1Referentes tcnicos para la educacin inicial en el marco de la atencin integral

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

ARMONIZACIN DEL TEXTO FINALDiana Carolina Bejarano Novoa.Luz Angela Caro Yazo.

EDICIN Y CORRECCIN DE ESTILOJorge Camacho

DISEO GRFICO Y DIAGRAMACINMysterium

ILUSTRACIN ORIGINAL Archivo Comisin Intersectorial para la Primera Infancia CIPI

FOTOGRAFAS Archivo fotogrfico de la Consejera Presidencial para la Primera InfanciaArchivo fotogrfico del Ministerio de Cultura de ColombiaArchivo fotogrfico del Ministerio de Educacin Nacional

BOGOT, COLOMBIA2017

ISBN978-958-785-067-3

Este documento retoma elementos del escrito elaborado por la Universidad de Antioquia en el marco del Contrato Interadministrativo No.0803 de 2016 suscrito con el Ministerio de Educa-cin Nacional. As mismo, desarrolla los planteamientos expuestos en los Referentes Tcnicos para la Educacin Inicial en el Marco de la Atencin Integral, elaborados por el Ministerio de Educacin Nacional en 2014, y en los Fundamentos Polticos, Tcnicos y de Gestin elaborado por la Comisin Intersectorial de Primera Infancia en 2013.

El contenido parcial de este documento puede ser usado, citado y divulgado siempre y cuando se mencione la fuente y normas de derechos de autor. La reproduccin total debe ser autorizada por el Ministerio de Educacin Nacional.

La versin digital de este documento se encuentra en www.mineducacion.gov.co y en http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfancia

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONALMinistra

Yaneth Giha Tovar

VICEMINISTERIO DE PREESCOLAR, BSICA Y MEDIAViceministra(E)

Liliana Mara Zapata Bustamante

DIRECCIN DE PRIMERA INFANCIADirectora

Ana Mara Nieto Villamizar

SUBDIRECCIN DE CALIDAD DE PRIMERA INFANCIASubdirectora

Luz ngela Caro Yazo

EQUIPO TCNICO Asesora

Diana Carolina Bejarano Novoa

Profesionales especializados que elaboraron el documentoDiana Isabel Marroqun Sandoval

Nancy Valderrama CastiblancoDeisy Johana Galvis Vsquez

Agradecimientos a Andrs Eduardo Motta Cabrera por su gestin y aportes al desarrollo de este documento.

RETROALIMENTACIN AL DOCUMENTO

COMISIN INTERSECTORIAL DE PRIMERA INFANCIACoordinadora

Constanza Liliana Gmez Romero

AsesoresDoris Andrea Surez Prez

Paola Andrea Londoo BorreroRubn Robayo Rico

Mara Cristina Escobar

INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIARDirector de Primera Infancia

Juan Carlos Buitrago Ortiz

Subdirectora de Gestin Tcnica para la Atencin de la Primera InfanciaSara Elena Mestre Gutirrez

Profesional especializadoJulie Pauline Trujillo Vanegas

Luz Dary Rodrguez

MINISTERIO DE SALUD Y PROTECCIN SOCIALProfesional especializado Grupo de Curso de Vida

Sara Ins Ochoa Cely

Profesional especializado del Grupo de gestin en discapacidadAlba Patricia Palacios Garzn

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MINISTERIO DE CULTURAProfesional especializado Programa de Atencin para la Primera Infancia

Yohanna Milena Flrez Daz

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Profesionales especializados de la Direccin de Primera Infancia del Ministerio de Educacin Nacional

Diana Carolina Bejarano NovoaDiana Emilse Moreno Pea

Consuelo Vargas Mora Jeison Fabin Tello Torres

Janneth Buitrago ParraOlga Luca Vsquez Estepa

Profesionales especializados del Instituto Nacional para Sordos -INSOR-Leidy Viviana Tovar

Mara Anglica Valencia

Profesional especializado del Instituto Nacional para Ciegos -INCI-Gloria Janneth Pea

PROSPERIDAD SOCIALProfesional especializadoAndrea Catalina Baracaldo

Lina Acosta

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AGRADECIMIENTOS POR SU LECTURA Y APORTES

UniversidadesUniversidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Universidad Pedaggica NacionalUniversidad Nacional de Colombia

Institucin Universitaria Politcnico GrancolombianoFundacin Universitaria Monserrate

Pontificia Universidad JaverianaUniversidad de la Sabana

Universidad Santiago de CaliUniversidad San Buenaventura Bogot, Medelln

Universidad Tecnolgica de PereiraUniversidad Libre

Universidad Minuto de DiosUniversidad de los Andes

Universidad Autnoma de ColombiaUniversidad Industrial de Santander

Universidad del NorteUniversidad de Magdalena

Instituciones educativas, jardines infantiles y centros de educacin inicial y preescolar

Liceos del Ejrcito Nacional de ColombiaMalaquita Proyecto Musical

Centro de expresin artstica MafaldaEscuela Maternal Universidad Pedaggica Nacional

Colegio Unidad PedaggicaJardn Infantil Platero y YoLiceo Juan Ramn Jimnez

Colegio Paraso Manuela BeltrnColegio Rufino Jos Cuervo

Institucin Educativa Distrital Diana TurbayInstitucin educativa Distrital Manuel del Socorro Rodrguez

Institucin Educativa Distrital San Francisco de AssJardn Infantil Cometas

Colegio Integrado La CandelariaColegio Bolvar El Nido

Jardn Infantil Mariposas - Mi Mundo Jairo Anbal Nio

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Escuelas Normales SuperioresEscuela Normal Superior CaizalesEscuela Normal Superior de Neiva

Escuela Normal Superior Copacabana Antioquia

Fundaciones y AsociacionesCentro Internacional para la educacin y el desarrollo humano - CINDE

Fundacin para el desarrollo alimentario - FUNDALIAsociacin Sueos del Maana

Colegios de ColombiaAsociacin Nacional de Preescolar - ANDEP

Fundacin las GolondrinasAsociacin Casita de Nios - ASOCAS - ASDOWN

Agradecimientos especiales a la Fundacin Saldarriaga Concha, por la realizacin del proceso de validacin del documento, en el marco

del Convenio 0895 de 2017 suscrito con el Ministerio de Educacin Nacional

DirectoraSoraya Montoya

Gerente de OperacionesNorma Constanza Snchez Camargo

Coordinadora tcnica Convenio 0895 de 2017Mara Consuelo Gaitn Clavijo

Equipo TcnicoAna Mara Bernal Pinillos

Carolina Gil GarcaDiana Paola Gmez MuozHellen Maldonado Pinzn

Jaime Alberto Castro MartnezJos Ignacio Galeano Borda

Luz Kathy GonzlezNidya Esperanza Buitrago Rodrguez

Sara Patricia Urazn Ingrid Marcela Moreno

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Equipos territoriales de educacin inicial y preescolarSucre

Secretara de Educacin Lder de Educacin InicialSugey Del Carmen Arrazola

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lder de Primera InfanciaAna Milena Madera Pineda

Zhalua Guzmn

Maestras Ana Mara Meza Pineda CDI Los Campos Ana Trinidad Vega Morillo CDI Sembradores de Paz Anarlis Hurtado CDI Sabaneritos Berenice Torres Sierra CDI La Esperanza De Los Nios Carmen Mara Pea Navarro CE Silo Cenia Romero Urzola IE Heriberto Garca Garrido Clarena Paola Domnguez Rosas CDI Padre Vctor Guevara Denis del Socorro Prez Baldovino IE Carmelo Percy Divisaida Beltrn Cabildo mayor Edith Karina Pinedo CDI Semillas de Amor Edna Tatis Campo Cabildo Mayor Esmeralda Gmez Caldern CDI Sabaneritos Etelvina Atencia Daz CDI Galeras Centro Fanet Borrero Ruz Licapeve sede hogar del nio Carmelo Persy de Corozal Ingrid Lucia Vergara Sierra CDI Los campanos Jerley Celestina Tuiran Oviedo Cabildo Mayor Regional Del Pueblo Zenu Johana Mrquez Contreras Fundacin Unidad Social Johana Patricia Tatis Carriazo IE-Carmelo Percy, Corozal Karina Maribel Barreto Paternina CDI Padre Vctor Guevara Keidy Muoz Muoz CDI San Jos Luisa Margarita Vergara Ortega IED Tcnica Agropecuaria de Albania Luz Elena Cruz de Alba CDI Policarpa Luz Elena Prez Estrada Modalidad Familiar El Roble Luz Karime Prez Altamiranda Cabildo Mayor Regional Del Pueblo Zenu Mariela Portilla Lizarazo IE Tcnica Agropecuaria de Albania Milena Lucia Chala Mestre CDI San Jos Nice Liney Otero Montes IE Carmelo Percy Niria del Carmen Tapia Vergara IE Francisco Jos de Caldas Nora Isabel Ortega Vivero IE San Juan Bautista Olga Lucia Vivero Arrieta IE Francisco Jos de Caldas Radeth del Carmen Buelvas Paternina CDI La Esperanza De Los Nios

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Sindys Paulina Campo Noble Cabildo Mayor Regional Del Pueblo Zenu Tania Patricia Arrieta Melndrez Fundacin La Luz- Modalidad Familiar Verica Fabiola Meza Mendoza CE Sabanas de Cali Yorline Roco Vanegas Ortega IETA Albania

PereiraSecretara de Educacin Lder de Educacin Inicial

Ana Mara Arenas

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lder de Primera InfanciaSandra Tovar

Maestras Alejandra Gallo Granados IE Carlos Eduardo Vasco Ana Mara Duque Meja IE Esperanza Galicia Angela Mara Ospina Escobar Hogar Infantil Jardn Argenis Balcrcel Zambrano IE Hans Drews Arango Carmen Alicia Espinal Loaiza IE Compartir Las Brisas Carolina Arboleda Puerta CDI San Jose Carolina Franco Buitrago IE La Bella Claudia Marcela Arango Osorio CDI Otn Dayanna Bolaos Llanes IE Manos Unidas Deicy Milena Lpez Garca CDI Otn Diana Mara Correa CDI San Jose Diana Mara Giraldo Morales IE Augusto Zuluaga Dora Alicia Montes Murillo Modalidad Familiar - Fundalimentos Elsy Rodrguez Carvajalino IE Lestonnac Flor Maryury Valencia Quinchia IE Combia Gabriela Hernndez Rodrguez IE Alfonso Jaramillo Gloria Carmenza Moreno Ramrez Modalidad Familiar Fundalimentos Gloria Nidia Naranjo Orls IE Hugo ngel Jaramillo Jazmn Arana Roso Modalidad Familiar - Cooasobien Jenniffer Cardona Crdenas CDI Perlitas Del Otn Jessica Mara Lpez Marn CDI Casita Utepitos Johana Moncada Hernndez IE Pablo Emilio Cardona Laura Vanessa Daz Castrilln Hogar Infantil Risaralda Lina Mara Zuleta Salazar IE El Retiro Luz Adriana Gutirrez Aguirre Modalidad Familiar - Cooasobien Luz Edilma Castro Giraldo Guillermo Hoyos Salazar Luz Helena Restrepo Hogar Infantil Kennedy Mara Del Socorro Lpez Valencia Hogar Infantil Risaralda Maria Johanna Valencia Ruiz CDI Casita Utepitos

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Marina Londoo Arango IE Jorge Elicer Gaitn Martha Cecilia Restrepo Bedoya IE Comunitario Cerritos Martha Liliana Cardona Gmez IE Carlos Castro Saavedra Martha Martnez San Miguel IE San Francisco De Ass Mnica Alejandra Ramrez Hogar Infantil Consota Mnica Oquendo Campuzano Hogar Infantil Consota - El Triunfo Olga Liliana Guzmn Vlez CDI Cosechando Sueos / CDI Puerto Caldas Omaira Alejandra Mosquera Snchez CDI Cosechando Sueos / CDI Puerto Caldas Paula Andrea Rotavista CDI Perlitas Del Otn Zulma Mnica Morales IE San Fernando

CaliSecretara de Educacin Lder de Educacin Inicial

Amparo Pineda

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lder de Primera InfanciaNathalia Girn Perdomo

Maestras Ana Ruth Isajar Lucumi IE Villacolombia - Sede Repblica de Colombia Carmenza Araujo Olave CDI Exploradores del Universo Carolina Garca Naranjo CDI Francisco Eladio Claribel Chvez CDI Panderitos De Ladera Dolly Roco Silva Quintero IE Tcnica Ciudad De Cali - Sede El Recuerdo Elsy Janeth Bueno IE INEM Francia Cecilia Castro Gutirrez IE Joaqun De Cayzedo Y Cuero Sede Joaqun de Cayzedo y Cuero Camilo Torres Indira Quionez Ortz CDI El seor de los Milagros Jackeline Lenis Contreras IE Jos Antonio Galn - Sede Rafael Zamorano Janelle Sarria Useche IE Julio Caicedo Y Tllez - Sede Mi Bosquecito Julieta Carolina Rivera Vega CDI Panderitos De Ladera Kelly Johana Enrquez Nez CDI Casita De La Ternura Lesli Adriana Portilla Torres IE La Anunciacin - Sede La Anunciacin Leydy Yulieth Sierra Vargas CDI Villa del sur Lida Izquierdo Tcnico Industrial Ciudadela Desepaz Sede Ciudadela Desepaz Liliana Tarazona IE Montebello - Sede San Pedro Apstol Liliana Tejada Torres CDI Alegra De Compartir Liliana Victoria Zuluaga IE Eustaquio Palacios Sede General Anzotegui Liliana Andrea Viveros Normal. Superior Santiago De Cali Sede Anexa Joaqun de Caicedo y Cuero

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Luz Adriana Quionez CDI Semillas Del Futuro Luz ngela Serrano Yusti IE Santa Rosa - Sede Santa Rosa Luz Eneida Delgado Forero CDI Villa Del Sur Luz Mery Vivas Ocampo IE Humberto Jordn - Sede Villa Blanca Mara Elena Polo Bustamante CDI Compartir Mara Eugenia Orozco Vargas CDI Renacer Mara Luisa Bedoya Daz CDI sol y Luna Mara Paulina Landzuri Corts CDI Madre Alberta Fe Y Alegra Martha Cecilia Lasso Mayor IE lvaro Echeverri Perea Sede Eduardo Riascos Grueso Martha Cecilia Ramrez Almanza CDI Mater Dei Martha Ins Moreno CDI Industrial Los Mangos Mnica Patricia Gutirrez Garca Escuela Normal Superior Farallones De Cali Sede Martn Restrepo Meja Nhora Yaneth Corts Caicedo Tecnolgico De Ballet Clsico Incolballet Sede Caas Gordas Nubia Stella Echavarra Gallego CDI Creciendo Felices Shirley Ramrez Mosquera CDI Pobladitos Soley Guevara Naranjo IE Evaristo Garca - Sede Jos Hilario Lpez Yanneth Prez Rodallega IE Ciudad Crdoba - Sede Ciudad Crdoba Yelding Arroyo Mallarino CDI Sueos De Paz Yenny Alejandra Gil Vlez CDI Benjamn Herrera Yina Isabel Corts CDI El Paraso de Comfandi Yolanda Valderrama Ortz IE Pinchind Yurani Ramos Aldeas Infantiles SOS Colombia Zully Monsalve Arcila IE Agustn Nieto Caballero Sede Jos Mara Vivas Balczar

RionegroSecretara de Educacin Lder de Educacin Inicial

Sor Mara Londoo Uribe

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lder de Primera InfanciaLuis Fernando Ospina

Maestras Adriana Patricia Hernndez Giraldo Hogar Infantil Pentagrama Ana Mara Idarraga Arenas CDI Dulce Despertar ngela Bibiana Vsquez Vidarte CDI San Luis Beatriz Elena Gmez lvarez CDI Los Lagos Blanca Mary Echeverri Snchez Hogar Infantil Pentagrama Claudia Maria Pelez Escobar Coredi

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Claudia Milena Botero Botero CDI Galicia Constanza Ocampo Ocampo CDI Vegas De La Calleja A Diana Constanza Pinto Vargas CDI El Porvenir Dora Edilia Giraldo Giraldo CDI Don Bosco Dora Luz Alvarez Tabares IE Las Cuchillas Sede El Carmn Doris Stella Osorno Gil Hogar Infantil La Rochela Elizabeth Gutirrez Ramrez IE Jos Mara Crdoba Sede La Pascuala Estefana Vlez Miranda Hogar Infantil Accin Social Flor Mara Alzate IE Domingo Savio Sede Tres Puertas Gisel Juliana Franco Ramirez CDI Amor y vida ngrid Paola vila Arana CDI El Porvenir Irma Yaneth Ceballos Castao CDI Cuatro Esquinas Jackeline Ceballos Catao CDI Vegas De La Calleja A Judith Lpez Alvarez IE Ana Gmez De Sierra Principal Lady Johana Baena Agudelo CDI Juan Antonio Murillo Laura Carolina Garca Rivas CDI El Porvenir Lina Mara Arenas Rendn CDI Linda Granja Luis Alberto Calle Pulgarn Coredi Margarita Maria Vallejo Cardona Coredi Maria Ins De Jess Agudelo Vlez IE San Jos De Las Cuchillas Principal Mara Patricia Guzmn Galeano IE La Mosquita Maribel Restrepo Jaramillo IE Barro Blanco Principal Maritza Trujillo Giraldo CDI Dulce Despertar Mayerly Llanos Coredi Michel Dahiana lzate CDI Amor Y Vida Natalia Sann Ramrez CDI Los Lagos Nini Yojana Gmez Pineda IE Josefina Muoz Gonzlez Sede Cuatro Esquinas Nora Patricia Gonzalez Rodriguez IE Guillermo Gaviria Paula Andrea Botero Yepes IE Santa Brbara Principal Sael Norberto Siabatto Rincn Desarrollo Infantil En Medio Familiar Golondrinas Silvia Elena Dvila Snchez CDI Chachafruto Tatiana Meja Vlez Desarrollo Infantil En Medio Familiar Golondrinas Vilma Teresa Vlez Espitia Desarrollo Infantil En Medio Familiar Golondrinas Yeraldin Lpez Gonzlez Desarrollo Infantil En Medio Familiar Golondrinas Yudy Andrea Aguirre Tabares CDI Don Bosco Yurany Mendoza Giraldo IE Josefina Muoz Gonzlez Sede Cuatro Esquinas

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Reconocimientos especiales a la Universidad de Antioquia por la elaboracin del documento base para esta publicacin, en el marco del Contrato Interadministrativo No. 0803 de 2016

suscrito con el Ministerio de Educacin Nacional.

Equipo TcnicoMaribel Barreto Mesa Isabel Caro Otlvaro

Viviana Mara Fernndez DazSarah Flrez Atheorta

Elba Marcela Londoo GutirrezSilvana Andrea Meja Echeverri

Carolina Ospina SierraAdriana Julieth Serna JaramilloOlga Luca Taborda Jimnez

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CARTA DE LA MINISTRA

PRESENTACIN

FUNDAMENTACIN

Currculo basado en la experiencia 25El saber pedaggico 28Desarrollo y aprendizaje 29Las interacciones 33Las actividades rectoras 37

ORGANIZACIN CURRICULAR Y PEDAGGICA

Propsitos del desarrollo y aprendizaje que est llamada a promover la educacin inicial y preescolar 43Los campos de experiencia 47Referentes de desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias 51

Entre nacer y caminar 54Hablar y explorar 73Preguntar y representar el mundo 82Crear y compartir con otros 94

LA PRCTICA PEDAGGICA

Indagar 111Proyectar 116Vivir la experiencia 133Valorar el proceso 138

BIBLIOGRAFA

Tabla de contenido

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Apreciados maestros

El rol que desempean los maestros es fundamental para la transformacin de la so-ciedad. Ustedes son quienes crean oportunidades para que nuestros nios y jvenes po-tencialicen su desarrollo y aprendizaje. Esto contribuye a cumplir la meta propuesta por el Presidente Juan Manuel Santos de convertir a Colombia en el pas mejor educado de Amrica Latina.

Su labor como constructores de propuestas pedaggicas de calidad implica conocer y comprender las expectativas de los ms pequeos, as como trabajar en conjunto con las familias y la comunidad para generar un proyecto educativo que incluya prcticas cultu-rales, de crianza y pedaggicas.

En este sentido, los animamos a trabajar de la mano con las Secretaras de Educacin, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, rectores, coordinadores y operadores para generar espacios y tiempos para la reflexin pedaggica y fomentar el derecho a la educa-cin de calidad en la primera infancia.

As formaremos ciudadanos crticos, reflexivos, participativos e innovadores que inci-dan en su realidad y la transformen para construir un mejor futuro.

Para el Ministerio de Educacin es importante acompaarlos en su oficio de educar a la primera infancia y fortalecer su prctica pedaggica, de ah la relevancia del documento que tienen en sus manos.

Las Bases Curriculares para la Educacin Inicial y Preescolar son un recurso curricu-lar pertinente para potencializar el desarrollo y los aprendizajes de los nios en primera infancia. Adems de convertirse en un referente de trabajo cotidiano para orientar la organizacin curricular y pedaggica de la educacin inicial y preescolar.

Con estas bases buscamos la generacin de propuestas educativas pertinentes y con-textualizadas, que garanticen el desarrollo integral de los nios menores de seis aos.

Nuestro propsito es que los maestros encuentren rutas para el fortalecimiento de sus prcticas y sus propuestas en el aula y sean efectivos agentes de cambio.

Yaneth Giha TovarMinistra de Educacin

Carta de la ministra

El impacto de la educacin durante la primera infancia para el desarrollo integral de los seres humanos, y de las naciones, ha sido demostrado por dcadas de in-vestigacin sobre el desarrollo infantil. Garantizar la educacin en este momento del curso de vida, se traducir en retornos en diferentes niveles: econmicos,

como mejores tasas de empleo, ingresos y reduccin de la desigualdad intergeneracio-nal (Elango, Heckman, et al, 2016; Gertler, 2014; Barnett, 2008; Gertler, Heckman, et. al., 2014; Heckman & Raut, 2013); sociales, como menores tasas de embarazo adolescente, alcoholismo, drogadiccin y probabilidades de cometer crmenes violentos (Barnett et al., 2005; Cunha y Heckman, 2007; Duncan et al., 2007; Elango, Heck-man, et al, 2016), y educativos, a travs menores tasas de desercin y repitencia, y un mejor desarrollo integral de los nios y las nias (Glewwe, 2008; Heckman & Raut, 2013; Yamauchi, 2013).

Por esta razn, Colombia ha sido contundente en determinar los mecanismos nece-sarios para promover el desarrollo de los nios y las nias en la primera infancia, a tra-vs de servicios educativos de calidad. Normativamente, desde la Constitucin Poltica (1991), la educacin es un derecho de las personas donde el Estado, la sociedad y la familia son co-responsables de su garanta. Por su parte, desde la Ley General de Edu-cacin (115 de 1994), el pas estableci la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; con el objetivo de promover procesos pedaggicos intencionados que materialicen el derecho a la edu-cacin para los nios menores de seis aos, la Ley determin la educacin preescolar como el primer nivel educativo del Sistema Educativo colombiano.

As mismo, avanzando frente a la necesidad de concebir sistemas que respondan a la necesidad de encontrar acciones integrales para el desarrollo de las personas a travs de sus diferentes momentos en el curso de vida, en 2006, a travs del Cdigo de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), el pas reconoci el derecho al desarrollo integral en la primera infancia, y estableci la educacin inicial como un derecho impostergable de los nios menores de 6 aos.

Presentacin

De manera reciente, la Poltica de Estado para la Atencin Integral a la Primera Infancia, de Cero a Siempre, Ley 1804 de 2016, materializa los avances normativos y tcnicos, la postura y comprensin que tiene el Estado colombiano sobre la primera infancia. En su planteamiento, reconoce que el desarrollo integral de los nios y las nias es posible gracias a un trabajo articulado e intersectorial, que en sintona con la perspectiva de derechos, propende por asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre su vida, existan las condiciones humanas, sociales y materiales necesa-rias (Ley 1804 de 2016, artculo 2).

Reconociendo la importancia de la educacin en esta tarea, el Ministerio de Educa-cin Nacional, en el marco de la Comisin Intersectorial para la Primera Infancia, lide-ra la definicin de la lnea tcnica para la educacin de los nios en primera infancia, a travs de la construccin de referentes conceptuales, pedaggicos y metodolgicos que dotan de sentido las prcticas pedaggicas de las maestras y los maestros en estos primeros aos.

Esto ha implicado la construccin e implementacin de los Referentes tcnicos para la educacin inicial en el marco de la atencin integral (Ministerio de Educacin Na-cional, 2014), as como la actualizacin y armonizacin de los Lineamientos curricula-res para la educacin preescolar (Ministerio de Educacin Nacional, 1998), de manera que sea posible construir un mismo horizonte curricular y pedaggico, que aporte a la formacin de colombianos con capacidad de convivir en paz, respetuosos de los dere-chos humanos y de la diversidad, que asuman retos locales y globales y contribuyan a propiciar cambios sociales, econmicos, culturales y ambientales, en una perspectiva de desarrollo humano.

Bajo este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional presenta las Bases Curricu-lares como un referente que orienta la organizacin curricular y pedaggica de la edu-cacin inicial y preescolar, que propende por la generacin de propuestas educativas pertinentes y contextualizadas, en el marco de los proyectos educativos institucionales PEI de los establecimientos educativos, y de los proyectos pedaggicos P.P de las diferentes modalidades y escenarios educativos pblicos y privados, que trabajan por la garanta del desarrollo integral de los nios y las nias menores de seis aos.

Las Bases son un punto de partida para el consenso pedaggico sobre el diseo cu-rricular de la educacin para la primera infancia en el que se evidencia el qu, el para qu y el cmo favorecer el desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias. Parten de la experiencia, y hacen un nfasis en la accin de los nios y las nias, y en las relaciones que construyen en la cotidianidad, como el escenario privilegiado donde los procesos educativos y pedaggicos cobran vida.

Sumado a esto, amplan la mirada de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje como procesos interrelacionados e interdependientes que surgen en la relacin social y cultural, y que son posibles a travs de las interacciones que viven los nios y las nias consigo mismo, sus pares, con los adultos y con el entorno. En este sentido, trascienden la mirada centrada en las dimensiones del desarrollo infantil, y proponen un abordaje ms integral en el marco de los propsitos de desarrollo y aprendizaje que est llamada a garantizar la educacin inicial y preescolar.

Con este referente, el Ministerio de Educacin busca brindar la oportunidad para que

las maestras y maestros planeen de manera intencionada y flexible, le encuentren valor a lo inesperado y a lo cotidiano, observen y escuchen permanentemente lo que dicen y hacen los nios y las nias, para mediar y proponer acciones que favorezcan su desarrollo y aprendizaje. Invitan a pensar otras formas de proyectar, construir y proponer ambientes y experiencias que respondan al inters de los nios y las nias, que tengan en cuenta las particularidades del contexto y sean integradoras. As mismo, se construyan puentes entre los saberes y las prcticas de las maestras y las polticas educativas nacionales, de tal manera que fortalecen sus experiencias en un marco curricular flexible, dinmico y participativo.

La elaboracin de las Bases Curriculares cont con un proceso de validacin, socia-lizacin y retroalimentacin a nivel nacional con la participacin de diferentes maestras de las modalidades de la educacin inicial e instituciones educativas, coordinadores, universidades, secretaras de educacin y representantes de las diferentes entidades gubernamentales que adelantan acciones para la promocin de la primera infancia. En este sentido, busc consolidarse como un ejercicio colectivo que invita a la reflexin y construccin conjunta.

Estructuralmente, el documento se organiza en dos apartados: la fundamentacin y la organizacin curricular y pedaggica. En el primero, se presentan los conceptos que soportan la construccin de las Bases Curriculares para la educacin inicial y prees-colar, desde un currculo basado en la experiencia, el saber pedaggico, el desarrollo y el aprendizaje, las interacciones y las actividades rectoras. En el segundo, se describe la organizacin curricular y pedaggica a partir de dos secciones: la primera, en la que se plantea el campo de experiencia como un espacio intencionado que posibilita la maestra para promover el desarrollo y el aprendizaje de los nios y las nias, y que materializa la propuesta alrededor de la organizacin curricular en la educacin ini-cial y preescolar; y la segunda, en la que se propone profundizar en cuatro momentos esenciales a la organizacin de la prctica pedaggica de las maestras, a saber, indagar, proyectar, vivir la experiencia y valorar el proceso.

El Ministerio de Educacin Nacional invita a conocer las Bases curriculares para la educacin inicial y preescolar de manera que sirva de orientacin para los procesos curriculares y pedaggicos, los enriquezca o transforme.

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Fundamentacin

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Ser sujeto de derecho desde la primera infancia es afirmar que el carcter de ser social es inherente al ser humano desde los comienzos de su vida y que gracias a l y a las capacidades que poseen, los nios y las nias participan en la vida de la so-ciedad y se desarrollan a partir de las relaciones con los otros (CIPI, 2013, p.100).

Esta concepcin reconoce a los nios y las nias como sujetos nicos, capaces de in-cidir y transformar el mundo que les rodea, activos y con tiempos distintos para construir aprendizajes, pertenecientes a una cultura, constructores de sus propios caminos, partici-pes y con autonoma y seguridad para hacer que sus opiniones sean tomadas en cuenta, asumiendo en forma responsable, de acuerdo con su desarrollo, decisiones compartidas con otros en asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad (Castaeda y Estrada, s.f.). Por ejemplo, desde los primeros das de vida, los bebs no se limitan a recibir pasi-vamente las atenciones materiales y afectivas que les proporcionan los adultos, sino que responden activamente y son capaces de provocar con su accin la intervencin de las personas que viven con ellos, siendo responsabilidad del adulto que estos intercambios tomen forma de dilogo, al apoyar las intencionalidades propias del beb y dotar de signi-ficado sus actuaciones (Consejera de Educacin de Andaluca, 2008).

Esta mirada pone el acento en la legitimidad de las nias y a los nios, desde lo que son, seres valiosos, con capacidades infinitas, protagonistas del desarrollo de una sociedad, respetuosos de la diversidad y del medio que les rodea, con derecho a ser escuchados, reconocidos como ciudadanos y gestores de paz.

En ese sentido, la educacin inicial como proceso pedaggico intencionado, pla-neado y estructurado, propone oportunidades, situaciones y ambientes para promover el desarrollo de los nios y las nias, de acuerdo con sus circunstancias, condiciones y posibilidades. As mismo, considera que los nios y las nias en cualquier momento de su desarrollo disponen de capacidades diversas y de un acervo de habilidades, cons-trucciones y conocimientos con las que se relacionan y comprenden el mundo; es as como aprenden en la interaccin consigo mismos, con los dems y con el medio que los rodea. Por eso las maestras asumen el compromiso de conocerlos desde quines son y qu capacidades poseen, han desarrollado y pueden desarrollar, para que las acciones pedaggicas tengan una intencin (MEN, 2014a, p.43).

En sintona con lo anterior, estas bases se fundamentan en un currculo desde la ex-periencia, el cual se define como una forma de interaccin entre las nias, los nios, las familias y las maestras, cuyo nfasis es la accin de cada uno, relacionada directamente con su contexto socio cultural y natural (Dewey, 1970).

Currculo basado en la experiencia

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El currculo basado en la experiencia encuentra sentido en lo que hacen los nios y las nias, en lo que exploran, indagan, en sus deseos, preguntas, en sus propias maneras de comunicarse, en su sensibilidad, ms que a los contenidos temticos. Respeta los tiempos de la infancia, tal como lo propone Hoyuelos (2008):

() ya que abraza la oportunidad del momento, el instante donde surge lo indito, donde los nios y las nias expresan sin prisa lo ms profundo de su propia sabidura, sin tener que detener el tiempo ni estirar el instante, sino que respeta el devenir de los momentos y de sus actuaciones (p.11).

Esta concepcin del currculo pone en primer plano las relaciones, los encuen-tros, el dilogo, la negociacin y reconoce la naturaleza contextual y las dinmicas de la prctica misma. Desde este marco, potenciar el desarrollo de los nios y las

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nias hace referencia a garantizar su derecho a la educacin, a ser diversos, a ser cuidados y cuidar, y a vivir experiencias en las que aprendan. Por otra parte, si bien pone en el centro a las nias y a los nios, considera que es insuficiente si la maes-tra no es tambin protagonista, pues tal como lo plantea Dewey (1970), su papel es fundamental en este currculo, ya que es constructora permanente de situaciones y ambientes que dan vida a las experiencias que los nios y las nias viven; y las re-construye, enriquece y reorganiza para generar nuevas acciones que les posibilitan nuevos aprendizajes.

Esta mirada curricular propone dos elementos que dotan de sentido la prctica pe-daggica: la sistematicidad de los procesos y las interacciones. La sistematicidad de los procesos reconoce las experiencias, conocimientos, identidad y cultura que los nios y las nias traen consigo, ya que estos se convierten en el horizonte para la construccin de propuestas pedaggicas que respondan a sus intereses y al mismo tiempo a los de la maestra; es la brjula que orienta y seala el norte de la organizacin pedaggica. Esa continuidad de los procesos reconoce que las propuestas tienen una intencin y una secuencialidad, que se construyen dando prioridad a la voz e identidad de los nios y las nias, pues la maestra se sita en el momento, en su presente, y desde ah analiza y comprende su desarrollo y sus ritmos de aprendizaje para generar experiencias que los potencien.

El segundo elemento, las interacciones, se constituye en la columna vertebral de este currculo, ya que centra la mirada en las relaciones de los nios y las nias con los otros el otro y con el medio que les rodea, donde desde la cotidianidad se conjugan aprendizajes y sentimientos que favorecen el intercambio y la generacin de nuevas experiencias desde el ser, el hacer y el pensar.

De esta manera, un currculo desde la experiencia se fundamenta en el desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias, las interacciones que se viven en la cotidianidad, las actividades rectoras inherentes a la vida de la infancia y el saber pedaggico fuen-te de reflexin que nutre las propuestas pedaggicas. Bajo esta perspectiva, las bases curriculares para la educacin inicial y preescolar se convierten en una herramienta a nivel nacional que brinda identidad, sentido y genera consensos frente a los procesos curriculares y pedaggicos que se viven en los primeros seis aos.

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Un currculo basado en la experiencia se construye sobre la premisa de sujetos activos que crean, imaginan, se emocionan, sienten y construyen conocimiento, caractersticas que no se restringen nicamente a los nios y las nias, sino que abarcan a todos los actores involucrados en la educacin inicial y preescolar.

Desde all, se reconoce a las maestras como sujetos que tienen una historia particular y un saber, que crean, analizan y reflexionan para generar propuestas pedaggicas.

El saber pedaggico

El saber pedaggico tiene su origen en la prctica, en los momentos que dedica cada maestra a planear y proyectar las experiencias; a vivirlas con las nias, los nios y sus familias; a valorarlas una vez puestas en escena para saber si les permiten desplegar todas sus capacidades. Adems de lo anterior, cada maestra debe reflexionar sobre su saber; es decir, volver sobre sus prcticas, preguntarse sobre ellas, comprender cules funcionaron y porqu, explorar cmo enriquecerlas y reconstruirlas. En ltimas, debe indagar cmo hacer de su prctica un proceso intencionado y sistemtico.

En medio de esa relacin prctica reflexin se comienza a construir el saber pe-daggico. Dicha construccin necesita de conversacin, discusin y anlisis, de la do-cumentacin o escritura, que posibilitan la reflexin y el intercambio a partir de las preguntas propias y de los saberes acumulados por todas las maestras que participan de este proceso. La construccin del saber de las maestras de primera infancia surge de la relacin entre la prctica, la reflexin y el bagaje, donde la prctica se configura en la cotidianidad, la reflexin en el proceso de dilogo sobre dicha cotidianidad y el ba-gaje que recoge la formacin, el saber acumulado por la profesin y la historia de cada maestra (DeTezanos, 2007, p.14).

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La reflexin sobre la accin pedaggica se configura a partir de dos procesos, el pri-mero es la toma de decisiones intencionadas sobre la puesta en marcha de la accin, es decir, mientras se vive la experiencia; y el segundo es la valoracin antes y despus de la accin, que le permite a la maestra contrastar lo vivido en la experiencia con su propio saber, escribir y registrar lo que acontece, hacer preguntas sobre lo que le genera la accin misma y profundizar en algunos temas de inters.

Por medio del tejido particular que hace cada maestra entre el bagaje, la reflexin y la prctica es posible impregnar de sentido todos los actos cotidianos que se dan en los diversos escenarios de la educacin inicial y preescolar, porque es justo all en donde se abren las oportunidades para transformar y enriquecer las experiencias de las nias, los nios y sus familias.

El desarrollo y el aprendizaje se entienden como procesos interdependientes que toman forma gracias a la interaccin dinmica entre la biologa (gentica-madu-racin) y la experiencia de los nios y las nias en sus interacciones con otras personas y con los entornos sociales y culturales a los que pertenecen (CIPI,

2013). En este sentido, no pueden comprenderse como consecuencia exclusiva de la maduracin biolgica, sino en relacin con los entornos humanos y fsicos en los que crecen y en el marco de las interacciones que establecen con los adultos y los pares que son miembros de sus grupos de referencia.

El aprendizaje es un proceso de descubrimiento y en construccin permanente, en el que los saberes previos sirven de plataforma para explorar, construir otras ideas, conocimientos, relaciones y experiencias. Por ende, es un proceso activo que se deriva de las interacciones sociales y culturales de los nios y las nias, y que promueve el desarrollo hacia formas de autonoma, participacin y creatividad ms complejas.

Con esto, es posible decir que el aprendizaje [] hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrela-ciones con otros (Vygotsky, 1982, p.115). El desarrollo alcanzado por los nios y las nias se convierte en el punto de partida del aprendizaje, sin limitarlo ni determinarlo, y as mismo el aprendizaje promueve el desarrollo y se convierte en el detonante que permite su acontecer. En este contexto, el proceso de aprendizaje de los nios y las nias potencia el desarrollo, al provocar transformaciones o saltos revolucionarios (Vygotsky, 1979, citado en Wertsch, 1985) en sus formas de ser, actuar y relacionarse con el mundo, en su manera de participar cada vez con mayor autonoma y creatividad, al sentirse motivados, involucrados y conectados con aquello que aprenden, lo que les lleva a ampliar las capacidades de interaccin y participacin en la comunidad.

Desarrollo y aprendizaje

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Analizar un ejemplo puede ayudara comprender estas ideas.

Para Felipe, el hecho de reconocer el mejor momento para cosechar un fruto resulta ser un aprendizaje esencial porque pertenece a una comunidad que basa su sustento en la agricultura. En la situacin que se describe, el saber que le permite a Felipe distin-guir un frjol maduro de uno verde, es el punto de partida de una transformacin ms amplia en su desarrollo por varias razones. La primera, porque le impulsa a adentrarse cada vez ms en los saberes especializados de su grupo de referencia, que le permitirn establecer explicaciones sobre el ciclo de la vida de las plantas, leer las seales que indican cul es el mejor tiempo para la cosecha y ganar experticia en el reconocimiento de su entorno ms cercano.

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La segunda razn, porque modifica su lugar de participacin en el grupo al que pertenece, es decir, permite que sus pares y los adultos a su alrededor configuren una nueva imagen de l mismo y conjuntamente posibiliten nuevas formas de relaciones e interacciones. La tercera, porque su relacin con el mundo viviente y de la naturaleza se transforma y modifica las formas de exploracin, cuidado y apropiacin de su terri-torio. Como resultado, aquel saber que deviene de un aprendizaje especfico, detona transformaciones en la forma en que Felipe se relaciona consigo mismo, con el mundo que lo rodea y con los dems.

En la cotidianidad hay un sinnmero de ejemplos que pueden ilustrar esta relacin entre aprendizaje y desarrollo, y evidencian que el legado cultural que nios y nias reciben a travs de la interaccin con sus padres y otras personas, como maestros o pa-res, constituye el motor del cambio a lo largo del desarrollo (Cinde, 2013 p.8). As, los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias estn en constante relacin con su participacin en el contexto cultural del que hacen parte y con las costumbres establecidas en l.

Desde esta comprensin socio cultural que se ha presentado, se entiende que el aprendizaje se inscribe en contextos de interaccin situados en una comunidad en la que cada sujeto participa desde sus posibilidades (Lave & Wegner, 1991), y se apoya en un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1990). Los nios y las nias encuentran puentes que les permiten enlazar aquello que conocen y han apropiado, con nuevas experiencias que poseen adultos y pares significativos de sus comunidades. El apren-dizaje no se separa de la accin ni del contexto en el que ocurre, por el contrario, los nios y las nias experimentan con todo lo que encuentran en su entorno, utilizando las herramientas y mediaciones que les ofrecen los adultos y su cultura, y de acuerdo con sus posibilidades.

As como en el juego de pata de gallina en el que alguien sirve de apoyo para permitir que otro pueda mirar desde un lugar ms alto, al que no podra llegar con sus propias capacidades, los adultos y pares actan como apoyo en el proceso de aprendizaje de las nias y nios para establecer nuevas relaciones, conocimientos y saberes, en ambientes que as lo permiten. Este proceso, se conoce como andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), y requiere de una gran sensibilidad que parte de reconocer tanto las capacidades reales como las potenciales de los nios y las nias, el valor, la pertinencia y significado de los aprendizajes que quieren promoverse, y la intencin de favorecer una participa-cin cada vez ms autnoma de las nias y los nios en su comunidad. Tender puentes pasa por incentivar a las nias y nios desde el asombro, el descubrimiento, la pregunta y la construccin colectiva, para motivar el intercambio de saberes entre unos y otros.

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Por su parte,

[] el desarrollo puede verse como un proceso de construc-cin de s mismo y de significacin del mundo que la nia y el nio realizan a partir de la apropiacin de los recursos simblicos, fsicos, sociales y culturales que les proporcio-nan sus contextos y de las interacciones que establecen con los adultos, en el marco de prcticas sociales en las cuales participan de manera conjunta. No se trata de una relacin de una sola va, pues si bien el entorno influye sobre el de-sarrollo infantil, al mismo tiempo, la nia y el nio tienen capacidad de incidencia sobre su entorno y, por esta va, sobre su propio desarrollo (Garca, 2001, citado en Cinde, 2014, p.7)

Para que las prcticas propuestas por los adultos impulsen a las nias y a los nios a alcanzar mayores niveles de autonoma y creatividad, stas deben estar diseadas en armona con su momento del curso de vida. El desarrollo visto como parte del curso de vida reconoce que hay momentos sensibles en los cuales ocurren determinados apren-dizajes (Baker, 1998) y que estos dependen del ensamblaje entre los factores biolgicos y las experiencias que proporciona el ambiente, que al conjugarse constituyen un pro-ceso constructivo y nico en cada persona y slido para el resto de la vida.

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Las experiencias que viven los nios y las nias a travs del tiempo hacen que se perciban cambios en las acciones que realizan. Por eso, mientras Mariana comienza a hablar usando frases, Juan usa algunas palabras, pues cada uno se desarrolla de formas distintas en la medida en que el ambiente y las caractersticas personales e individuales determinan diferencias en ellos. Por lo tanto, sera inoportuno encasillar el desarrollo en parmetros rgidos o escalas determinadas. Se requiere una mirada amplia que vi-sibilice los rasgos comunes de desarrollo y lo que las nias y nios son y construyen de manera individual (Benavides, 2015), de manera que sea el punto de partida para proponer experiencias de aprendizaje que impulsen el desarrollo de cada uno.

Existen numerosas investigaciones en neurodesarrollo que afirman que las relaciones que establecen los nios y las nias con los adultos influyen en la estructuracin de su cerebro y de su sistema nervioso, a travs del establecimiento de redes neuronales desde la etapa prenatal y sobre todo en la primera infancia (Zuluaga, 2002; OEA, 2010). Todo aquello que acontece en los primeros aos es crucial para el desarrollo fsico, cognitivo, emocional y del lenguaje de los nios y las nias. Los diferentes aspectos de la vida del ser humano: fsico, emocional, cognitivo, social, comunicativo y lingstico, se transforman de formas simples y dependiente a formas complejas e independientes que favorecen su construccin como sujetos del mundo. En las interacciones de calidad con sus padres y cuidadores y en los ambientes propicios para la exploracin y el juego se promueve el desarrollo de los nios y las nias. En este sentido, las maestras y en general los adultos cumplen una funcin mediadora en las experiencias de las nias y los nios, a partir de las cuales pueden comprender el desarrollo infantil y desde all potenciarlo.

Las interacciones en la educacin inicial comprenden las relaciones recprocas o formas de actividad conjunta que establecen los nios y las nias consigo mismos, con los dems y con los entornos naturales, fsicos, sociales y culturales en los que ocurre su desarrollo (MEN, 2014a). Ocurren tanto de manera natural, en los jue-

gos, las exploraciones y la comunicacin, como en medio de las prcticas pedaggicas, y les permiten construirse como sujetos crticos, autnomos, libres, capaces de valerse por s mismos, con un lugar en el mundo social y cultural que habitan.

Al interactuar se producen procesos sociales, fsicos, emocionales y comunicativos que son guiados por el inters propio, por un par o por el adulto y en los que se cons-truyen significados; implican tambin una mutualidad (Rogoff, 1990), es decir, actua-ciones que se interrelacionan en torno a una situacin que puede darse en medio de intercambios comunicativos, cara a cara, de manera directa o de manera indirecta, en los cuales la maestra est presente desde a observacin, la palabra, su presencia corpo-ral, la escucha y las maneras en que dispone el ambiente.

Las interacciones

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Como parte de la actividad conjunta que se da entre los nios y las nias, las maes-tras, la familia y el entorno, se construyen y aprenden progresivamente significados compartidos en torno a la cultura, al mundo y a la realidad de la que hacen parte. Los nios y las nias viven experiencias en las prcticas pedaggicas en las que se dise-an los ambientes y se ajustan los apoyos y recursos necesarios para que interacten creando, transformando y modificando lo que conocen, piensan, sienten y viven (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1993).

Las interacciones son relaciones bidireccionales que tienen que ver con la capaci-dad de las maestras de percibir y escuchar a los nios y a las nias, desde sus inten-ciones y su ser, en la bsqueda de su bienestar, a travs de la construccin de vnculos afectivos y la disposicin de ambientes, espacios y tiempos de exploracin, juego y expresin. Esta forma de relacionarse se vive a partir de tres acciones que confluyen en la cotidianidad: cuidar, acompaar y provocar.

CuidarEn su concepto ms amplio corresponde a una prctica social que se da en todos los

espacios donde transcurre la vida de los nios y las nias e implica una relacin cons-tante entre quien cuida y quien es cuidado, con el propsito de mantener su bienestar

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y calidad de vida. Se centra en el desarrollo y establecimiento del vnculo afectivo entre las nias, los nios y los adultos. Esa construccin afectiva les permite, por un lado, co-nocerse mutuamente, y por el otro, les proporciona a los nios y las nias la sensacin de confianza y seguridad suficientes para relacionarse con su entorno de manera tran-quila. El cuidado tambin se relaciona con las maneras seguras en que se disponen los materiales, los espacios y en general el ambiente en el que viven los nios y las nias, de forma tal que puedan explorar y jugar.

Por ello, al experimentar el cuidado, los nios y las nias aprenden a cuidar, no solo de s mismos, desde prcticas personales y hbitos de vida saludables, sino de los dems pa-res, familia, maestras y maestros, y tambin de su entorno como espacio de bienestar. En esta construccin que parte de las vivencias propias de la educacin inicial y del recono-cimiento de los sentimientos que surgen naturalmente en las necesidades expresadas, se reconoce el encuentro con el otro. En palabras de Nel Noddings (1992), la relacin mutua que ocurre al cuidar es una conexin o encuentro entre dos seres humanos, un cuidador y un receptor de cuidado. Para que la relacin sea llamada propiamente cuidado, ambas partes deben contribuir a esto de diferentes maneras (p.15). Desde esas primeras vincu-laciones afectivas los nios y las nias aprenden que en algunas ocasiones son cuidados y en otras cuidan a los dems y a los entornos; es una relacin en doble va que comienza con la seguridad afectiva y se ampla a lo largo de la vida, reflejndose en acciones de em-pata y cooperacin entre las nias, los nios, los adultos y el ambiente (Tomasello, 2007).

En este sentido, cuidar se convierte en una oportunidad pedaggica para potenciar el desarrollo de los nios y las nias y para promover aprendizajes, desde el recono-cimiento de la singularidad y de la posibilidad de las interacciones que construyen y reconstruyen el mundo social (MEN, 2014a).

AcompaarSignifica leer de manera consciente y contextualizada a los nios y las nias en su

accin, para transformar y disear el ambiente que habitan y usar diversas formas de estar para l o ella, ofrecindoles aquello que necesitan. Esas formas de estar son:

Estar presentes desde la corporalidad: la implicacin corporal es importante en la interac-cin con los nios y las nias y entre ellos. Habitualmente prima la palabra como forma de relacin, cuando el cuerpo, los movimientos, la postura y la disponibi-lidad son igual de importantes que la voz para transmitir seguridad, confianza y afecto a los nios y las nias. Al disponer su cuerpo las maestras comprenden, escuchan, observan y dan significado a las acciones de los nios y las nias, responden con abrazos, caricias, sonrisas, gestos; les miran a los ojos cuando les hablan y se ponen a su altura.

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De igual manera, las interacciones entre pares estn mediadas por la accin cor-poral que, aunque ocurre de manera espontnea durante los juegos, las explo-raciones y el cuidado, en ocasiones requieren de la mediacin del adulto para provocarlas y permitirlas. A partir del lenguaje no verbal las maestras se comuni-can con los nios y las nias y les invitan a explorar de manera independiente y a encontrar en ellas apoyo cuando lo necesiten. Los adultos que estn presentes desde la corporalidad, a travs de los abrazos, las caricias, los gestos, la observa-cin y escucha atenta, llevan a las nias y a los nios a comprender que a travs del cuerpo se construyen relaciones con los dems, se establecen lmites y se manifiestan sentimientos.

Acompaar con la palabra: significa interpretar lo que les sucede a los nios y las ni-as, contarles qu va a suceder, describir lo que est pasando, escuchar sus pre-guntas, propiciar dilogos y conversaciones entre ellos, darles la oportunidad de construir sus propias explicaciones y narraciones. La maestra pone en palabras o seas las emociones y los sentimientos de los nios y las nias, ayudndoles a identificarlos y autorregularse.

Acompaar desde la disposicin del ambiente: Otra forma de acompaar la accin de los nios y las nias es a partir de la transformacin que hacen del ambiente que se dispone. Para acompaarles desde aqu es necesario que las maestras les conoz-can, sepa quines son, qu les gusta, cules son sus caractersticas de desarrollo. Un ambiente suficiente le da a los nios y las nias la posibilidad de vivir expe-riencias nuevas de manera segura e independiente, pues les permite moverse y explorar (Soto y Violante, 2008), y va cambiando conforme los nios y las nias crecen y muestran nuevas habilidades, preguntas e intereses.

ProvocarLas maestras deben preguntarse por el sentido de lo que hacen, seleccionar y prio-

rizar qu situaciones ofrecen a las nias y a los nios, as como ser flexibles ante lo que puede suceder en la interaccin con ellos y ellas. Provocar es disponer ambientes, situaciones e interacciones para que los nios y las nias vivan, experimenten, jueguen, solucionen problemas, encuentren desafos y as construyan nuevos saberes.

De igual manera, la maestra est atenta para sorprenderse con todas las situaciones que provocan la curiosidad, el inters, el juego, las preguntas y la exploracin de los nios y las nias, permitirlas y potenciarlas, ya que la provocacin proviene tambin de sus propias vivencias. Siguiendo a Malaguzzi (2001) al darle paso a la provocacin, la maestra comprende las emociones de los nios y las nias, observa sus acciones y escu-cha sus propuestas. Desde all crea ambientes, situaciones e interacciones que invitan

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a la nia y el nio a descubrir nuevas posibilidades de movimiento, de transformacin del espacio, a aprender nuevas palabras, a relacionarse con el otro, a tomar decisiones, a trabajar en equipo, entre otras. Adems, una maestra que provoca, reconoce el poten-cial de los nios y las nias y por ello les propone retos cada vez ms complejos, con el fin de que construyan nuevos aprendizajes a partir de aquello que les interesa.

En la vida cotidiana las interacciones ocurren en los entornos donde transcurre la vida de los nios y las nias. Uno de los pasos imprescindibles para establecer interac-ciones de calidad en donde confluyan las acciones de cuidar, acompaar y provocar, es procurar una comprensin de las dinmicas intrafamiliares, en lo que respecta a las prcticas de cuidado y crianza y su incidencia en el desarrollo infantil. Identificar cules son las fortalezas de las familias, qu es lo que ms disfrutan de sus hijos e hijas, qu es lo que consideran ms importante en su educacin, y entender las formas en que se re-lacionan, sus temores, sus angustias y sus preguntas. Esto les posibilita a las maestras, por un lado, saber sobre los entornos sociales y afectivos en los que se desarrollan los nios y las nias y, por el otro, considerar a la familia como un sujeto colectivo de sa-ber. As habr continuidad entre las acciones familiares y pedaggicas, ya que madres, padres, abuelas, maestras y maestros actan desde sus saberes de forma coordinada.

Por ejemplo, al conversar con las familias sobre aquello que les gusta comer a los nios y las nias, las maneras ms asertivas para lograr que reconozcan las normas y los acuerdos, qu hacer si no quieren dormir, por qu preguntan todo, por qu todo se lo meten a la boca, en fin, al hablar sobre la cotidianidad de los nios y las nias, las maestras ponen de relieve la individualidad de cada uno, y reconocen sus fortalezas y aquello que es necesario potenciar.

Desde que los nios y las nias son gestados, las familias y las comunidades van tejiendo alrededor del embarazo significados culturales, los cuales le van prepa-rando el camino a los recin nacidos y el lugar que ocuparn. Las palabras le van dando sentido a la existencia de ese beb, las cuales se van mezclando con los

sentimientos y emociones de esa familia, entonces la oralidad, la narracin y las me-lodas le van dando la bienvenida a las nias y a los nios, ordenando sus sensaciones, sus sentimientos y sus necesidades. As comienza a aparecer la experiencia literaria, en su primera entrada al mundo simblico.

Ese lenguaje que envuelve a la nia y al nio es el que da lugar a la vida mental y afectiva, siendo a la vez el origen del juego, las primeras palabras de la madre y del pa-dre hacia el nio (y de cualquier adulto que est cuidndolo), las primeras asociaciones entre gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son ldicas, poticas, cargadas del como si, propio del juego (Lpez, 2013, p.13).

Las actividades rectoras

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En compaa de los adultos, los nios y las nias comienzan a reconocer miradas, espacios, ambientes y objetos, sonidos que quieren tomar, manipular, tocar, oler, or, en fin, experimentar. As se van conjugando las experiencias literarias con el juego y a su vez con la exploracin del mundo.

Mientras los nios y las nias juegan y exploran van apropindose del mundo, des-plegando sus capacidades y creando formas propias de transformar su realidad. Ah se ponen de manifiesto las mil maneras con las que cuentan para crear, expresarse, ser y mostrar al mundo sus preguntas, sentimientos, ideas y propuestas. Las expresiones ar-tsticas como aquellas formas propias de explorar las materias del espacio (cajas, telas, cucharas, sillas) y transformarlas (en casas, cuevas o instrumentos de percusin), les permiten experimentar con los sonidos y los silencios, con el movimiento y la quietud, con el cuerpo como materia expresiva, con el hacer como si, a partir de la apropia-cin de la cultura (jugar a cultivar, a cocinar, a pescar).

Por eso es habitual observar a las nias y a los nios jugar, explorar su entorno, disfrazarse, cantar, disfrutar de las narraciones que oyen de los adultos que los acompa-an, entre otras experiencias que atrapan su atencin y sus acciones la mayor parte del tiempo, porque es a partir de ellas que conocen el mundo, lo comprenden y lo apropian. Por ello, las expresiones artsticas, la exploracin, el juego y la literatura se convierten en las actividades rectoras de la primera infancia, que posibilitan interacciones recpro-cas entre las nias, los nios, los adultos y los entornos.

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La definicin y desarrollo de las actividades rectoras como referentes tcnicos para la educacin inicial fueron pasos importantes para otorgarle identidad a la primera in-fancia, ya que a partir de ellas se comprenden cules son las formas de relacionarse con los nios y las nias, de proponerles experiencias, de hacerles preguntas y sobre todo de escucharlos, observarlos y dejarlos hacer y ser.

Adems, las actividades rectoras se convierten en la posibilidad de dialogar con los nios y las nias, de ofrecerles los acervos culturales que ha construido la humanidad para que participen y se reconozcan como miembros activos de su comunidad. A partir de ellas hacen suyas las formas en que su cultura representa la realidad descubren las normas y los acuerdos sociales, se acercan al mundo fsico y lo que significa, contras-tando todo con sus emociones, sensaciones, pensamientos e interpretaciones.

La exploracin del medio, el juego, las expresiones artsticas y la literatura2 funda-mentan las bases curriculares, porque son las que guan la eleccin de las estrategias pedaggicas, las maneras en que se crean los ambientes, las formas en que se distribu-yen tiempos y espacios y sobre todo en cmo se hacen posibles las interacciones con el mundo, con las personas, con sus pares y con ellos mismos. Invitan adems a com-prender que mientras crean, se expresan, juegan y exploran, aprenden y se desarrollan.

2 El pas cuenta con desarrollos inspiradores sobre las actividades rectoras, los cuales hacen parte de los referentes tcnicos para la educacin inicial, desde el ao 2014. La invitacin es entonces a consultarlos para enriquecer las propuestas pedaggicas.

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Organizacin curricular y pedaggica

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Potenciar el desarrollo integral de los nios y las nias en la educacin inicial, ge-nera retos en la manera de organizar curricular y pedaggicamente los procesos que se llevan a cabo en los escenarios educativos. Dicha organizacin se convier-te en el horizonte de trabajo para las maestras en su cotidianidad, y constituye un

marco de referencia amplio y flexible, que reconoce la singularidad de los nios y las nias, su diversidad cultural, tnica, social y territorial.

La organizacin curricular y pedaggica requiere procesos intencionados que bus-can proponer experiencias para que los nios y las nias se desarrollen y aprendan, teniendo en cuenta lo que acontece en su vida diaria. Propuestas que partan de sus intereses y capacidades, y de los saberes y construcciones pedaggicas de las maestras, para desde ah precisar los recursos y las estrategias para llevar a cabo la prctica pe-daggica; y en este proceso hacer seguimiento continuo al desarrollo y los aprendizajes de los nios y las nias. Si bien requiere orden, secuencialidad y sistematicidad, esta organizacin da paso a que las situaciones cotidianas la permeen y tengan cabida la novedad y la sorpresa.

La organizacin curricular y pedaggica tiene en cuenta el para qu?, el qu? y el cmo? se potencia el desarrollo integral de los nios y las nias, como una manera de proyectar el quehacer de las maestras y darle identidad a lo que se vive en la educacin inicial.

El para qu se potencia responde a los propsitos de desarrollo y aprendizaje que la educacin inicial y preescolar estn llamadas a promover3, que reconocen a los nios y las nias como ciudadanos y sujetos de derechos, con capacidades para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en su vida cotidiana de manera creativa, en sana convivencia y en el respeto por los derechos humanos y los valores democrticos. As mismo, como seres sensibles y comunicadores activos que se relacionan de diversas maneras con el mundo, que cuidan y conservan el medio ambiente y fomentan actitu-des de respeto hacia los recursos naturales como parte de la conciencia ecolgica.

El qu se potencia se relaciona con el conocimiento y la lectura permanente que hacen las maestras de los intereses, capacidades, gustos de los nios y las nias, y las formas como van transformndose a partir de las mediaciones pedaggicas que los motiva a explorar, preguntar, jugar, conocer y comprender los sucesos de la vida; en-frentar las diferentes situaciones que se presentan en la cotidianidad; comunicar, crear

3 Es importante sealar que la educacin inicial atiende de manera ampla a propsitos que ataen a la promocin del desarrollo integral de los nios y las nias, as como a la generacin de las condiciones necesarias para responder a la disminucin de desigualdad e inequidad a travs del mejo-ramiento de la calidad, las posibilidades de acceso y permanencia en las modalidades y escenarios educativos con que cuenta el pas. Al respecto, el Documento No. 20 de los Referentes tcnicos para la educacin inicial en el marco de la atencin integral (Ministerio de Educacin Nacional, 2014), plantea los acuerdos nacionales en torno al Sentido de la Educacin Inicial, que incluyen los propsitos aqu enunciados, entre otras consideraciones que tocan con el desarrollo humano y social del pas.

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y establecer relaciones con los otros y la naturaleza de manera cuidadosa y respetuosa. Todos estos aspectos se concretan bajo la idea de campo de experiencia, entendido como una construccin colectiva que resulta del encuentro entre todos los actores que participan de las propuestas pedaggicas: maestras, maestros, talento humano, nios, nias, familias y comunidades.

El cmo se potencia tiene que ver con la manera en que las maestras construyen sus propuestas alrededor de las experiencias y ambientes, que enriquecen las estrategias en las que participan las nias, los nios y las familias, teniendo claras las intencionalida-des pedaggicas. De manera especfica, estos elementos se delimitan en la organizacin de la prctica pedaggica que orienta el quehacer diario de las maestras de educacin inicial.

En lo que sigue de este captulo, se profundiza en las ideas sealadas y en las for-mas como se articulan para dar cuenta de la organizacin curricular y pedaggica de la educacin inicial.

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La educacin inicial y preescolar est llamada a promover tres propsitos esencia-les al desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias, que garantizan relevarlos como protagonistas, y situarlos en el centro de la prctica pedaggica, y que son comunes a las construcciones que se realizan en el marco de las modalidades

de educacin inicial y de las instituciones educativas para la primera infancia. Estos propsitos, son el horizonte de la organizacin curricular y pedaggica y constituyen el conector que articula el trabajo que lideran cotidianamente las maestras alrededor de la indagacin, proyeccin, vivencia y valoracin de su prctica:

Propsitos del desarrollo y aprendizaje que est llamada a promover la educacin inicial y preescolar

Los nios y las nias construyen su identidad en relacin con los otros; se sienten queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.

Los nios y las nias son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.

Los nios y las nias disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para comprenderlo y construirlo.

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Se definen a partir del reconocimiento de sus historias, contextos particulares y condiciones individuales. Son el derrotero de lo que se espera que vivan todas los nios y las nias en los primeros aos, y desde ese lugar contribuyen al cierre de brechas en la calidad de las propuestas pedaggicas y curriculares, al convertirse en una apuesta nacional que muestra cul es el sentido de la educacin inicial. As, son los orientadores que respaldan las prcticas pedaggicas que llevan a cabo las maestras en los escenarios de educacin inicial.

La construccin de identidad es el proceso que les permite a las nias y a los nios tomar conciencia sobre la importancia de ser sujetos nicos, con rasgos distintivos como el gnero, la edad y la pertenencia a un grupo tnico, una familia y una cultura. A este proceso de construccin de la identidad individual, se articula el desarrollo de la identidad colectiva, que presupone que los nios y nias cuentan con espacios de par-ticipacin en la cultura a travs de los cules apropian los saberes y prcticas sociales ampliando su capacidad de accin en el entorno. (Bejarano y Snchez, 2014, p. 133)

En sntesis, el desarrollo de la identidad incluye varios pro-cesos relacionados: El desarrollo del sentido o conocimiento de s mismo, como un ser con capacidad de agencia, con intereses y capacidades particulares; la configuracin de la identidad de gnero, a partir del establecimiento de dife-rencias sociales y biolgicas entre los sexos; el desarrollo del sentido de s mismo como un miembro activo de una comunidad, que define los modos de participacin en la vida social. (Bejarano y Snchez, 2014, p. 134)

En la educacin inicial y preescolar, los nios y las nias construyen su identidad a partir de las interacciones consigo mismos, con su familia, sus pares, maestras y maestros, en las que se crean oportunidades nicas e irrepetibles para encontrarse con diversos lenguajes, juegos e historias (Malajovich, 2006). Adems de esto, se favorece la generacin de lazos que les permite sentirse parte de una familia, de un grupo de pares y una cultura, que los acoge y les aporta la confianza necesaria para interactuar en el mundo y relacionarse con los otros.

Los nios y las nias construyen su identidad en relacin con los otros; se sienten queridos y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.

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La comunicacin es el proceso que permite la interaccin de los nios y las nias con los pares y con los adultos, acude a los usos de las diferentes expresiones artsticas, de las palabras y los silencios, los gestos, las proximidades corporales, las miradas, la lectura, la escritura y todo aquello que permite y facilita compartir ideas, sentimientos y emociones sobre la realidad en la que los nios y las nias crecen. Cuando se habla de comunicacin se est haciendo referencia a la posibilidad de participar en interacciones sociales en las que se construyen y comparten significados de manera verbal y no verbal. En ellas, los nios y las nias comprenden las reglas que rigen los intercambios entre las personas, aprenden a relacionarse y de esta manera construyen su identidad social. Adems de esto, la oportunidad de expresar sus preguntas, necesidades, temores, sueos, alegras, interpre-taciones de los sucesos, tomar decisiones y construir colectivamente objetivos y acuerdos.

Los espacios de expresin artstica son esenciales porque permiten a los nios y las nias vivir, conocer y disfrutar diversas posibilidades estticas, ampliar sus alternativas para crear, construir y conectarse con la cultura y su realidad4. As mismo, son posibilidades de dar forma a lo intangible, ya que, al pintar, transformar la materia, cantar, moverse, dibujar o jugar con la produccin de los sonidos, reflejan sentimientos, ideas, imgenes y expresiones espontneas que se convierten en manifestaciones de la realidad de los nios y las nias.

De manera particular, la literatura teje puentes de comunicacin, al construir formas de sentir y comprender la vida a travs de los mundos narrados. Las narraciones, la lec-tura y la reconstruccin de historias como experiencias acompaadas por los adultos, permiten que los nios y las nias interpretan y construyen significados, son oportunida-des para reconocer lo que sienten y los emociona, lo que les da miedo o felicidad. Estas experiencias son una base fundamental para ms adelante poder llegar a interpretar y comprender el lenguaje escrito de manera autnoma.

Por ltimo, la comunicacin involucra la escritura, como un proceso de aprendizaje que emerge a partir de las propias producciones de los nios y las nias y que se consoli-da a travs de procesos formales, que llegan a la representacin con smbolos de aquello que piensan, sienten, saben y quieren expresar. A partir de all, los nios y las nias com-prenden que pueden comunicarse con otros mediante el lenguaje escrito, al tiempo que aprenden las formas convencionales que se usan para escribir (Flrez y Gmez, 2013).

4 El arte hace parte de la vida, del crecimiento y del desarrollo de los nios y las nias, permite otras formas de conocer el mundo, de conocer a los otros y a ellos mismos, ampla y renueva las formas de expresin y comunicacin (Instituto Distrital de las Artes, 2015).

Los nios y las nias son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.

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En las experiencias cotidianas, los nios y las nias exploran el mundo natural, de los objetos y social, y esto los lleva a plantear hiptesis y hacer inferencias acerca de ellos. Desde su dominio sensorial y perceptivo, los nios y las nias exploran con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonoma en sus movimientos, se des-plazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploracin (Ministerio de Educcin Nacional, 2014e, p. 13); a partir de all construyen sus propios plantea-mientos y conocimientos. Al tocar, oler, probar, or y mover los objetos, descubren sus propiedades fsicas, crean e intentan nuevas exploraciones que se convierten en formas de leer su realidad y de apropiar las herramientas culturales de su grupo social. Utilizan y transforman lo que hay en el medio para identificar, comparar, contar, relacionar, ubi-car, asociar, clasificar, crear situaciones y proponer alternativas de solucin a problemas cotidianos, a partir de sus conocimientos e imaginacin.

Este reconocimiento del mundo le permite a las nias y a los nios ir comprendiendo que los objetos estn en un es-pacio no solo fsico sino social y cultural. Cuando los nios y las nias exploran el medio, construyen diversos conoci-mientos: identifican que existen objetos naturales y otros que son construidos por el ser humano; se acercan a los fenmenos fsicos y naturales; reconocen las diferentes for-mas de relacionarse entre unas y otras personas, construyen hiptesis sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las cosas, y se apropian de su cultura. (Ministerio de Educcin Nacional, 2014e, p. 13)

Los nios y las nias siempre estn observando, indagando por lo que sucede a su al-rededor y se preguntan el porqu de los sucesos familiares, as como de los fenmenos naturales. De all que se interesen en saber la razn por la que mam est triste o por qu llueve. Entonces plantean sus propias hiptesis, hacen sus propias indagaciones y crean posibles soluciones o explicaciones, que pueden desembocar en nuevas pregun-tas y temas de inters.

En este sentido, se puede afirmar que los nios y las nias construyen sus propias teoras-en-accin, a partir del encuentro entre sus ideas e interpretaciones sobre los

Los nios y las nias disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para comprenderlo y construirlo.

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fenmenos del mundo, y su experiencia o accin sobre l (Karmiloff-Smith, 1974). Esta es la manera como se interpreta la exploracin del medio, al entender que no se agota en los objetos o en los espacios naturales, sino que abarca las experiencias familiares, culturales y sociales, en donde se ponen en juego las formas en que los nios y las nias resuelven situaciones problema de formas creativas y en que participan en las dinmi-cas sociales, usando las herramientas culturales que tienen a su alcance.

Los campos de experiencia

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Los campos de experiencia son los espacios de encuentro que resultan de la viven-cia de la prctica pedaggica, en la que participan las nias, los nios, las maes-tras y las familias. Se configuran desde las interacciones entre ellos y ellas, y en relacin con las propuestas pedaggicas y educativas que las maestras proyectan, y

que permiten movilizar el desarrollo y el aprendizaje de los nios y las nias de manera intencionada, es decir, desde la mediacin de la maestra que tiene como base el saber pedaggico.

Mientras un nio o una nia vive una experiencia, lo hace con todo su ser, se ponen en juego su corporeidad, sus emociones y los conocimientos que ha construido previa-mente, la manera en que se relaciona con los otros y con el espacio. As, la experiencia es el proceso que posibilita su desarrollo y con l la construccin de conocimiento, ya que moviliza vivencias que son irrepetibles y que dejan huellas nicas, que lo transfor-man de manera singular5 (Brcena, Larrosa, y Mlich, 2006).

Los campos de experiencia tienen en cuenta la integralidad del desarrollo de los ni-os y las nias y son una propuesta que da cuenta de la organizacin curricular a partir de tres aspectos centrales:

5 De acuerdo con Larrosa, la experiencia siempre es subjetiva y singular, por ejemplo, si todos nosotros leemos un poema, el poema es, sin duda, el mismo, pero la lectura es en cada caso diferente. Por eso podramos decir que todos leemos y no leemos el mismo poema. Es el mismo desde el punto de vista del texto, pero es distinto desde el punto de vista de la lectura (2006, p. 101). De modo que la experiencia es siempre experiencia de alguien o, dicho de otro modo, la experiencia es, para cada cual, la propia, la que cada uno hace (2006, p. 90).

Corresponden a momentos que describen las transformaciones que se evidencian en el desarrollo de los nios y las nias y le permiten a la maestra conocer y comprender cmo construyen formas de ser, actuar y relacionarse, y cmo estas cambian y se reorganizan abriendo oportunidades para que des-plieguen sus capacidades.

Son esenciales en el quehacer de las maestras en la medida en que les permi-ten situar su lugar como personas significativas que intencionalmente promue-ven el desarrollo y el aprendizaje de los nios y las nias, y reconocen sus rasgos comunes e individuales para guiar la construccin de prcticas pedaggicas opor-tunas, pertinentes y de calidad. La lectura de los referentes de desarrollo y apren-dizaje se hace a la luz de las caractersticas propias de los nios y las nias que la maestra acompaa, complementada con lo que conoce de su realidad familiar y cultural. As, en un acto reflexivo, puede decidir qu es aquello que quiere poten-ciar, de manera contextualizada y tomando en cuenta las interacciones sociales.

Los referentes de desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias.

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Entendido como el conocimiento reflexivo y prctico del cmo y para qu educar, con el que cuentan las maestras, y que involucra sus comprensiones acerca de quines son y cmo son los nios y las nias de primera infancia, sus contextos familiares, sociales y culturales. Se refiere al saber que orienta la toma de decisiones de las maestras sobre las mejores maneras de organizar la prctica pedaggica, es decir las formas de aproximarse para conocer a las nias, los nios y sus familias, recoger estas indagaciones, proyectar las experiencias, formular sus intencionalidades pedaggicas, materializar las propuestas y valorarlas, en funcin de las posibilidades de promocin del desarrollo de los nios y las nias y del fortalecimiento de las interacciones en las familias.

La pregunta, la reflexin y la indagacin permanente movilizan el saber peda-ggico, ayudan a consolidarlo y enriquecerlo conectando ideas y comprensiones. Mientras las maestras interactan con las nias, los nios y las familias, obser-van, escuchan, tejen relaciones, se cuestionan, toman decisiones, analizan y re-plantean o reafirman sus propuestas, todo ello como consecuencia de la reflexin sistemtica y constante que hacen sobre su prctica. Esto se convierte en una excusa para seguir investigando y produciendo saber, ya que se comprometen sus intereses, sus bsquedas y sus formas de hacer y documentar. Contar con este saber les permite ganar claridad sobre las intencionalidades de sus propuestas pedaggicas y hacerlas ms pertinentes.

Vistas como las relaciones que naturalmente establecen los nios y las ni-as con los seres que les rodean y los ambientes fsicos, sociales y culturales en los que ocurre su desarrollo, y que pueden enriquecerse para promover experiencias de aprendizaje en el marco de la apropiacin cultural. Son las que posibilitan la curiosidad, las preguntas y la accin del nio y la nia, les permitan tomar la iniciativa y los impulsa a construir sus comprensiones sobre la realidad del mundo al que llegan a hacer parte y a involucrarse en l activamente (Berger y Luckmann, 1993). Se materializan en el escenario de la vida cotidiana, a travs de los encuentros cara a cara que sostienen entre ellos, con sus familias, maestras y todos los actores de sus comunidades que dan vida al mundo social; y por medio del acercamiento a los referentes de la cultura, que dan cuenta de las creaciones de otros que tambin han buscado apropiarse el mundo.

El saber pedaggico.

Las interacciones.

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En la cotidianidad de la educacin inicial, las interacciones entran en jue-go para configurar las experiencias individuales y colectivas de los nios y las nias. Mientras aquello ocurre la maestra se sintoniza con estas experiencias e interviene para potenciarlas mientras observa, escucha, siente y propone formas de enriquecerlas. Este enriquecimiento, parte de compartir con los nios y las nias creaciones de la msica, el arte, la literatura, y referencias de los bienes culturales de sus comunidades que se encuentran en las plazas, mercados, barrios, veredas, resguardos, para permitir interacciones que mo-vilicen su inters por conocer.

En el momento en que se conecta el saber pedaggico con los referentes sobre el desarrollo y el aprendizaje de los nios y las nias, y las interacciones que se viven en la cotidianidad de la educacin inicial, la maestra posibilita la vivencia del campo de experiencia, guiado por la inten-cionalidad explcita de potenciar el desarrollo. El reto est, entonces, en hacer que converjan estos tres elementos en medio de la prctica pedaggica.

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Dada la importancia de los referentes de desarrollo y aprendizaje en relacin con la configuracin de los campos de experiencia, en las siguientes pginas se pre-senta una descripcin detallada de algunos de ellos, que la investigacin y los avances de la educacin inicial han coincidido en sealar como esenciales al

desarrollo de los nios y las nias de la primera infancia. En sintona con las ideas que se han venido posicionando, los referentes se organizan a partir de los tres propsitos de la educacin inicial, con el fin de proporcionar una mirada amplia del desarrollo. As mismo, parten de reconocer como marco de interpretacin la existencia de saltos revolucionarios en el desarrollo de los nios y las nias, que dan cuenta de transforma-ciones profundas en sus formas de ser y estar en el mundo.

Sumado a esto, con la intencin de brindar herramientas prcticas para que cada maestra construya junto con las nias, nios y familias los campos de experiencia, se comparten preguntas que invitan a la reflexin como una forma de movilizar el saber pedaggico.

Referentes de desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias

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Es indispensable comprender que el desarrollo infantil se mueve entre las singulari-dades, los distintos ritmos y estilos propios de cada nia o nio, y las transformaciones que hacen parte de los procesos comunes que comparten en algunos momentos del curso de vida con sus pares. Tal como se expresa en la fundamentacin de este docu-mento, estas transformaciones comunes se asocian a saltos revolucionarios6 (Werstch, 1985), que cambian la forma de ser y estar de los nios y las nias en el mundo y con ello las formas en que interactan con los adultos y viceversa, fortalecen su compren-sin acerca de la realidad y les abren caminos a muchas ms posibilidades de partici-pacin en la sociedad.

Por ejemplo, en el momento en que un nio o nia se desplaza por iniciativa propia, cambia por completo su visin del mundo y su forma de habitarlo. El desplazamiento se convierte en fuente de aprendizaje y desarrollo, ya que gracias a l puede moverse para buscar algo que no tiene a la vista (ir tras algo que est oculto), ir a donde est su mam cuando lo desea y no tener que esperar a que ella vaya. Ahora sabe que puede ir y volver de algn sitio y que encontrar la pelota que dej all, encuentra en su cuerpo otras posibilidades de movimiento, descubre que puede caminar rpido o despacio y sorprender a mam dndose la vuelta para correr hacia otra direccin, provocando in-tencionalmente en ella una reaccin. En suma, ampla sus posibilidades de interaccin, se complejizan sus capacidades y su participacin en la comunidad se hace ms activa, autnoma y creativa.

Bajo esta comprensin, se ha propuesto considerar un conjunto de transformaciones en el desarrollo, comunes a los nios y las nias en la primera infancia. Cada una de ellas da cuenta de momentos cruciales en el desarrollo infantil que se presentan desde un espectro amplio por el que puede irse moviendo cada nio o nia, atendiendo a la idea de avances y retrocesos que caracteriza su desarrollo, as como a la diversidad que da cuenta de trayectorias particulares que no se definen en funcin de una cronologa especfica.

Por todo lo dicho, es importante que la lectura de los referentes de desarrollo y aprendi-zaje se haga a la luz de lo que las maestras indagan y registran acerca del proceso de cada nia o nio, para que puedan identificar cmo es el proceso de desarrollo de cada cual y potenciarlo desde sus particularidades, a partir de propuestas pedaggicas pertinentes.

6 El desarrollo segn Vygotsky se trata de saltos revolucionarios ms que una evolucin cuantitativamente constante, en donde el sujeto se modifica. Estos puntos de inflexin (Wertsch, 1985) provocan un cambio en la naturaleza misma del desarrollo (tornndose ms acelerado, complejo, volunta-rio, consciente, deliberado).

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A continuacin, se profundiza sobre estas transformaciones que viven las nias y los nios entre los cero y los seis aos, organizadas desde los propsitos curriculares y pedaggicos de la educacin inicial esta llamada a promover y que permite a las maes-tras tener un referente de desarrollo para conocer a las nias y los nios y desde all construir propuestas pedaggicas

Las transformaciones propuestas son:

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El momento que va del nacimiento a los dos aos de vida de los nios y las nias es vital para la construccin del vnculo afectivo como base social y emocional, y como la fuente de seguridad con la que cuentan para fortalecer la confianza en s mismos. El vnculo afectivo potencia la construccin de la

sensacin de seguridad, siendo la base para el establecimiento de nuevas relaciones, y les brinda herramientas para interpretar asertivamente las situaciones sociales a lo largo de la vida.

Un nio o nia que es cuidado y acompaado por su familia y/o su maestra se siente seguro, pues percibe que alguien est disponible y dispuesto, le da apoyo y atiende sus demandas. Si el nio o nia vive este tipo de vnculos construye una representacin positiva de s mismo, se siente merecedor de atencin y cario, confa en s mismo y en sus habilidades para lograr sus metas y para afrontar situaciones novedosas y retadoras (Bowlby, 1993; en Chaux, s.f.), al tiempo que aprende a con-fiar en los otros y a identificar las situaciones que ponen en riesgo tanto su seguridad emocional como fsica.

En los brazos del adulto acontecen las primeras interacciones con el mundo social y fsico. All aprende tambin a leer las intenciones y emociones de los otros y encuentra diversas formas de comunicar lo que necesita. Posteriormente, aquello que se cons-truy se va complejizando cuando los nios y las nias aprenden a moverse de manera independiente7, y pasan de ser espectadores que esperan la accin del adulto, a la acti-vidad y el desplazamiento autnomos. Con la seguridad ganada en el vnculo afectivo, ser ms tranquilo para los nios y las nias explorar el espacio, los objetos y acercarse a otras personas.

7 En esta propuesta caminar hace alusin a la posibilidad de movimiento autnomo, erguido o con los apoyos tecnolgicos y humanos que necesite un nio o nia para desplazarse a voluntad.

Entre nacer y caminarEn los Brazos del Adulto

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Los bebs experimentan diversas maneras de movimiento.

Inicialmente el sostn corporal de los nios y las nias es el cuerpo de la madre, el padre, la abuela o la maestra. Los bebs experimentan de diversas maneras el movi-miento de su cuerpo mientras que las mams, los paps y/o los cuidadores los mecen, les hacen masajes, los cargan (en brazos o cargadores), giran con ellos, los elevan, los abrazan. De all que el desarrollo de algunas capacidades motrices como son la posicin sentada, el gateo, la marcha, el salto, los giros, etc., tengan parcialmente su prctica anticipada en los brazos del adulto. Ya alejados del cuerpo del adulto, los be-bs realizarn acciones similares, esta vez tomando el suelo (o los grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y valindose de su auto sostn. El piso, las hamacas, el sube y baja, los rodaderos y trepadoras, sustituyen, ahora, a los cuerpos de los adultos (Calmels, s.f.).

A medida que los bebs crecen cuentan con las herramientas suficientes para em-pezar a moverse, por ello es importante que tengan los recursos y espacios necesarios para hacerlo, como ropa cmoda que les permita el movimiento, un espacio amplio

Los nios y las nias construyen su identidad en relacin con los otros; se sienten queridos y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.

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ojal a ras de suelo para prevenir accidentes y sobre todo ausencia de adiestramiento por parte del adulto, lo que quiere decir que la maestra observa, acompaa y apoya, ms no pone al beb en posiciones que no pueda mantener o cambiar por s mismo. Por ejemplo: Toms cumpli 6 meses y su mam lo sienta rodeado de cojines para que lo sostengan; esa es una posicin difcil para Toms porque no fue su iniciativa, no sabe cmo sentarse y volver a acostarse cuando se cansa, es decir se est forzando una pos-tura en la cual Toms no ha participado.

Siguiendo a Pickler (1984), los nios y las nias al sentirse libres muestran ms in-ters por aprender movimientos a partir de su propia accin y autonoma. Entonces la maestra debe estar atenta a su inters por explorar y disponer los espacios y los objetos para que lo logren; as aprenden a adoptar diversas posturas. Por ejemplo, los bebs que tienen baja visin o son ciegos necesitan de un adulto significativo que les vaya posibili-tando la exploracin del espacio, los gue y a la vez los invite a explorar por s solos. Para ello es necesario que el espacio se enriquezca con material tctil, representaciones gr-ficas en relieve o con olores, y con la palabra de la maestra o los miembros de la familia que le va nombrando los movimientos que logra o los retos que supera.

Todos los nios y las nias no se mueven de la misma manera ni siguen los mismos patrones; aun as, todos se mueven, cambian de postura durante el juego y cuando pue-den se desplazan por sus propios medios. As que observe sus iniciativas y apyelos, por ejemplo: si alguno hace el esfuerzo para girar sobre su cuerpo y encontrar la fuente del sonido que escucha, siga haciendo sonar la maraca o anmelo, dgale, por ejemplo, qu ser lo que suena? y ver cmo logra voltearse. El truco est en ofrecer espacios y ambientes atractivos para que se quieran mover, as que ofrezca un ambiente en el que todos puedan hacerlo.

Los bebs comienzan a conocer sus sensaciones y a confiar en el otro..

Durante los primeros meses de vida, son los bebs quienes establecen los ritmos en la interaccin: los horarios de sueo, comida, limpieza y atencin, y con ello la transfor-macin del ambiente que llegan a habitar