Reflexiones sobre el Área de Educación por el Arte desde un enfoque Intercultural

Mariska van Dalfsen*

En noviembre del 2004 fui invitada para dictar un taller sobre Educación, Arte e Interculturalidad en la Semana de la Educación Bilingüe Intercultural realizada en el Instituto Superior Pedagógico de Yarinacocha, Pucallpa. Esta experiencia motivó un profundo cambio en mi percepción sobre el arte en la educación, no obstante que -a lo largo de 6 años- vengo trabajando en fomentar una educación intercultural a través del arte en diferentes zonas del país, donde tuve la oportunidad de conocer y vivir la inmensa diversidad de manifestaciones artístico-culturales del Perú.

Un día antes de mi participación en el evento, los estudiantes del Instituto Pedagógico -

representando a las diferentes etnias como ashaninka, yanesha, shipibo-konibo, aguaruna, cocama, entre otros- realizaron diversas exposiciones en las que compartieron -en su idioma nativo y en castellano- sus cantos y danzas de bienvenida, la manera de construir sus malocas (viviendas), la elaboración y significado de sus herramientas de caza así como una explicación de la rica simbología iconográfica bordada o pintada en sus rostros y vestimentas. Era impresionante sentir la presencia de tanta riqueza cultural donde lo estético (o el arte) estaba expresado integralmente en lo utilitario, lo ritual y lo simbólico. Esta diversidad de expresiones dejó en mi un sentimiento de profunda ignorancia e inseguridad, dejándome con una duda fundamental: ¿Cómo podría orientar a éstos estudiantes sobre la aplicación de la Educación por el Arte, cuando en realidad tendría que aprender primeramente yo sobre lo qué significa el arte para ellos y cuáles son sus percepciones? Fue así que me convencí nuevamente de que los educadores y quienes diseñamos las políticas educativas debemos asumir una actitud más modesta, acallando nuestras ideas provenientes de una formación netamente urbano-occidental para abrirnos a la diversidad de realidades y percepciones culturales del Perú, conformado mayoritariamente por una población rural.

Si bien ante esta compleja situación de pluriculturalidad, el Ministerio de Educación ha incorporado la interculturalidad en la Estructura Currícular Básica; sin embargo este esfuerzo se debilita por la ambigüedad con la que se formulan las competencias y capacidades, así como por el hecho de que la interculturalidad es proyectada desde la dominante cultura urbana. En un sentido más amplio, el estudioso brasileño Paulo Freire habla de un fenómeno de invasión cultural:

En este fenómeno, los invasores penetran el contexto cultural del otro grupo sin respetar sus potencialidades. Ellos imponen sus propios puntos de vista del mundo sobre aquellos a quienes invaden y les cohíben la creatividad de los invadidos, negando su expresión.1

Aunque es complejo hablar de invasores específicos, podemos advertir la existencia de

una cultura invasora que a través de la educación ha penetrado a los pueblos más remotos del Perú, causando en ellos una pérdida de sus propias expresiones culturales al haber sido desplazadas por la dominante cultura urbana hacia un nivel inferior. Pienso que un gran paso hacia la revaloración de las expresiones artísticas culturales de los pueblos del Perú, será la reciente implementación del área Educación por el Arte dentro de la Estructura Curricular Básica. No obstante este gran logro, es importante reflexionar sobre la manera cómo se viene promoviendo su implementación. En la fundamentación de esta área se manifiesta:

La propuesta del área de Educación por el Arte promueve el fortalecimiento de la identidad personal y colectiva, la cultura, la capacidad creadora, la

* Natural de Holanda. Presidenta de la ONG Warmayllu / Comunidad de Niños 1 Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. p.152

transformación social en libertad, el reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias, buscando el desarrollo de la sensibilidad y la estética.2

Tal como podemos leer, se pone énfasis en el respeto y la valoración de las

diferencias; sin embargo, a nivel operativo no se parte desde las diferentes formas culturales de vivir el arte porque se prioriza las típicas manifestaciones artísticas provenientes del occidente (música, artes plásticas-visuales, danza y teatro) vistos también desde una perspectiva igualmente occidental. Precisamente por esto, las manifestaciones culturales propias (tejido, cerámica, tradición oral, tatuajes, etc.) pasan a un segundo plano por ser generalizadas, sin profundizar sus particularidades ni tomar en cuenta la intención y los criterios que conllevan cada una de ellas.

Así por ejemplo en el componente de Apreciación Plástica, se sugiere las siguientes capacidades a desarrollar:

- Aprecia y reconoce diversas expresiones artísticas de la cultura local, regional y nacional y conversa sobre las emociones que le suscitó.

- Signa intuitivamente un valor estético a los elementos del entorno cotidiano que observa.

Sin embargo, sabemos que estas expresiones artísticas van más allá del simple aprecio y reconocimiento; aquí es preciso investigar “el por qué y para qué” se realizan estas expresiones, y sobre todo cual es la historia que está detrás de ellas. Por ejemplo en los tejidos, los diseños y la iconografía no están colocados en vano, tienen su significado y cumplen una función relacionada con los diferentes rituales, las labores agrícolas y la vida cotidiana. Otro ejemplo que se puede mencionar son los tatuajes que realizan los pobladores de diferentes etnias de la selva peruana. Estas obras no podemos reducirlas solamente a la observación “de la armonía en la línea, forma y textura…”, sino que también debemos indagar acerca de los mensajes de su simbología y de las circunstancias para las que son realizadas. Esto es lo que señalan Efland, Freedman y Stuhr:

La visión postmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen.3 Siguiendo con la lectura del Área de Educación por el Arte del Diseño Curricular

Nacional, encontramos las siguientes capacidades en Apreciación Dramática: - Disfruta observando espectáculos teatrales, funciones de títeres, marionetas, de circo, etc. - Comenta sus impresiones sobre montajes teatrales. - Observa y opina acerca de las producciones escénicas realizadas en la localidad y en medios de comunicación.

No es mi intención desconocer el gran valor que tienen los espectáculos teatrales, las funciones de títeres y marionetas, etc., pero es probable como lamentable que estos espectáculos no lleguen a los niños que viven en las zonas urbano marginales, en las provincias ni menos aún en las comunidades más remotas del Perú; lo que demuestra que estos lineamientos han sido elaborados desde una perspectiva netamente urbana. Esto no quiere decir, por otro lado, que en las provincias y comunidades no se realicen las llamadas producciones escénicas; pues podemos observar por ejemplo en toda la zona andina representaciones de la Captura del Inca o podemos descubrir el teatro en las diferentes danzas como en la Danza de los Chilenos de la zona sur andina o en las danzas afro peruanas de la costa. Sin embargo, para forjarnos una opinión sobre estas representaciones no basta sólo observar; es imprescindible investigar los mensajes que transmiten, su historia y de qué manera ésta ha sido simbolizada.

Referente a la Apreciación Musical, la Estructura Curricular Básica dice:

2 Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. p.22 3 Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno. p.33

- Disfruta y reproduce la tradición cultural y folklórica de su comunidad a través de canciones e interpretación de instrumentos musicales.

Aunque tal vez la intención de este enunciado no sea discriminatoria, el sólo hecho de

utilizar el adjetivo “folklórica” denota una separación entre un arte de procedencia occidental y otro proveniente de las culturas nativas, con lo que se ha establecido entre ambas una categorización jerárquica. La educadora brasileña Ana Mae Barboza4 amplía:

Los códigos europeos y el código blanco norteamericano son los únicos válidos. Instituciones, historiadores del arte, curadores y artistas en general no tienen la preocupación por el pluralismo cultural, la multiculturalidad, el interculturalismo, etc. Cuando ya la tienen, es en nombre del folklore, y el folklore ya es una designación colonialista. La palabra y el concepto fueron creados por los ingleses para designar las manifestaciones artísticas y culturales de los pueblos colonizados que no seguían el patrón dominante de la cultura inglesa. Folklore para los ingleses es el “arte” del otro…”

En ese sentido la educación peruana, si pretende responder a las demandas de la

modernidad, debería despojarse de todo tipo de colonialismos; no puede ni debe ser excluyente y por lo tanto debe tener mucho cuidado en el uso de las terminologías. El siguiente texto nos advierte al respecto:

Desde una perspectiva postmoderna el uso de categorías como “arte folclórico”, “arte primitivo”, “arte tribal” o “arte popular” implica de por sí una marginación de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con una intención sistemáticamente “artística” en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como “arte”.5

En el caso del área de Educación por el Arte se debería partir desde las expresiones

culturales propias que constituyen una mayoría (y no una minoría como pretende hacernos creer el centralismo), colocándolas de forma equitativa, sin jerarquías. Desde luego que con esto no quiero promover una actitud netamente localista, si no mas bien fomentar una visión más amplia y universal del arte, pero que parta desde la propia identidad cultural.

Espero que estas reflexiones motiven a los lectores y a quienes forman parte de la RED Educación, Arte e Interculturalidad, para que en forma conjunta podamos empezar a analizar los diferentes aspectos y complejidades del Área de Educación por el Arte en el Perú, encaminándola hacia un medio liberador que hará escuchar la voz de todos en sus propios lenguajes, estableciendo con esto las bases de una verdadera educación intercultural.

4 Barbosa, Ana Mae. 5 Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno, p.33-34