ideas clave.
Actividad 29
Formen tríadas de trabajo que sean diferentes a las establecidas en la actividad anterior.
Enuncien las 11 ideas clave que proponen Zavala y Arnau.
Relacionen los siete ejemplos con las 11 ideas clave, desarrollen los ejemplos faltantes.
Este será su vigésimonoveno producto de trabajo.
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Ejemplos sobre las 11 ideas clave
Ejemplo 1. La maestra Ana sabe que a sus alumnos les gusta mucho el futbol , para transmitir el concepto de perímetro y su-perficie ha dejado investigar ¿cuánto mide reglamentariamente una cancha y su por-tería? Con el fin de que establezcan la com-paración entre la oficial y la que usan en la escuela, para lo cual necesitan calcular el perímetro y superficie de ambas. Con este ejercicio ha estimulado a sus alumnos y ha trasmitido la percepción del espacio de un juego oficial de futbol.
EJEMPLOS
Establecer ejemplos es una for-ma de hacer más cercano lo en-señado al alumno, para que lo interiorice con mayor facilidad.
Ejemplo 2. Para la asignatura de Formación Cívica y Ética, el maestro Pedro utiliza como ejemplos diferentes tipos de reglamentos y normas (respetar las señales de tránsito, no tirar basura, ceder el lugar a los adultos mayores, no beber en la vía pública, entre mucho más). Al conocerlos sus alumnos se percatan de que los adultos casi nunca respetan estas normas. Entonces, el maestro los hace reflexionar en cuanto alumnos de la escuela tampoco respetan los reglamentos es-colares. Esto motiva un caluroso debate en el que reflexionan sobre sus actitudes.
Ejemplo 3. El tema del respeto durante la hora del recreo ha preocu-pado en diferentes momentos a la escuela Miguel Hidalgo, si bien el patio no es muy grande, sí ofrece suficiente espacio para todos los alumnos. La directora solicitó a cada grupo una lista de las zonas y las situaciones de riesgo de accidentes. Una vez concluido el lista-do, los alumnos de quinto grado comenzaron un proyecto sobre la formulación de un reglamento para el recreo en la escuela con el fin
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de resolver los crecientes conflictos. Como estas propuestas fueron realizadas por los propios alumnos, ellos las han recibido con mucho gusto y las respetan sin necesidad de que existan “guardias” para cuidar el orden.
Ejemplo 4. En una comunidad rural del municipio Emiliano Zapata, los maestros José y Carmen saben que la mayoría de sus alumnos son hijos de campesinos. Es-tos niños ayudan a sus padres en todo lo relacionado con la siembra, la cosecha y la venta del producto. Los maestros decidie-ron que deben fortalecer estrategias que les permitan a sus alumnos emplear los conocimientos que aprenden en la escuela con los que necesitan en la vida cotidiana para apoyar a sus padres.
Ejemplo 5. Durante algún tiempo la maes-tra Jimena consideró que aprender las re-glas ortográficas implicaba realizar varios ejercicios de repetición, si bien sus alum-nos identificaban la forma correcta de es-cribir durante un tiempo, hacia el final del año escolar todo esto había sido olvidado. Por esta razón, consideró importante mo-dificar su sistema mediante un proyecto en el que sus alumnos escriben cartas y men-sajes a los alumnos de la maestra Rosaura de un municipio diferente, ha visto cómo
sus alumnos han mantenido su interés por escribir de forma correcta.
Ejemplo 6. El maestro Antonio sabe que la enseñanza de los temas de historia no siempre entusiasma a sus alumnos, sobre todo los temas más alejados de sus inte-reses cotidianos. Por ello ha desarrollado, junto con otros docentes de su escuela, un proyecto sobre la cultura olmeca, en el que conjuntamente con los alumnos de los demás docentes realizan una actividad con este tema en el que se expone su localiza-ción, el ecosistema de esa región, un cro-nograma sobre su auge, caída e influencia en otras culturas paralelas, además de un ejercicio libre en el que sus alumnos imagi-nan las razones sobre las “cabezas monu-mentales” emblemáticas de esta cultura.
Ejemplo 7. México es una nación orgullosamente sustentada en sus raíces pluriétnica y multicultural. La RIEB pretende que los alumnos conozcan esta riqueza y que la escuela sea un espacio donde la diversidad se aprecie y valore como un aspecto cotidiano de la vida. Por eso una de las competencias es para la convivencia, lo que implica relacionarse armónicamente con los otros.
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Actividad 30
Formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio:
• Docentes frente a grupo.
• Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervisores, ATP, otros).
Los docentes frente a grupo construyan tres ideas clave para el desarrollo de competencias, consideren su experiencia y creatividad docente, las características del contexto de sus escuelas y las particularidades de sus alumnos.
Los docentes que trabajan en actividades de apoyo construyan las propias, reciban las ideas clave de los docentes frente a grupo y a partir de estas últimas desarrollen una estrategia para consolidar la propuesta de los docentes.
En colectivo, ambos grupos darán las opiniones y sugerencias de las dos propuestas elaboradas.
Las ideas clave de los docentes y las estrategias de apoyo serán su trigésimo producto de trabajo.
PENSAMIENTO CREATIvO
Se pone en acción cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema, que requiere de él una resolución, que emane de un conocimiento sensible y una flexibilidad mental. Es así como el individuo, al realizar la asociación de sucesos nuevos los relaciona con experien-cias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su vida (Pacheco, 2003).
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BLOqUE SEIS EL ENFOqUE POR COMPETENCIAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 2009
CONTENIDOSI. La noción general de competencias.II. Competencias en los programas.III. Los aprendizajes esperados.
Para que el docente se aproxime con mayor detalle a la formación por competencias como referente para su trabajo en el aula, se requiere que profundice acerca del enfoque y de los elementos que conforman los programas de Educación Primaria 2009. En este blo-que, los participantes distinguirán la noción de competencias que fundamenta al Plan de Estudios 2009, los componentes centrales de dicha propuesta y además analizarán su estructura. En este acercamiento el docente percibirá con detalle diferencias que exis-ten entre los elementos curriculares que manejan cada uno de los programas de asignatura (ámbitos, ejes, ciclos, ejes de enseñan-za). Si bien esta diversidad representa una dificultad para el trabajo en el aula, particularmente en lo referente a la planeación, existen los aprendizajes esperados; elementos comunes en todos los pro-gramas de asignaturas que son de gran ayuda para el docente ya que definen el logro de los alumnos en forma concreta y precisa y son considerados la desagregación operativa de una competencia para alcanzarla en forma sucesiva y ordenada. En los programas de asignatura los aprendizajes esperados son un elemento importante que puede ayudar al maestro a articular los elementos que intervie-nen en la planeación.
Duración13 horas
DESCRIPCIÓN
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que los docentes ubiquen los elementos del Programa de Estudios 2009, principalmente la noción de competencias, la estructura de dichos programas, las competencias por asignatura y los aprendi-zajes esperados, con lo cual podrán contar con diversos elementos para desarrollar competencias en su trabajo en el aula.
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias (Philippe Perrenoud y Monique Denyer y noción de competencias de la RIEB).
• Respuestas a preguntas sobre competencias por asignaturas.
• Respuestas a preguntas sobre aprendizajes esperados.
• Estrategia didáctica sobre un aprendizaje esperado elegido.
• Punteo de las fortalezas y dificultades de los aprendizajes espe- rados y su relación con las estrategias didácticas.
• Nota 2. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, pp. 40-41.
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, elaborado en el Bloque Cinco (producto vigésimo sexto de trabajo).
PROPÓSITO
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• Programas de estudio de primer y sexto grados.
• Cuadro 8. Competencias del Programa de Estudio 2009. Primer Grado (en materiales anexos).
• Cuadro 9. Competencias del Programa de Estudio 2009. Sexto Grado (en materiales anexos).
• Cuadro 10. Aprendizajes esperados Programa 2009 Primaria. Primer Grado (en materiales anexos).
• Cuadro 11. Aprendizajes esperados Programa 2009 Primaria. Sexto Grado (en materiales anexos).
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Nota 2 Extracto de la noción de competencias del Plan de Estudios 2009
La investigación educativa ha buscado precisar el término de competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conoci-mientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movili-zación de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conoci-miento), así como una valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades y actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999).
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la con-secución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manejan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discrimi-nar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestruc-turarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o poema, editar un periódico (pp. 40-41).
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El Plan de Estudios 2009 considera que en la actualidad, la sociedad demanda ciudadanos que movilicen conocimientos previos e incorporen nuevos para enfrentar problemas específicos en la vida escolar con impacto en su vida cotidiana. La Educación Básica necesita dejar de lado una formación de carácter enciclopédico en donde el alumno acumula conocimientos, para dar paso a una formación que privilegie la relación entre conocimientos y la resolución de problemas; con lo cual, el egresado de Educación Primaria podrá comprender y aplicar algunas estrategias para en-frentar las diferentes situaciones que se presenten a lo largo de la vida y de acuerdo a su edad.
Cuatro de los programas de Educación Primaria se apoyan en Philippe Perrenoud (1999) para fundamentar el enfoque por competencias; esta perspectiva pretende formar alumnos que cuen-ten con los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes para desenvolverse de manera pertinente en la sociedad y aunque las otras asignaturas no lo mencionan directamente, es el único autor explícitamente reconocido como referente principal para definir el término com-petencia (Plan y Programa de Estudios 2009, Educación Básica, Primaria).
Sin embargo, para profundizar sobre el enfoque por competencias, los docentes pueden consultar la sección de lecturas complementarias, la cual les aportará otros referentes de esta discusión.
I. La noción general de competencias
Materiales
Nota 2. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, pp. 40-41.
Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, elaborado en el Bloque Cinco (producto vigésimosexto de trabajo).
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Aprendizaje cooperativo
Al realizar las actividades académicas cooperativas, los individuos estable-cen metas que son benéficas para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.
Actividad 31
Formen equipos de cuatro integrantes.Analicen la Nota 2. Extracto de la noción de competencias del Plan de Estudios 2009.
Por equipo agreguen al Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, una nueva columna del lado derecho.
Posteriormente, de acuerdo con la lectura y con su experiencia con el nuevo Plan de Estudios, añadan en la columna recién inte-grada los criterios que permitan comparar esta nueva información con las otras columnas.
De esta forma tendrán un cuadro como el de la página siguiente.
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Este será su trigésimoprimer producto de trabajo.
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias
Temas a desarrollar con los criterios del autor o texto
Philippe Perrenoud,“Construir competencias”
Monique Denyer, et al.“Las competencias…”
Noción de competencias de la RIEB
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
De acuerdo con la lectura dé un ejemplo de la vida cotidiana donde se emplean competencias
¿Cómo necesita trabajar el docente para formar en competencias?
¿qué tipo de evaluación exige el enfoque por competencias?
¿Cómo necesita trabajar el profesor para formar encompetencias?
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Los docentes que ya han comenzado el ciclo escolar con este nuevo plan se han percatado de las particularidades de cada asignatura. Si bien esta situación puede llegar a generar confusión, lo importante no es sólo la denominación de los elementos curriculares que sustenta en cada asig-natura una función, sino el sentido y su aplicación para establecer una articulación entre ellas.
De cualquier forma es importante que el docente conozca e identifique los rasgos que caracteri-zan una estructura curricular que busca fomentar el desarrollo de competencias y el sentido que adquiere para cada una de las asignaturas de primer y sexto grados.
II. Competencias en los programas
COMPETENCIAS PARA LA vIDA
1. Para el aprendizaje permanente.2. Para el manejo de información.3. Para el manejo de situaciones.4. Para la convivencia.5. Para la vida en sociedad.
Materiales
Programas de Estudio de primer y sexto grados.
Cuadro 8. Competencias por asignatura del Pro-grama de Estudio 2009. Primer Grado (en mate-riales anexos).
Cuadro 9. Competencias por asignatura del Pro-grama de Estudio 2009. Sexto Grado (en mate-riales anexos).
Actividad 32
Formen equipos con los siguientes criterios:
• Docentes que imparten primer grado.• Docentes que imparten sexto grado.• Docentes que imparten otras asignaturas del plan de estudios (educación física, educa- ción artística, educación especial).• Docentes que se desempeñan como directores, supervisores, asesores técnico-pedagó- gicos.
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Es recomendable que formen grupos homogéneos a sus actividades.
Analicen los cuadros de competencias del Plan de Estudio 2009. Primer Grado y competencias del Plan de Estudio 2009. Sexto Grado.
Posteriormente respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son los aspectos que desde su perspectiva destacan en esta propues- ta curricular?
b. ¿Identifica semejanzas con el Plan 1993, cuáles son éstas?
c. ¿qué aspectos requieren mayor dedicación y estudio para su comprensión?
d. ¿Cómo podría utilizar los cuadros 8 y 9 en su práctica docente?
e. ¿qué información agregaría y por qué razón?
Las respuestas a las preguntas serán su trigésimosegundo producto de trabajo.
PREGUNTAS
Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo de la situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje.
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En el Programa de Estudios 2009 los aprendizajes esperados se convierten en un eje central para desarrollar una propuesta de planeación, por lo que se considera importante que el do-cente reconozca a los aprendizajes esperados como referente para desarrollar su planeación de clase y para establecer criterios en relación con la evaluación, tema que será desarrollado en el siguiente módulo de este Diplomado.
III. Los aprendizajes esperados
MaterialesNota 3. Descripciones de aprendizajes espe-rados de programas de estudio de primer y sexto grados.
Actividad 33Formen equipos de cuatro personas.
Cada equipo analice detalladamente los ex-tractos sobre los aprendizajes esperados. Si lo consideran necesario, consulten directamente los programas de primer y sexto grados.
Posteriormente, con la información analizada, respondan las siguientes preguntas:
a. ¿qué elementos en común tienen estas de-finiciones de aprendizajes esperados?
b. ¿En qué medida los aprendizajes esperados permiten establecer estrategias de aprendi-zajes y secuencias didácticas?
c. ¿Cómo interpreta la falta de evidencia de aprendizajes esperados en un alumno o en un grupo?
d. ¿Cómo apoyan al docente la precisión de los aprendizajes esperados?
En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos históricos, geografía, reglas gramaticales, leyes fí-sicas, procedimientos, algorit-mos... Sin embargo, ¿saben en qué circunstancias y en qué momento aplicar estos conoci-mientos? Una competencia se reconoce al relacionar de ma-nera adecuada los conocimien-tos previos con un problema (Perrenoud, 2008, p. 40).
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Nota 3 Descripciones de aprendizajes esperados.
Programa de estudios español primero (p. 37) y sexto (p. 35) Los aprendizajes esperados esta-blecen los aspectos observables esenciales que se esperan que logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo de uno o de más proyectos didácticos y, por tanto, constituyen un referente fundamental para la pla-neación como para la evaluación [...] En la pla-neación permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para justificar y orientar las secuencias didácticas en las necesi-dades particulares de los alumnos.
Programa de estudios matemáticas primero (p. 90) y sexto (p. 84) Los aprendizajes esperados son los conocimientos y habilidades que el alumno tiene disponibles al concluir cada uno de los bloques.
Programa de estudios exploración de la natura-leza y la sociedad primer grado (p. 117) Indican los conocimientos básicos que se espera sean al-canzados por los alumnos en términos de saber, saber - hacer y ser al finalizar el estudio de los bloques. Son un referente para la evaluación. Programa de estudios ciencias naturales sexto grado (p. 125)
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Definen con claridad y precisión lo que se espera en términos del saber - hacer y ser al finalizar el estudio de los bloques.
Explicitan al menos dos de las competencias de ciencias: noción o concepto, habilidad y actitud, que se trabajan de manera sistemática. Sirven de guía para la evaluación (cualitativa y cuantitativa).
Programa de estudios geografía sexto grado (p. 171) A diferencia de una lista de temas donde los contenidos se presentan de manera abierta, los aprendizajes esperados son enunciados que in-cluyen los contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a los conocimientos cada vez más complejos que en un contexto de apren-dizaje deben considerar respecto a los contenidos [...] De manera práctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que los alumnos logren, por tanto, son un referente fun-damental para el diseño de estrategias de apren-dizaje y parámetros de evaluación.
Programa de estudios historia sexto grado (p. 199) Indican los logros de los estudiantes en tér-minos de saber, saber - hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos son referente para la evaluación.
Programa de estudios formación cívica y ética primero (p.143) y sexto grados (pp. 235-236)
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Los aprendizajes esperados, referidos en los pro-gramas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo de cada bloque. Constitu-yen indicadores para el maestro sobre los aspec-tos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria [...] Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo del bloque pueden conducir a la manifestación de al-gunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son un producto final sino que forman parte del desarrollo mismo del bloque.
Programa de estudios educación física primero (209) y sexto grados (p. 301) Representan los re-ferentes a considerar en la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias.
Programa de estudios educación artística prime-ro (p. 209) y sexto grados (p. 364) Indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado del trabajo didáctico que se realice durante un bloque, con la intención de aproximarse al desa-rrollo de competencias para la vida.
Este será su trigésimotercer producto de trabajo.
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Programas de estudio de primero y sexto grados.
Cuadro 10. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Primer Grado.
Cuadro 11. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Sexto Grado.
Actividad 34
Continúen trabajando en los mismos equipos de la actividad 32.
En el caso de los docentes frente a grupo, cada equipo elegirá un aprendizaje esperado que deban enseñar en las próximas semanas. Elaboren una secuencia didáctica para desarrollar el aprendizaje esperado, pueden considerar las sugerencias del programa de estudios de la asigna-tura correspondiente al aprendizaje esperado. Primer Grado y Sexto Grado (competencias para la vida, campos formativos, ámbitos, ejes, ciclos según la asignatura elegida).
ESTRATEGIA DIDáCTICA
Es la concreción de una serie de prin-cipios conceptuales y pedagógicos que permite al profesor organizar el traba-jo en el aula logrando una articulación entre temas, formas en competencias (en este caso) y espacio escolar (Díaz-Barriga, 2009).
Los equipos formados por docentes que no tienen actividad frente a grupo, a partir de su experiencia y liderazgo en sus zonas y escuelas, seleccionen un aprendizaje esperado que consideren presente dificultad para trabajarlo en el aula y desarrollen las recomendaciones que harían a los docentes para enfren-tarlos. Debe considerar los cuadros 10 y 11 de aprendizajes esperados de primer y sexto grados.
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Cada uno de los equipos de trabajo discutan sus secuencias y preparen una presentación al co-lectivo, en la cual argumenten sus diferentes decisiones (por ejemplo, elección de la asignatura, selección de aprendizaje esperado, estrategia didáctica, recursos, materiales y duración).
La secuencia didáctica por equipo será su trigésimocuarto producto de trabajo.
Materiales
Producto y estrategia didáctica de su trigésimo cuarto producto de trabajo.
Actividad 35
Cada equipo expondrá su estrategia didáctica al colectivo.
El grupo identificará si cada una de las estrategias didácticas presentadas es coherente entre sí, re-conoce los programas 2009, hace aportaciones innovadoras y ofrece posibilidades de aprendizaje.
El colectivo elegirá la que considere como mejor estrategia para aplicarla en grupo considerando los elementos antes señalados.
En colectivo elaboren un punteo de las fortalezas y dificultades de los aprendizajes esperados y su relación con las estrategias didácticas, así como de la pertinencia para trabajar en su salón de clase y la posibilidad de recomendarla a otros docentes.
Este punteo será su trigésimoquinto producto de trabajo.
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BLOqUE SIETEEL DOCENTE FRENTE AL TRABAJO POR COMPETENCIAS
CONTENIDOS
DESCRIPCIÓN
I. El desarrollo de estrategias de enseñanza por competencias para el trabajo en el aula.II. La planeación por competencias.
Para desarrollar competencias en el aula algunos autores (Perre-noud, 1999; Denyer, 2007; Díaz-Barriga, A. 2006; Díaz-Barriga, F. 2006) señalan que los conocimientos que se transmitan en la escuela deben ser recursos que permitan resolver problemas, pre-parar y tomar decisiones. En este bloque se recuperan propuestas didácticas que desde diferentes perspectivas favorecen el traba-jo por competencias en el aula, estas formas de enseñanza son reconocidas en el campo de la didáctica y pueden recuperarse para fortalecer el trabajo docente dentro del Programa de Estu-dios 2009. El Trabajo por Proyectos, Enseñanza Basada en Casos y el Aprendizaje Basado en Problemas, son formas de enseñanza que requieren construirse desde una situación, evento cotidiano o problema que emerge del contexto e interés de los alumnos, pero finalmente es el docente quien analiza cuál de estas estrategias es más adecuada.
Además, en este apartado el docente analizará diferentes estruc-turas de planeación vinculadas al enfoque por competencias. Como lo ha venido percibiendo durante el Diplomado y su experiencia directa con los Programas de Asignatura 2009, establecer una for-
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ma única de planear la clase como lo había realizado anteriormen-te es incongruente desde esta perspectiva, ya que la riqueza de la propuesta curricular es reconocer las particularidades del salón de clase, los intereses de los alumnos y la riqueza del contexto.
En este bloque se pretende que los docentes conozcan tres for-mas de enseñanza por competencias, analicen estas experiencias pedagógicas, recurran a su práctica docente para que elaboren una estrategia didáctica con estas opciones de trabajo en el aula y desarrollen una propuesta de planeación.
• Cuadro 15 sobre formas de enseñanza y respuestas a las pre-guntas sobre formas de enseñanza.
• Estrategia didáctica basada en trabajo por proyectos o en apren-dizaje basado o en enseñanza basada en casos.
• Respuestas a preguntas sobre las dificultades para desarrollar las formas de enseñanza: trabajo por proyectos, aprendizaje basa-do en problemas, enseñanza basada en casos.
• Respuestas a preguntas sobre el análisis de diferentes planea-ciones.
• Propuesta de planeación.
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• Cuadro 12. El trabajo por proyectos, en CD anexo.
• Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas, en CD anexo.
• Cuadro 14. Enseñanza basada en casos, en CD anexo.
• Lectura “Lo que se generó del cuento”, experiencia por compe- tencias en Colombia, en CD anexo.
• Lectura “El recreo”, en CD anexo.
• Ejemplos sobre trabajo por problemas, por proyectos y análisis de casos, en CD anexo.
• Ejemplos sobre planeación.
• Producto de trabajo trigésimonoveno.
MATERIALES
En el campo del aprendizaje general, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel ha-ciendo que se enfrente regular e in-tensamente a problemas relativamen-te numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recur-sos cognitivos (Perrenoud, 2002).
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Hasta el momento han conocido algunas conceptualizaciones y orientaciones sobre el enfoque de competencias, también han analizado las competencias por asignaturas, los aprendizajes es-perados.
Con esto, sin duda, ustedes, los docentes, se han podido percatar de que el enfoque por compe-tencias implica un cambio considerable en el trabajo escolar, el cual necesita partir de la identifi-cación de situaciones que emerjan de contextos reales puesto que desarrollar una competencia significa lograr una articulación entre información, desarrollo de una habilidad y resolución de una situación inédita; por ello, se considera que el trabajo se debe centrar en el alumno, con el apoyo de técnicas que se desprenden de los modelos activos de enseñanza (Perrenoud, 1999).
En este apartado utilizarán todos estos recursos para realizar un ejercicio sobre las estrategias de enseñanza por competencias: trabajo por proyectos, enseñanza basada en casos y aprendiza-je basado en problemas. Se reconoce en todo momento que el docente tiene una gran experien-cia, creatividad y disposición para mejorar su práctica y que en este último apartado del módulo podrá movilizar todos estos conocimientos y experiencias.
Materiales
Cuadro 12. Trabajo por proyectos.
Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas.
Cuadro 14. Enseñanza basada en casos.
Lectura “Lo que se generó del cuento”, en CD anexo.
Actividad 36
De manera individual analice el Cuadro 15; según su experiencia o formación previa, plantee en qué consiste cada una de estas formas de trabajo en el aula. Por el momento no recurra a algún referente, tampoco es necesario que complete todas las casillas.
I. El desarrollo de estrategias de enseñanza por competencias para el trabajo en el aula
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Posteriormente de manera individual lea y analice los siguientes cuadros que se encuentran en el CD anexo: Cuadro 12. Trabajo por proyectos, Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas, Cua-dro 14. Enseñanza basada en casos; una vez revisada esta información complemente el Cuadro 15 en las casillas que quedaron faltantes; recomendamos realizar la actividad empleando otra letra u otro color de tinta.
Apuntar al desarrollo de competencias es que-brarse la cabeza para crear situaciones-proble-mas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos (Perrenoud, 2002).
Cuadro 15 Formas de enseñanza en el aula
Proyectos Casos Problemas
Definición del tema y objeto central del proyecto, caso o problema
Establecimiento de materiales a los que se puede recurrir para resolverlo
Estrategia general de trabajo con los alumnos
Etapas de valoración de avance del trabajo
Valoración de resultados
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Una vez concluida la actividad anterior responda las siguientes preguntas:
a. ¿En cuál de estos modelos se logra estructurar mejor la idea que orienta su elaboración de proyecto, problema o caso?
b. ¿Cuál considera más viable de establecer con un grupo de su escuela?, ¿por qué?
c. ¿qué ventajas y desventajas percibe en cada una de ellas?
El cuadro y las respuestas a las preguntas será su trigésimosexto producto de trabajo.
Materiales
Lectura “El recreo”, en CD anexo.
Ejemplos de formas de enseñanza, en CD anexo.
Actividad 37
Formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio:
• Grupo Uno: Docentes frente a grupo.
• Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervi-sores, ATP y otros).
Elijan un problema de interés para los alumnos y que se pueda relacionar con los aprendizajes esperados.
Desarrollen dicho tema a partir de alguna de las formas de enseñanza (proyecto, enseñanza basada en casos y el aprendizaje basado en problemas), de acuerdo con la información propor-
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cionada. Pueden recurrir al reporte de la experiencia de trabajo por competencias en una escuela primaria “Lo que se generó del cuento” y al ejemplo “El recreo” y sus propuestas de enseñanza en CD anexo.
Una vez concluida esta estrategia didáctica, expongan el resultado de su trabajo al colectivo.
Este será su trigésimoséptimo producto de trabajo.
Para resolver problemas se necesitan habilidades y co-nocimientos específicos, así como la metacognición. Los expertos reconocen los principios y técnicas necesarios para resolverlos; los que solucionan bien los problemas van más allá de los rasgos distintivos, perciben las si-militudes subyacentes entre los problemas, saben cómo trabajar con ellos y cambiar la manera de solucionarlos cuando sea necesario (Ponce, 2005).
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Actividad 38
Continúen organizados con el mismo criterio que la actividad anterior. Realicen un debate dirigido y respondan las siguientes preguntas de manera colectiva.Docentes frente a grupo.
a. ¿Con qué dificultades se enfrentaron para desarrollar la actividad anterior?
b. ¿qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?
c. ¿qué materiales adicionales necesitaría para poder desarrollar su propuesta en el salón de clases?
d. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que tienen que realizar en su trabajo escolar, en su organización del aula y en el tratamiento de los contenidos para poder aplicar estas estrategias con sus alumnos?
e. ¿Con qué dificultades se van a enfrentar?
f. ¿Están interesados en explorar con sus alumnos estas formas de trabajo?
Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, su-pervisores, ATP y otros).
a. ¿Con qué dificultades se enfrentaron para desarrollar la actividad anterior?
b. ¿qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?
c. ¿qué materiales adicionales necesitaría un docente frente a grupo para po- der desarrollar su propuesta en el salón de clases?
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d. ¿qué tipo de apoyo le pueden proporcionar para desarrollar estas propuestas?
e. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que el docente tiene que realizar en su tra- bajo escolar, en la organización del aula y en el tratamiento de los contenidos para poder apli- car estas estrategias con sus alumnos?
f. Desde su tarea como apoyo y gestión, ¿qué orientaciones puede darles para conducir este cambio?
g. ¿Con qué dificultades se van a enfrentar?
h. ¿Están interesados en que los docentes exploren con sus alumnos estas formas de trabajo?
Las respuestas a estas preguntas serán su trigésimoctavo producto de trabajo.
El trabajo a través de situaciones-problemas casi no puede utilizar los medios ac-tuales de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las competencias que se quiere desarrollar (Perrenoud, 2002).
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Según Aebli (1991), el momento de la planeación o preparación de clase exige del docente un trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes que pretende lograr con sus alumnos, además de una sensibilidad especial sobre las reacciones de su grupo ante la nueva situación propuesta.
Los docentes saben que en la actualidad existen planteamientos en relación con estos temas que los minimizan a una serie de pasos instrumentales previamente establecidos, que han conside-rado que el ejercicio docente se reduce a la aplicación de formatos de planeación, estrategias didácticas, objetivos, actividades y una serie de estructuras generalizables que si bien pueden llegar a servir como orientación o ejemplo, no pueden sustituir la riqueza del acto de aprender, la capacidad de imaginación del docente y la particularidad del contexto y de su aula.
Todo este debate adquiere vigencia y sentido cuando se propone una reforma dirigida a fomentar aprendizajes y competencias para la vida, en la que la planeación o preparación de clase debe convertirse en un momento de reflexión intelectual para el docente a partir del cual pueda crear situaciones que inviten al alumno a aprender y, al mismo tiempo, generar nuevas actividades educativas.
II. La planeación por competencias
No se puede enseñar por competen-cias sabiendo desde el inicio de clases lo que se tratará en diciembre, puesto que todo dependerá del nivel de inte-rés de los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la di-námica del grupo-clase. Tal pedago-gía no funciona sin una planificación didáctica flexible (Perrenoud, 2002).
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Materiales
Ejemplos de planeación por competencias en CD anexo.
Actividad 39
En forma individual analice los ejemplos de planeación por competencias que se encuentran en el CD anexo y respon-da a las preguntas:
a. ¿Cuáles elementos de estos formatos son constantes y necesitan precisarse siempre en una planeación?
b. ¿qué elementos considera más importantes para su práctica?
c. Desde su experiencia, ¿qué elementos agregaría? y ¿por qué?
d.¿Cuáles son los principales retos que genera el enfo- que por competencias a su práctica docente en rela- ción con la planeación?
Este será su trigésimonoveno producto de trabajo.
Materiales
Producto de trabajo trigésimonoveno.
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Actividad 40
De manera individual recupere su producto de traba-jo trigésimo noveno, desarrolle una propuesta de pla-neación considerando la información sobre formas de enseñanza, planeación, los cuadros 8 y 9 de compe-tencias por asignatura de los programas de estudio, los cuadros 10 y 11 de aprendizajes esperados y su experiencia profesional.
Este será su cuadragésimo producto de trabajo.
Al terminar este Módulo Dos, ustedes docentes han realizado trabajo colectivo y en pequeños grupos como parte de la estrategia de este Diplomado, al mismo tiempo han tenido la experiencia de trabajar el enfoque por competencias directamente con sus alumnos al de-sarrollar los bloques que componen las asignaturas de los programas de estudios.
Ambas prácticas les han permitido conocer la propuesta curricular diseñada en la RIEB 2009 y han estimulado la reflexión sobre su quehacer docente, así como la mag-nitud de los cambios que se proponen para el trabajo en el aula con cada uno de sus alumnos y en los diferen-tes contextos en los que se ubican sus escuelas.
El Diplomado respeta las diferencias de cada escuela, pretende acompañar sus dudas, estimular sus reflexio-nes y reconocer sus experiencias. Sin embargo, el Di-plomado para Docentes de Primaria no pretende agotar
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todos los temas derivados de la propuesta de la Reforma, ni tampoco cerrar todas las discusiones.
Cualquier intento de reforma de un sistema educativo debe participar de múltiples estrategias de trabajo, de diversas experiencias de apoyo para el desarrollo de los aprendizajes en el aula, de un compromiso serio y permanente de cada una de las autoridades educativas para acompañar a los docentes en su trabajo; en suma, de un esfuerzo colectivo dirigido hacia un fin común. Sin todas estas voluntades jun-tas no será posible consolidar la reforma y terminará siendo solamente un buen intento.
Agradecemos a todos los docentes que han realizado cada uno de los productos de trabajo, sabemos que la forma-ción de docentes es una tarea compleja que no siempre se desarrolla en las mejores condiciones; sin embargo, su voluntad es un gran estímulo para continuar en esta tarea compartida.
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NOTAS
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Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Docentes de Primaria.Módulo 2: Desarrollo de Competencias en el aula se imprimió en los
Talleres Gráficos de México,con domicilio en Av. Canal del Norte Nº 80,
Col. Felipe Pescador, Delegación Cuauhtémoc,C.P. 06280, México, D.F.,
el mes de diciembre de 2009El tiraje fue de 315,000 ejemplares
