XXV CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOANÁLISIS GUADALAJARA,MEXICO, 2004

EJEIII: PSICOANÁLISIS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

TRABAJO TEÓRICO-CLÍNICO

Reflexiones sobre la función continente en el análisis de un niño enurético

Martha Maldonado Archila

Historia del paciente Daniel es un niño de nueve años que cursa cuarto de primaria y pertenece a una

familia integrada compuesta por el padre, la madre y un hermano menor que tiene

siete años.

.Los padres de Daniel consultan porque su hijo presenta enuresis nocturna, se

come las uñas hasta hacerse sangrar los dedos, come demasiado y los

compañeros se burlan porque esta pasado de peso, dice mentiras y su

comportamiento es hostil, agresivo e impulsivo tanto en la casa como en el

colegio, donde están a punto de cancelarle la matricula.

Los padres informan que, a pesar de un niño inteligente y hábil, no aprende con

facilidad ni le interesan las cuestiones académicas. Tiene gran curiosidad sexual y

busca mucho a la madre para mirar su cuerpo y escudriñar en ella. No tiene

amigos, quiere ganar siempre y les lleva la contraria a los niños y a los adultos que

lo rodean. Es desobediente e indisciplinado y le gusta hacer payasadas para

llamar la atención de los demás.

El padre es un prestigioso médico y la madre terapeuta ocupacional; los dos

trabajan con intensidad y buen éxito. Se casaron hace catorce años y decidieron

no tener hijos hasta que cumplieran ciertas metas, como la especialización del

padre, la estabilidad económica y el ejercicio profesional. Es así como estaban

muy unidos dedicando todo su tiempo al estudio, la investigación y el tenis.

Cuando la madre creyó que había llegado el tiempo de decidir sobre el nacimiento

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de los hijos, el padre se opuso rotundamente porque consideraba que iban a

interferir en sus intereses profesionales, sociales y deportivos y no deseaba que

su ambiente se viera afectado por la presencia “estorbosa” de los hijos.

Daniel nace, después de cinco años de matrimonio de los padres, de un embarazo

difícil y angustioso, porque el padre, durante los nueve meses, asume una actitud

de indiferencia y agresión. El parto fue a termino pero se utilizaron fórceps. El

niño, desde su nacimiento, lloraba con mucha frecuencia y desesperación, y la

madre no lo podía calmar de ninguna manera, situación que a ella le producía

desconcierto, ansiedad y rabia. A los tres meses de nacido le descubren una

hernia inguinal, que le operan inmediatamente. La madre lo amamanta hasta los

cuatro meses, momento en que reanuda su actividad profesional. Es una época

muy angustiante para ella porque, además de las dificultades que tiene que

enfrentar con el esposo y con el hijo, se siente muy deprimida. A los seis meses

presenta reflujo con vomito permanente, motivo por el cual la madre se siente muy

alterada y consulta a diferentes pediatras, que le cambian varias veces las clases

y marcas de leche sin lograr ninguna mejoría. El control de esfínteres diurno lo

logra adecuadamente, pero persiste hasta la fecha la enuresis nocturna a pesar de

los castigos, regaños y privaciones a que ha sido sometido el niño.

El padre reprende severamente a los hijos, los castiga, les pega y los grita

permanentemente. A Daniel lo desprecia por su bajo rendimiento académico y

porque come mucho y muy mal en la mesa, y se lo hace saber mediante

recriminaciones, burlas e ironías. Los fines de semana almuerzan juntos pero

siempre terminan en conflicto por las actitudes agresivas del padre, el llanto de los

niños en reacción a ellas y el disgusto de la madre. Ante esta situación el padre

decidir pasar a la mesa con los auriculares de un walkman puesto y al mismo

tiempo encender el televisor que tiene en el comedor.

La madre trabaja hasta las tres de la tarde para poder estar con sus hijos y

llevarlos a las clases de tenis, golf, natación y ajedrez (además, Daniel recibe

tratamiento psicoanalítico y fonoaudiologíco). En la casa es muy exigente con el

orden y el aseo, no tiene empleada permanente, se acuesta muy tarde y vive

cansada y muy angustiada.

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Material clínico Comentarios generales Este material clínico fue tomado a lo largo del primer año de análisis de Daniel.

A la primera sesión llega muy silencioso, inhibido y con mucho miedo. Pronto se

da cuenta de que sus tímidas iniciativas son aceptadas y se muestra sorprendido y

desconcertado con la experiencia que esta viviendo. Desea que yo inicie el juego,

pero cuando comprende que todo lo que sugiere le es admitido, va tomando la

iniciativa, dando vuelo a su creatividad y, con el tiempo, convirtiendo cada sesión

en una experiencia llena de vitalidad y emoción, que vive intensamente con su

analista.

A través del proceso analítico observe que mis interpretaciones no solo eran

esperadas por Daniel, sino que al escucharlas las entendía y le permitían

continuar con su juego, inventarse nuevas cosas y asumir una actitud cada vez

más segura y reflexiva.

Daniel manifestó a lo largo de las sesiones mucho entusiasmo y regocijo, aunque

tuvo momentos de profunda rabia e inconformidad. Durante las sesiones yo sentía

su necesidad de comunicarse conmigo, de escuchar lo que le interpretaba - para

aceptarlo o rechazarlo con furia -, de mirarme a los ojos y de no perder un solo

momento de la sesión. Se inventaba cada uno de los juegos y se complacía

desarrollándolos, al mismo tiempo que me comunicaba su necesidad de ser

recibido y contenido.

Sesion #1

Esta es la sexta sesión después de haber iniciado el análisis Daniel entra al consultorio, se sienta y dice:

¿Pintamos? Quiero continuar el dibujo, ¿si?

Va a su cajón y saca los colores, las crayolas y el colbón. Sigue realizando un

dibujo que lleva tres sesiones.

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Cada día llega y continua su trabajo con mucho entusiasmo, mirando lo que hizo

el día anterior y haciéndome comentarios sobre los colores y las técnicas que

utiliza, mezclando al mismo tiempo el colbon con el color. Cuando el dibujo esta

casi terminado, expresa:

--Abajo esta todo el mundo, arriba las montañas y las nubes. Esas montañas

tienen como ríos, ¡mira como los pinto! Abajo hay un lago grande, ahí van a caer

los ríos.

Pinta la casita del centro y dice.

--Le voy a hacer su camino.

Lo hace con plastilina blanca, que contrasta contra los otros colores y que va a

desembocar al lago.

Le digo:

--Parece como si esa casita fueras tu con un pipí muy largo y furioso que se orina

sobre todos los que estamos allá abajo: yo, papá, mamá y la profesora.

Se queda mirando fijamente el dibujo, muy sorprendido y en silencio, por un

tiempo largo, y entonces yo le digo:

--Sientes que te han hecho cosas malas que te dan tristeza y rabia.

Al momento contesta afirmativamente, se pone colorado y exclama:

--¡Sí, sí! Mi papá me vive gritando por todo, porque como mal; me hace dar

mucha, pero mucha rabia.

Se queda callado y luego dice:

--Estoy que me orino, me voy al baño.

Sale del baño abotonándose los pantalones y dice:

--Ahora hagamos un pollito de alas blancas, pero ayúdame tu.

Le digo:

--Tienes muchas esperanzas de que yo pueda ayudarte a mejorar tus cosa feas,

como las que dejaste en el baño, y puedas estar contento.

Se sonríe mientras le digo que el tiempo se ha terminado.

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Sesión #2

Esta sesión se realiza después de un mes de haber iniciado el

análisis.

Entra al consultorio, observa los juguetes y fija su atención en unos cojines

grandes que están en un rincón del consultorio, coge dos y dice:

-- Juguemos a los cojines, yo en este lado y tu en el otro.

Me da un cojín, coge el otro y dice:

-- Quiero ir al baño.

Va, hace pipí y popo, sale abotonándose los pantalones y exclama cogiendo los

cojines.

-- Estos cojines eran como balas, yo te disparaba y tu también.

Me lanza los cojines con toda su fuerza, a veces con rabia, queriendo pegarme

cada vez más duro. Yo le digo:

-- Es como si estos cojines fueran tu pipí y tu popo y me quisieras pegar y orinar

con ellos por la rabia que te da conmigo cuando no te doy gusto.

Contesta riéndose y sin dejar de jugar:

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¡Si! Allá va una buena orinada por todo lo que me has hecho, y esta poposeada

para que te pegue bien duro y te mate.

Durante varias semanas jugo a lanzarme sus orines y su popo representados en

los cojines que me tiraba con gran fuerza diciéndome lo que hacía, especialmente

cuando sentía que me pegaba muy duro:

-- Allá te va una buena orinada, quedaste bañada, y allá te va este bollazo de

popo. ¡Me encanta que juguemos a esto!

Era un juego que realizaba con mucha energía y que lo divertía de una manera

especial. En ocasiones se lanzaba entre la unión de dos cojines y clavaba la cara

entre ellos como si fueran senos, y cuando le interpretaba que parecía como si

ahora quisiera chupar mi leche, comenzaba a mamar frenéticamente, enrojecía y

quedaba exhausto, acostado sobre los cojines.

Sesión #3

Esta sesión se realiza en el tercer mes de análisis.

Llega a la sesión antes de la hora, espera y entra al consultorio, abre su cajón y

saca un recipiente que tiene animales, figuras humanas y cercas. Comienza a

jugar sobre la mesa haciendo corrales con las cercas donde mete algunos

animales y figuras humanas. De pronto coge una vaca y un toro y dice:

-- Estos son un toro y una tora, se besan y se besan. Le digo:

-- El toro quiere mucho a su vaquita, como tu a mí.

Se queda pensando y moviendo el toro y la vaca para que se sigan besando.

Después de un momento de silencio dice:

-- Es como el otro día, que me dio una rabia porque mi papá le llevo serenata a mi

mamá y me despertó. Yo estaba furioso con ese ruido y no me quise levantar. Mi

hermano si corrió y se levanto. Ese ruido era horrible, no me dejaba dormir, y esa

habladera… ¡estaba furioso!

-- Creo que estabas furioso, no tanto por el ruido, sino porque tu papá estaba

queriendo mucho a tu mamá.

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Guarda silencio, se levanta de la mesa y va a acostarse sobre los cojines, que

están en el rincón del consultorio, y dice:

-- Pero si no la hubiera amado, yo no estaría aquí. Le digo:

-- Lo que te da rabia es que tu papá siga amando a tu mamá cuando tu también la

quieres.

Se levanta nuevamente, va a la mesa y mira como distraído los juguetes. Coge

una figurita humana y dos caballos y comienza a jugar con ellas. De pronto coloca

la figura humana en medio de los dos caballos y hala de los dos extremos. Le

digo:

-- Tu mamá es como esa personita y tu luchas por quitársela a tu papá, que la

tiene al otro lado, y te pones muy bravo al ver que no puedes.

En ese momento forcejea y la figurita se queda pegada al otro caballo y dice:

-- ¡Mira como se quedo allá!

Suelta los juguetes y se acuesta sobre el extremo de un cojín, dejando libre

exactamente medio lado, y dice:

-- Tengo sueño, que rico. Le digo:

-- Desearías que me acostara contigo en la otra mitad del cojín.

Abre los ojos y se endereza para mirar el extremo del cojín vacío y a mí, se ríe con

picardía, coge otro cojín, lo abraza y se vuelve hacia la pared. Le digo:

-- Como no puedes abrazarme a mí, abrazas el cojín.

Sesión #4

Esta sesión se realizo en el quinto mes de análisis.

Llega diez minutos antes de su hora, espera hasta que termino y entra al

consultorio llevando un maletín de médico en la mano, saca una bata blanca, se la

pone y dice:

-- Me traje el maletín viejo de mi papá. Juguemos a que yo era médico y me ponía

está bata. Le digo:

-- Hoy deseas que yo sea tu paciente y tu mi doctor.

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-- Sí, yo te examinaba, y también a los muñecos, y les decía lo que tenían y les

daba las drogas.

-- Quisieras examinarme a mí y a nuestros bebes.

-- Yo se que tienes un bebe, porque el otro día lo vi cuando llegaba. Le digo:

-- Te da rabia que les dedique tiempo a otros niños; por eso llegaste antes de tu

cita, para interrumpir al niño que está antes que tu.

¡Ese niño es un bobo!...pero juguemos al médico; yo me voy al otro consultorio y

tu me llamas, golpeas en la puerta y vas con los muñecos.

Golpeo, entro al consultorio, y me dice:

-- Señora, ¿que tienen esos niños? – y agrega en voz muy baja--: Dime que están

enfermos de diarrea y fiebre.

Le digo, lo que me indica que debo decir, y él los examina minuciosamente por

todo el cuerpo y utiliza un fonendoscopio que trae en el maletín; luego le quita la

ropa a la muñeca grande y le encuentra un hueco en la espalda, donde llevaba el

motor para llorar, y dice con gran sorpresa:

¡Esta niña está muy grave, está muy mal!... Hay que ponerle una inyección,

aunque llore.

Mira la muñeca insistentemente por dentro, le mete la mano por el hueco y me

mira extrañado y sorprendido. Le digo:

--Quisieras saber que tengo por dentro y como son mis bebes.

Se sonríe y dice:

--Bueno, señora, déle este remedio y me la trae mañana.

Se sienta ante el escritorio, coge un papel, escribe la formula, me la da y se va al

otro consultorio.

Repensando algunos conceptos teóricos

Considero importante retomar algunos conceptos básicos de Bion, Winnicott y W.

y M. Baranger, para la comprensión teórica del material clínico expuesto.

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A partir de los trabajos realizados por los psicoanalistas posfreudianos, se han

desarrollado importantes ideas en el sentido de la orientación del proceso

analítico. Al respecto, S. Abadi (1997) afirma que “mas allá de hacer consciente el

conflicto inconsciente, el interés se centra en el intercambio comunicativo entre

esas dos instancias psíquicas y en la necesidad del paciente de pasar de un modo

de funcionamiento de proceso primario a otro de proceso secundario” (p. 55).

Según Bion, la función del analista consiste en enseñar a pensar a su paciente,

para que pueda darles nuevos significados a las cosas que lo rodean; es decir,

cambiar la identificación proyectiva masiva por la capacidad de contener y de

pensar (op.cit.). Es por esta razón que el enfoque que utilizo para la realización de

este trabajo pone el énfasis principalmente en las relaciones objetales y en la

acción del analista durante la sesión.

W. Bion (1966) plantea que la madre no solamente le suministra el alimento al

bebe sino que le sirve de continente afectivo para su cuerpo y para todos los

sentimientos placenteros y displacenteros que manifiesta y que proyecta en ella a

través de la identificación proyectiva. A partir de este hecho formula su concepto

de reverie como la capacidad que tiene la madre de entender las necesidades de

su bebe y de estar abierta a sus proyecciones para darles sentido. Por medio de la

función reverie la madre interpreta con éxito las sensaciones desagradables,

angustiantes y hostiles que experimenta el bebe, ya sean internas o externas, y

las transforma en sentimientos tolerables y aceptables para el. De esta manera el

niño introyecta un sentimiento de amor y entendimiento de una madre buena.

Cuando a la madre no le es posible brindar a su hijo la contención que el niño

requiere al nacer, y mucho menos desarrollar a su alrededor la función reverie,

provoca en el niño los primeros síntomas de desequilibrio emocional.

Cuando la función alfa de la madre ha fallado a lo largo de la crianza del niño y,

por lo tanto, ella no ha logrado transformar los elementos beta proyectados por el

niño, surgen experiencias emocionales que no pueden ser transformadas y que

son expulsadas hacia fuera en forma de actuaciones. Al respecto, afirma Bion

(1966) que “el pensamiento depende de la introyeccion exitosa del pecho bueno

que es originalmente responsable de la función alfa…en cambio los elementos

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beta son objetos compuestos de cosas en si mismas, sentimientos de depresión-

persecución y culpa y por lo tanto de aspectos de la personalidad ligados por una

sensación de catástrofe” (pp. 55-64).

Bion, citado por Grinberg (1973), explica que, cuando la madre funciona con el

modelo continente-contenido, este proceso puede demostrar tanto una

identificación proyectiva exitosa como una fallida. La identificación proyectiva será

exitosa cuando la madre con su función continente recibe las proyecciones de su

hijo con afecto, comprensión y tolerancia y se las devuelve transformadas en

tranquilidad y alivio. La identificación proyectiva será fallida en la medida en que la

madre reaccione con ansiedad e incomprensión, poniendo distancia entre ella y el

bebe; de esta manera ha rechazado la proyección del niño y le devuelve el temor

sin modificar o, en casos mas extremos, cuando el rechazo de su proyección es

masivo, le retorna “un terror sin nombre”.

La tolerancia a la frustración --dice Bion-- es un factor de gran importancia para

que el bebe aprenda a pensar. Este factor depende tanto de las demandas

pulsionales innatas del niño, como de la respuesta de la madre frente a sus

proyecciones, es por esto que la capacidad continente de la madre y su función de

reverie le permiten al niño tolerar la frustración, modificándola y produciendo

elementos alfa y pensamientos, o no tolerar la frustración evadiéndola y

evacuando los elementos beta.

Hamilton (1988), en su articulo “La función de contención y la identificación

proyectiva del analista”, se refiere al planteamiento de Bion sobre la identificación

proyectiva anotando que el analista, con su función continente, es un receptor

activo de las proyecciones del paciente, que después de introyectarlas les da un

significado y se las devuelve en forma de interpretación. Lo que le transmite al

paciente, es tanto su proyección original transformada, como también una parte de

su si mismo, mediado por la actitud continente, proceso que genera el cambio en

el paciente porque además se identifica con su función analítica. Es por esto que

Hamilton enfatiza que en todo análisis se vive un proceso mutuo y reciproco de

identificación proyectiva, entre el paciente y su analista.

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Respecto a la utilización que hace el analista de la identificación proyectiva,

Hamilton expresa que esta se utiliza cuando se maneja la función continente-

contenido, cuando se hace una interpretación y cuando se establece la situación

analítica. En este sentido, el paciente percibe que su analista esta haciendo algo

por el, y el analista advierte, a su vez, que hace algo muy importante por su

paciente al funcionar como un “receptor-interprete”; es decir, como un continente.

Lo que el analista regresa a su paciente como parte de su función de contención

tiene incluida una parte de su si mismo y de su propio mundo interior (op.cit.).

En su articulo “La mente del analista: de la escucha a la interpretación”, Madeleine

Baranger (1993) introduce el concepto de campo analítico y lo define como una

estructura producto de la relación intersubjetiva de dos integrantes, paciente y

analista, que crean un proceso dinámico donde se definen el uno por el otro y

donde las expresiones transferenciales del paciente y contratransferenciales del

analista se originan en una fuente común, que es la fantasía inconsciente básica,

creada en ese mismo campo y que alimenta el inconsciente de cada uno de los

participantes.

M. Baranger afirma que, al observar las dificultades que surgen en la sesión

analítica, muchas veces se responsabiliza de ellas a las resistencias del paciente

o también del analista, pero anota que, si estas dificultades se miran a la luz de la

teoría del campo, se puede observar la existencia de una “patología” en la

estructura misma de la sesión analítica que esta relacionada con la fantasía

inconsciente básica no percibida por el analista. El proceso interno que vive el

analista en la sesión y que termina en una interpretación, depende de una relación

intersubjetiva con el paciente, a pesar de la condición de asimetría que logra

mantener.

M. Baranger (1999) se refiere al proceso analítico generado por la interrelación

paciente-analista a lo largo de un tratamiento. En un proceso de esta índole,

tanto el analista como el paciente salen modificados, pero cada uno de una

manera distinta. Al respecto expresa que “el proceso se da dentro de una historia,

la historia de esta relación analítica, que tiene sus vaivenes, momentos de

progresión y etapas de estancamiento y a veces interrupciones” (p. 22). La

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fantasía inconsciente que se produce en el campo analítico debe ser percibida por

el analista e interpretada, porque sintetiza todo lo que esta ocurriendo en un

determinado momento del proceso. Al ser interpretada promueve el desarrollo del

mismo o algunas veces también su ruptura. Cuando el proceso avanza es porque

se dan cambios relacionados con el insight y la interpretación de la fantasía

básica, que procura la observación de nuevos aspectos de la historia del paciente.

De esta manera “la historia de si mismo que el paciente trajo a veces muy

pobremente, se va modificando, enriqueciendo y construyendo en el análisis” (p.

23).

Beatriz de León de Bernardi (1999), en su articulo “Un modo de pensar la clínica:

vigencia y perspectivas del enfoque de W. y M. Baranger”, dice que los autores

sostienen que uno de los aspectos que garantiza el mantenimiento de la asimetría,

la neutralidad y la regla de abstinencia en la sesión, es la habilidad que posea el

analista para observar no solo el material asociativo del paciente, sino las

interferencias que puedan surgir en la sesión, la estructura de la relación analítica

y su dinámica interna, que son los elementos que conforman el campo analítico.

Autores y teorías anteriores aseguraban que el proceso psicoanalítico se daba en

el paciente, mientras el analista debía permanecer al margen como un personaje

aséptico. El concepto de campo modifica esta posición, al considerar que “la

función del analista resulta mas compleja que la de responder e interpretar las

transferencias provenientes del paciente teniendo en cuenta un punto de vista

predominantemente unipersonal” (p. 52). El analista debe dirigir su función, como

observador participante, a los nuevos hechos que surgen en cada encuentro

analítico y centrarse en la fantasía inconsciente, conformada por los aspectos

inconscientes del paciente y el analista, además del interjuego de los procesos de

identificación proyectiva e introyectiva (op.cit.).

W. y M. Baranger, citados por Bernardi (1999), se refieren a la metáfora

freudiana del campo de batalla o del juego de ajedrez, y hacen una analogía con

el proceso psicoanalítico y la teoría del campo, para compararla luego con la

metáfora arqueológica, también freudiana, que se orienta mas bien por la

regresión genética. Trabajando con la teoría del campo, la interpretación cambia,

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porque lo prioritario no seria lo reprimido o escindido, sino el aporte del analista

cuando capta el punto de urgencia en la sesión, hecho que estimula el vinculo con

el paciente y el surgimiento de material nuevo. En este sentido, la interpretación es

un proceso en el cual intervienen toda la experiencia e intuición del analista para

poder discriminar, en el material que trae el paciente, el hecho que debe

interpretar y el punto de urgencia en el cual comunicarla, de tal forma que le llegue

comprensible al paciente y se pueda producir el insight.

Winnicott (1972) anota que el espacio transicional se refiere al área intermedia que

se da en la mente del niño entre su necesidad de omnipotencia y la iniciación del

principio de realidad. A medida que el bebe crece, la madre le va permitiendo la

búsqueda de lo que necesita; de esta manera se va creando un espacio entre los

dos, que representa la posibilidad de que el niño vaya diferenciando entre el yo y

el no-yo, o sea entre su mundo interior y exterior. Ese espacio que se forma será

transitado por el niño muchas veces, unas con su madre y otras separado de ella,

pero teniendo siempre sus cuidados. Este es el espacio transicional en que se

generan los deseos del niño, sus palabras y pensamientos.

Una familia inadecuada, con una madre intrusiva o abandonadora, impide la

creación del espacio transicional. Al respecto Winnicott, citado por Sonia Abadi

(1997), plantea que la madre intrusiva no podrá darle al niño el espacio suficiente

para que vaya logrando su autodeterminación e independencia valiéndose por sí

mismo y creando sus propios objetos. En el caso de la madre abandonadora,

dejara al niño sin su presencia demasiado tiempo, retirándole el soporte esencial

para que no se sienta solo, de tal manera que no podrá adquirir los elementos

necesarios para manejar su mundo interno, porque la ausencia de la madre ha

sido excesiva. Cuando la madre establece una adecuada relación con su bebe, le

permitirá crear el espacio transicional y, con el, la representación interna de los

objetos y el manejo normal de las pulsiones del ello y el desarrollo del yo.

Relacionado con el espacio transicional, Winnicott (1972) introduce el concepto de

objeto transicional, en su libro Realidad y juego, para definir el uso que hace el

bebe de algunos objetos, en una zona intermedia entre lo objetivo y lo subjetivo.

Para que el niño pueda crear el objeto transicional es necesaria la presencia, de la

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madre, a fin de que logre realizar la representación interna de la misma y del

vinculo que tiene con ella. El bebe encuentra generalmente un objeto blando y

felpudo como un osito, que le permite satisfacer sus necesidades autoeróticas y

dar el paso a las relaciones objetales. Este objeto transicional debe ser fuerte y

poseer su propia energía para que le sea posible responder a los impulsos del

niño, ya sean agresivos, violentos o amorosos. El objeto transicional, además de

representar a la madre o a partes de ella, mantiene un vinculo con el niño que le

permite esperar su presencia, tolerar la frustración y mantener en la fantasía la

posibilidad de recuperarla.

Cuando se perturba el desarrollo emocional del bebe, afirma Winnicott, al niño no

le es posible crear su objeto transicional, porque se interrumpe la secuencia de los

objetos, quedando un espacio vacío y una ausencia del espacio transicional. Un

niño que no pueda construir la representación interna de su madre tiende a buscar

objetos concretos con los cuales relacionarse y llevara en su interior una vivencia

de perdida irreparable o de objeto separado muy difícil de recuperar.

El objeto transicional, a la vez que protege al niño de la sensación de perdida de

su madre, lo defiende de la fusión con ella, los mantiene unidos pero a la vez

separados por un área intermedia, que son los espacios transicionales, para que

el niño pueda desarrollarse emocionalmente.

Winnicott (1972) plantea que, que además de saber del objeto transicional, es

importante entender lo que significa el uso del objeto, aplicado en la sesion

analítica. Explica que primero se da la relación de objeto y luego el uso del objeto.

El sujeto (paciente) debe percibir al objeto (analista) como un fenómeno exterior,

pero lo percibe cargado con la proyección de su fantasía inconsciente; es decir,

como un objeto subjetivo. Por esta razón el sujeto quiere destruir al objeto con sus

ataques, pero el objeto sobrevive a la destrucción del sujeto. El sujeto siente

alegría y satisfacción tanto de haber destruido al objeto como de encontrarlo

nuevamente ahí; es decir, el objeto sobrevive a sus ataques destructivos.

Solamente cuando el sujeto destruye al objeto en su fantasía, puede volverlo a

utilizar. Anota Winnicott que la sobrevivencia del objeto es lo mas importante de

este proceso, y esto significa que no toma represalias.

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En la practica analítica, los cambios positivos que se producen con el paciente --

anota Winncott-- no dependen del trabajo interpretativo, sino de la supervivencia

del psicoanalista a los ataques del paciente sin tomar represalias contra el (op.

cit.).

Como vemos, los fenómenos transicionales son de vital importancia para el

desarrollo emocional del niño, porque este los utiliza como defensa contra la

angustia. A medida que el niño crece, los fenómenos transicionales van perdiendo

su significado y se relegan a otros hechos positivos de la vida social, como el

juego, el arte, la cultura, o negativos, como la mentira y el hurto entre otros.

Winnicott (1972) incorpora a la situación analítica la noción de espacio transicional

como una condición posible de lograr en la relación analista-paciente, en la

medida en que se alcance un adecuado manejo del espacio analítico. El espacio

transicional se va creando entre el analista y su paciente, igual al que se crea

entre la madre y su bebe, siempre con su presencia, y cuando ella le aporta los

juguetes y lo deja jugar, crear su mundo simbólico y pensar.

Discusión del material clínico Sesion #1 Observando el material de esta sesion se puede ver la forma como se comienza a

instaurar la relación transferencial con un niño asustado y desconfiado que se

desconcierta con la experiencia analítica que esta iniciando. Daniel se encuentra

rodeado de un mundo de censuras, normas y exigencias sin sentido y desea

saber esencialmente si lo voy a recibir como es, a entenderlo y a contenerlo.

Cada día que llega a continuar con su dibujo, me mira con atención para

comprobar que mi actitud no ha cambiado y que continuo compartiendo con el la

elaboración de la pintura y aceptando sus iniciativas y sugerencias; comienza a

sentirse libre y puede dar un paso para comenzar a simbolizar su problemática

emocional en el cuadro que esta pintando.

Durante las sesiones iniciales, Daniel busca un lugar que quiere hacer suyo; por

eso lo pinta y lo orina después de haber expresado el odio con el padre y se

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asegura de que lo puedo contener y ayudar. De esta manera manifiesta, a través

de la pintura su agresión y su rabia contra todos los objetos que lo han herido y a

los cuales los sitúa abajo, en el lago; sobre todos ellos se orina con un “pipi largo

y furioso”, descargando su hostilidad. Cuando va al baño quiere probarme y saber

si le acepto de verdad todas sus cosa feas, su pipi y su popo.

Sesion #2 Después de un mes de iniciado el análisis, se han creado las condiciones

necesarias para que Daniel de un nuevo paso en su desarrollo emocional.

Considero que en esta sesion comienza a crear su objeto transicional con el juego

de los cojines, que se prolonga por muchas semanas mientras lo concreta y

elabora sesion por sesion.

En este momento el niño ya es capaz de poner en escena conmigo la rabia y los

deseos de venganza y destrucción con su objeto original. Quiere orinar y poposear

al mundo entero, golpear y matar a su objeto real presente --su analista-- por eso

me lanza los cojines con mas fuerza cada vez y me lo grita: “para que te pegue

bien duro y te mate”. Sin embargo, en la siguiente sesion, Daniel me mira y me

escudriña para comprobar que yo sigo viva, que no me ha matado, y que mi

actitud no haya cambiado y, cuando esta seguro de que sobrevivo a sus ataques,

inicia el mismo juego con mas fuerza y rabia. Es lo que Winnicott plantea respecto

al uso del objeto subjetivo y la capacidad de este de sobrevivir a los ataques

destructivos del paciente, que expuse en la explicación teórica.

Los cojines le permiten satisfacer sus impulsos agresivos y sus necesidades

autoeróticas; sumerge la cara entre los dos cojines para introyectar una parte

buena de la madre, su pecho, como lo anote en la teoría, siguiendo a Bion,

cuando dice que el pensamiento depende de de la introyeccion exitosa del pecho

bueno, que es originalmente responsable de la función alfa. Una de las

características mas importantes del cojin, objeto transicional, es que, además de

representarnos a Daniel y a mi en interacción, la parte buena y la parte agresiva,

soporta los ataques del niño sin destruirse; igual que yo, sobrevive y no toma

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represalias, de tal forma que el niño puede comenzar el juego nuevamente, y de

esta manera elaborar la relación objetal.

Sesion #3 En el tercer mes de análisis se pueden observar los importantes progresos que ha

hecho Daniel, al comenzar la construcción del objeto transicional con los cojines,

e iniciar la introyeccion del objeto bueno mama-analista. De esta manera ha

recorrido un terreno suficiente para poder enfrentarse a la escena primaria

simbolizada en el juego “del toro y la tora que se besan”. En la misma sesion inicia

la elaboración del conflicto edipico, representado en el juego de los caballos y la

lucha por poseer a la madre, alejándola del padre.

En este momento del análisis, cesa el síntoma de orinarse en la cama, como

consecuencia de su cambio interno, por la sensación de contención y aceptación

que ha logrado conmigo. Cuando el proceso avanza, enfatiza M. Baranger, es

porque se dan cambios relacionados con el insight y la interpretación de la

fantasía básica que surge en el campo analítico; en este caso, el campo analítico

creado entre Daniel y yo a través de la relación intersubjetiva establecida.

Sesion #4 Continuando en su proceso, en el quinto mes de análisis Daniel ha sido capaz de

elaborarse como un sujeto que se enfrenta a la escena primaria, y vivencia de

alguna forma el conflicto edipico que desea resolver.

Por primera vez nombra al padre, objeto negado y rechazado hasta el momento.

De esta manera vemos como el niño da un viraje hacia el padre y comienza el

proceso de identificación con la figura paterna, simbolizado en el juego que realiza

del médico con su bata blanca y el maletín viejo del padre que trajo de la casa.

En esta sesion, el niño llega antes de su hora con la intención de romper el

encuadre y manifestar de alguna forma la rabia y los celos con el paciente

anterior, porque desea que su objeto-analista sea solo para el, y siente envidia y

rabia con los demás. Siguiendo a Baranger, considero que lo que me permite

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mantener el encuadre, la asimetría y la neutralidad, es la claridad para observar no

solo el material asociativo que surge en la sesion con Daniel, sino la estructura de

la relación y su dinámica interna, lo mismo que el asumir una función de

observador participante e interpretar el interjuego de los procesos de identificación

proyectiva e introyectiva.

Conclusiones

Por medio de este trabajo he querido demostrar la manera como Daniel elabora

sus profundas ansiedades, utilizando el campo analítico para descargar los

impulsos que inicialmente actuaba por medio de su cuerpo.

Dentro del proceso analítico, vemos que los síntomas que supero el niño, como

orinarse en la cama y comer vorazmente, los pudo proyectar en los juegos

simbólicos que creo y elaborar por medio de la construcción de su objeto

transicional con el juego de los cojines, y con la elaboración de la comida en

plastilina y el proceso de comer dar, recibir y jugar.

El cambio psíquico que va logrando el niño alrededor del análisis, se ve reflejado

en los seis momentos que exprese anteriormente y que muestran las experiencias

que va viviendo en las sesiones conmigo y la capacidad que adquiere para

enfrentarse a nuevas etapas del desarrollo. A partir de la contención y de la

función reverie de la analista, Daniel es capaz de construir la representación

interna de su madre y el vinculo con ella y comienza a crear su espacio

transicional, de tal manera que puede enfrentarse con la escena primaria y con la

conflictiva edipica. Otro aspecto importante es que alcanza a descubrir al padre e

iniciar su proceso de identificación con el.

La experiencia de Daniel frente a mis interpretaciones fue muy significativa,

porque al comienzo lo desconcertaban, luego le agradaban y después era capaz

de decirme que no estaba de acuerdo, pero lo que mas lo emocionaba era saber

que podía gritarme con rabia, mirándome a los ojos, lo que sentía, o realizar

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juegos por medio de los cuales me proyectaba su agresión, para comprobar

enseguida que yo continuaba existiendo igual.

La creación del campo analítico y la relación intersubjetiva paciente-analista

promovieron una dinámica interna en la sesion, que estuvo mediada por la

interpretación y el insight, produciendo cambios significativos en el niño,

relacionados además con el juego, la posibilidad de expresar la fantasía

inconsciente a través de la simbolización, para llegar luego al pensamiento. En el

campo analítico creado a través del proceso, Daniel va encontrando un lugar, que

luego será su lugar donde puede vivir su historia con su analista y entenderla por

medio de la interpretación y la contención.

Comprender en la clínica el significado de la capacidad continente del analista y su

función reverie, recrea la sensación de estar haciendo algo útil por el paciente,

como lo plantea Baranger y la satisfacción de ver el crecimiento emocional del

niño. Esta experiencia analítica, me brindo la posibilidad de reflexionar sobre

conceptos fundamentales referidos al quehacer del analista en la sesion, que se

repiten con frecuencia en el trabajo con niños y que enriquecieron tanto mi

practica analítica, como a Daniel mi paciente, en el caso tratado.

Resumen Este trabajo plantea una reflexión sobre el proceso analítico de un niño de 9 años

que, entre sus síntomas, presenta enuresis. Resalta la forma como la función

continente del analista y la creación del campo analítico promovieron el cambio

psíquico del paciente, a partir de la construción de su objeto transicional, y el

avance a nuevas etapas de su desarrollo emocional

El trabajo consta de tres partes, en la primera presenta la historia del paciente y el

material clínico, en la segunda los conceptos teóricos utilizados de autores como

W.D.Bion, W y M Baranger y D. Winnicott, para desarrollar las ideas

fundamentales sobre la función continente-contenido, la teoría del campo y los

fenómenos transicionales, en la tercera está la discusíon del material clínico y las

conclusiones.

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Martha Maldonado Archila

Miembro Titular

Sociedad Colombiana de Psicoanálisis

Bibliografía

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Baranger, M. (1999), “La mente del analista de la escucha a la interpretación”, en:

Luis Kancyper (comp.), Volviendo a pensar con Willy y Madeleine Baranger,

Buenos Aires, Editorial Lumen.

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perspectivas del enfoque de W. y M. Baranger”, en: Luis Kancyper (comp.),

Volviendo a pensar con Willy y Madeleine Baranger, Buenos Aires, Editorial

Lumen.

Winnicott, D. W. (1972), Realidad y juego, Barcelona, Gedisa.