Reflexiones jaquematosas a la Dlverslflcaclon Curricularo el caballo de Troya en programas escolares

Jose Antonio Arrueta'

Resumen

Este articulo esta orientado a proponer unareflexi6n sabre la Diversificaci6n Curricular enprocesos educativos escolares conperspectivaetnica , sus posibilidades y logros, con baseen investigaciones que sabre el tema se han

ejecutado en el PRGEIS Andes.

Parte desde una argumentaci6n sobre lareproducci6n cultural y la dominaci6n para

poner en el analisis el rol 0 roles de la escuelay la educaci6n desde la perspectiva de politicaseducativas en el marco de las reformas lIevadasa cabo en alqunos paises de la regi6n, comorespues tas a demandas indigenas sobre eltema.

No lIega a conclusiones, pero invita y desafiaa hacerlo a quienes estan Interesados en laDiversificaci6n Curricular, sea como practicaeducativa 0 como ambito de investigaci6n; peroespecialmente, para los lideres inpigenas que

trabajan para sus pueblos.

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Lubrificaci6n

Una de las caracterls ticas de America Latina, desde el punto de

vista cultural, as ta diversidad de pueblos que en ella habitan, sea en

comunidades rurales 0 en grandes centros urbanos, unas veces como

poblacl6n mlgrante temporal y otras como mlgrantes establecldos

dellnltlvamente. Esta diversldad cultural, hasta hace poco soslayada,

esta siendo reconocida por las legislaciones estatales en varios pafsescomo parte del reconoclmiento de derechos Indlgenas en dlstlntos

pianos. Los multiples escenarlos de esta realidad se hallan en la estera

pol ftlca, en la econo rnica, en la cultural , artistica, etc., tanto en arnbitos

publicos como privados. Este reconocimiento genera 0 S8 da en un

marco de constantes re-encuentros culturales, principalmente entre dos

niveles de la socledad: los niveles hegem6nico y subaiterno. En el primer

caso nos referlmos, basicamente y de manera inlclal, a todo aquello

que representa 0 esta relacionado con el Estado, por 10 tanto, con el

poder; por ejemplo, una c1ase social, una determlnada instltucionalldad,

una estetica , as decir, aquello que trasciende una 0 varias formas dedominaci6n cultural. En tanto que en el segundo caso, 10 subalterno es

10 subordinado a determlnada institucionalidad, modelo social, c1ase

o discurso. Asi, por ejemplo, la legltimaci6n entre una historla oftoial y

la negaci6n de otras, la prlmera Inscrlta por y para el Estado-naci6n, y

otras ocultas, subterraneas y clandestlnas; negadas, pero que buscan

reivindlcar historlas "locales", de pueblos Indlgenas subordinados, de

sectores sociales marginados, etc.

Hay, pues, Inicialmente, dos nlveles para Identillcar encuentros culturales

que S8 dan en espaciosde intercambio cultural, que, en principia, liarnarefronteras culturales, yque por 10 general representan relacionesdialecticas

ode confllcto puesto que suponen relaclones de domlnacl6n y reslstencla.

Entales fronterasculturales,se ponen enjuegomultiples manifestacionesde acervos culturales: unos hegem6nlcos y otros subalternos, como por

ejemplo, lenguas predomlnantes (castellano, Ingles, portuques, etc.)

y lenguas subordlnadas (en general, las indigenas, excepto quizas, el

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guarani en el Paraguay); sistemas educativos oticiales (con un curriculo

general sin distinci6n de variedades culturales) y propuestas educativas

indigenas (con curriculos dlversificados por ejemplo bajo r6tulos de

etnoeducaci6n , etc.); 0 tambien modelos artisticos 0 esteticos que

diferencian el arte de la artesanla, 10 popular, el folclore, etc.

Con base en 10 antedicho, podemos distinguir dos dimensiones : la de

hegemonia y dominaci6n cultural, y la de subordinaci6n y resistencia. La

primera dimension esta dada par el sentido nacional que S8 construye

a partir de ciudadanlas y legitimaciones socioculturales propias de los

Estados como organizadores culturales y politicos de la soctedad.s Y en

el orden subalterno se encuentra aquello que carece de legitimaci6n, es

marginado y pertenece a 10 "no aficial", "informal", "t radiclonal" 0 folclorico.Aunque exists un reconocimiento de derechos similares para todos

desde el punta de vista de las legislaciones, todavia se pueden distinguir

culturas subalternizadas 0 minorizadas, por ejemplo, aquellas que

implican perdida de lenguas, aquellas cuyas tecnologias y conocimientos

son convertidos en artesanlas , aquellas cuyo arte constituye el folclore

de un pais, las que adoptaron sistemas religiosos y relegaron sus

cosmovisiones, etc. Estas, par 10 general, son las que corresponden a

sectores marginados de la sociedad 0 a pueblos indlgenas.

En slntesis, 10 que hasta ahora se ha puesto en marcha, desde

distintos enfoques y politicas, es el fortalecimiento del proyecto

estatal nacional ; es decir, del Estado a cargo de conformar 10 nacional

mediante la incorporaci6n de las diversidades culturales a un proyecto

homogeneizante, en gran medida, como respuesta a la diversidad

cultural existente. ' Gran parte del debate sobre la constituci6n de

una nacion, asociado a la modernidad , estuvo vinculado al atraso

que significaba la presencia indlgena para el desarrollo de los paises

(sequn el discurso de las c1ases dominantes), es decir, tradicion

versus modernidad. En este contexto, varios fueron los proyectos

que buscaron la incorporaci6n de 10 indigena a un marco unificador

cultural, entre los que destacan las pollticas de mestizaje propiciadas

por los Estados nacionales desde principios del siglo XX.

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Un resullado de las pollticas de constitucion de Estados nacionales es

la division de pueblos indigenas por fronteras qeoqraficas de terrilorios

nacionales. Asi, existen pueblos que cornparten diferentes nacionalidades

estatales siendo rniembros de un mismo pueblo indigena 0 grupo etnico,

por ejemplo aimaras entre Peru, Chile y Bolivia, shuares y achuares enlre

Peru y Ecuador, esse-ejjas enl re Peru y Bolivia, yanomamis entre Vene-

zuela y Colombia, por citar algunos, pueslo que los ejemplos abundan.

Por otra parte, tambien es posible identil icar lronleras culturales entre

grupos subalternos, IIamense indigenas u otra deno rninacion . Es decir

que entre grupos etnicos ylo pueblos indigenas lam bien se dan casos

de co minacion y subordinacion. Por ejemplo. 10 aimara, en su momentosubordinado al conjunlo quechua; la subordinacion de los pacahuara de

la amazonia boliviana a los chacobos, y otros ejemplos similares. Estos

contactos entre culturas implican estralegias elnicas de intercambio

cultural en donde los procesos de transculturaci6n representan una

normalidad de relaciones socia les, las cuales son parte de 10 que sa

denomin a elnicidad. Asi, podriamos decir que la elnicidad es un conjunlo

de estrategias de relacionamiento interetnico en situacionesde contactocultural, a veces de conflieto. Asimismo, estas estrategias presentan

multiples modosde constituir resistencias culturales ante la dominaci6n,por 10 que esta no es ni lue, tolal y absoluta .

Per otra parte, a manera de hipotesis, podemos decir que en medio

de los aclu ales procesos de globalizacion , el proyecto estatal nacional

todavia esta vigenle. Estamos lejos aun de la concreclon de Estados

multicullu rales. Es cierlo, como alirmamos antes, que ocurren cambios

en cuanto a derechos legislados se reliere y en cuanto a delerminadas

polfticas de reconocimiento de la diversidad par media de algunas

pollt icas a favor de los pueblos indigenas.' Todo ello pone en debate la

concepcion politi ca del Estado-nacion como tenomeno social del siglo

XIX en America Lalina.

Lo escrtto hasta aqui presenta un marco de relerencia deslacando, a

manerade sintesis, 10 siguiente:

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la multicultura lidad de las sociedades americanas con una fuerte

presencia indigena,

la persistencia de acervo s culturales de pueblos indigenas que

resisten a la dominaci6n per mas de cinco siglos,

la producci6n y reproducci6n cultural que constituye el capital

cultural de los pueblos,

la persistencia de una concepci6n del Estado-naci6n como

modelo de organizaci6n soclo-polltica, y

el constants encuentro cultural que caracteriza la dinamica social de

America Latina marcando, casi siempre, un conflicto de hegemonia y

dominaci6n contra la subordinaci6n y la resistencia entre el Estado y

los pueblos indigenas.

Dicho 10 anterior, queda todavia por mencionar las capacidades de

sociedades culturalmente dominadas que "re-emergen" bajo tormas de

resistencia cultural reivind icando torrnas propias de capitales culturales y

reproducci6n cultural. AsI, por ejemplo , en el marco de las reformas de la

educacion, S8 abrenespacios para poneren evidencia tales resistencias,

unas veces adscritas al curricula escolar, y otras vecas en procesos deacclon colectiva 0 movimientos scctates.!

EI escenario social se presenta cada vez mas diverso en general, tanto

en el ambito politico como cultural, la presencia indigena gana terreno

en espacios institucionales desde donde habitualmente "emana" 0

se instalan formas hegem6nicas de la sociedad. Asi, por ejemp lo, los

parlamentos de gobiemo cada vez muestran tal presencia indigena con

una base social que sa encuentra en las organizaciones y comunidadesde base. Podriamos decir que es, sobre todo, en el terreno de la pol ltica,

de la cultura y de la economia en donde se ponen de manifiesto multipl es

estrategias de la emicidad, ademas, con historicidades definidas desde

matrices culturales que coexis ten con 10 modem o, 10 occidental.

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1. En torno al capital cultural

La noci6n de Capital Cultural forma parte de la vasta obra de Bourdieu .

Asi , entendemos como capital cultural aquel que "esta asociado con la

form a especifica de los bienes (sis temas y c6d igos sirnbolicos) que adopta

ta cultura. A diferencia de otras formas de capital, presenta propiedades

derivadas de su caracter incorporado (Iigado al cuerpo), debido a que su

acumulaci6n impliea una interionzacion realizada por media del trabajopedag6g ico de inculcaci6n y asi milaci6 n" (Telle z, 2002: 203 ). Este capital

puede ser "intangible", es decir, bajo la forma de vatore s eticos y esteticos

de una soc iedad, 0 expresado en "tangibi lidades", material creado como

bienes y patr imonios, 0 como institucionalidad en las sociedades reflejada

en ritual idades (por ejemplo , en saludos a la bandera, desfiles aleg 6ricos

ala patria, celebrac i6n de acontecimlentos civicos, etc .).

En los mencionados procesos, una cultura no reemplaza a otra. Por elcontrario, formas culturales re-creadas 0 re-significadas por contactos

interculturales son la fuente de genesis cultural y etnoqenesis, sea bajo

la forma de simbiosis 0 de hibridaci6n reproduciendo culturas (Bourdieu,

1996 ) que se transmiten generacionalmente 0 de un grupo social a otro

bajo la denorninacion de patrimonio cultural. La que sa reconoee como

patrimonio cultural sa basa, asl, en conocimientos ancestrales que dealguna manera guardan 0 mantienen cierto nucleo propio 0 especificidad

cultura l caracterizado por su origen . Es decir, se reconoce en ella huella de

un pasado adaptado a y en un med io actual 0 modemo. Esta perspectiva

da lugar a la existencia de 10 que podemos denominar nichos culturales de

resistencia frente a la hegemonia cultural. Esto implica que , luego de -y a

pesar de- varies arios de dorninacion cultural y colonizaci6n, han subsis-lido formas culturales sea como resistencia 0 bajo formas hibridas en

procesos de transculturacion, unas veces como parte del tolclore nacional

y otras -especialmente en la actualidad- como simbolos de reivind icaci6n

etnica y cultural de grupos subaltemos 0 marginados por el Estado.

Habi tualm ente , la identid ad de un grupo etmco esta asociada a un

patrimonio cultural." Un patrimonio es entendido como un sistema

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de sentidos, significados y valores especificos para un grupo cultural.

Entonces, una primeradefinicion de patrimonio podria entenderse como

una practica 0 conocimiento heredadopar una generacion, culturalmente

determinado en cuanto a su simbologia, significado y valores que

encierra. EI patrimonio puede ser expresado, como S8 dijo en principia,en varias esferas de la vida social , asi por ejemplo, en la politica, el

arte, la econornla, la religion, etc. Esta definicion esta dada, adernas, en

funci6n del caracter relacional de la identidad cultural. Habiendo dicho

que los patrimonios S8 transmiten y recrean 0 reproducen culturalmente,en procesos de etnoqenesis; entonces, estes no permanecenincontaminados 0 en estado "puro", sino que son parte de procesos de

camblo y reproducci6n constante en multiples contactos culturales, no

libres de conflicto, mils aun cuando se trata de procesos coloniales 0

neocoloniales como losque han tenido lugaren l.atinoarnerlca.

Con todo , las sociedades latinoamericanas, como cualquier otra, han

generado una incontable gama de patrimonios culturales que son parte

de capitales culturales que se reproducen, unos vigentes y otros no,

de los que se reconoce una infinlta riqueza en cuanto conocimiento y

comprensi6n del mundo. Cada pueblo, cada cultura, cada grupo etnico

es portador de un bagaje singular de capitales culturales, varios de los

cuales constituyen parte de las sociedades nacionales actuates; por

ejemplo, la lengua, algunos rituales, tecnologias agricolas, etc. Por 10

dicho, cabe reconocer en cada sociedad 0 grupo etnico un determinado

bagaje cultural como capital que puede ser tam bien aceptado 0 leqitlmado

como nacional." Esta legitimaci6n toma la forma -en la mayor parte de

los casos- de "folclore", denominaci6n bajo la cual se inscriben varias

manifestaciones culturales que el mercado convierte en mercancia

artesanal 0 artesania como parte de capitales culturales (por ejemplo,

tejidos, cerarnicas, rituales, etc.) ,"

Para abordar la noci6n de capital cultural y su reproducci6n , es preciso

sefialar un ambito que, por excelencia, cum pie dicho rol, me refiero

al ambito de la educaci6n. Definir la educaclon? siempre conduce a

relacionarla con unos fines para los cuales se educa, fines que pueden

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estar, por ejemplo , asociados a pracesos hegem6nicos y de dominaci6n

cultural y social.

En principio, la noci6n "educar" encuentrasucorrespondencia explicativa

con relacion a instruir, formar, traspasar valores y capital cultural a unageneraci6n siguiente. capaci tar, establecer en el individuo principles

de discipiina 0 normas de comportamiento , ayudar a que emerjan

conocimientos, desarrolJar competencias en los indlviduos , enseiiar,

etc. En todo caso , estas relaciones multiples perm iten comprender 10

que impl ica educar: en general, "educar para". As i, por ejemplo , se

educa (sobre princip ios eticos) para que un individuo pueda establecer

relaciones arm6nicas en la sociedad en queviva, 0 educarparacapacitar

respecto de ciertas destrezas mecanicas a un individuo pormediade suinstrucci6n.

Los pracesos de educaci6n estan, por 10 general, asociados a la

disciphna'? de los individuDSde una sociedad por medias institucionales

que tienen a su cargo normar y pautar no s610 los comportamientos

social mente aceptados, sino tarnoien las expectativas de cada individuo

en su sociedad. Es decir, todos forman una comunidad por 10 que dan a

elia y por 10 que de elia esperan. En este sent ido, Foucault ha destacado el

papel de la educaci6n y la disciplina a partir de sus analisis sobre el poder

y la micrafi sica de este en la sociedad." Tanto la prapuesta de Foucault

como la de Bourdieu" destaca n el papel orientado a la dominaci6n que

tiene la educaci6n (Ia educaci6n, en general, pera para nuestro caso , la

propiciada por el Estado, en particular), por 10 que la acc i6n educativa se

orient6 casi siempre al mantenimiento de un status quo socia l sobre lalegitimaci6n de algunos valores de una clase 0 grupo dominante sobre el

resto." Es decir, a la reproducci6n hegem6nica de un capital cultural, apartir de una institucionalidad que legit ima dicha reproducci6n (escue las,

carceles , burocracia estatal , universidades, ejercito , iglesia , etc.).

Aproximando una primera definici6n, podriamos decir que educar es

formar y transmitir capital cultural y social. Esta fonmaci6n, 0 educaci6n

en nuestro caso, implica la socializaci6n de determinados valores

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que, por 10 habitual, pasan de una generaci6n a otra. La educaci6n

asl traspasa conocimientos y val ores, pera como no s610 sa trata detraspasar conocimientos y valores, la educacion tiene tarnbien comofin desarrollar otros conocimientos con base en los anteriores; tambien

irnplica descubrir potencialidades en los individuos y, asirnisrno ,

establecer pautas de comportamiento con sus semejantes en el marcode ideologias y creencias propias de toda sociedad.

Dicho de otro modo, educar, como actosocial, implica siempre formar bajo

determinado paradigma a partir de valores, creencias y conocimientosinternalizados quedamos, engranparte, porverdaderos y/aconvenientes

para la sociedad a la que pertenecemos. "

Desde la perspectiva estatal, se considera a la escuela como la

instituci6n encargada de transmitir y educar a los nifios por medio de

la "Educaci6n Publica"." La escuela, como portadora de la ideologla

y cultura estatal nacional, es la que constituye uno de los principales

canales de reproducci6n cultural. Para tal cometido, esta instituci6n

desarrolla una gama de herramientas de sociallzacicn secundaria" yformaci6n de capital social y cultural legitimando el proyecto propio del

Estado-naci6n.

La reproducci6n de las relaciones de clase , en realidad, es tam bien

resultado de una accion pedag6gica que no parte de una tabula rasa,

sino que se ejerce sobre sujetos que de su familia 0 de las acciones

pedag6gicas precedentes (es decir, de la lIamada "educaci6n primera");

por un lado, cierto capital cultural y, por el otro , un conjunlo de posturas

con respecto a la cultura.

Cada acci6n pedag6gica tiene, pues, una eficacia diferenciada en

funci6n de las diferentes caracterizaciones culturales preexistentes delos sujetos que son de naturaleza social. La escuela, al sancionar estas

diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismotlempo a reproducir la estratificaci6n social y a legitimarla asegurando su

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interiorizaci6n y persuadiendo a los individuos de que esta no as social,sino natural (Bourdieu, 1996: 17)."

Esta educaci6n publica, encargada de la formaci6n y producci6n de un

capital cultura l, incluye la legitimaci6n ideo l6gica en donde el aula se

convierte en el espacio de conflicto intercultural dada la diversidad social

y cultural en la cual se asienta (para los casos latinoamericanos). Tal

conflicto esta dado por el dom inio social 0 hegemonla de una cultura

sobre otra . As l, sequn Bourdieu, a quien segu imos : "Ia estructura de la

mayorla de los campos, la mayorla de los juegos sociales, es tal que la

competici6n, la lucha por el domin io, es pract icarnente inevitable. [...]. En

la mayoria de loscampos S8 puede observar 10 quecaracterizamoscomo

competici6n para la acumu laci6n de diferenles c1ases de capital (capital

religioso, capital econ6mico, etcetera)" (2000: 225). En esta competencia

as donde se impone una cultura nacional estatal a traves de la aseuela

y la educaci6n.

Por otra parte, la educaci6n tarnbien es base de resistenc ias culturales

ante la dominaci6n. Entre losestudiosy ana lisis sabre este tema, se hanenfocado , sobre todo desde la socio logla de la educaci6n, elementos

comoel curricula oculto y la aseuela critica.En el primercaso, se trata de

analizar los conjuntos de c6digos que subyace n en la enssnanza de aula,

aquello que no se encuentra evidente en la practice de ensefiar, pero

que comporta mensajes de dorninaclon bajo un vela de una enseiianza

objetiva y neutral, obviando la carga hegem6nica que contiene la

ensefianza, sabre todo escolarizada."

Por su parte, la teorla de la aseuela critica enfoca a la enseiianza

vinculada a la politica , as decir, siendo la escueia parte de un sistema

cultural y que responde a una estructura social. Entonces, situa la

practica de ensenanza tarnbien en un plano poli tico apoyando una

determinada situaci6n 0 bien, criticandola. La denominada Pedagogla

Radical (propuesta par Giroux con base en la obra de P. Freire) recoge

esta perspectiva tanto para reforzar las teorlas de la reprod ucci6n de

Bourdieu y la del poder de Foucault como para enfacarlas hacia una

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critica de la educaci6n, afirmando, por ejemplo, que "Ia ideologia esta

disuelta dentro del concepto de conocimiento objetivo; segundo, la

relaci6n entre el curriculum [sic] oculto y el control social esta descartado

parunapreocupaci6n pardisefiar obietivos, y finalmente, la relacion entre

socializaci6n y reproducci6n de c1ase, genero y desiguatdades sociales

as ignorada debido a una anulante preocupaci6n par encontrar formas

de ensefiar un conocimiento que en gran parte es predefinido" (Giroux,

1995: 103).

Siendo, final mente , la politica el campo en el que se manifiesta la

pedagogia crltlca, cabe vincularla a la resistencia cultural y social, dado

queel conocimienta as basede ella.Esdecir, la resistencia ocurre nos610

en el aula sino tarnbien, y preponderantemente, en espacios publicos y

contra at Estado. Convertida, sequn el casa, en acci6n social, puede sar

protagonizada por sectores sociales y/o pueblos indigenas que luchan

contra la desigualdad a partir de propuestas ideol6gicas y se incorporan en

las estructuras de la sociedad en busca de legitimaci6n desde vertientes

que pueden ser de corte indigena, de genero 0 generacionales.

2. Capital cultural y diverslflcaclon curricular:"eufemismo?

Varios parses de la regi6n han incluido, junto con las reformas educativasen sus sistemas legislativos y como parte de politicas de Estado, la

modificaci6n de los planes, programas, enfoques pedag6gicos, etc.,

en el tema educatlvo, Es decir, bajo distintas denominaciones, ta

Diversiticaci6n Curricular (DC) . Esta DC tiene como objetivo principal

combinar (utilizando un termino simple) distintas perspectivas aplicativas

en la educaci6n, acogiendo en un marco educative oficial aquellas

subordinadas 0 soslayadas hasta hace pocos afios, especfficamentesobre los conocimientos indfgenas. Siendo relativamente tacil decirlo,

ello implica varios desafios que aclarar que no son ya tarea sencilla.

En primer lugar, en tanto politicas emanadas desde los Estados, la DC

tom6 distintas estrategias. En Bolivia, se estableci6 una distincion entre

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un curriculo oficia l y cornun a lodos en ei pais , al cual se complement6

(0 se busco complementar) conocimienlos locales en concordancia

con la participacion de las comunidades culturales de acuerdo con sus

intereses y caracteristicas etnicas, Asi, se denomin6 "tronco cornun" ala parte oficial del curriculo y "ramas diversificadas" a los complementos

culturales .

De manera similar al mencionado caso, en el Peru se busc6 combinarel conoc imiento oficial cornun y los especificos cullurales con el ard id

de porcentaj es en los planes y programas educat ivos. Una parte del

curriculo destinada a contenidos comunes para todos , y otra parte

(el 30%), a la incorporaci6n de conoc imientos locales 0 comunales .

En el Ecuador, la creaci6n de una direcc i6n especifica para la EBI

(DINEBI) impli c6 la propo sicion de un curriculo para poblacion es

ind igenas dando preponderancia a sus conocimientos (especialmente

de y en la leng ua indigena) y la combinaci6n con la educaci6n general

cornun que se imparte en el pais, enfocada desde la mirada de "los

hispanos".

Colombia presenta el caso mas singular pueslo que alii , 10 que destaca,

as la posibilidad de la denominada "etnoeducaci6n"que implica el diseno

y aplicaci6n de politicas educalivas sectoriales desde y para poblaciones

indigenas, 10 que da lugar a un curriculo, digamos, propio. En el caso de

Chile, a partir de la Ley Indigena, se estableci6 la DC en donde haya iugar,

as decir, las comunidades reconocidas con componente socioculturalind fgena y la cornblnacion de conocimientos locales al currlculo oticial apartir de la inlroducci6n en el quehacer educativo de practicas indigenas

y con base en el "par pedag6gico", que implica un profesor acompanado

en aula por un delegado indigena a cargo de los conocimienlos de su

cultura.

En fin, la forma 0 las estrategias que hayan tomado los Estados en

cuanto a politicas educativas en el marco de las reformas, lienen, en miopini6n, dos perspectivas. La primera , que denorninare "praqmatica" (que

no implica el fin de las relaciones de dominaci6n), implica nada mas ni

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nada menesqueasegurar tacitarnente la incorporacion de conocimientoslocales en los programas educativos, de alguna manera, y satisfacer

as; las demandas de las comunidades culturales indigenas desde

medidas de corte politico desde el Estado, Si esto funciona y satistace,

independientemente que esten bienaplicadas 0 no, seguramente implica

una suerte de armonia en las relaciones entre los planificadores de

politicas educativas y los Iideres representantes indigenas.

La segunda perspectiva es la que presenta mayores problemas. La

denornlnare "episternoloqica". En principia, esta perspectiva propane,

sequn algunos autores, la posibilidad de un "dialogo epistemol6gico"

entre sistemas epislemol6gicos de distinta indole, refiriendose al sistema

de conocimiento "occidental" y al indigena. Lamentablemente, no deja de

sar una propuesta ret6rica cuando noundilemaen unperiodo de masde

diez anos de politica de DC.

Esta perspectiva, pese a estuerzos de varios investigadores, no s610

ha dejado argumentos validando la DC que se encuentran leios de su

aplicabilidad , sino que no han logrado resolver con suficiencia desde una

perspectiva conceptual, aclaratoria y definitiva, 10 que S8 entiende par"conocimiento indfgena", "saber local" y otros terrninos que todavia sondesafios. Por 10 dernas, las propuestas sobre DC en esta perspectiva

S8 orientan mas hacia los enfoques pedag6gicos quizas alimentadospor el constructivismo que sirve de base, resaltando los "conocimientos

previos" de los nirios en la escuela como si eso resolviera el problemaplanteado. En mi criterio, son dosasuntos relacionados, perodiferentes.

Tomar en cuenta los conocirnientos previos de los nines , siendo un

aspecto pedag6gico valido, no resuelve el lema de la DC.

No es suficiente "pedagogizar" las diversificaciones curriculares si no es

posible resolver primero, 10 quecomo desafio anote en el parrato anterior.

Tales cuestiones pueden recogerse y reflejarse en preguntas como: i.es

posibJe incorporar losconocimientos etnico-culturales a la escuela?, iesel profesor capaz de volverse portador de tales conocimienlos?, i.que es

un conocimiento indigena?

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Pierre de Zutter (1991)" ha denominado (acertadamente en mi opini6n)

a la larea de diversificar el curriculo como "darle un relleno mas alnico a

nuestros clasicos programas de educaci6n bilingue" y continua:

al querer ocupamos de «educacion etnicasc-,

reconocemos la existencia de diferencias, de grupos

« atnico$» concaracteristicas y culturas diferentes de 10

« nad onal» que inspiran nuestros sistemas educativos

(...) lograr un sislema educative mas adaplado a las

. elnias (...). AI acercamos a to alnico, intentarnos enlonces

moldear conlenidos cu lluralmenle diferenles dentro de

los parametres de nueslras melodologias, ordanandolos

en programas basados en el gradualismo del aprendizaje

y en la separaci6n en male rias. (...). Semejante enfoque

derivaentenees en que los mayores esfuerzos.esten casi

exclusivamente dedicados a rellenar nuestros sistemas

educativos conalgunos 0 unmaximo de contenido etrucos,

tanto tematicos como metodol6gicos. (6p cit. , pp. 68-69)

En el fondo, no as mas que matizar los contenidos curriculares conelementos culturales como se intanta con la diversificacion curricular, dedistinlas maneras (pues, realmente no hay avance en el campo de la

epistemologfa) , como S8 rnenciono anterio rmente."

3. A manera de ilustraciones

Lo antedicho hasta aqui, en acapites anteriores, no tuviera mayor

significacion si no comp tementasernos la argumentaci6n con algunos

estudios que sirven como muestra. En el programa de Maestrias en EIB

del PROEIB Andes se han generado varios estudios relacionados con la

Diversificaci6n Curricular, enfocados a conocimientos de comunidades

indigenas y a la busqueda de relacionarlos con programas escolares.Asi,

por ejemplo, se tienen aquellos que buscaron encontrar relaciones entre

conocimientos y practices de sables indigenas sobre medicina propia

(Nina , 2004; Uscamayta, 2004 ; Nicahuale, 2006 ; Sepulveda, 2006) , 0

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conocimiento cultural en general relacionado con el quehacer escolar

o posibilidades de incorporar conocimientos a los programas escolarescomunales (Taish, 2001; Cartes, 2001 ; Sanchez, 2005; Bartenez, 2006;

Cuiza, 2006), por citar algunos.

Tales investigaciones presentan,de manera general, cuatro caracteristicas

que las hacen, a la vez que interesantes, trabajos muy utiles en 10 querespecta a conocimientos locales y procesos de ensefianza en contextos

indigenas. La primera caracterfstica as que permiten conocer losIfmitesy contradicciones entre 10 que S8 podria esperar de la ensefianza en

contextos escolares para poblaciones indigenas que resguardan todavfaalgunas caracteristicas culturales propias y tecnologias que forman

parte de su existencia. Asi, el dlaloqo implicito que se establece entre

los ternas tratados y 10 que presenta una realidad permite adentrarse enanal isis utiles paraundebatesabrecurricula escolar y cultura, y tam bien,

para la busqueda de orientaciones en el disefio de programas educativos

propios de la EIB.

Una segunda caracteristica general de los trabajos esta constituida

por el abordaje rnetodoloqico que combina tanto la estrategia para la

recopilaci6n de datos como para el procesamiento de los mismos, 10

cual, cada autor consigue con bastante exito. Asimismo, parte de este

abordaje permite conocer aquello que implico la investiqacion en cuanto

a su organizaci6n y las experiencias, tanto en procesos de trabajo de

campo como metodol6gicas que sugieren los autores y que constituyen

aportes para investigaciones similares.

La tercera caracteristica estriba en el caracter etnoqrafico logrado. La

captaci6n de datos, asi como el enlazamiento de un orden propio de

cada tema, es conseguido de manera satisfactoria. Los testimonios

suficientes para presentar los prop6sitos perseguidos por cada autor, al

mismo tiempo que acordes a cada punta propuesto para la orqanizacion

de los documentos finales. La cuarta caracterfstica estriba en que, con

algunas diferencias entre las investigaciones mencionadas, se muestran

ambigiiedades e indefiniciones sobre varios de los temas tratados. No

Voces, No.1 (2007), 1-32

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16 / Jose Antonio Arrueta

tantodesde elpunta "acadernico",puesto que estoes posible resolver (yde

hecho varios autores asi 10 han resuelto) bibliogrilficamente proponiendo

alguna definici6n util de arranque, de manera operativa para abordar la

investiqacio n a partir de los datos. Mas, as precisamente en la secci6n

de resultados, a partir de los datos obtenidos, en donde se presentan

los desafios planteados. De manera harte sintetica, se presentan a

continuaci6n los cinco asuntos que considero como desafios:

a) EI "aterrizaje" de la noci6n, desde 10 te6rico hasta 10 practice, sobre

10 que se entiende por Diversificaci6n Curricular que vaya mas alia

de las prescripciones 0 definiciones mandatorias y te6ricas (cuando

no ret6ricas), y ccnjugar, con base en 10 investigado, un aportecomprensivo sobre esta noclon .

Es dacir, preguntarse, i,segun cada investiqacton, en cuanto

a definiciones, que seria la DC?, i,que significa que ta escuela

reconozca y valide ccnocimientos locales en los hechos? Adernas,

l.que sa entiende precisamenteporconocimiento indigena desde uncontexto real y determinado culturalmente?

b) Una suficiente argumentaci6n que ofrezca elementos para sostener

que el caracter sea mitol6gico, cosmol6gico y/o simb61ico de los

conocimientos y tecnologias (sea en medicina indigena, elaboraclonde cerarnica, tejidos, etc.), sin que ello implique circunscribirse al

caracter anecd6tico de un mito 0 buscando la "exquisitez" de unhallazgo s610 por resaltar 10 ex6tico de una cultura. La resoluci6n de

undesafio semejante Ileva, en muchos casas, a desconocer 0 criticar

el caracter practice de adaptaci6n tecnol6gica de una sociedad,

cuando, por ejemplo, acude a la medicina occidental 0 adapta

utensilios plasticos y otros para su arte.

Este punta nos lIeva a la ccnsecuencia siguiente. En algunos

casos, se ha lIegado a criticar el hecho de que se hayan adaptado

instrumentos "occidentales" a la cultura, negando. por consiguiente,la identidad del pueblo. Esta critica tiene visos de un esencialismo

Voces, No. 1 (2007), 1·32

Reflexionesjaquematosas a la diversidad curricular0 el caballode Troya en programas escolares/ 17

que se aeerca con rnucho a un discurso retorico de recuperaci6n

cultural en ausencia de un sustento que, en ultima instancia, hable

mejor de una identidad cultural de un pueblo que no implique, como

sa ha visto, irse en contra de la posibilidad practica de suplantarse

elementos de distintas tecnol ogias.

c) La concepci6n de socializaci6n cultural como exclusividad de las

culturas indigenas. Es decir, se habla de un traspaso de vatores

culturales con el argumento de que los nines indigenas aprenden

desde que nacen, en virtud de su relaci6n con el medio que les rodea

y las practices de los padres." Se puede afirmar que todos los nines,

independientemente de su cultura, aprenden del medio que los rodea ,

sea el campo, sea una gran urbe, la selva, unbarriocamarcial de unagran ciudad , etc., y por supuesto, aprenden los valores que les son

transmitidos par los padres, de rnanera general.

En sintesis, este fen6meno no es propio del mundo indigena.

d) Aprendizaje "Iibre". Varias de las investigaciones mencionan yexaltan

el que los procesos de aprend izaje son libres, de Iibre albedrio para

los nifios, aprenden jugando, no hay sujeci6n por parte de los padres,

etc . Sin embargo, pasan por alto las determ inacio nes estructura les

culturales que son, en gran medida, las que imponen normas yestrategias de aprendizaje.Asi , tal aprendizaje no es libre en realidad,

sino que esta mediado por los valores cultura les de los padres y

tulores, y a su vez se encuentra Iimitado , dist ribuido y determinado

por los parametres culturales propio s del grupo.

e) Enseiianza democratica e igualitaria. Varios de los trabajos seiialan

que la enseiianza as distribuida de manera igualitaria, con sirnilares

posibilidades para todos los miembros del grupo , sin distinci6n de

saxo, edad 0 estatus social.

Sinembargo. en los mismostrabajos, unoencuentra varies elementosde contradicci6n a tal afirmaci6n. La distribuci6n de conocimientos

Voces, No. 1(2007), ' ·32

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18 / Jose Antonio Arruela

y farmaci6n de roles en un mismo grupo se encuentra determinadopor el sexo , la edad, la designaci6n de quien puede 0 no asumir

determinado rot 0 sabid uria, etc. Hay pues, en una sociedad indigena,

ditere nciacio n socialporcasta,poder politico,eco nomico. leqit imacio n

por derechos, descendencia, etc. Estos son algunos elementos para

abordar los desafios que se presentan en el tema sabre DC.

4. (.Es posible una DC?

Este parece ser el meo llo del asunto. " Es posib le una Diversiticaci6n

Curricular?

En un acto de defensa de una tesis (de las investigaciones se fialadas

anteriormente), un miem bro del tribunal preg unt6 al postu lants al titu lo

academico cuyo tema tocaba precisamente conocimientos de medicina

indigena y escuela: "" a que [conocimiento 0 va lor cultural indfgena) no

se renunciarla para una diversincacion curricular?", la respuesta del

postulante tue "a la identidad". No deja de lIamar la atenci6n el caracte r

ambiguo de tal respuesta. Puesto que habrfa que preguntarse luego, en

que se asienta tal identidad, 10 que probablemente nos Ileve a considerar

que la escuela poco 0 nada tendria que hacer para salvaguardar la

precisamente. Que paradoja.

Es conoc ido por quienes han eval uado los roles de las escuelas inmersas

en comunidades ind igenas, el hecho de que la poblaci6n termina por

apropiarse de la escuela, la reclarna, demanda al Estado, si no hay una,

que haya escuela en la comunidad, etc. Asim ismo, es conocido el que a

nivel de reivindicaci6n y demanda se pida que la escue la se haga cargo

de los conocimientos locales, que se incorpore ia cultural en la escuela,

que ayude a sustentar la identidad del grupo 0 del pueblo , a partir de la

lengua, por ejemplo, etc.

Lasinvestigaciones mencionadas, parelcontrario,otorgandatos suficien-

tes para ir mas alia de estas "solicitudes". Asl, una de las investigaciones

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Refiexiones jaquematosas a la diversidadcurricular 0 el caballode Troya en programas escolares /19

sefiala, en asuntos de cerarnica indigena practicada en la escuela, que

10 que ocasiona es pard ida de valores simb61icos y rituales cuando la

elaboracion de cerarnica forma parte del programa escolar. Del mismo

modo, se seriala que no todos los conocimientos pueden ser imparlidos

en el aula esco lar a todos los nines, pues hay determinantes culturales

que fijan ciertos conocimientos s610 transmisibles a algunos "elegidos"

de l grupo.

Si se opta por el "par pedag6gico" como en Chile, resulta que aste es

complementario al quehacer escolar y 10 que "lieva" a la escue la no

deja de ser un muestrar io cultural para matizar el programa esco lar. En

algunas escue las, se ha optado por invitar a los sabios de la comunidad

para compartir sus conocimientos a los nines , Todo hace pensar que

siendo una buena intenci6n, no deja de ser un matiz mas al quehacerescolar, una actividad extracurricular.

Veamos, la aseuela no reemplaza 10 que la comunidad ensena a sus

nifios. Hay argumentos de algunos Iideres indigenas que sefialan que

para que S8 lIevarfan conocimientos locales a la escuela si estos se

ensefian con la pracnca en la educaci6n que imparle la fami lia y los

miembros de la comunidad a los ninos . La opini6n al irma, adem as, que

la escuela debe ria ensenar especlficamente 10 que sefiala el curriculo

oficial estatal, la cultura es ensenada en la comun idad. Asi, la sugerencia

paraee ser: separar la enseiianza escalar de la enseflanza comunal.

Por otra parte, var ios Iideres indlgenas cuipan a la escuela per la pard ida

de la identidad en sus ninos, debido a 10 que se enseria (ademas del

lactor lengua de ensefianza: castellano) . Pero al mismo tiempo, se

solicita la enserianza de la langua indlgena en la aseuelacomo si estatuviera a su cargo la recuperaci6n lingOistica que pierde la comunidad

simplemente porque no la usa de manera cotidiana. "Es posible una

DC? Eosta parece la pregunta clave a estas alturas. Perc antes de

animamos siquiera a una contestaci6n, veamos otros argumentos mas

en el acapite siguiente.

Voces, NO.1 (2007), '-32

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20 I JoseAntonio Arrueta

5. Comentarios agregados no concluyentes

Erroneamente, la tradicion nos ha mostrado solamente a la escuela como

un edificio al cual se asiste , de manera obllqatoria, y donde confluye n y

distribuyen los saberes legitimados de la cultura. Es, en cierto modo,

considerada como un sustantivo mas de la sociedad, un sitio traducido

en pract icas pedag6gicas que funciona n como recetarios , un edificio del

profesorado porlador del saber social, la casa del conoc imiento y del

ascensosocial, etc.Casi siempreestavision nosmuestra la escuela como

un objeto. Sin embargo , mas que esta vision estereotipada, es preciso

pensar en la escuela como una dinarnica de creacion 0 produccion,

mas bien como un verbade la propia sociedad. Asl, cada una tiene unaescuela propia que es el espacio 0 lugar de produccion y reproducclon

del conocimiento, es decir, de la cultura en la cual se sustenta.

La noclon de aseuelacomoverba, nocomo objeto , nosobligaa pensarno

solo en la pedagogia 0 en la pedagogizacion de los saberes a la manera

de aplicacion de una receta para mejorar la enseflanza; as necesario

comprender la como un discurso basado en principios culturates y

legitimado por una l6gica propia. En este sentido, la escuela funciona, no

de otra manera mas que como un discurso predominante y hegemonico.

Asi , una cultura diferente a la cullura dominante, bajo la idea de una

DC, simplemente resulta en una rnatlzacion por otros discursos no

heqernonicos (si no subordinados) que se conjugan bajo principios de

tolerancia, pero no necesariamente implican un dialoqo eplsternoloqico

de pares de sistemas. Es, en otras palabras , "etnitizar", darle un tinte

etnico (cuando no pintoresco) a los programas y curriculos oficiales.

A 10 anterior se agrega 10 que denominate "Pensamiento estatalizado"

de las reivindicaciones y demandas indigenas. Si por un lado las

demandas y levantamientos indigenas se dirigen contra el Estado por su

caracter dominador, homogeneizante, "neocolonizador", una instituci6ncontinuadora de la colonialidad civllizatoria desde hace mas de 500

anos, etc., no encuentran otro interlocutor mas que el Estado para sus

Voces,NO.1 (2007),1·32

Reflexiones jaquematosasa la diversidad curricular0 el caballode Troya en programas escolares / 21

reivindicaciones. En cierta manera, S8 nota en algunas ocasiones, una

suerte de paradoja en esa relaci6n . La escuela asl, al tiempo de ser

denunciada como negadora de los valores e identidad cultural , es ai

mismo tiernpo demandada como un derecho, del mismo modo que la

participaci6n politica dentro de las mismas estructuras estatales que son

de cominacion sociocultural.

Actualmente, para tomar el caso de Bolivia como ejemplo, la partlcipaci6n

politica se ejercita desde el poder que otorga el mismo Estado que,

teniendo una 16gica distinta a las sociedades sin Estado y un origen

distinto de 10 que apelan los movimientos indigenas, es, sin embargo,

el baluarte de los derechos indigenas, y por ende, de la escuela de la

cual el Estado esta a cargo . Dado que este no es el lugar para ahondar

mas en el tema , s610 dire que la demanda de las comunidades y pueblos

indigenas por escolaridad parte, se desarrolla y legitima en el marco de

la existencia de un Estado de cufio moderno y liberal.

Otro aspecto de distinta naturaleza que los anteriores, pero que esta

fntimamente ligada a la Diversificacion Curricular, as la labor de los

antrop6logos. En busca de darlaun caracter masetnico a losprogramas

educativos, se acude a resultados y hallazgos de investigadores de la

academiamas tradicional quienes S8 convierten en portadores de saberesy conocimientos indigenas como siestos ultirnos nopudieran constituirse,con toda legitimidad, en voceros de su propia cultura . Asi, desde la labor

antropol6gica, se habla de hallazgos en y de los pueblos indigenas,

sabresusmitos, susritualidades, sussaberes, sustecnologias, etc., que

"enriquecen" losprogramas escolares y par tanto sirven paradiversificarlos curriculos. Hay un curnulo de documentaci6n lograda por estas vias

que , por ejempio, hablan de los "duefios" del agua , de los bosques,

de los cerros, de las distintas cuituras regionales. Asi rnismo, hablan

y documentan conocimientos y tecnicas de elaboracion de materiales,

utensilios, arte, etc., idem sobre conocimientos medicinales, aplicacionde plantas, etc., para tratamientos y curaciones de caracter local y/o

cornunal. Vale pensar entonces, i..acaso no es posible pensar mejoren

Voces, NO.1 (2007), 1-32

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22/ JoseAntonio Arrueta

una educaci6n propia por parte de los proplos indigenas en lugar de

programas adecuados a ellos a partir de portavoces de la academia?

Otro lema mas , para camplicar las rel lexiones. Se habla y se ha inlroducido

en las politicas educativas la nocion de Curricula Diversificado como una

novedad que podria responder a las demandas de los pueblos indigenas.

Cabe pregunlarnos antes , "hay un curriculo que no sea diversilicado?

Podr iamos decir que la histor ia de los curriculos esta marcada par la

dive rsilicaci6n, entendiendo que esta es una manera de comb inar

conocimienlos dlversos, de dislinta fuenle, naturaleza y conten idos, a

fin de elaborar algo asi como un plangeneral de enseflanza de manera

sisternat izada e impartido en un lugar, en este caso, denominadoescuela. En suma, combinar datos y conocimientos con determinadosfines . "Acaso no es esto 10 que ha hecho la escueia desde tiempos

inmemoriables? Para nadiaasdesconocido queelsaberactual descansa

en los hallazgos mas antiguos de la humanidad en relaci6 n con el medio

o la natura/eza.

Hacia el aiio 600 a.C. , Tales, pensador griego , se pregunl6 de que

eslaria conlormado el universo. Pens6 que de agua , puesto que era

esa susta ncla la que rodeaba su mundo. Pero la l inquielud estaba ya,

antes que 19 1, en el pensamiento de los babilonios" quienes, como se

sabe, aportaron a la ciencia actual en el campo de la astronomia y las

maternaticas. A partir de entonces, las investigaciones consecuentes,

que presci ndiero n de los dioses, continuaron el camino para explicar la

composici6n del universe tal como la conocemosactualmente. Con este

ejemplo queremos mostrar que un curricula asi esta constituido por unaserie de luenles de distinto origen y canocim ientos heredados de otras

culturas antiguas. Es, en cierto modo, una acumulaci6n de saberes de

la que somos herederos. Parte de ello se imparte en las escue/as. No

existe , pues , ninguna "originalidad", excepto que sea propugnada par

algtin pensamiento esencialista y radical, parecida al fundamentalismo

cultural.

Voces, No. 1 (2007), 1·32

Lo.....- _

Reflexiones jaquematosas a la diversidad curricular0 el caballo de Troya en programasescolares /23

Aharaestamos en condiciones de valvera la pregunta inlclal: loes posibleunadiverslficacion curricular? Si hemos dicho que loscurriculos actualesson, en cierta manera, resultado de diversificaciones hist6ricas en la

medida en que son producto una acumulaci6n de saberes de distinto

origen cultural, entonees la respuesta paraeeserquesf.Perael asunto no

estriba en tal cuesti6n , sino en la relacion entreconocimientos indfgenas

y diversificacion curricular como ternatica conternporanea, Esto as otro

anqulo de la cuestion y es el anqulo al cual se enfrenlan las reformas

educativas de la region.

Para responder a 10 anterior as preciso saber, entonees, que as el"conocimienta indigena". Pera noen 81 enunciado general quese encierra

en tal denominaci6n. Sino, can mas precision , que es el conocimiento

especifico cultural de un pueblo 0 etnia, puesto que la nocion de

"conocimiento indigena" encierra una ambigOedad que no resuelve el

asunto que discutimos aqui. La preciso seria preguntarnos, par ejemplo

l..que es el co nacimiento awajun?, l..que es el conocimiento quechua?,

l..que es el conocimiento sioux?, etc.

Unavez respondida la pregunta, estaremos en condiciones de responder

si la escuela es la apropiada para impartir dicho conocimiento, a par el

contrario, concluir que la escuela se ocupe de 10 suyo, mejorando las

capacidades de sus usuarios, y dejando que las culturas, cada una sequn

sus particularidades, hagan y desarrollen la escuela que Ie es propia y

necesaria para su reproduccion cultural. De otro modo, no estariamos

mas que conjugando otras maneras de afianzar la hegemonia cultural de

cuno "occidental". Entonces, introducir la idea sustentada por politlcas

estatales, de una Diversificaci6n Curricular, l..no constituye uneufemismoque sirve para continuar la dominaci6n ideol6gica y cultural?

Porultimo, varias de lasinvestigaciones citadas paqinas antes concluyen,

de alguna manera, que no siempre es posible incarparar conocimientoslocales en ta escueta. Cuando se hace, se da un cambio de sentido a la

cultura. Y, al parecer, los conocimientos locales transcurren, producen

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24 / Jose AntonioArrueta

y se generan en la comunidad sin la necesidad, para tal asunto , de la

escuela. Dan que pensar...

Ultimillo

A esta altura, con base en 10 antedicho, estoy en condiciones para decir

que no creo que la Diversiticacion Curricular sea el camino adecuadopara establecer la educaci6n que algunos Iideres indigenas desean.

Para empezar, la educaci6n no s610 debiera ser entendida como un

sistema de traspaso de informac i6n, de instrucci6n desde un punto de

vista de ia aplicaci6n de tecnicas y modelos pedag6gicos que buscan

eficiencia en la formaci6n escola r, y cuya evaluaci6n esta dada pcr los

resultados logrados en materia de competencias . En lugar de considerar

la educaci6n como un conjunto de pedagog /as aplicadas en la enseiianza,

esta tendria que ser considerada como una acci6n politica con sustento

ideol6gico. Esto implica un determinado tipo de acci6n polltica basada

en una matriz cultural que la determina y se reprodu ce por medio de la

accion educativa. La disciplina, en este sentido, recordando a Foucault,

forma parte no de los fines de la educaci6n, sino de la ruta que conduce

al mantenimiento de las torrnas de poder en la sociedad .

Reprodu cir el capital cultural, as; entendido 10 antedicho, implica el

mantenimiento de los parametres culturales de reproducci6 n de formas

disciplinarias de una sociedad, as decir, mantener las formas delpoder,

de la dominaci6n . Por esto , la educaci6n es, principalmente , polltica.

Forma parte de proyectos politicos con base cultural que la sustentan.

Reproducir un capital cultural es, entonces, reprodu cir las formas politi cas

del poder de una sociedad.

No estaria de mas buscar en el pasado a los pensadores que dieron

pautas para la educaci6n sin ver en ellos "autores malinten cionados"

como parece ser la costumbre en los recientes analisis. La bUsqueda de

sistemas educativos no estaban orientados unica y exclusivamente a la

homogeneizaci6ncultural, la cual es, en cierto modo, una consecuencia.

Voces,No. 1 (2007), 1-32

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Reflexiones jaquematosas a la diversidad curricular 0 el caballo de Troya en programas escolares / 25

Pera hablar de educaci6n casi siempre estaba acornpanado de la

busqueda de la libertad y del progreso de la sociedad (independientemente

de 10 que se entienda por ello).

Notas

EI autor es docen te investigador del PROEIBAndes. Sus opiniones no

son las opiniones de la instituci6n en que trabaja, sinotienen caracter

estrictamente personal.

Por ejemplo, cabe tene r presente que la fundaci6n de los Estados y,

par consiguiente, paises en America, S8 ha basado en legislaciones

c1asificadoras de ciudadanfas y adscripciones sociales basadasen rentas econ6micas, color de la piel, ascendencia etnica, etc.;

en nombre de una nacion que intentaba reflejar -y construir- unaidentidad, una cuitura, una lengua para todos los sii bditos y con

base en legislaciones espanolas. Ver Barragan (1999) en fuentes de

consulta.

Baud et aI., 1996, en fuentes de consulta.

Digamos , por ejernplo , retorrnas educativas en el caso del Ecuador ,

Peru y Bolivia , 0 prayectos y progra mas especificos en el caso de

Chile (Pragrama Origenes) y Colombia (Etnoed ucaci6n, Plan de

vida), apoyados, ausplciados 0 lrnpulsados por los gobiernos. En el

campo educativo, las experiencias previas a la Reforma Educativa en

Bolivia can guaranies, quechuas y airnaras permitieron vincular partede sus riquezas culturales en programas escolares por medio de la

incorporacion de sus lenguas, que posteriormente sirviaron como

base para el diseno de politi cas educativas refrendadas por leyes,

por ejemplo, el curriculo diversificado actual.

Sin embargo. al mismo tiempo muestran dificultades en cuanto a

enfoques pedag6gicos pertinentes, recuperacion de conoc imientos

Voces,No. 1(2007), 1-32

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26 I JoseAntonioArrueta

propios de los pueblos y su participaci6n en programas educativos,

que S8 plasman en curriculos nacionales desde una perspectiva

estatal.

Nos referimos, par ejemplo, a procesos de movilizacionesindigenas desarrollados en Ecuador y Bolivia, que culminaron con

camb ios gubernamentales. Tarnbien, podemos incluir en esta idea

las experiencias sobre educaci6n propia, educaclon indlgena y

etnoducacion, asta ultima como experiencia de algunos pueblos

indigenas de Colombia.

6 Asi por ejemplo, a grosso modo, la vestimenta como producto de

una tecnolog ia propia relleja cierta "pertenencla" cultural a uno u otro

grupo alnico.

7 Es curioso , por ejemplo, como algunos slmbolos Indigenas, negados

bajo ciertas circunstancias, pueden ser utilizados 0 resignificados

comoparte de un sentido nacional estatal, como canciones, comidas,vestimen tas, etc., como "tipicos" de cada pais.

La palabra "Folclore" (de ralz anglosajona) significa "Conjunto de

tradiciones populares y costumbres relativas a la cultura y civilizacion

de un pais 0 region.", sequn el Diccionario Larousse, 1997, y el

Diccionario de la lengua espa nola de la Real Academia Espanola de

la Lengua Castellana , 2001.

Etimol6gicamente, educar irnpllca criar, sacar afuera, instruir

slstematicarnente, preparar.

10 Disciplina no en el sentido de un campo experto en cierto tema, sino

mas bien en el "control social".

" Ver Foucault (1992) en fuentes de consulta.

ta Bourdieu y Passeron (1996) en fuentes de consulta.

VlS, NO. 1(2007), '·32

Reflexiones jaquematosasa la diversidadcurricular 0 el caballo de Troya en programasescolares / 27

13 Par 10 que ta accion educativa, lajos de ser neutral como S8sustent6,

esta fuertemente relacionada a la oorninacion. Par otra parte, la

accion educativa es, al mismotiempo, critica a su propia tarea puesto

que de ella surgieron, por ejsrnplo, corrientes que son contrarias alconductismo que la caracteriza.

" Gran parte del debate, a part ir de la sociologia critica de la educac ion,

gira en los postulados sobre undeterminismo hegem6nico ideol6gicodel cual no es posible salir, puesto que opera en el subco nscie nte.

Foucau lt y Bourd ieu son parte representativa de este debate.

rs Si bien en el pasad o (siglos VIII y parte del XIX, par ejemplo), la

educacion estuvo bajo la ferula de la iglesia, al crearse la escuela

como parte de las tareas de los emergentes Estados-naciones, estaS8 convierteen un mecanisme mas de dorninacion cultural basada enun proyecto de nacion.

te Soclalizacion secundar ia, sequn Berger y Luckmann (1988), asociada

con la enseflanza escolar.

H En la obra , se pone entasis en el analisis sobre el docentado y la

aseuela en tanto sistema:

"En realidad, para que se pueda ejercer la accion pedaqoqica, se

necesita que ta autoridad que la dispensa sea reconocida como tal

par aquetlos que la sufren. La autoridad de los pedagogos no es

personal ni carlsrnatica, como tienden a creer y a hacer creer lospedagogos, sino que deriva de la lnstituclon legitima, la escuela, de la

que son sus agentes. La escuela es, par tanto, la instltuclon investida

de la funcion social de enseiiar y par eso mismo de definir 10 quees legitime aprender. Un identico disimulo impone como legitima la

cultura de las clases dominantes.

En realidad (...), no exis te una cultural legitima: toda cultura es

arbitraria. La definicion de cultura es, pues, siempre, una definicion

Voces, NO. 1(2007), ' -32

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28 I Jose Antonio Arruela

social. Pero la escue la hace propia la cultura particular de las clases

dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta como lacultura objeliva, indisculible, rechazando al misrno l iempo las culturas

de los otros grupos sociales. La escue la legili ma de tal manera la

arbitrariedad cultural. " (Bourdieu y Passeron, 1996: 18)

" Deslacan en esta perspecliva las obras de Popkewitz, 1994, y Giroux,1995 .

" De Zutte r, 1991 .

20 Como reto, senala este autor: "En este caso. el rol de la educaci6n

con grupos etnicos deberla consistlr mayormente en contribuir al

desarrollo de sus capacidades para ccnocer (que no es sjnonirno

de aprender) las realidades diferenles a la suva (sociedad nacional),

otras sociedades etmcas, para elaborar sus propias propuestas de

forma enle ndible por otros, para poder dia logar y negociar con esos

otros ."(fdem , pag. 70), generando bases para educaciones propias

que es dislinto a una DC.

21 Destacan en esta perspecliva, por ejemplo, los trabajos de Rengifo,

1990 y 2001 , Y Romero, 1994 .

22 "Sequn la milo logia babltonlca, entre Tlarnat [diosa del mar] y sus

descendientes hubo una guerra en la que, lras giganlesca batalla ,

Marduk, uno de los nuevos dioses, rnato a Tlarnat y la escindio en

dos. Con una de las mitades hizo el cielo , y con la otra, la tierra firme"(Asimov , 1994: 11).

Referencias bibliognJficas

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1994 Grandes ideas de la ciencie. Madrid : Alianza.

Voces, NO.1 (2007), ' ·32

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32 / Jose AntonioArrueta

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VOCESRevista semestral

dellnstituto de Linquistica y Educaci6n

Guatem ala, junio de 2007

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Revista Voces a2 n1