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La enseñanza de la educación física y el deporte en las colonias de vacaciones de la Municipalidad de Avellaneda

Nancy GanzPartimos de tener en cuenta que la Educación Física y los deportes

son potentes contenidos culturales de gran importancia dentro de

nuestra sociedad. Esto puede apreciarse en la atención que le dedican

los medios de comunicación y publicidades, en los diversos autores

e investigadores que lo han abordado como problemática, en la im-

plicancia del mismo como espacio que tienen las personas para es-

trechar lazos sociales,en los distintos niveles del Estado en materia le-

gislativa y, sobre todo, en Planes y Programas que consideran a estos

temas culturales. (Dunning, 1999; Trilla, 1993).Estos últimos puntos

son en los que focalizamos para el diseño del presente trabajo. Par-

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Colección Deporte en Contexto

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Nancy Ganz

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Ganz, Nancy Recordar veranos : La enseñanza de la educación física y el deporte en las colonias de vacaciones de la Municipalidad de Avellaneda . - 1a ed. - Avellaneda : Undav Ediciones, 2013. 116 p. : il. ; 210x150 cm. - (Deporte en contexto / Nancy Ganz; 1)

ISBN 978-987-29292-2-0

1. Educación Física. I. Título. CDD 796.07

Fecha de catalogación: 23/09/2013

España 350, Avellaneda CP 1870Provincia de Buenos Aires, ArgentinaTel.: (54 11) 4229-2466/[email protected]

Arte de tapa, diseño y diagramación: Julia Aibar (UNDAV Ediciones)La pintura de tapa, “Verano en la ciudad infantil”, pertenece al artista Daniel Santoro

ISBN 978-987-29292-2-0

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723Prohibida su reproducción total o parcialTodos los derechos reservados.

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ÍNDICE

Prólogo

1. Introducción

2. Presentación de la propuesta

3. Antecedentes

4. Metodología

5. Marco teórico

6. Descripción de los predios

7. Análisis de datos

8. Conclusiones

9. Bibliografía

10. Anexos

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El trabajo que aquí se presenta es el resultado de un proceso de in-vestigación desarrollado por la Universidad Nacional de Avellaneda en las colonias de verano del Partido de Avellaneda. Los estudios realizados tuvieron su anclaje en los aspectos relacionados con la enseñanza de la educación física y el deporte, con base en las opor-tunidades educativas que presentan estos espacios en tanto ámbitos de aprendizaje y participación con fines inclusivos.

Esta labor de investigación tuvo como marco las políticas desple-gadas por el gobierno local y está destinada a los sectores sociales en condiciones de vulnerabilidad para favorecer la inserción de niñas, niños y jóvenes.

Ha sido interés de esta labor observar cómo estos espacios se constituyen (o pueden constituirse) en terrenos educativos, para lo cual es preciso comprender a la educación en sentido amplio, sin limitarla a contornos de la educación formal (aquella que solo ocu-rre en el ámbito escolar). Aquí es clave reconocer la importancia del contexto como oportunidad para el desarrollo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje en torno a saberes que permanecerán a lo largo de toda la vida (saberes duraderos). Se trata de un marco que favorece la apropiación de saberes placenteros, que pueden pro-piciarse a través de la educación física y el deporte.

Las colonias de verano, por su potencia de socialización, propi-cian que el juego entre amigos contribuya a la construcción de un ambiente en el que aprendizaje y placer pueden conjugarse. De este modo, se despliegan saberes que incrementan las capacidades cog-nitivas de los niños y de las niñas, y suponen también el desarrollo

PRÓLOGO

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8 w Prólogo

de mayores habilidades (o competencias) motrices, a partir de las prácticas de la educación física y el deporte. No menos importante es el empoderamiento individual y colectivo que se habilita.

La promoción de estos ámbitos en los que niños y niñas dis-fruten del hecho de jugar con amigos y entre amigos, obedece a la necesidad imperiosa de garantizar la igualdad de oportunidades en la infancia de los sectores más desfavorecidos. Se trata de preservar a la niñez de la posible pérdida del veraneo. Por eso, son pensados y diseñados para ampliar sus derechos de vacacionar, de aprender, de jugar entre amigos y con profesores que enseñan, de ampliar horizontes, y espacios educativos que habrán de convertirse en muy buenos recuerdos de veranos con amigos.

Es importante profundizar en el estudio de las propuestas que se llevan a cabo en las colonias, para fomentar y generar nuevas instancias de formación —con la mirada rigurosa y profesional de los adultos— que promuevan el respeto de convenciones conjuntas y colectivas, en las que se construyan climas de aprendizaje en un marco respetuoso y afectivo.

La creación y recreación de condiciones socio-educativas de esta índole, entre un ciclo lectivo y otro, ofrece a niños, niñas y jóvenes la posibilidad de descubrir “el placer de aprender” o de “aprender en un clima de placer”, más allá del recinto escolar.

Una clara y sostenida referencia no convencional en la que despertar inquietudes, deseos y motivaciones en las infancias que, muchas veces, no encuentran oportunidades para desplegar su “ser infantil (o juvenil)”. Es decir, crear las condiciones para darles identidad a los más jóvenes, no para lo que serán en el futuro, sino por lo que son: niños en edad escolar que aspiran a tener sus “queridas” vacaciones.

Es una responsabilidad del medio local disponer las acciones ne-cesarias para que esto así sea.

Esta investigación describe el modo en que se enseña la educa-ción física y los deportes en las colonias de verano de la Municipa-lidad, indaga sobre los perfiles y la formación de las personas que

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llevan adelante las actividades y, por último, describe cómo es la participación de niños, niñas y jóvenes que asisten.

A partir de la difusión de los resultados obtenidos y de las con-clusiones elaboradas, se pretende favorecer la articulación entre la Municipalidad y la Universidad, para el mejor desarrollo e imple-mentación de las políticas públicas inclusivas y, de ese modo, pro-fundizar el aporte que se realiza desde las universidades nacionales para la implementación de políticas y programas.

De este modo, pretendemos fortalecer una concepción de la in-vestigación universitaria que promueva acciones colectivas, con el claro propósito de construir posibles soluciones a los problemas de la comunidad. La labor de campo, entendida y ejecutada de manera conjunta, construye conocimiento colectivo y fortifica las platafor-mas decisionales.

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Colaboradores: Luis Bamonte, Francisco Benito, Piero RonconiAsistente: Karina Wainschenker

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El proyecto de investigación se propuso indagar sobre aspectos re-lacionados con la enseñanza de la educación física y los deportes en las colonias de verano de la Municipalidad de Avellaneda, las cuales, implementadas desde el gobierno local con fines inclusivos, cubren a sectores sociales en condiciones de vulnerabilidad.

La relevancia de este trabajo se vincula con dos ejes: w los espacios relacionados con la educación no formal de la educación física, en este caso, con las colonias de vacaciones de verano, y el acceso a la misma de los niños que allí concurren;w la importancia de la educación física y los deportes en la actualidad.Partimos de tener en cuenta que la educación física y los depor-

tes son potentes contenidos culturales de gran importancia dentro de nuestra sociedad. Esto puede apreciarse en la atención que le dedican los medios de comunicación y publicidades, en los diversos autores e investigadores que lo han abordado como problemática, en la implicancia del mismo como espacio que tienen las personas para estrechar lazos sociales, en los distintos niveles del Estado en materia legislativa y, sobre todo, en Planes y Programas que consi-deran a estos temas culturales (Dunning, 1999; Trilla, 1993). Estos últimos puntos son aquellos en los que focalizamos para el diseño del presente trabajo.

En relación con los espacios relacionados con la educación no formal de la educación física, en este caso específico las colonias de vacaciones, cabe señalar que se han convertido en lugares relevantes en la vida cotidiana de niños/as y jóvenes y es en ellos donde algu-

1. INTRODUCCIÓN

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12 w Introducción

nos contenidos de la educación física y los deportes se despliegan en las propuestas de los profesores para ser aprendidos y enseñados.

Existen muchas investigaciones que demuestran la implicancia del entorno familiar en el rendimiento escolar y muy pocos estudios que dan cuenta de los efectos recíprocos que tienen estas instancias no formales, con la escuela y la familia. Sin embargo, hemos en-contrado investigaciones en esta área que han servido como antece-dentes para nuestro trabajo; como aquellos que se focalizan en las preocupaciones por planes y proyectos socioeducativos y su relevan-cia cultural en ciertos Municipios (Aisenstein, 2010; Ganz, 1999; Ganz-Bamonte-Ronconi, 2008; Aisenstein [et al.], 2010).

La problemática se abordó mediante un estudio de tipo descrip-tivo, donde las fuentes de información fueron entrevistas y obser-vaciones de actividades llevadas adelante en las colonias de verano. Para ello, en una instancia previa, elaboramos los instrumentos para luego implementar las acciones previstas en el campo.

Cabe destacar que se contó con total predisposición por parte de la gestión local de la Municipalidad de Avellaneda para ingresar a las sedes y para el desarrollo del trabajo de campo; así como con los responsables del programa de colonias implementado en la misma jurisdicción.

Construimos un marco teórico para dar cuenta de las problemá-ticas que se han querido abordar para alcanzar los objetivos estable-cidos, así como para su reinterpretación a la luz de las indagaciones propuestas.

Se partió de conceptos acerca del rol del Estado en las políticas públicas dirigidas a la población infantil (Bustelo, 2011; Soria-Ca-ñellas, 1991); y se incluyeron también marcos normativos interna-cionales y nacionales (ONU, 1959, 1989; Leyes Nacionales 26206, 20655).

Nos adentramos en lo referido en teorías de la Nueva Escuela (Dono Rubio-Lázzari, 2007) y en trabajos vinculados a la anima-ción sociocultural, al tiempo libre y la recreación (Besnard, 1991; Munné, 1980; Gerlero, 2005).

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También se tomaron conceptos referidos a las colonias de vaca-ciones específicamente en tanto era este el objeto de estudio aborda-do (Puig-Trilla, 1996; Pastoriza, 2011); para finalmente comprender a las mismas dentro de las teorías de la educación y de las diversas propuestas pedagógicas que allí se enmarcan (Fenstermacher, 1989; Jackson, 2002; Camillioni, 2007; Kirk, 1990; Feldman-Palamides-si, 2001; Lave-Wanger, 1991).

Luego de realizar el análisis de los datos recabados durante el trabajo de campo, y de cruzarlo con el marco teórico, efectuamos este documento final que da cuenta del trabajo realizado y con el cual nos proponemos difundirlo entre los actores involucrados. De esta manera, no sólo cumplimos con los objetivos general y específi-cos de la investigación, sino que ponemos de manifiesto el hallazgo de elementos que nos permiten comprender la interrelación de las políticas públicas de orden Municipal con la producción de conoci-miento realizada en el proyecto de investigación de la Universidad.

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2. A. Planteamiento del problema

Con esta investigación intentamos relevar cómo es la enseñanza de la educación física y los deportes en espacios relacionados con la educación no formal, específicamente las colonias de vacaciones en la Municipalidad de Avellaneda.

Estos espacios a través de los años se han convertido en lugares muy importantes en la vida cotidiana de niños/as y jóvenes y es en ellos donde algunos contenidos de la educación física aparecen para ser aprendidos y enseñados. Es por esto que se plantearon las siguientes preguntas de investigación:w ¿Cómo es la enseñanza de la educación física y de los deportes en las colonias de vacaciones de verano en la Municipalidad de Avellaneda?w ¿Cómo se enseña en relación con la educación física y los deportes en las colonias de verano en la Municipalidad de Ave-llaneda?w¿ Cómo son los perfiles y la formación de las personas a cargo de llevar adelante las actividades?w ¿Cómo es la participación de los niños/jóvenes que asisten a las colonias de verano en la Municipalidad de Avellaneda?

2. B. Objetivos

Objetivo General:

2. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

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16 w Presentación de la propuesta

w Describir y analizar la enseñanza de la educación física y los deportes en las colonias de vacaciones de verano en la Municipa-lidad de Avellaneda.

Objetivos Específicos:w Describir qué se enseña en relación con la educación física y los deportes en las colonias de verano en la Municipalidad de Avellaneda.w Conocer los perfiles de las personas a cargo de llevar adelante las actividades e indagar sobre su formación.w Describir cómo es la participación de los niños/jóvenes que asisten a las colonias de verano en la Municipalidad de Avellaneda.

2. C. Justificación

La relevancia de este trabajo tiene que ver con dos ejes, la importan-cia del deporte y la educación física en la actualidad y los espacios relacionados con la educación no formal de la educación física.

El deporte es considerado de gran importancia dentro de nues-tras sociedades. Como señala Dunning (1999) hay datos que lo muestran como, por ejemplo, la atención de los medios de comu-nicación y publicidades, la mayor implicancia del Estado y también como un espacio que tienen las personas para estrechar lazos socia-les. Este diseño pondrá la lupa sobre este último punto.

Dunning señala la hipótesis de que:

el deporte implica la búsqueda de una actividad emocional desrutini-zante y agradable, a través de lo que llamamos “motilidad”, “sociabili-dad”, “mimesis” o una combinación de las tres cosas” (1999: 13).

El deporte en nuestras sociedades industriales tiene un carácter voluntario y no obligatorio y también adquiere importancia desde el punto de vista individual como colectivo. Esta relevancia tiene

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que ver con la formación de las identidades de los individuos y de las sociedades que la integran.

El deporte proporciona hoy en día a países de todo el mundo un ámbito donde la gente puede reunirse y estrechar lazos, aunque sea fugazmente, y puede aportarles un sentimiento de continuidad y ra-zón de ser en contextos muy impersonales y amenazados por lo que muchos consideran un cambio desconcertante (Dunning, 1999).

Teniendo en cuenta las instancias educativas no formales se pue-de decir que influyen en las actividades educativas formales, y vi-ceversa. Existen investigaciones que demuestran la implicancia del entorno cercano en el rendimiento escolar y muy pocos estudios que puedan dar cuenta de los efectos recíprocos que tienen estas instancias no formales, con la escuela y la familia (Trilla, 1993).

Trilla señala que estos espacios no formales pueden suplir o com-plementar las acciones de la escuela y la familia. En el caso de la suplencia señala a la custodia de chicos cuando los padres no están en casa, paliar disfunciones escolares, sustitución total o parcial de la familia, acogida de desertores escolares; y como complementariedad a la creación de espacios para la socialización horizontal, formación para y mediante el ocio, facilitar el desarrollo de proyectos propios, cultivos de la diversidad (Trilla, 1993: 84).

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Existen distintos antecedentes de investigaciones en el área de la educación física y el deporte que mencionamos como marco para el presente proyecto. Entre aquellos que se focalizan en las preocu-paciones por el área y su transmisión en tanto contenido escolar, encontramos los trabajos de Ángela Aisenstein (1995); de Nancy Ganz (2001) y la investigación llevada a cabo de manera conjunta entre las autoras mencionadas y Jaime Perczyk (2002).

El primero de ellos se trata de una investigación cuyo objetivo fue comprender el modelo didáctico de la educación física escolar en el nivel primario y

lo vincula con la formación de los maestros y profesores a partir del supuesto de que la génesis del modelo surge de la conjunción de dos trayectorias: la formación como docente y el desempeño profesional (Aisenstein, 1995: 16).

El trabajo de Ganz (2001), por su parte, se propone como ob-jetivo describir el desempeño didáctico del profesor de educación física (EF) en el tercer grado de la EGB. Para ello, se realizaron observaciones a profesores de EF de tercer grado de EGB en escue-las dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se señala que esta investigación deja como interrogante pendiente para próximas investigaciones la necesidad de contar con trabajos empíricos en la línea de la formación inicial de los profesores de EF. Dentro de sus conclusiones, cabe destacar que el desempeño didáctico hallado está muy por debajo de los re-

3. ANTECEDENTES

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20 w Antecedentes

querimientos actuales de la materia a nivel escolar y se plantea como algunos interrogantes la función de la formación inicial y de la edu-cación permanente de los profesores.

El trabajo sobre la enseñanza del deporte en la escuela (Aisens-tein-Ganz-Perczyk, 2002) consistió en la observación de clases, re-levamiento de los diversos espacios en los cuales se dicta la materia, entrevistas a los profesores y lectura de sus planificaciones, inten-tando develar qué sucede con la enseñanza del “deporte escolar” (en tanto contenido curricular prescripto) en las escuelas tanto de gestión pública como privada del Gobierno de la Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires.

Por otra parte, resulta pertinente mencionar en el presente apar-tado el trabajo de Aisenstein (2010) sobre la matriz disciplinar de la EF en la argentina (1880-1960). El mismo define que:

la educación física escolar es la resultante de la particular relación que, bajo la tutela de la pedagogía, se establece entre las actividades físicas, lúdicas, expresivas y deportivas practicadas en cada momento histórico, y el conjunto de conocimientos o teorías que contempo-ráneamente se elaboran sobre dichas prácticas. La relación entre los conocimientos y actores es la que termina definiendo la matriz disci-plinar resultante (2010: 27).

La misma autora ha dirigido la investigación llevada adelante por un equipo de la Universidad Nacional de Luján en la que se des-criben aspectos de la cultura física en los programas sociales, educa-tivos y de salud en el Partido de Luján, siendo de interés el objetivo propuesto que pone la mirada en quienes enseñan los contenidos de la cultura física (Aisenstein [et al.], 2010). Al respecto, señala que “un altísimo porcentaje de los profesores o animadores que condu-cen las propuestas tienen formación docente en EF” e identifica tres tipos de docentes, asistencialista; tradicional y filoproyectual; siendo este último el que se adecua mejor a las finalidades enunciadas en el diseño de las políticas públicas relevadas y señala que

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posee rasgos o cualidades de algunos modelos emancipatorios de la educación física humanista de los años ’70 en el sentido que el con-texto político, cultural y social, estaría determinando diariamente la selección y organización de sus propuestas (Colquhuon, 1997).

También tiene puntos de contacto con

el enfoque del terapeuta que ve al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a al-canzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí (Fenstermacher&Soltis 1998: 6).

Finalmente, se considera el relevamiento del “Programa Federal de Turismo Educativo” dependiente del Ministerio de Educación de la Nación (Ganz-Bamonte-Ronconi, 2008). Este reflexiona sobre “espacios educativos en el tiempo libre” y

cómo desde el campo específico de los profesores involucrados (del área de la educación física y otras modalidades) estas acciones cobran senti-do en coincidencia con algunas de las conceptualizaciones señaladas en el campo de la intervención social.

En este sentido, su relevancia radica en su conceptualización del tiempo libre y en las experiencias de las que da cuenta y que resultan alentadoras, ya que los viajes escolares se sustentan sobre acciones de disfrute y placer: la sociabilidad, el turismo, salir-se de la escuela, etcétera.

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Nos propusimos como objetivo de la presente investigación, cono-cer aspectos sobre la enseñanza de la educación física y deportes en las colonias de vacaciones en la Municipalidad de Avellaneda.

Para ello, utilizamos herramientas de investigación de carácter descriptivo (Selltiz-Cols, 1965; Hernández Sampieri, 1998), y nos propusimos la implementación de las siguientes técnicas e instru-mentos para la recolección de datos: w Análisis de documentación.w Realización de entrevistas orales a las personas que enseñan, llevan adelante las actividades y evalúan.w Observación de actividades, eventos y demás tipo de situacio-nes en las cuales esté presente la actividad física y la enseñanza de los deportes en la colonia.

Respecto del primer punto, al momento del cierre de la presente investigación, ninguna documentación local, ni por sede, se ha rele-vado por ausencia del mismo.

En relación con el segundo punto, debemos mencionar que se tuvo en cuenta que las entrevistas son el proceso más usual para la obtención de información. Se utilizaron preguntas abiertas en la búsqueda de la mayor cantidad de datos a partir de lo referido por los entrevistados, contribuyendo así al objetivo de la investigación (Sampieri, 1998; Otavio Cruz Neto, 2003).

Durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2011, el equipo de investigación trabajó en la elaboración y desarrollo del marco teórico. Para ello, se realizaron reuniones de equipo mensua-

4. METODOLOGÍA

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les en las cuales se discutió acerca de los aportes de la bibliografía, proveniente de distintas corrientes y teorías sobre la enseñanza de la educación física y los deportes, en contextos escolares y por fuera de los mismos, acerca de prácticas en tiempo libre, sobre la infancia en sectores vulnerables y políticas públicas aplicadas a programas de educación física y deportes, entre otras.

De esta manera, se fue avanzando también en el diseño de los instrumentos para la realización del trabajo de campo. Decidimos utilizar entrevistas semi-estructuradas para los diferentes actores participantes de las colonias de vacaciones, desde funcionarios hasta profesores y coordinadores de sedes de las colonias; así como guías de observación para los diversos grupos de las colonias.

Las entrevistas diseñadas contienen dos partes destinadas a inda-gar los datos personales y el perfil profesional de los entrevistados y datos referidos a las colonias de vacaciones y a sus principales pro-tagonistas.

Entre otras cosas, se indagó por la formación y desarrollo pro-fesional de los profesores, la organización y propósitos de las co-lonias, las características generales de los grupos de chicos que en ellas participan; las actividades desarrolladas; los recursos e instala-ciones disponibles; las propuestas y/o programas que se diseñaron durante ese verano.

Realizamos un primer acercamiento al campo, durante los meses de noviembre y diciembre de 2011, con el objetivo de conocer los diferentes predios y/o sedes que se visitarían en los meses siguientes.

Durante enero y febrero de 2012, se visitaron las cuatro sedes donde funcionaron las colonias de vacaciones de la Municipalidad de Avellaneda dicha temporada.

Ellas son:w Sede Polideportivo “Gabino Alegre” - Villa Corina.w Sede Polideportivo “Delfo Cabrera” - Sarandí.w Sede Asociación Cultural “La Peña” - Dock Sud.w Sede Polideportivo “Domingo Faustino Sarmiento” (Parque Domínico) – Villa Domínico.

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También se han realizado entrevistas a los responsables políticos del programa de colonias. El secretario de Deportes y el coordinador de las Colonias de vacaciones del Municipio fueron consultados; así como el responsable político del Municipio, a efectos de conocer las líneas centrales de las políticas públicas que la jurisdicción tenía en materia de programas sociales durante el verano, apuntadas a la población infantil.

A continuación, se detalla, a modo de síntesis, la cantidad de personal que trabajó en las colonias de vacaciones en cada sede visi-tada en este estudio (Cuadro 1), la cantidad de entrevistas y obser-vaciones realizadas en cada sede (Cuadros 2 y 3), y las entrevistas a funcionarios de la Municipalidad de Avellaneda (Cuadro 4).

Cuadro Nº 1. Cantidad de personal que trabaja en las colonias de

vacaciones en cada sede.

Sede Villa Domínico

Sede Polideportivo Delfo Cabrera

Sede Villa Corina

Sede Dock Sud

Total

Coordinador 2 1 1 1 5

Docentes 14 3 4 3 24

Ayudantes 14 3 4 3 24

Fuente: Elaboración propia. UNDAV, 2012.

Cuadro Nº 2. Total de entrevistas y observaciones realizadas en cada sede.


Sede Polide-portivo Delfo

Cabrera

Sede Villa Corina

Sede Dock Sud

Total

Entrevistas

Coordinador 1 1 1 1 4

Docentes 6 3 4 0 13

Ayudantes 0 1 0 0 1

Total entrevistas 18


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26 w Metodología

Cuadro N° 3. Total observaciones realizadas.


Sede Polide-portivo Delfo

Cabrera

Sede Villa Corina

Sede Dock Sud

Total

Observaciones a grupos 19 12 15 0 46


Cuadro N° 4. Entrevistas a Funcionarios de la Municipalidad de Avellaneda.

Entrevistados

Entrevistas a Funcionarios

Intendente de la Municipalidad de Avellaneda.

Secretario de Deportes de Avellaneda y Coordinador de Colo-nias de Avellaneda.


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En este apartado incluiremos aquellos conceptos que forman par-te sustantiva de nuestra investigación. Teniendo en cuenta que las colonias de vacaciones en la Municipalidad de Avellaneda que com-ponen nuestro objeto de estudio han sido parte de un Programa implementado por el gobierno de dicha jurisdicción, partiremos del interés del rol del Estado en las políticas públicas dirigidas a la población infantil. Asimismo, describimos aquellas normativas nacionales e internacionales que refiere al derecho a la recreación, tiempo libre y educación de los niños y niñas. Luego, presentaremos algunas experiencias educativas novedosas, vinculadas al movimien-to pedagógico de la Escuela Nueva; y definiciones sobre animación sociocultural, tiempo libre y recreación. Posteriormente, nos referi-remos específicamente al objeto de estudio de esta investigación: las colonias de vacaciones. Sobre ellas también trazaremos una reseña histórica que nos permita situar su desarrollo en el contexto local. Para finalizar, abordaremos conceptualizaciones sobre la enseñanza que encontramos pertinentes para completar nuestro marco teórico.

Partimos de la cuestión de las políticas públicas vinculadas a la infancia, para lo cual consideramos el trabajo de Eduardo Bustelo (2011). El autor afirma que el Estado “no es una entidad abstracta sino que es un espacio de lucha donde se puede configurar el sen-tido y la direccionalidad de las políticas públicas” (2011: 173); y resalta que:

la dimensión educativa crítica se hace estratégica y es donde más se necesita la presencia de un Estado como espacio político para luchar

5. MARCO TEÓRICO

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28 w Marco teórico

por un proyecto emancipatorio que comience por la infancia y la ado-lescencia (2011: 177).

Destacamos el siguiente apartado en el que Bustelo afirma:

En una situación donde la autonomía de una persona está en desa-rrollo y la heteronomía necesita ser constituida no como negación de la individualidad o como una situación opresiva sino como relación con “el otro”, y en este caso me refiero a la sociedad, es indispensable la presencia de lo público. Si la infancia y la adolescencia son catego-rías histórico-sociales, se hace fundamental el poder configurador del Estado y su institucionalidad como garantes de una política pública respecto de las prioridades en el campo de la infancia (2011: 168-169).

En su trabajo, postula doce tesis sobre el recreo de la infancia que resultan de interés para nuestra investigación. Entre ellas, destacamos aquella que reconoce a la infancia como el “nacimiento y el comienzo de la vida”, que tratándose de una situación prelingüística, por fuera del lenguaje, significa “la posibilidad de la experiencia y la generación de otro comienzo”, ya que es “pura potencia generativa con posibili-dad de impregnar todo el tejido social” (2011: 185).

Cabe aclarar que Bustelo, en otra de sus doce tesis, entiende que el recreo de la infancia es:

la metodología de lo “nuevo” como descubrimiento y, por lo tanto, una dimensión del conocer. Implica una modalidad del conocer como com-prensión del “otro” en una experiencia del encuentro. Es salir y habitar con la infancia. Y comprende una praxis de la emancipación que en po-lítica representa la lucha por el futuro, no como punto de llegada sino como origen de un proceso de emancipación abierto. Es aproximarse a un horizonte que siempre se dispara hacia delante (2011: 186).

Miguel Ángel Soria y Antonia Cañellas en su trabajo, La ani-mación deportiva (1991), destacan el lugar que han tenido las Ad-

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ministraciones locales (municipios y provincias) de España en el desarrollo del deporte que se practica como hábito de salud o como actividad recreativa de tiempo libre. Los autores sostienen que la in-tervención de los poderes públicos resulta imprescindible para que el derecho a la práctica deportiva sea una realidad.

En esta línea, refieren a Enric Truñó (1987) –concejal de Juven-tud y Deportes del Ayuntamiento de Barcelona– quien habla de la importancia de esta intervención en toda sociedad democrática para garantizar este derecho constitucional y aclara que la Administra-ción Municipal, por ser la más cercana al ciudadano, ha de asumir un papel principal.

Posteriormente mencionan tres puntos en los cuales podría resu-mirse la responsabilidad de la Administración respecto del fomento de la práctica deportiva: dotar de la infraestructura necesaria para posibilitar el acceso a la práctica a todos los ciudadanos; promocio-nar actividades, actos, campañas o programas deportivos popula-res; apoyar, reconocer y fomentar todas las iniciativas de la ciudad (asociaciones, entidades, grupos, etc., del ámbito deportivo) como formas de contribuir a la participación ciudadana y el aumento de la riqueza cultural.

Adentrándonos en el campo de la legislación internacional vi-gente en materia de obligaciones que los Estados parte de la ONU deben implementar y velar por el desarrollo armónico de su pobla-ción infantil, ubicamos la Ley de los Derechos del Niño (1959) y la Convención de los Derechos del Niño (1989) que enmarcan las obligaciones de los Estados por el espacio de juego y recreación para su población infantil. En el año 1959 la ONU en la Declaración de los Derechos del Niño menciona que

El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social. […] El niño debe disfrutar plenamen-

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te de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho (Art. N° 7).

Por su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) prescribe que

los Estados parte reconocen el derecho del niño al descanso y esparci-miento; al juego y a las actividades recreativas propias de su edad a parti-cipar libremente en la vida cultural y en las artes (Art. N° 31).

En el caso argentino, la Ley 26206 de Educación, en el apar-tado referido a la Educación no formal del Título IX, destaca que se deben:

b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación median-te programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el deporte y en su punto d)

Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizacio-nes no gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar activi-dades formativas complementarias de la educación formal.

Dando idea de la conformidad de centros específicos para

e) Lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades y recursos edu-cativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación científica y tecnológica (Art. N° 112).

Sin hacer hincapié en la cuestión normativa en varios artículos de la misma ley, se menciona la obligación de la inclusión de la

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educación física como componente cultural necesario a ser desarro-llado al interior de los diversos niveles educativos (inicial, primario y secundario) por dentro del sistema formal para desarrollar capaci-dades motoras específicas.

Saliendo del marco normativo, y adentrándonos en lo referido a las teorías de la Educación, en los siguientes párrafos haremos referen-cia a las experiencias de la Nueva Escuela, un movimiento pedagógico que surge a fines del siglo XIX en Europa y América y que cuestiona la hegemonía de la pedagogía tradicional en el campo educativo, ma-nifestando su descontento con ésta y con la esperanza de una transfor-mación social a través de una renovación en el campo pedagógico. La propuesta de este movimiento se centra en la reformulación de varios principios educativos. Halla sus antecedentes en algunos filósofos del siglo XV, como Erasmo y Rabelais, quienes plantean la relación suje-to-objeto de conocimiento, descentrando el saber dogmático; y como Rousseau, quien propone ideas como la libertad, la individualidad y la espontaneidad, que resultarán centrales para el escolanovismo (Dono Rubio-Lazzari, 2007).

También cabe considerar los trabajos del pedagogo español Loren-zo Luzuriaga (1961), quien expone el desarrollo de la nueva educa-ción e identifica en él cuatro momentos: la aparición de las primeras escuelas en Europa y América a partir de 1889, la formulación de nuevas ideas pedagógicas, la creación y publicación de los primeros métodos activos y, por último, la difusión, consolidación y oficializa-ción de las ideas y métodos.

Una de las características centrales de este movimiento es su hete-rogeneidad y los diversos matices que ha ido tomando en las diferentes experiencias. Al respecto, se pueden diferenciar las pedagogías del traba-jo, pedagogías comunitaristas, pedagogías individualizantes, pedagogías pragmáticas, pedagogías naturalistas–biologicistas, etcétera. Sin embar-go, se encuentra que todas ellas comparten algunos principios como:

w Fundamentación de la propuesta en la psicología infantil, necesidades e intereses del niño.

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w La coeducación de los sexos.w Interés por el desarrollo corporal de los niños.w Presentación de una cultura general.w Articulación del trabajo individual, colectivo y social.w Búsqueda del desarrollo del sentido crítico.w Actitud religiosa no confesional.w Preparar al futuro ciudadano.w Figura central en el niño y no en el docente.w Importancia a las ideas de actividad, libertad, vitalidad, indi-vidualidad, colectividad, autonomía, espontaneidad.w Jerarquización de valores como la cooperación y el trabajo colectivo.w Redefinición de los principios de disciplina y autoridad.w Reorganización de los espacios escolares.w Inclusión de nuevos contenidos y métodos.w Mayor integración de las disciplinas curriculares.w Orientación hacia una humanidad más justa e igualitaria.

Algunos de los representantes de este movimiento son George Kerschensteiner (Munich), Gustavo Wyneken (Prusia), Edouard Claparéde (Suiza), María Montessori (Italia) y John Dewey (EEUU).

Si bien se presentan como un elemento de irrupción en el cam-po educativo, también se pueden considerar ciertos elementos de conservación, como la continuidad de la obligatoriedad escolar que abre el debate sobre los principios de libertad y autonomía que pro-movía. También se le ha cuestionado la continuidad de la división disciplinar y la incorporación de nuevos contenidos a una estructura ya existente, en donde lo nuevo se superpone con lo viejo. Asimis-mo, al planteo sobre un nuevo perfil de estudiante, redefinido con nuevas características, se le ha contrapuesto que se mantiene la nor-mativización, es decir, que sólo cambian los parámetros.

Pierre Besnard (1991), luego de una revisión histórica en la que retoma el trabajo de otros autores, conceptualiza a la Animación Sociocultural a partir de las características que le son propias. Plan-

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tea que puede definirse como un conjunto de prácticas, actividades y relaciones que conciernen a los intereses (artísticos, intelectuales, sociales, prácticos, físicos) manifestados por los individuos en su vida cultural, y más particularmente en su tiempo libre, que res-ponden a necesidades de iniciación, de formación, de acción que no son satisfechas por las instituciones existentes y corresponden a las funciones que Joffre Dumazedier (1964) desarrolla: relajamiento, diversión y desarrollo del tiempo libre.

Estas prácticas son voluntarias, abiertas, no requieren, en principio, “nivel previo”, son desinteresadas, se ejercen generalmente en grupo y se desarrollan en general, con la ayuda de un animador —profesional o voluntario— quien, en principio, ha recibido una formación especial, y utiliza, por lo general, métodos pedagógicos activos.

Históricamente, aparecen como hijas de la educación popular,

por iniciativa de grupos voluntarios y de los trabajadores preocupa-dos por adquirir, además de la formación técnica, una cultura que la burguesía confiscaba en su provecho, para asegurar mejor su dominio económico y social, aun después de la revolución de 1789 (Besnard, 1991: 30-31).

Para el mismo autor francés

considerar la animación sociocultural como una simple técnica “recreo-lógica” la reduciría a aspectos metodológicos que ella tiene, pero no son más que una parte de esta práctica social compleja, a menudo militante, que la educación popular ha contribuido a forjar (Besnard, 1991:31).

Respecto del tiempo libre, Frederic Munné (1980) sostiene que está constituido por aquel aspecto del tiempo social en el que el hombre autocondiciona, con mayor o menor nitidez, su conducta personal y social. Es aquel donde domina el autocondicionamiento, es decir, en las actividades en que la libertad predomina sobre la ne-cesidad. Por esta razón dichas acciones son totalmente intransferi-

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bles. Aquí la libertad es quien define a la necesidad (y no viceversa). En resumen, es el tiempo dedicado a aquellas acciones que tienden a satisfacer necesidades autocreadas.

Esto justifica dos acepciones del término igualmente válidas, una amplia y otra restringida del tiempo libre. En este sentido refiere al grado de nitidez del mismo y propone dos categorías: tiempo libre neto y tiempo libre bruto. Aclara que la diferencia es sólo en el grado y no debe verse esta clasificación como una nueva parcela-ción del tiempo social. Respecto del primero, sería aquel tipificado anteriormente como “tiempo libre”. En cambio, en el tiempo libre bruto sólo se autocrean las necesidades de una manera secundaria y quedan satisfechas indirectamente. Con esta línea argumental, sos-tiene que —a diferencia del imaginario tiempo semilibre— hablar de grado de nitidez descubre la unidad y la complejidad del tiempo social y sus diversos modos de darse.

En cuanto al concepto de recreación, la autora argentina Julia Gerlero señala que:

es aquel conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectiva o indivi-dualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psi-cológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miembros de una sociedad concreta (2005: s/p).

Se constata a esta altura del análisis, que la recreación compone un universo social de significados compartidos por una colectividad que expresa, con matices diferentes, en cada sociedad concreta las formas de alcanzar el disfrute, el placer públicamente. La autora plantea que:

La recreación presenta las características del juego en tanto es una ex-presión socioinstitucional del mismo. Las características esenciales del juego toman en la recreación diferentes formas de expresión, justamen-

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te por ser ésta un producto histórico social. Se integra así la vertiente histórica que vincula a la recreación con necesidades y habilidades pre-sentes en el mundo laboral y las propias del juego, expresión de libertad por excelencia (Gerlero: 2005: s/p).

Las definiciones que realizan Josep Puig y Jaume Trilla (1996), acerca de las colonias de vacaciones, las ubican dentro de la peda-gogía del ocio ubicándose como ámbitos específicos. Estos ámbitos contienen elementos comunes como son, por ejemplo, la intensi-dad de la experiencia; la de ser una situación educativa total (en lo que refiere al tiempo: parcial o total). También hacen mención a la posibilidad de tratamiento educativo de la cotidianeidad, ya que comprenden un conjunto de situaciones propias de la vida cotidia-na. Finalmente, enumeran la desvinculación transitoria del medio familiar y el contacto con un medio ambiente distinto (ya que se promueve el vínculo directo con la naturaleza).

La dimensión colectiva de la experiencia y la baja expectativa ex-terna sobre la actividad (a diferencia del modelo escolar) ubican a las colonias de vacaciones como situaciones “abiertas” por la diversidad de proyectos pedagógicos que se pueden materializar, así como por los niveles de autonomía que pueden disfrutar los niños y los jóve-nes en los grupos de pares y con interacción de profesores (pudien-do encontrar otras denominaciones a la de los profesores como es la de docentes; ayudantes; monitores; tutores e instructores). El poder de rememoración que estas experiencias reflejan en los comentarios de los colonos es una de las virtudes educativas más interesantes que posee la experiencia de las colonias.

Las colonias pueden variar según las concepciones pedagógicas de las que se parte. Diferentes estilos de intervención, que suponen modelos de programación previos y rígidos de todas las actividades diarias a modelos no directivos, pasando por modelos de interven-ción de los profesores que presentan programaciones a ser consen-suadas con los estudiantes participantes, representan un primer ma-peo de estas experiencias.

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Esbozando una reseña histórica de las mismas para el caso local, habría que mencionar su gran desarrollo a partir del II Plan Quin-quenal (1953) inaugurado por el Peronismo. A partir de aquí, el turismo escolar toma gran consideración y dará organización para que el conjunto de los escolares goce y disfrute de las vacaciones ubicándose en los centros turísticos del país. Para ello, era nece-sario conocer toda la geografía argentina. Los niños van y vienen por ese mundo de las vacaciones albergándose en diferentes hoteles y propuestas de colonias que emergieron por aquellos años en el territorio (Centros de Chapadmalal y Embalse Río Tercero). Estas colonias infantiles dejan su rastro en los testimonios de aquellos su-jetos que conocieron el mar o las sierras en los programas escolares vacacionales del primer Peronismo (Pastoriza, 2011).

Elisa Pastoriza señala que con el II Plan Quinquenal,

el turismo social queda definitivamente normalizado y dirigido a po-tenciar el turismo interno y externo, donde el Estado fijaba su interés en que la población conociera y se apropiara (se sientan dueños) de la República mediante el acceso a las regiones turísticas (2011: 205).

Nos resulta de interés el siguiente relato que presenta la autora:

Los infantes eran cuidados por personal especializado –maestras o enfermeras oficiaban de madres sustitutas –que organizaba la estadía vacacional. Muchas veces no resultaba fácil. Los más pequeños extra-ñaban la separación de sus familias, hasta que poco a poco lograban integrarlos. Se organizaban los juegos, el relato de los cuentos ocupaba un momento esperado, los coros y rondas, teatros, títeres y los dibu-jitos animados, procuraban distraer a los pequeños. Los paseos al aire libre, los baños en el mar o en los arroyos, se alternaban con clases de ejercicios físicos y de geografía e historia tendientes a fijar este primer acercamiento al conocimiento de la Patria (2011: 217).

Volviendo a los ya mencionados Puig y Trilla, se señala que, ha-

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cia finales de los años sesenta y principios de los setenta, las colonias empiezan a tomar ya claramente al tiempo libre como ámbito y objetivo, dejando de ser las de antes de la guerra, colonias escolares, pasando a ser colonias de verano o de vacaciones; se organizan al margen de la escuela y se plantean explícitamente una tarea educa-tiva enfocada hacia el ocio. Los autores afirman que:

una colonia de vacaciones consiste en una estancia, más o menos corta (10 o 15 días, normalmente), en un medio generalmente rural o en plena naturaleza, de un grupo de niños o jóvenes al cargo de unos cuantos monitores. Dejando de lado, por ahora, sus variantes y los diferentes modelos organizativos y pedagógicos con que funcionan las colonias, podemos destacar algunos rasgos generales que hacen de ellas un medio que posee unas características y posibilidades educativas bastante específicas: intensidad de la experiencia; posibilidad de trata-miento educativo de la cotidianeidad; desvinculación transitoria del medio familiar; contacto con un medio ambiental distinto; dimensión colectiva de la experiencia; reducción de los condicionantes externos sobre la actividad (1996: 173).

Asimismo, agregan que:

No obstante las características generales mencionadas, las colonias presentan una considerable diversidad de tipos y modelos. Al margen de que se podrían ensayar muchas tipologías, conviene señalar aquí algunas de las variedades importantes en la manera de hacer colonias. De entrada hay que distinguir entre aquellas en las que los niños se conocen ya antes (la constitución del grupo o del colectivo es previa a la colonia: por ejemplo, las que están organizadas por escuelas o por clubs de tiempo libre que funcionan todo el año), y las que están formadas por niños que casi no han tenido entre ellos ninguna rela-ción previa (colonias organizadas por ayuntamientos, empresas, etc.) (1996: 175).

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Encontramos en las colonias de vacaciones dentro de esa plata-forma de experiencias cotidianas, elementos específicos de la edu-cación física y deportes que son llevados a cabo por un conjunto de profesores con competencias de intervención en este campo especí-fico de la enseñanza. Entre estos modelos de transmisión de los pro-fesores —desde la filosofía de la enseñanza— Gary Fenstermacher (1989) desarrolla el concepto “buena enseñanza”. Este término se diferencia de la “enseñanza con éxito” y sostiene que la misma debe ser epistemológica y moralmente correcta. El sentido moral refiere a cómo las “acciones de los docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes”. Por su parte, el sentido epistemológico busca que lo que se enseña sea racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Mencionábamos anteriormente modelos más o menos directivos de intervención de prácticas docentes en las colonias.

Al analizar puntos de vista diferentes sobre la enseñanza, Philip W. Jackson (2002) desarrolla dos tradiciones presentes en las prácticas de los profesores. El modelo mimético y el modelo transformador. El primero, también llamado “epistémico”, pone énfasis en la impor-tancia del método y el proceso es esencialmente imitativo. Desde esta postura, el conocimiento es identificable antes de ser transmitido, es un conocimiento presentado, que se separa de la persona y sobre él puede juzgarse si es correcto o no. El eslogan de esta tradición podría ser “lo que sabe el docente es lo que llegará a saber el estudiante”. El procedimiento para transmitir el conocimiento mimético es de cinco pasos: a) someter a prueba; b) presentar; c) ejecutar/evaluar; d) pre-miar/ fijar o Iniciar circuito correctivo y, por último, e) avanzar. Esta secuencia puede pensarse como un ejemplo de lo que suele llamarse un mecanismo de “circuito de retroalimentación”.

Por el otro lado, la segunda tradición habla de una “transfor-mación” en tanto la buena enseñanza logra un cambio cualitativo más profundo y durable alcanzando a las actitudes, los valores y los intereses. En esta tradición cobra importancia la relación psicológi-

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ca y epistemológica que se establece entre docente y estudiante; es también importante la dimensión moral de la enseñanza.

La pedagoga argentina Alicia Camillioni (2007) nos acerca ele-mentos suficientes de los motivos por los cuales es necesario estu-diar las prácticas de la enseñanza. Para ello, será necesario describir, explicar, enunciar normas y dar fundamentos sobre la acción de enseñar. El primer argumento refiere a las formas de educar y cómo éstas se relacionan con las concepciones de sociedad, cultura y hom-bre que rigen en determinado tiempo y espacio. El segundo habla del valor de la estrategia de la enseñanza en favor de un propósito y plantea que no todas son igualmente eficaces. Otro tema del que se ocupa es la organización de los contenidos ya que éstos provienen de diferentes campos y demandan una recontextualización (traspo-sición didáctica) al momento de ser enseñados. El cuarto presenta la selección de los contenidos, entendidos como recortes culturales, en función de principios teóricos y prácticos de cuestiones del currícu-lum. Luego, la autora argumenta sobre las diferencias en el aprendi-zaje producto de la democratización de la enseñanza y la inclusión de los sectores antes excluidos del sistema educativo. El sexto analiza los límites en el aprendizaje y propone trascender el límite natural de los atributos personales de los estudiantes. El séptimo refiere al problema de la evaluación de los aprendizajes.

Estos fundamentos anclados en el sistema escolar, en nuestro estudio serán considerados a la hora de comprender que parte de es-tos supuestos son practicados a diario por el colectivo de profesores dentro de las colonias que componen nuestro universo de estudio.

La propuesta de selección cultural que en cada experiencia se desarrolla, desde la teoría crítica, David Kirk (1990), señala que es praxis educativa. Es un cuerpo de conocimientos, una información o contenido que tiene que ser comunicado; que esta comunicación normalmente tendrá lugar a través de las interacciones de los profe-sores y estudiantes; y que esta interacción se encuentra situada en un contexto social y cultural más o menos institucionalizado. De esta definición surgen tres características —conocimiento, interacción y

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contexto—que están dialécticamente relacionadas entre sí y que al sintetizarse se convierten en un punto de enfoque donde coinciden las tres. Y esta interacción diseñada a través de un plan y/o programa tienen el propósito de resolver un problema, conllevan la idea de re-presentación, incluyen la posibilidad de anticipación y, por último, tienen carácter de prueba o intento (Feldman y Palamidessi, 2001).

Alrededor de estas cuatro características pueden pensarse, según los autores, los problemas de planificación de las experiencias edu-cativas. Existen dos tradiciones en los estudios educativos: la moda-lidad técnica y la modalidad práctica o procesual. La primera supo-ne que “la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas”, considera la actividad educativa como un “sistema tecnológico de producción”, mide su eficacia por la relación entre productos y en-tradas al sistema”. Esta modalidad responde a la pregunta: “¿de qué medios disponemos o cuáles debemos desarrollar para alcanzar esos objetivos?”. Por su parte, la modalidad de acción responde a la pre-gunta “¿cómo sería correcto actuar en esta situación?” (Feldman y Palamidessi, 2001: 16).

Las decisiones prácticas son en relación con tiempos y contextos específicos. La perspectiva práctica

analiza las finalidades y los medios para considerarlas en un mismo movi-miento que le implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema. Promueve una acción recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones (Feldman y Palamidessi, 2001: 17).

Los autores refieren a la posibilidad de articulación entre ambas perspectivas y abogan por repensar la propia acción en términos prácticos. En el proceso de programación, al aumentar la visibili-dad, es decir, la explicitación de los criterios, también aumentan las posibilidades de reflexionar sobre él.

David Kirk, Ross Brooker y Sandy Braiuka nos acercan una in-vestigación sobre el aprendizaje situado en una unidad de enseñanza del baloncesto (cit. en Álvarez-Gómez, 2009).

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Basándose en un marco de aprendizaje ecológico destacan que el aprendizaje no se puede realizar en el vacío, éste sucede dentro del contexto social, afectivo y cultural. Narran la experiencia realizada por Ann (nombre sustituto de una profesora de escuela secundaria) preocupada por enseñar a sus estudiantes a jugar al básquet desde la perspectiva de GS (modelo de enseñanza de los juegos deportivos en donde se apunta a la comprensión de la lógica táctica de los juegos, modelo señalado como enseñanza comprensiva del deporte). Desde una perspectiva cognitiva, se da importancia a la apreciación del juego; el conocimiento táctico y la toma de decisiones, y además con la incorporación de la técnica necesaria, se sugieren formas de instrucción y compromiso con la participación del juego. De este modo, se busca examinar el aprendizaje en relación con un tema específico; en este caso, un modelo de instrucción y un contexto socio-cultural particular. Analizan, sobre el final de su estudio, que hay, al menos, tres dimensiones de aprendizaje situado en la ense-ñanza del baloncesto desde la perspectiva del GS: la físico-percepti-va, la social-interactiva, y la institucional-cultural.

Con respecto a la teoría del aprendizaje situado, Jean Lave y Ettiene Wanger (1991) sugieren que es necesario investigar las rela-ciones entre las diversas dimensiones físicas, sociales y culturales del contexto de aprendizaje. Esto es así pues tanto la naturaleza social del entorno en donde el aprendizaje se lleva a cabo, como el bagaje cultural que los jóvenes llevan con ellos, construyen y constituyen el aprendizaje. La esencia de lo que se aprende no puede ser tomada separadamente de las comunidades de práctica que generan y sos-tienen el conocimiento.

Todos los conceptos hasta aquí trabajados serán reinterpretados a la luz de las indagaciones propuestas, pudiendo dar claras defini-ciones de lo que nos proponemos describir.

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Tal como se ha indicado, el programa de colonias de verano del municipio de Avellaneda, se llevó a cabo en cuatro sedes:

w El polideportivo “Domingo Faustino Sarmiento” se encuen-tra ubicado dentro del Parque Domínico, en la villa homónima. w El polideportivo “Delfo Cabrera” se sitúa en la calle Almiran-te Cordero 2245, en Sarandí. w El polideportivo “Gabino Alegre” de Villa Corina se ubica en Homero Manzi y Centenario Uruguayo.w La Asociación Cultural “La Peña” sita en Núñez 1349, Dock Sud.

El Sede Polideportivo “Domingo Faustino Sarmiento” está ubi-cado dentro del Parque Domínico. El predio se encuentra delimita-do con el exterior por un cerco. Cuenta con variadas instalaciones y lugares donde se desarrollaron las actividades de la colonia: canchas de hándbol y básquet, playones de cemento, canchas de fútbol, pista de atletismo, cocina, Salón de Usos Múltiples (SUM), plaza con juegos, espacios verdes y baños. El sector de piletas, demarcado por un cerco de alambre, tiene cuatro piletas.

Tal como pudo observarse en las visitas a la Sede, los profesores recibían a los chicos/as que llegaban en los colectivos en el sector de gradas al frente de la pista de atletismo. En ese mismo espacio toma-ban asistencia y, luego, comenzaban con las actividades. Los chicos/as almorzaban en el comedor en dos turnos. El desayuno y la merienda lo compartían por grupos, principalmente, en los espacios verdes.

6. DESCRIPCIÓN DE LOS PREDIOS

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44 w Descripción de los predios

La Sede Polideportivo “Gabino Alegre” se encuentra ubicada Vi-lla Corina. En sus alrededores hay edificios de viviendas, según nos informaron los profesores entrevistados, muchos de los chicos/as viven en dichos edificios y planes de viviendas cercanos.

Este predio cuenta con una pileta y un gimnasio cubierto que fueron remodelados y acondicionados para el verano de 2012. Du-rante las colonias de vacaciones, en los primeros días de febrero, fueron inauguradas las obras por autoridades municipales y pro-vinciales. Además, cuenta con una plaza de juegos, un SUM y una cancha de fútbol.

La Sede Polideportivo “Delfo Cabrera”, de Sarandí, inauguró sus obras en diciembre de 2011. La propiedad de este nuevo predio mu-nicipal pertenece a la Asociación Cristiana de Jóvenes y se ha utilizado para las colonias a través de un convenio con dicha Asociación.

Infograma Nº1. Ubicación de las Sedes en las que se llevaron a cabo las

actividades de las colonias del Municipio de Avellaneda en el verano 2012.


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El gimnasio cubierto, donde observamos a los diferentes grupos desarrollar sus actividades, cuenta con arcos de fútbol y aros de bás-quet. En el primer piso está la pileta, sector que fue acondicionado especialmente para el programa de verano aquí estudiado. Detrás del gimnasio se encuentran un playón de cemento, espacios verdes y una cancha de fútbol. Al entrar al predio, hay una plaza con juegos y un SUM.

La Sede Asociación Cultural “La Peña” en Dock Sud, cuyas ins-talaciones recorrimos, cuenta con una pileta que fue inaugurada por la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación en enero de 2012. A un costado de las piletas, se halla el espacio verde del predio. En el primer piso se encuentran los baños y vestuarios y en la planta baja hay un SUM.

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De las entrevistas y de las observaciones realizadas en el trabajo de campo, hemos podido detectar distintas cuestiones que resultan relevantes para los objetivos de nuestra investigación. A modo de síntesis, presentamos a continuación los datos que encontramos más pertinentes para su análisis y posterior elaboración de con-clusiones.

7. A. Entrevistas a funcionarios

Entrevista al intendente de la Municipalidad de Avellaneda

La entrevista fue realizada en el mes de enero. En ella, el in-tendente (IA) mencionó que los programas de verano que son objeto de estudio de la presente investigación son específicos del Municipio y no pertenecen ni articulan con otros niveles de ges-tión, como ser Provincia o Nación; y afirmó también que el fi-nanciamiento es también interno, es decir, con recursos propios del Municipio.

Afirmó que es posible la articulación con los otros niveles esta-tales y, en relación con esto, indicó que actualmente, a través del Ministerio de Educación, se articula con el Programa de Turismo Educativo intentando “generar la mayor cantidad de viajes posibles” de acuerdo con el cupo con el que se dispone.

Al consultársele específicamente sobre el “Programa Alentar”, el IA hizo hincapié en sus dos metas. Una primera que “tiene que

7. ANÁLISIS DE DATOS

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48 w Análisis de datos

ver con la recuperación de infraestructura de clubes”, y que habría alcanzado tener en condiciones a 120 de los 160 clubes de la juris-dicción. Sobre esto, el IA explicó que:

Todos tienen techo […] a partir del techo tenés actividades que las podés hacer todo el año; antes en el invierno, algunos clubes no podían fun-cionar […] por lo cual, la extensión del horario pasó de la tarde hasta la noche. Esa es una de las metas del programa. Ahora estamos empezando, para este año, catorce obras más en clubes, que nos quedan por terminar.

La segunda meta, se aboca al “financiamiento de deportistas que son nacidos y viven en Avellaneda y que son líderes en lo que ha-cen”. Esta instancia se realiza a través de una cena en la cual se re-caudan fondos que luego son administrados por la Fundación Pupi. La acción se basa en “una ayuda económica para viajar, para equi-pamiento” y habiendo empezado con once deportistas, a la fecha alcanzaría a más de treinta.

Volviendo a los programas de verano que desarrollan las colo-nias, de acuerdo con lo indicado por el entrevistado, hasta esta tem-porada, se contaba con una (1) pileta en la sede de la colonia sita en Parque Domínico. A partir de 2012, las piletas disponibles son cua-tro (4), y esta modificación se dio por la construcción de una nueva, la firma de un convenio con la Asociación Cristina de Jóvenes y la recuperación de una en Dock Sud.

Yo digo que toda la infraestructura que tenemos nosotros tiene que estar a full. Esto es como si vos en la Universidad tenés 400 bancos, tenés que tener 400 alumnos, si tenés 3 turnos, tenés que tener 1200, y nosotros lo mismo. Entonces, nosotros con la infraestructura que tenemos, la capa-cidad de superficie y la cantidad de pileta que teníamos hicimos al revés, cuántos chicos teníamos que salir a buscar para completar esto.

El IA afirma que esta ampliación de la disponibilidad del recurso, amplió también el alcance del Programa, pasando de “1500 chicos en

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colonia a 7000”, y la duración de una a dos semanas. Asimismo, afir-mó que se proyecta para el año próximo, contar con tres (3) nuevas piletas lo cual supondría un ahorro en transporte por haber una por cada barrio del Municipio, y eso permitiría utilizar el financiamiento en otros rubros como alimentos u honorarios docentes.

Recuperar espacios públicos, también tiene que ver con eso, con empezar a recuperar las pertenencias a los lugares. Por ello, yo hablo de que hay que construir tres piletas más porque creo, quiero, que cada localidad tenga su pileta, con su identidad, con su lugar, con la posibilidad de hacerlos amigos, de relacionarse con otros chicos.

Aquí puede distinguirse con claridad lo que Miguel Ángel Soria y Antonia Cañellas (1991) dejaran indicado respecto del lugar que han tenido las administraciones locales (municipios y provincias) de España en el desarrollo del deporte que se practica como hábito de salud o como actividad recreativa de tiempo libre. Podemos ver que no sólo este poder público promociona —y en este caso concreto lleva adelan-te— actividades y programas deportivos populares sino también que se ocupa de dotar de la infraestructura necesaria para posibilitar el acceso a la práctica a los ciudadanos. El tercer aspecto que describen los autores también se incluye en las palabras del IA, el municipio busca apoyar, reconocer y fomentar todas las iniciativas de la ciudad (asociaciones, en-tidades, grupos, etc., del ámbito deportivo) como formas de contribuir a la participación ciudadana y el aumento de la riqueza cultural.

Por otra parte, la ampliación de la cantidad de destinatarios, también supone la necesidad de mayor cantidad de personal. Para ello, el IA afirma que la articulación con el Centro de Formación de Profesores de EF permite que los estudiantes de dicho estable-cimiento participen en las colonias, coordinados por personal de mayor experiencia. Agrega, luego, que la selección del personal se hizo a través de la realización de un curso de tres días de duración a partir del cual se elaboró la clasificación de postulantes que esta-ban o no en condiciones de acceder al puesto solicitado.

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Afirma que las actividades desarrolladas en las colonias, han he-cho foco en el aspecto recreativo: “hemos trabajado fuerte en la re-creación”.

El entrevistado indica que hay una articulación específica con el área de salud a través de las unidades sanitarias de cada barrio con cada colonia y que todos los niños pasan por la instancia de revisación médica. El IA vincula esta acción “con una filosofía peronista, que tiene que ver con trabajar en la prevención y no en la enfermedad” y que “si bien es una cuestión tangencial de la colonia” también es “fundamental para determinar problemas en una cantidad de 7000 chicos de Avellaneda”.

Los lineamientos esbozados por el IA guardan una estrecha rela-ción con las propuestas que describe Pastoriza (2011) respecto del II Plan Quinquenal inaugurado por el Peronismo. Es allí donde el turis-mo escolar toma gran consideración y dará organización para que el conjunto de los escolares goce y disfrute de las vacaciones ubicándose en los centros turísticos del país. Si bien en ese caso, los viajes que posibilitaban conocer el país eran un elemento de singularidad, puede apreciarse que el sentido que dan los responsables políticos es similar.

De esta forma, en las colonias que son objeto de nuestro estudio pueden notarse algunas semejanzas y continuidades respecto del pro-grama de turismo. Por un lado, se describe que los niños y niñas estaban a cargo de “personal especializado” que organizaba la estadía vacacional. En aquel caso se trataba de maestras o enfermeras, en las colonias de vacaciones son profesores y estudiantes de educación física.

Por otro lado, en los relatos de los participantes de estos viajes tienen lugar actividades recreativas de distinto tipo (juegos, cuentos, coros y rondas, teatros, títeres y dibujitos animados), actividades realizadas al aire libre (paseos, los baños en el mar o en los arroyos) y también se desarrollan clases de ejercicios físicos y de geografía e historia. Estas últimas con el objetivo de realizar un primer acerca-miento al conocimiento de la Patria.

Las actividades que se describen y que, en algunos casos, pudi-mos observar en las colonias también tienen vinculación con las pro-

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puestas en el marco del II Plan Quinquenal. Los juegos, actividades recreativas y deportes estuvieron presentes. Sin embargo, nos parece importante destacar que el espacio de pileta, la expresada intención de que los chicos cuenten con esa posibilidad, cobra gran importancia ya que es ahí donde puede verse el rol que asume el Estado municipal dotando de infraestructura para la práctica deportiva en pos de que los infantes puedan disfrutar de un espacio que de otra manera no es-taría a su alcance. Posteriormente, nos referiremos con mayor detalle a lo que pudimos relevar en nuestras observaciones y entrevistas a los coordinadores y profesores respecto del espacio de pileta.

Por último, cabe destacar el señalamiento que el IA hizo sobre la participación de los jóvenes en las instituciones y clubes.

A partir del 2003-2004, empecé a notar en las instituciones y en los clubes, una cantidad de chicos jóvenes que se hacían cargo de dirigir esos clubes. “Y sí”, vos decís, “si un pibe tiene vocación de hacer una tarea so-cial”…Aparte, ahí ponen plata, no tienen ningún interés económico, me parece que era importante poder seducirlos desde la política, para decir “bueno, estos dirigentes son los que necesita la política”.

Nos interesa resaltar cómo la participación de los niños y jóve-nes se vincula necesariamente con el ejercicio de los derechos que la normativa vigente promueve. Se trata no sólo de leyes naciona-les (Ley 26206 de Educación; Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes) sino también de tratados internacionales (Declaración de los Derechos del Niño del año 1959 y la Convención de los Derechos del Niño sanciona-da en 1989) en las que se hace explícito el derecho a la educación así como al descanso y esparcimiento; al juego y a las actividades recreativas propias de su edad a participar libremente en la vida cul-tural y en las artes.

En este sentido, en el apartado referido a la Educación no formal del Título IX de la Ley de Educación vigente, se destaca la respon-sabilidad del Estado a la hora de

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b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación median-te programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el deporte,

y en su punto d)

Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizacio-nes no gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar activi-dades formativas complementarias de la educación formal.

Dando idea de la conformidad de centros específicos para

e) Lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades y recursos edu-cativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación científica y tecnológica (Art. N° 112).

El señalamiento respecto de la legislación posibilita enmarcar la propuesta como parte de una política pública más amplia. De esta forma, considerando el marco teórico seleccionado respecto de la cuestión de las políticas públicas vinculadas a la infancia, Eduardo Bustelo (2011) afirma que el Estado se concibe como un espacio de lucha donde se puede configurar el sentido y la direccionalidad de las políticas públicas.

Entrevistas a otros funcionarios

Tal como se ha expresado anteriormente, también hemos entre-vistado al secretario de Deportes de la Municipalidad de Avellaneda (SD) y al coordinador General de Colonias de Vacaciones de la mis-ma jurisdicción (CG).

Acerca de la formación académica, el CG mencionó que se reci-bió de profesor de Educación Física en el Profesorado “Juan Bautista Alberdi”, que actualmente pertenece a la UAI. Afirmó también haber

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realizado cursos relacionados a la práctica deportiva. En cuanto a la elección del ejercicio de la docencia, mencionó haber formado parte de diversos grupos juveniles, “grupos parroquiales, como es el ACA, como el Scout, un grupo indagatorio, que es el de la obra Don Orio-ne”, y que eso lo introdujo no sólo por el aspecto del trabajo con los niños, sino principalmente por el aspecto social que involucra.

Respecto de la conformación del equipo de trabajo de la colonia, el SD indicó que se ha pasado de tener un “coordinador General de Colonias, a tener un coordinador por sede y un subcoordinador por sede”. Agregó que quienes “están a cargo de los menores, son estu-diantes, o profesores de educación física” y destacó que esta nueva organización del equipo tiene que ver con la ampliación de una a cuatro sedes. También afirma que existen “algunos colaboradores, en la sede “Domingo Faustino Sarmiento”, hay algunos que son municipales de planta”, destacando que esto es excepcional ya que han armado un equipo específico para la colonia de vacaciones. Es decir que sus contratos laborales están establecidos específicamente para el trabajo en el programa de colonias de verano.

Como mencionamos antes, aquí se enuncia expresamente la de-cisión de que los participantes de las colonias estén a cargo de “per-sonal especializado”. Si bien luego describiremos la conformación de este equipo de trabajo, que en su mayoría está compuesto por estudiantes o profesores de educación física nóveles, resulta impor-tante destacar este aspecto ya que se vincula con la intención de la propuesta y el lugar que se da a los niños/as en ella.

De acuerdo con las observaciones realizadas en las sedes, surgió la pregunta acerca de la presencia de niños que no pertenecen a los grupos inscriptos que realizan actividades allí. El SD menciona que la relación con ellos “es la relación que tiene el Estado con la socie-dad, una pileta pública”, y agrega que:

A nosotros nos gustaría tener muchos parques, y que todos los chicos de nuestra ciudad tengan acceso a las colonias y a las piletas; porque los chicos mayores de doce años, no participan de la colonia directamente.

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Lo que ustedes vieron ahí, son los chicos de la escuela municipal de atletismo que participan todo el año representando al Municipio. En esta etapa, en el verano, hacen una pretemporada y tienen acceso a la pileta, comen con los chicos de la colonia, pero siempre, obviamente, separados por edades y por grupos. Tratamos de hacer algo ordenado, también, ahí en el Parque Sarmiento, tenemos a los chicos discapacitados, a los chicos de los hogares de niños […] tratamos de ser amplios en la oferta. Sí cuidamos nuestra colonia, pero no podemos ser sectarios con el resto de la sociedad […] Venían muchos chicos mayores de doce años […] miraban de afuera, con temperaturas altísimas, y los chicos ¿por qué no podían usar la pileta? Entonces, tomamos una medida, que la verdad, después, lo pudimos ordenar. Pero algunos nos decían que era bastante jugada. Salían los menores de la colonia y le dábamos una hora, todos los días, a grupos de sesenta vecinos comunes; chicos de 14, 15, 18 años, que llamábamos el grupo de los adolescentes, y, ordenadamente, los hicimos ingresar, todos los días, al natatorio […] tuvimos una respuesta bárbara.

Retomando el planteo de Bustelo (2011) respecto de lo indis-pensable que resulta la presencia de lo público, podemos ver que en tanto la infancia y la adolescencia son categorías histórico-sociales es fundamental el “poder configurador del Estado y su instituciona-lidad” para garantizar una política pública que considere las priori-dades en el campo de la infancia.

En este sentido, el autor entiende que el recreo de la infancia es:

la metodología de lo “nuevo” como descubrimiento y, por lo tanto, una dimensión del conocer. Implica una modalidad del conocer como com-prensión del “otro” en una experiencia del encuentro (2011: 186).

Respecto del lugar del deporte y la recreación en la propuesta, el CG afirma que es el de las “colonias generales” y destaca que antes de comenzar, los profesores y guardavidas recibieron una capaci-tación consistente en un curso de RCP y primeros auxilios. A los coordinadores se les indicaron los objetivos de su rol en la colonia,

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indicando que el principal era “el cuidado y resguardo de la salud de los chicos […] entregar a los chicos sanos, a las cinco de la tarde, a los padres”; que una vez cumplido este objetivo, se abordara lo “recreativo, lo deportivo, lo cultural”. Destaca también que se hizo hincapié en que todos los deportes tuvieran

su hora separada en su técnica y en su trabajo en equipo […] trabajo con metodología de lo más simple a lo más complejo, según las edades, y sí, terminar con un juego recreativo, o con un rato de pileta libre, con los deportes, lo mismo, tenían fútbol, vóley, hándbol, softball, hockey.

Agrega que el intento es dar

un pantallazo de todos los deportes, porque, que trabajen con la me-todología de cada deporte, que se enseñe la técnica […] capaz hay deportes que hay que enseñar, que los chicos nunca vieron, como es el hockey, como es el softball,

y menciona que se les dijo a los coordinadores

también detectemos talentos, ¿sí? porque, bueno, todo este trabajo va a seguir en el año con las escuelas municipales […] la idea de seguir trabajando con todos estos chicos.

En este sentido, SD señala que:

Un chico que lo vemos interesado en un deporte, y que quizás sea su oportunidad de incluirse. El deporte ordena, como ordena el trabajo. Los hábitos del deportista son parecidos a los hábitos que tiene uno para poder trabajar. Entonces, si un chico de estas condiciones, de 6 a 12, muy, muy chiquito, le vemos algunas condiciones, está bueno, des-pués, invitarlos durante el año a hacer periódicamente ese deporte que tanto le gusta. Creemos, además, el contacto con el Estado, pensamos que es importantísimo el contacto con los profesores del Municipio, el

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contacto con las unidades sanitarias del Municipio, el contacto con las escuelas del distrito. Me parece que tenemos que ir cerrando equipos de trabajo, que hagan que el Estado esté atento a todos los niveles de circunstancias de los jóvenes.

En el testimonio de SD puede apreciarse cómo el deporte es considerado de gran importancia dentro de nuestras sociedades conforme a lo que señala Dunning (1999) respecto de la mayor im-plicancia del Estado y también como un espacio que tienen las per-sonas para estrechar lazos sociales. El autor sostiene que el deporte proporciona hoy en día a países de todo el mundo un ámbito donde la gente puede reunirse y estrechar lazos, aunque sea fugazmente, y puede aportarles un sentimiento de continuidad y razón de ser en contextos muy impersonales y amenazados por lo que muchos con-sideran un cambio desconcertante (Dunning, 1999).

El CG señaló que los objetivos y los propósitos fueron para todas las sedes iguales, y resaltó que los mismos consisten en “el primario, el cuidado y la salud de los chicos”, y luego “la recreación, mediante el deporte, mediante lo cultural, mediante cocina, mediante talle-res”. Agregó que el objetivo principal es

brindarles a los chicos de la ciudad de Avellaneda, que no pueden to-marse unas vacaciones o que no pueden salir con la familia, […] estas dos semanas, como unas minis vacaciones con pileta, bien alimenta-dos, con un refrigerio y bien atendidos con los profesores.

En este sentido, el entrevistado destacó que

queríamos, en un país donde se construye cada vez más democracia y más igualdad, […] que las familias, tengan acceso, a que sus hijos ten-gan la recreación necesaria, que se les dé unas vacaciones para empezar un año con, pilas, nosotros, a veces, los grandes, necesitamos, también, un descanso, y creemos, que los chicos también.

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En relación con esto, cabe mencionar que el CG puso de manifies-to las relaciones entre infancia, Estado e igualdad de oportunidades:

siempre está esta cuestión, dónde fuiste, dónde no fuiste […] por lo menos, que todos los chicos de esa edad puedan decir, yo tuve mis vaca-ciones, que fueron de dos semanas, que fueron con la colonia municipal.

El CG también menciona que esto es una novedad ya que en años anteriores “el chico iba cinco días a la colonia, nada más, o sea, de lunes a viernes” y que esto fue algo que les parecía insuficiente para la creación de un vínculo, tanto grupal entre pares como de los niños con los profesores, como así también con los padres, las familias y la comunidad local en general.

Al igual que en los programas de turismo en el marco del II Plan Quinquenal del Peronismo que describe Pastoriza (2011) aquí apa-rece la intención de que los niños y niñas así como sus familias se apropien del espacio y de la propuesta, “se sientan dueños”. De esta forma, como mencionamos en párrafos anteriores, se hace explícita la intencionalidad de llegar a los sectores de la población más excluidos. Es aquí donde puede reconocerse la potencialidad que tiene este tipo de propuestas para contribuir con la inclusión de los niños y las niñas.

Respecto de la cantidad de colonos, el SD menciona que alcan-zan los “6300, concentrados principalmente en Parque Domínico como corazón y madre de todas las colonias”; y luego “la descentra-lizada que son las tres colonias nuevas” donde se espera

que vayan los chicos del barrio; a “La Peña”, van todos los chicos de Dock Sud; a Sarandí, lo utiliza mucho el barrio Nueva Argentina, que es justo el barrio que esta atrás, lo utiliza mucho el barrio Agüero.

Y recalca que para “las descentralizadas” han tomado

un radio de acción [para que] puedan llegar caminando, porque es una colonia de doble turno, porque no tenemos micro y no tenemos

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almuerzo, pero sí tenemos un servicio durante la mañana y un servicio durante la tarde, que hace que los chicos puedan disfrutar de la colonia.

El SD resume que hay “en las descentralizadas, chicos de cada barrio; en el Parque Domínico, chicos de toda la ciudad y de todas las instituciones”. A estas últimas se las convoca a través de planillas, en palabras del entrevistado: “le ofrecimos a todos los clubes de ba-rrio planillas, hemos abierto muchísimo la oferta”.

Según el SD, los grupos más grandes en cantidad pertenecen a las edades de ocho, nueve y diez años, mientras que los de menor cantidad corresponden a las de seis y siete, y a los de once y doce. Respecto de la separación por género para las actividades, el CG menciona que esto depende de los contingentes y que

todos los grupos trabajan con pareja pedagógica, según los coordinado-res [quienes] van manejando las parejas de profesores según la necesi-dad del grupo […] tenemos mixta pareja pedagógica para que puedan estar atendidas las dos situaciones [vestuarios].

En relación con la selección de docentes y auxiliares, el CG ex-plica que

se le hizo entrevista a todos, al principio, yo le hice entrevista a todos y también contamos con un grupo ya de chicos que trabajan para el programa Alentar, que es el programa municipal en que trabajan ya en otras instituciones.

En relación con los guardavidas, el entrevistado afirma que son parte del grupo específico de la colonia.

Acerca de los tres nuevos predios en donde se llevan a cabo las colonias, el SD relata que:

Los definió el intendente por razones de relación con el Estado […] la pileta de Dock Sud, “La Peña”, se recuperó con el programa Argentina

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Trabaja, de cooperativas, una inversión grande del Estado Municipal, a través del Estado Nacional, y era una pileta en desuso durante 20 años; generamos la renovación de esa pileta y nos parecía Dock Sud una barriada donde tenía que haber, además, era una pileta recuperada por el Estado, entonces, el club lo mínimo que tiene que hacer es ofrecerle al Estado la utilización de la pileta […] la de Sarandí, llegamos a un convenio con la Asociación Cristiana de Jóvenes, a partir del primero de diciembre. Nosotros nos hicimos cargo del predio durante 30 años, un predio que estaba en muy mal estado, donde estamos tratando de mejorar un montón las instalaciones. El predio es municipal, siendo un predio municipal, es lógico que hagamos la oferta ahí. Y el Polide-portivo Corina también es un polideportivo municipal; donde hubo una inversión mayor a un millón de pesos, donde tenemos una pileta a estrenar y un polideportivo de lujo que hace poco lo inauguramos con el gobernador. Así que el intendente, en estos primeros dos años y me-dio de la gestión, fue marcando claramente el rumbo. Y si mejoramos un espacio físico, es para la utilización, la importancia de la utilización del espacio público, por parte de los vecinos es fundamental. Entonces, mejorar una plaza para que nadie la use, nos parece absurdo; mejorar una pileta para que la use nada más el sector privado, también, nos parece lo mismo… entonces, un Estado presente tiene que estar.

Respecto de la planificación del programa para el año próximo, el SD explicó: “uno siempre quiere crecer, con esto que decíamos al prin-cipio, de elevar la franja etaria, que no terminara en doce”, y agregó que “el intendente lo ha dicho, en algunos lugares, que quería siete piletas en la ciudad; si nosotros tenemos siete piletas en la ciudad, más grande va a ser la colonia”. Finalmente, volvió a destacar que esta ampliación en las colonias tiene que ver con que “Avellaneda [es] un municipio que no ha parado de crecer, y creo que con el crecimiento tiene que haber inclusión y tiene que haber inclusión de nuestros infantes.”

El SD mencionó que actualmente no articulan con otros progra-mas, planes, o instituciones, más allá de las que ya nombraron en el plan destacando que:

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Queríamos que nuestra colonia no sea menos que ninguna colonia pri-vada; y ese es nuestro objetivo. Después, toda la planificación deportiva que, y la estamos haciendo, empieza una campaña grande. Atender a 7000 chicos en dos meses es una responsabilidad muy grande, y focali-zamos todas nuestras energías ahí, a sabiendas de que, si nos sale bien la colonia, el año que nos toque transitar va a ser más fácil; si nos sale mal la colonia, de arranque, es como un golpe muy duro, es como empezar perdiendo un campeonato los primeros tres partidos.

Sobre los referentes barriales, el CG mencionó que la relación es “excelente”, en tanto que los mismos “vienen a traer a los chicos, pero en el horario de colonia se ocupan los profesores”. Agregó que a los referentes “se les da un espacio, se les da la comida, algunos vienen con sus chicos”. Entonces, el referente es quien “los traslada en el micro” y, a su vez, al mismo “se le brinda al referente […] me-terse a la pileta, se le da la comida, la merienda, pero en el horario de colonia”.

Se preguntó también acerca de la evaluación de la colonia, y en relación con ello, el SD mencionó estar “conforme”, y consideró que “estamos haciendo una muy buena gestión”.

7. B. Entrevistas a profesores y coordinadores

Se entrevistaron a 13 profesores a cargo de grupo y un auxiliar de un grupo, de los cuales 2 son profesores de educación física y los restan-tes son estudiantes de esta carrera, es decir que casi el 70 por ciento de los profesores de grupo entrevistados son estudiantes de profeso-rado de educación física. Esto se relaciona con lo mencionado por los responsables de la gestión, quienes indicaron que a partir de este año, ante la ampliación de las sedes y la cantidad de asistentes a las colonias, se requirió más personal para lo cual se decidió articular con el Centro de Formación de Profesores de EF e incorporar a estudiantes y/o profesores.

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Masculino 7

Femenino 7

Total 14


Cuadro N°5. Docentes entrevistados por sexo.

Profesorado donde estudio

Público Privado

10 4


Cuadro Nº 6. Tipo de gestión de los establecimientos en los que estudiaron

los entrevistados.

Analizando la distribución por sexo, se puede decir que la mis-ma proporción, es decir 50 por ciento para cada categoría. Esto coincide con lo señalado por los responsables de la gestión respec-to de la conformación de parejas pedagógicas. Sin embargo, no en todos los casos las parejas pedagógicas estaban conformadas por una mujer y un varón.

Este es su primer año de trabajo en esta colonia para todos los entrevistados y para cinco (5) de ellos ha sido su primera experiencia de trabajo en colonia de vacaciones.

Respecto de la formación de los entrevistados, observamos el 71 por ciento estudia o estudió en institutos de gestión pública y el 29 en institutos de gestión privada; sólo dos de los establecimientos en los que estudiaron los entrevistados no pertenecen a la Municipalidad de Avellaneda (uno es de la CABA y el otro de Lomas de Zamora).

La formación del equipo de profesores y coordinadores resulta significativa en relación con el sentido que se asigna a las colonias.

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Pierre Besnard (1991) describe algunas características que hacen a la Animación Socio-cultural. Se trata de prácticas voluntarias, abiertas, desinteresadas, que no requieren, en principio, “nivel previo”, que se ejercen generalmente en grupo y que se desarrollan en general, con la ayuda de un animador —profesional o voluntario— quien, en principio, ha recibido una formación especial, y utiliza, por lo general, métodos pedagógicos activos.

Por su parte, Puig y Trilla señalan que, a finales de los años se-senta y principios de los setenta, las colonias empiezan a tomar ya claramente al tiempo libre como ámbito y objetivo, dejando de ser las de antes de la guerra, colonias escolares, pasando a ser colonias de verano o de vacaciones; se organizan al margen de la escuela y se plantean explícitamente una tarea educativa enfocada hacia el ocio.

Encontramos en las colonias de vacaciones dentro de esa plata-forma de experiencias cotidianas, elementos específicos de la edu-cación física y deportes que son llevados a cabo por un conjunto de profesores con competencias de intervención en este campo especí-fico de la enseñanza.

Hemos observado también que sólo un entrevistado tiene expe-riencia de trabajo en escuelas y esto se puede comprender teniendo en cuenta la decisión de incorporar estudiantes, es decir, que no han terminado la formación docente. El 50 por ciento de los entrevis-tados además de trabajar en la colonia de vacaciones trabajan en el programa “Alentar” dependiente del Municipio.

En relación con la organización de las colonias, se describe que hay “un coordinador general” y también “tres coordinadores que son nuestros coordinadores” que se ocuparían de dirigir y supervisar las actividades, pero dejando libertad de elección a los profesores. En palabras de uno de los entrevistados, los coordinadores de cada colonia “ven detalles, primero nos dan los lineamientos o qué con-tenidos trabajar, con cierta libertad nuestra, los criterios que consi-deramos los profesores y ayudantes”.

Los grupos se organizan “por edades: 9 años, 10 años, 11 años, 12 años y [que] no sea mixto”. Otro de los entrevistados afirma que

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“la colonia [Parque Domínico] está organizada en grupos de varo-nes con varones, nenas con nenas, por edad […] tenemos treinta chicos promedio, más que nada los de 7 y 8 son los grupos más grandes”. Y en cuanto a las actividades, describe:

Ingresamos a las nueve de la mañana, desayunan, después vamos a la pileta, cada grupo tiene su horario de pileta, nos queda un ratito para jugar y después ir a almorzar, después del almuerzo tenemos un ratito también para jugar, volvemos a la pileta. Después nos queda otro ratito y después tenemos la merienda y después nos vamos, cinco menos cuarto se empiezan a ir los chicos y a las cinco en punto ya se fueron todos y nos vamos nosotros.

Otro de los profesores entrevistados, explica:

Nosotros llegamos, las llevamos al vestuario para que se pongan la malla, hay algunas que se olvidan. Vamos a la pileta, tienen su media hora de clase de natación y después su media hora de pileta libre. En estos casos, de estos días que hizo mucho calor, las dejamos un rato más en la pileta por el tema del sol. Las sacamos, tenemos un rato antes de comer para hacer algu-na actividad deportiva. Mayormente, nosotros que tenemos un grupo de edad baja hacemos eh... juegos que tengan que ver con algún deporte pero nada específico, nada de técnica. Después las llevamos al comedor, comen, salimos del comedor, nos buscamos algún lugar en la sombra y comemos la fruta y ahí hacemos algún intercambio. Nos cuentan cosas de su casa, si le gustan algunos chicos, jugamos a algún juego, alguna actividad pasiva como para relajar; cómo comieron, el calor, todo. Y después, a las dos de la tarde, es el segundo turno de pileta. A las tres, tres y cuarto salimos, las cambiamos en el vestuario, volvemos a la sombra y hacemos alguna otra actividad un poco más activa, algún juego y después ya viene la hora de la merienda y a las cinco las llevamos para que las repartan.

En estos comentarios se refleja un aspecto central observado du-rante el trabajo de campo: la actividad de la pileta, en tanto espacio

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y momento específico, es la que organiza las otras actividades de la colonia. En el relato sobre su propia práctica los profesores refieren a los juegos o actividades que suceden “antes” o “después” de ese mo-mento. Incluso en algunos predios los profesores hacen referencia al “turno de pileta” que les fue asignado ese día. Por otro lado, también aparece esta actividad como un “premio” o “castigo” en función del comportamiento de los niños/as.

Coincide otro de ellos al afirmar que:

Nosotros dependemos de los tres coordinadores que tiene esta parte, que es Domínico, porque se divide en sedes. Está la de Domínico, la de Dock Sud, hay otra que, bueno, está en el Centro Cristiano de Jóvenes. No-sotros dependemos de tres coordinadores que, a su vez, ellos dependen de [CG] que es el que dirige todo el tema de las colonias […] La plani-ficación la hacemos los profes pero ellos [los coordinadores] nos bajan a nosotros todo lo que tenemos que hacer.

Respecto de la organización del equipo de la colonia, y a las ta-reas de los auxiliares, uno de los profesores entrevistados menciona:

Hay tres coordinadores y estamos los profes y los ayudantes. Y ahora […], en enero, unos chicos que vienen del Plan Joven, que son chicos de entre 18 y 20 años, más o menos […]. Nos traen los materiales, van a buscar la merienda, van a buscar el postre, nos ayudan a que los chicos estén más o menos ordenados en las hileras, en la pileta que no se vaya nadie por cualquier lado.

En cuanto a la conformación de los grupos, coinciden en que “están divididos por edades y por sexo. Tenemos edades de seis hasta doce años” y que “van cambiando cada quince días”.

Aquí se enuncia un rasgo presente en la mayoría de los encuen-tros observados, los niños y niñas pertenecen a grupos separados e incluso en algunos casos no comparten el espacio. Por ejemplo, se delimita el espacio para varones y el espacio para nenas en la pileta

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no sólo durante el momento de ejercitaciones y/o juegos sino tam-bién mientras están en “pileta libre”.

En la sede de Villa Corina, uno de los profesores entrevistados, describe: “es una colonia que se instaló en un lugar donde no exis-tía nada. Era un predio que era baldío así que las autoridades del Municipio decidieron hacer una buena inversión en lo que es el marco deportivo”.

Respecto de la organización, afirma que

hay un coordinador, tenemos cuatro profes y otros cuatro profes que están en las mismas condiciones que nosotros, pero les tocó ser auxiliares. Estamos divididos en tres o cuatro grupos según la cantidad de chicos que tenemos.

Sobre las actividades que se desarrollan, y en relación con el de-porte, explica:

En el día tenemos planificadas tres actividades, por darte un ejemplo, el lunes empezamos, tenemos vóley, pasamos a hándbol y después pileta. En la pileta no es actividad libre sino que siempre se trabajan técnicas específicas de algún tipo de nado cosa que los chicos que nunca nadaron, que nunca tuvieron ninguna experiencia en el medio acuático […] y hoy lo vemos reflejado. Hicimos la otra vuelta la presentación de salvataje… como para que ellos se sepan defender en el medio acuático. Si bien ellos no van a salvar vidas ni van a poner en riesgo la suya […] pero, si ven alguien inconsciente, poder darle una mano rápido para que la persona adecuada, en este caso socorrista o el salvavidas, pueda acudir y […] sepan actuar en esa circunstancia.

Uno de los profesores entrevistados menciona que, desde su punto de vista, el objetivo de la colonia

es dar contención a chicos, como es una colonia que es gratuita, yo creo que es contenerlos lo más que se pueda; sea a nivel deportivo, a nivel con-

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tención docente, darle un abrazo, una caricia, preguntarle cómo están a los chicos; contener, para que no estén en la calle, y que aprovechen sus vacaciones acá.

Otro de los profesores, por su parte, encuentra que “el propósito principal es que los chicos la pasen bien, que se diviertan, que apren-dan algo, recreativo-deportivo” mientras que un tercero afirma que

lo que nosotros queremos es que los chicos se lleven algo importante, siguiendo los distintos deportes que tenemos; podemos enseñar fútbol, básquet, hándbol, vóley, cualquier deporte que podamos hacer y que se lleven algo importante, como natación; acá en la pileta siempre enseña-mos, el chico aunque sea salga nadando o que sepa flotar, porque después a la larga les sirve.

Es interesante este comentario en la medida que se entiende al deporte como un contenido a enseñar y, por ende, requiere un es-fuerzo para que los niños y niñas aprendan ese recorte cultural o, en sus propias palabras, “se lleven algo”. La tarea del profesor, de esta manera, no sólo se concibe desde el cuidado y diversión de los chicos sino que consiste en una práctica de enseñanza.

Finalmente, otro de los profesores, menciona que se propone como objetivo en la colonia:

Primero divertir a los chicos, que se vayan con una base en educación deportiva. Si bien yo tengo un grupo de siete años, que son chiqui-tos todavía para dar alguna técnica específica de deporte, la idea de la colonia es que puedan tener conocimientos básicos de natación, de hándbol, de básquet, de los deportes más importantes. Y aparte, que se diviertan, que se despejen.

Uno de los entrevistados de la Sede “Delfo Cabrera”, coincide en afirmar que:

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en primer término sería la parte inclusiva, de integración; después, desde ya, que los nenes aprendan a nadar, aprendan la parte técnica de algu-nos deportes […] también lo que nos pedían era que nosotros vayamos descubriendo nuevos talentos y también la parte de cuáles son las prefe-rencias deportivas de los chicos. Hay chicos que tienen tendencia para jugar alguna cosa, o desempeñarse en alguna cosa porque tienen virtudes o porque lo que fuese, gusto personal o en la familia todos jugaron al fút-bol, quieren que juegue al fútbol y lo llevaron al club de fútbol, bueno, le va a gustar el fútbol, porque es lo que más fácil le sale.

En esta misma sede, otro de los entrevistados dice respecto de los objetivos que

los chicos vengan, la pasen bien, puedan disfrutar sus vacaciones en una pi-leta, que a lo mejor no tienen la posibilidad […] encontrar también aque-llos talentos deportivos, que a lo mejor, en otra forma, pasan desapercibi-dos; entonces poner el hincapié en aquellos alumnos que se destaquen en algún que otro deporte, y poder darles una ayuda para poder desarrollarlos.

Otros dos docentes destacan el valor social de esta iniciativa al afirmar respecto de sus objetivos que “creo que, desde mi punto de vista, lo social, la inclusión”; y que

para mí principalmente, que los chicos salgan de la calle, que conozcan otras cosas que los incentiven y que los ayuden a superar todo lo que tienen que superar y que sepan los deportes, porque veo que hay muchos que no saben, no saben nada directamente.

Finalmente, uno de los entrevistados, menciona en relación con este punto que “hay varios, uno de los objetivos es llenarlo [de chi-cos] por completo, tenemos ciento cincuenta” y agrega que, luego,

el propósito es que ellos sepan los deportes, sepan nadar; ya de por sí que vengan acá, que vengan contentos, con ganas de venir y que salgan

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sabiendo las cosas […] también nosotros, como profes, podemos detec-tar casos especiales, así como vemos qué chicos andan muy bien y poder decirle, bueno vos….derivarlos con tal profe, tal club que conocemos, viste que acá somos del ambiente y bueno… que sigan.

Nuevamente en estas expresiones se pone de manifiesto el senti-do de la colonia de verano en tanto espacio educativo, en el que se refiere al deporte como un contenido a ser enseñado. Más allá del énfasis puesto en la enseñanza de la técnica, los testimonios de los docentes en cuanto a la búsqueda de talentos como sus propósitos, se valora la colonia de vacaciones como una oportunidad de apren-dizaje de aquellos niños y niñas que asisten.

En reiteradas ocasiones los profesores aluden al objetivo de incluir a los niños/as a través de la colonia. Esto coincide con algunas de las características de los participantes mencionadas por los profesores.

Sobre la procedencia y características de los asistentes a las colo-nias, se menciona que los mismos son “de todas partes de Avellaneda, lugares carenciados: de Isla Maciel, de Corina”. Otro describe que “son chicos que, no sé si la mayoría, pero es un número importante que vienen con problemáticas de sus casas. Son chicos que vienen de `copa de leche´, hay pocos chicos que vienen de particulares”.

Otro testimonio coincide y explica que “hay chicos que vienen particular, y muchos chicos que vienen de instituciones: lugares, barrios, comedores; vienen en grupo, los traen, los llevan”, mientras que un tercero indica que “los chicos vienen en micro vienen de dis-tintos [lugares], por ejemplo vienen de hogares, como por ejemplo Casa del Niño, vienen de distintos lugares y todos con micros van pasando buscando, los pasan a buscar y los traen a todos acá”.

Respecto de este mismo asunto, en la Sede Villa Corina, uno de los entrevistados explicó:

Primero acá hay muchos chicos de diferentes estatus sociales, y a través de eso vamos trabajando lo que es la tolerancia; porque vivimos en una sociedad muy intolerante. Los mayores trasladan eso a los chicos. Hay

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diferencias entre sectores, entre los barrios, a dos cuadras; entonces los chicos tienen esa diferencia entre ellos mismos: vos sos de tal lado, yo soy de tal lado, pertenezco a un lado, pertenezco al otro. Creo que lo que se trabaja mucho es la inclusión y la tolerancia al otro a través de lo que es la educación física.

Uno de los entrevistados de la Sede “Delfo Cabrera”, explica que los niños vienen

de agrupaciones, de frentes vecinales. Un grupo de particulares, lo trae la madre, bastante mixto se puede decir, no es para nada homogéneo. Son todos de diferentes tipo social, estrato, hay de todo. A ver… nenes que los vienen a buscar en auto y nenes que no tienen para comprarse una ojota, vos ves y le decís: “che pónganse zapatillas” y los nenes se acercan a vos y te dicen “profe, no tengo” […] tenés todo ese abanico, por eso te digo que la idea de todo es la integración. Si tenés todo ese abanico tenés que trabajar que no se rompan la cabeza. Es así, es triste pero es así.

Sobre el comportamiento de los grupos, se destacan también los siguientes testimonios de los entrevistados:

El grupo es bastante bravo digamos, se podría decir. Si uno los controla desde el principio, no pasa nada, pero los chicos son muy contestado-res, algunos son medio agresivos, medio violentos, le decís algo y ya te contestan de mala manera. Pero a veces depende del profesor, si lo sabés llevar bien no hay problema, pero es algo que se tendría que arreglar eso.

Es un grupo que los chicos tienen muchos problemas por lo general, problemas de conducta, siempre están las malas palabras, que se em-pujan, o que se escupen, […] entonces trato de hacer actividades que sean poco competitivas, que sean más cooperativas para que haya más solidaridad entre ellos. Pero es un grupo en el que se puede trabajar muy bien, bastante bien.

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Y la verdad que vienen chicos bastante carenciados y chicos que viven realidades muy duras. La verdad que uno se pone a hablar con ellos, o sea, trata desde el rol de educador de contenerlos, de ponerse a hablar, porque, o sea nosotros, yo desde mi humilde experiencia, yo sé que los chicos no son malos porque sí.

Notamos cierta recurrencia en la caracterización de los participan-tes que supone, según los testimonios recogidos, un trato especial y/o una dificultad a la hora de enseñar. Esto limitaría de algún modo las posibilidades de acción de los profesores. Podríamos suponer que es-tas creencias de los profesores están vinculadas a que, en su mayoría, son estudiantes y/o profesores nóveles. Más allá de lo dicho, todos ellos ponderan a la colonia como espacio educativo potente en tanto permite desarrollar habilidades y adquirir conocimientos.

Sobre la disponibilidad de recursos, los profesores entrevistados han coincidido en afirmar que es positiva.

Tenemos materiales, la verdad que tenemos bastante material, tenemos bastante espacio. Los días de mucho calor tenés que buscar la sombra por el calor, pero bueno, dentro de todo hay bastante espacio.

Materiales tenemos, pelotas tenemos: de handball, de vóley. Esas mismas las usamos para básquet, las de vóley. Para fútbol, los varones, tienen. Las chicas, como más que nada las usan los varones, nosotras a veces usamos las pelotas para fútbol que a veces... También tenemos palos de softball. También nos traen unos palos de hockey […] Recursos, como la pista de atletismo, el cajón de salto nos sirve un montón […] la verdad es muy bueno que tengamos ahí la pista, el cajón y todo eso, está bueno, para trabajar con las nenas.

Hermoso, hay de todo. Hay gimnasio techado, hay un SUM, que es el comedor. No me gustan las paredes porque tienen vidrios, pero no importa. Hay lugares techados, hay piletas, hay vestuarios amplios, hay duchas, hay baños, hay canillas para tomar agua, cancha de paddle, can-

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cha de fútbol de 11, cancha de 7, un espacio con piso […] un playoncito, donde nos juntamos siempre. Hay árboles, está buenísimo el lugar.

Cuando se les preguntó a los entrevistados sobre la elección de la carrera docente, los mismos coincidieron en el gusto por la enseñan-za. En palabras de uno de ellos:

más que nada porque a mí me gusta mucho lo que es enseñar, educar, a través del cuerpo, o sea, ser docente es algo que a mí me gusta mucho, esa profesión, y me gustaba mucho verlo del lado del colegio, también de tener la posibilidad esta como la colonia, de estar acá y enseñar de otro modo.

El testimonio del profesor da cuenta de lo que sostienen Sicilia Camacho y Delgado Noguera (2002) respecto de las situaciones de trabajo en programas extraescolares. Las mismas son muy apropiadas para la participación del alumnado en las tareas ya que

le permiten trabajar en un clima de libertad y poder amoldarse a las condiciones, haciendo así las tareas más o menos difíciles. De esta forma, aunque los alumnos tienen cierta libertad para amoldar las tareas, parece que éstos modifican con menor frecuencia la propuesta del profesor, con-trariamente a lo que evidencian las investigaciones para la situación de la EF dentro de la escuela. Con ello, el estudiante, dentro de estas situacio-nes de aprendizaje extraescolar, parece mostrar una mayor satisfacción y acuerdo con lo realizado (2002: 64).

Asimismo se resalta el espacio de colonia en tanto contexto de aprendizaje. Jean Lave y Ettiene Wanger (1991) sostienen que tanto la naturaleza social del entorno en donde el aprendizaje se lleva a cabo, como el bagaje cultural que los jóvenes llevan con ellos, cons-truyen y constituyen el aprendizaje. La esencia de lo que se aprende no puede ser tomada separadamente de las comunidades de práctica que generan y sostienen el conocimiento.

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Respecto de los cambios en la colonia, se destaca el siguiente tes-timonio de un entrevistado que ha participado en años anteriores:

Se nota el cambio en el hecho de la importancia que se le está dando a las colonias, que en otros años no se tenía. Ya desde los recursos que nos dan, los materiales, que a veces son fundamentales; así sea, dos o tres cosas, poquitas, pero tenerlas. A lo mejor, en otro momento no la teníamos, así sea una pelota de fútbol, una de vóley, una de básquet, un palo de softball. Tener un poquito, pero de todo. Ya está, en ese sentido, uno se puede llegar a arreglar. Con una pelota se pueden hacer millones de cosas. Entonces, hoy en día, tener esos materiales, la verdad que es de mucha ayuda […] Después, sí, a lo mejor el tener bien organizado todo. No me refiero que estemos separados los profesores por un lado, los auxiliares por otro, admi-nistración por otro, ¿no?, pero sí que cada uno cumpla su función, cumpla su rol. Entre nosotros hay la verdad la mejor onda, y en realidad, uno funciona en equipo porque funciona la colonia. Pero que cada uno tenga su rol marcado, el trabajo que le corresponde; en ese sentido, la verdad que me parece excelente y fuera de eso sí se nota la diferencia.

7. C. Observaciones

El Polideportivo “Domingo Faustino Sarmiento”, ubicado dentro del Parque Domínico, es la sede donde se recibe a la mayor cantidad de chicos y chicas. Cabe destacar que allí se desarrolla históricamen-te la colonia mientras que las restantes sedes se incorporaron para el verano de 2012 en las diferentes zonas del Partido de Avellaneda (Villa Corina, Dock Sud y Sarandí). Vale resaltar que todas cuentan con pileta de natación.

A diferencia de los otros predios, en donde los asistentes llegan a la colonia caminando, en esta sede casi la totalidad de los partici-pantes lo hace a través de colectivos contratados por la Municipa-lidad acompañados por los referentes barriales. En este caso, la jor-nada comienza en horas de la mañana y continúa hasta la tarde (de

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nueve a diecisiete horas). En esta propuesta se incluye el almuerzo, además del desayuno y la merienda.

La colonia se organiza en catorce grupos distribuidos en función de la edad y el sexo de los participantes. Un profesor y un ayudante están a cargo de un grupo de entre doce y treinta y dos chicos/as. Además algunos “líderes” que colaboran con los profesores.

De las observaciones realizadas surgen dos momentos diferen-ciados en las actividades, tanto a la mañana como a la tarde: el mo-mento de pileta y el que se destina a juegos y actividades fuera de la misma. Es decir, el horario y actividades se organizan en función del turno que cada grupo tiene para desarrollar actividades en la pileta. El espacio destinado a tal fin está asignado con anterioridad.

Cabe señalar dos ejemplos que muestran el lugar que la pileta ocupa en la programación de las actividades. En la observación N° 7, el profesor comienza con una propuesta de softbol adaptado y luego de algunos escasos minutos propone ir a la pileta. Asimismo, en la observación N° 11, las profesores luego de un juego de compe-tencia por grupos proponen jugar al “fútbol sin arquero”. Explican las reglas, delimitan el terreno de juego, comienza el partido y, luego de patear sólo algunas veces la pelota, la profesora les indica que agarren sus cosas para ir a la pileta.

Otro ejemplo, es el comentario de una profesora que le dice a las chicas que están fuera de la pileta: “después rompen que quieren meterse a la pileta y cuando tienen horario no la usan” (profesora a cargo de grupo de 12 años. Sede Parque Domínico).

Podemos destacar que en la mayoría de las observaciones realiza-das en la pileta, los profesores comienzan la actividad con ejercita-ciones o juegos y luego “pileta libre”. En el momento de la actividad dirigida, algunos profesores proponen ejercicios y corrigen la técnica. La mayor cantidad de tiempo los chicos/as pueden jugar libremente. Algunos profesores en especial los que están a cargo de grupos de menor edad, se meten en la pileta a jugar con los chicos/as. Durante el momento de “pileta libre” los chicos/ as solicitaban a sus profesores distintos materiales para sus juegos.

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Aun en días de mucho calor, algunos chicos/as no participan de la actividad de pileta y permanecen sentados afuera. En estos casos, uno de los profesores (el ayudante principalmente) se quedaba fuera de la pileta junto a ellos.

Respecto de las actividades de campo, es decir, aquellas que se desarrollan fuera de la pileta, dentro de las prácticas deportivas se incluyen las referidas a: vóley, hándbol, softbol y fútbol. Además, en algunas ocasiones se observaron propuestas de juegos de relevo, de búsqueda y canciones.

La actividad fuera de la pileta es continua. Salvo algún caso par-ticular, el profesor es quien propone los juegos y ejercitaciones en todo momento. Un comentario esgrimido por parte de una profe-sora ilustra esto: “es un trato el que hacemos cuando no es horario de pileta hacemos actividad” (profesora a cargo de grupo de chicas 9 años. Sede Parque Domínico).

En lo que respecta a las prácticas docentes, los contenidos a en-señar estuvieron —en su mayoría— vinculados a la enseñanza de la técnica. En este caso, los profesores dan explicaciones verbales que complementan mostrando el gesto técnico a enseñar.

Por ejemplo, en la observación N° 15, el profesor propone jugar al vóley.

“Profesor: ´¿Saben jugar al vóley?´. La mayoría de los chicos respon-den: ´¡Sí!´. Profesor: Á ver vamos a jugar un punto de prueba´. […]El profesor tira la pelota y ninguno de los chicos la agarra. Dice: “1 a 0”. Los chicos se pelean por agarrar la pelota. El profesor les pide que sólo uno la agarre. Les pide reiteradas veces que se separen […] Profesor: Úno solo va a buscarla´ (repite varias veces). Los chicos se chocan entre ellos y la pelota se cae al piso. Profesor: ´ven lo que pasa´. El profesor frena el juego y explica varias veces que sólo uno tiene que agarrarla. Uno de los chicos dice: ´re aburrido el vóley´. Los chicos se mueven según dónde está la pelota. Se siguen chocando. Cuando pue-den golpear la pelota tratan de devolverla al otro lado […]. Uno de los chicos dice: ńo saben jugar´. Profesor: ábro bien las manos y golpeo

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acá arriba (el profesor muestra el gesto técnico de golpe de manos altas) […] no la puedo agarrar´. Continúa el partido. Cuando los chicos lo-gran hacer varios golpes seguidos sin que la pelota se caiga, el profesor dice ´¡Bien!´. Un chico hace un saque de arriba. El profesor lo felicita. (Es el mismo chico que antes se quejaba diciendo que sus compañeros no saben jugar). Hay 9 chicos de un lado de la soga y 7 del otro. Son 16 chicos jugando con una sola pelota de vóley. Profesor explica: ́ tenemos que devolverla cuando viene de nuestro lado´ (se refiere a la pelota). […]. Profesor (a los chicos que juegan al vóley): ´a ver háganme todos cómo es el golpe de arriba´. Los chicos levantan las manos con las palmas para arriba. El profesor explica cómo se ubican las manos para dicho golpe. Dice que tienen que formar un triángulo con sus dedos y muestra cómo es. Pide que lo imiten (observación grupo de chicos de 7 años. Sede Parque Domínico).

En cambio, durante los juegos, son pocas las correcciones o ex-plicaciones observadas que apunten a la resolución de problemas u otras estrategias de enseñanza. Tampoco observamos una pro-puesta de adaptación de los deportes en función de la enseñanza de algún contenido.

En reiteradas ocasiones notamos que los profesores al momento de llamar la atención de los chicos/as decían que, en caso de no cumplir con las consignas o normas de la colonia, se iban a perder la posibilidad de meterse en la pileta. Esto también muestra lo impor-tante que es para los chicos/as ese momento.

Por otro lado, en algunos casos particulares notamos una forma distante o inapropiada de dirigirse hacia los chicos por parte de los profesores (varones). En ocasiones tratan de “usted” a los chicos o con comentarios fuera de lugar. Esto es especialmente en el caso de los varones.

Otro aspecto que resalta en las observaciones y fundamental-mente en los espacios cercanos a la pileta es la insistencia de los profesores en que los chicos/as se coloquen formando una hilera al momento de desplazarse de un lugar a otro. En estos casos, el profe-

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sor se ubicaba adelante del grupo y el ayudante y/o líder detrás. Esto podría vincularse con la preocupación que manifiestan los profeso-res respecto de la seguridad de los chicos/ as durante las actividades.

Por último, llama la atención no sólo la división de los grupos en función del sexo de los participantes sino también algunos co-mentarios por parte de los profesores que implican ciertas conside-raciones de género.

En la sede de la colonia que se desarrolló en el Polideportivo “Gabino Alegre”, en Villa Corina, las actividades tenían lugar du-rante la mañana y en el turno tarde. El desayuno y la merienda es-taban incluidos en la propuesta; pero no así el almuerzo. Una parte del grupo concurría a ambos turnos mientras que otros sólo partici-paban de uno de ellos.

En función de la organización de las actividades, se armaron cuatro grupos teniendo en cuenta el sexo y la edad de los partici-pantes. Cada profesor tenía a su cargo entre 20 y 30 chicos/as.

Cada grupo tenía asignado un horario para la utilización de la pileta y el resto del tiempo lo ocupaban haciendo uso de las otras instalaciones del predio (gimnasio techado, cancha de fútbol, SUM, plaza con juegos). En la mayoría de las observaciones, los grupos de varones y mujeres de menor edad (6, 7, 8 y 9 años) compartían el horario destinado a pileta. Por otro lado, hacían lo mismo los gru-pos de los chicos y chicas más grandes (10 a 12 años).

Sin embargo, pudo notarse que la propuesta para los grupos de chicos y chicas difería a la hora de practicar deportes. Los profesores de los grupos de varones, en reiteradas ocasiones, proponían ejer-citaciones y juegos vinculados al fútbol mientras que las profesoras encargadas de los grupos de chicas desarrollaban actividades referi-das a la enseñanza del hockey. Observamos también la realización de distintos juegos y canciones.

Durante las actividades en el gimnasio y/o en los espacios fuera de la pileta, los profesores eran quienes proponían la actividad y la diri-gían. No se observaron actividades propuestas por parte de los chicos/as (más allá del pedido por parte de los varones de jugar al fútbol).

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En la pileta, los profesores dividían el tiempo en dos momentos bien delimitados. En el primero proponían ejercitaciones y juegos para la enseñanza de algún contenido de natación, principalmente aquellos vinculados a la enseñanza de la técnica de crol (patada de crol, coordinación de la brazada, etcétera).

En sus explicaciones, incluían referencias que apuntaban a la téc-nica de nado (crol y espalda principalmente). Por ejemplo:

Profesor indica que el equipo 1 va a ir saltando en un pie hasta el otro extremo y el equipo 2 “mete la cabeza en el agua y hace la brazada”. Profesor: “ustedes van a ir cabeza abajo del agua y cuando meto la brazada me miro el codo […] este grupo (señala) mirando para allá y este (señala al otro equipo) para allá”. Profesor pide que se junten con el compañero y le dice a los chicos que van a trabajar la técnica. El ayudante, que está afuera de la pileta, reparte las tablas a los chicos. El profesor sale de la pileta para dar la consigna y explica que uno de los dos lleva la tabla y el otro hace la patada. Profesor indica que roten, que cambien de rol, el que hacía patada ahora lleva la tabla. Uno de los chi-cos le dice a otro: “No flexiones la rodilla”. Profesor: “S. estás haciendo mal la patada, esta pierna es extendida (el profesor extiende la pierna del chico)”. Profesor: “ahora cada cinco patadas salgo a respirar”. In-dica que deben meter la cabeza abajo del agua. El profesor se sienta en el borde de la pileta y charla con el guardavida mientras observa a los chicos hacer el ejercicio. Da algunas consignas. Profesor: “A partir de ahora vamos a hacer dos repeticiones… ¡de vuelta lo mismo!” (obser-vación del grupo de chicos de 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

Cuando braceo me miro el codo (profesor a cargo del grupo de chicos de 6 a 9 años. Sede Villa Corina).

El profesor explica la brazada de crol: “me toco la cadera, levanto el codo y estiro”. Los chicos hacen brazadas agarrados del borde mientras la profesora dice algo sobre la respiración lateral. La profesora camina por el borde de la pileta mirando y dando indicaciones (a los chicos).

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Para explicar la respiración da las siguientes indicaciones: “apoyo la cabeza en el hombro, me pongo de costado, las costillas quedan para afuera” […] Luego dice que va a mostrar cómo es la respiración y nada el estilo completo, mientras todas las chicas están en el borde y miran. Luego la imitan (observación grupo de chicas de 6, 7, 8 y 9 años. Sede Villa Corina).

El profesor da algunas indicaciones: “no flexionar las rodillas, levantar la cadera”. Después hace “delfín” y lo muestra […] Corrige a un chico que hace una onda y le dice que no pidió que hagan eso. Los chicos van (de un borde de la pileta al otro) “como delfín” y vuelven nadando subacuá-tico (observación grupo de chicos 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

Cabe destacar que, como en el ejemplo citado anteriormente, son recurrentes las correcciones respecto de la forma de realización del gesto técnico. En sus explicaciones, en la mayoría de los casos, los profesores muestran cómo deben ejecutar la técnica correcta. Se puede decir entonces que se observan algunas características del modelo mimético desarrollado por Philip W. Jackson (2002).

Una forma recurrente en la organización de las actividades es pre-sentar los ejercicios más simples primero para luego aumentar la com-plejidad. Esto ocurre tanto en las propuestas de enseñanza de los gestos deportivos (fútbol para varones y hockey para chicas) como en la pileta.

Las chicas se ubican en hileras enfrentadas. La profesora dice que de-ben llevar la pelota hasta la línea amarilla con el palo y de ahí pasar la bocha al otro lado. Aquella que pasó se va al final de la hilera. Mien-tras explica la profesora muestra el gesto técnico, lo hace dos veces. Las chicas comienzan a pasarse la bocha. Las dos profesoras pasan por los grupos y corrigen la toma del palo de hockey y la postura inicial. Ambas insisten en bajar el cuerpo. Las profesoras colocan las manos de las chicas sobre el palo. Una de las chicas corrige a su compañera. Profesora 1: “Bajo todo el palo chicas”. Cinco chicas ya no participan de la actividad. Algunas se sientan a un costado. Otra hace la vertical

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contra la pared. Algunas chicas reciben la pelota con el palo de hockey, otras lo hacen con el pie, otras se corren y dejan que la pelota golpee contra la pared para luego tomarla con la mano y ubicarla en el piso para pasársela a su compañera que está en la hilera de enfrente. La pro-fesora está parada en el medio de la cancha y observa a las chicas. La ayudante habla con las chicas que están en un costado, sin participar de esta actividad. La profesora se acerca a las chicas y corrige. Señala que un pie debe estar más adelantado que el otro. La profesora se para al costado de cada chica y le va detallando la postura inicial (observación grupo de chicas 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

A continuación, transcribimos el relato de una actividad destina-da a trabajar ambientación en la pileta con el grupo de los varones más chicos.

Es un grupo de 25 chicos. La profesora dice que van a hacer un con-curso de burbujas y ver quién aguanta más abajo del agua. La profesora camina por el borde. Se ponen en parejas y juegan a adivinar qué dice el compañero abajo del agua. También al juego “piedra, papel o tijera” abajo del agua. Juegan para flotar y el que toca el piso con los pies está descalificado. La profesora dice que quiere algo que se sumerja para que los chicos busquen. Se lo pide a la auxiliar, prueba con una botella. Después le saca la tapita de la botella y la tira, sin que los chicos vean dónde. El que la encuentra gana. Pasan por debajo de las piernas de la profesora o de algún compañero. Un nene nada agarrado de dos, flota pataleando. Hacen patada de crol agarrados del borde. Un nene pre-gunta cómo es y la profesora le dice que es sin flexionar las piernas. Al-gunos están tomados del borde con casi todo el cuerpo afuera del agua excepto las piernas. La siguiente actividad es la misma pero le agrega la respiración frontal. Se ponen en parejas mientras la profesora reparte algunas tablas para hacer patadas. Después caminan con el tronco vol-cado hacia adelante, la cabeza adentro del agua y hacen “molino” con los brazos (brazada). La profesora lo muestra. Los hacen con los brazos completamente estirados.

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En una de las observaciones, la propuesta en la pileta incluyó, entre los varones, un partido de waterpolo.

El auxiliar busca y coloca dos arcos pequeños en los bordes de la pileta. Cuando los chicos lo ven gritan: “¡Waterpolo!” y comienza a hacer hinchada “Wa-ter-po-lo”. El profesor los llama y dice: “Todos contra la pared así divido los equipos”. Divide a los chicos asignándole un número a cada uno. Se para en el medio de la pileta y dice que saca el que primero agarre la pelota. Le dice a uno de los chicos que salga de la pileta. El auxiliar es el árbitro del partido. Los chicos se piden la pelota gritando. El auxiliar cobra falta cuando se le tiran encima al que tiene la pelota. Los chicos protestan cuando el auxiliar cobra. El profesor para el partido y dice que el próximo que protesta no juega más. Los chicos festejan los goles. Uno de los chicos permaneció toda la última parte fuera de la pileta. Auxiliar para el partido y dice: “antes de hacer el gol tienen que hacer cinco pases”. Unos minutos después el auxiliar agrega otra regla: “no vale pasarle la pelota al que me la pasó” (observación grupo de chicos 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

En todas las observaciones realizadas observamos que se permi-tía un momento de “pileta libre” donde los chicos/as eran quienes elegían qué hacer.

Cada grupo contaba con un profesor a cargo y un ayudante. Es notorio el lugar que ocupaba el momento de la pileta en la programa-ción de las actividades; se deduce que consistía en la actividad central y las demás (el tiempo de duración sobre todo) dependían de ésta. Además podríamos suponer que era la actividad más esperada por los chicos ya que en reiteradas ocasiones los profesores, en sus expresio-nes, usaban la pileta como premio o castigo en función del cumpli-miento de las consignas y/o normas establecidas en la colonia.

En el momento que jugaban los distintos deportes, en gran parte de las observaciones, los profesores desempeñaban el rol de árbitros. Las correcciones y explicaciones fueron escasas. Sólo en una ocasión observamos una propuesta de juego reducido (3 vs. 3).

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Por otro lado, se hace notoria en las observaciones, la insistencia por parte de los profesores con respecto al orden en la realización de las actividades y con mayor énfasis en los desplazamientos del grupo por el predio de la colonia. En varias ocasiones, los profesores insistían con las “hileras” por ejemplo: “El que no está en la hilera, no va a la pileta” (profesor a cargo del grupo de chicos de 6, 7, 8 y 9 años. Sede Villa Corina).

Respecto de los propósitos de la colonia, en algunas observacio-nes aparece con claridad que se trata de que los chicos disfruten y se diviertan.

El profesor parado les habla a los chicos que están sentados en la som-bra. Se refiere a lo que sucedió hace unos minutos. Dice que no se trata de hacer lo que uno quiere, que no se pueden ir así nomás, que vienen a pasar un buen rato y a divertirse, que los profes no vienen para retarlos y suspenderlos. Un chico lo interrumpe y dice que si los profes vendrían para suspenderlos acá no habría nadie, que esta-rían solos (los profesores). Profesor: “¡Claro! Acá venimos a otra cosa” (observación grupo de chicos 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

Sin embargo, en algunos casos notamos cierto trato diferenciado entre los profesores y los varones con respecto a las profesoras con las mujeres. En el primer caso, la forma de dirigirse para con los chicos era más distante, por ejemplo, los llamaban por el apellido.

En este predio, al inicio y final de la jornada, los cuatro gru-pos formaban hileras frente al mástil e izaban la bandera argentina. También los profesores tomaban asistencia al inicio del turno y en una ocasión en la que se lastimó uno de los participantes el profesor nos comentó que iba a escribir el acta correspondiente.

En la sede del Polideportivo “Delfo Cabrera” en Sarandí, se orga-nizaron tres grupos divididos —en principio— en función de la edad.

En algunas actividades específicas, como la práctica de deportes, o ante la falta de alguno de los profesores, se observó la división por género de los integrantes de los grupos. Por ejemplo, en la obser-

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vación N° 21, los chicos y chicas comparten la merienda y luego, al momento de la actividad deportiva se separan: los varones van a la cancha de fútbol y las chicas se quedan en el gimnasio cubierto jugando al hándbol.

Los dos grupos hicieron una ronda y se sentaron en el césped. Son 32 en total. 17 chicos y 15 chicas. Un grupo de seis chicos extendie-ron dos telas en el piso y se sentaron a un costado de la ronda. Otro chico se acercó a ellos y se quiso sentar pero uno de ellos lo sacó y le dijo al profesor que no lo habían invitado a ese chico. El profe-sor le respondió que es para todos, que hay que compartir y que si no quiere compartir que se siente en la ronda […]. La profesora va hasta el sector de administración y regresa con una bolsa de red con pelotas. Los profesores van hacia el gimnasio techado, los chicos y chicas los siguen. Profesor les dice a los chicos que dejen sus bolsos contra la pared y que sólo los varones se van a jugar afuera. Las chicas se quedan con su profesora en el gimnasio. Profesora: “Guarden los celulares, ¡ahora los celulares no!” (levanta el tono de voz) Profesora: “M. y L. eligen […]”. Algunas chicas protestan pero rápidamente se arman los equipos. Profesora: “equipo de M. acá, el de L. allá” (indica con la mano hacia uno de los arcos de fútbol). La profesora cuenta la cantidad de integrantes por equipo y dice que va a jugar para uno de los equipos. La profesora tiene una pelota de hándbol en la mano. Profesora dice: “¿Listo? ¡Va!”. La profesora pasa la pelota a una de las chicas y comienza el partido de hándbol. Dos chicos se quedaron dentro del gimnasio techado sentados a un costado mirando cómo juegan las chicas, se ríen y comentan entre ellos. La profesora juega al hándbol y, a la vez, hace de árbitro. La profesora cobra una infracción a una de las chicas y le explica que cobró caminata, que no se puede correr con la pelota en la mano. El chico que estaba sentado afuera le pide a la profesora ser arquero. La profesora acepta. Los dos chicos pasan a ser los arqueros de cada uno de los equipos (observación gru-po de 11 y 12 años. Sede “Delfo Cabrera”).

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Dos grupos estaban a cargo de un profesor y un ayudante. En el tercero un ayudante ocupó el lugar de la profesora que se tomó licencia. Acompañaba a este grupo una de las “líderes” perteneciente a un programa de la Municipalidad de Avellaneda.

La propuesta se desarrollaba durante la mañana y la tarde, los chicos/as no almorzaban en esta sede de la colonia. En las observa-ciones realizadas, se vieron entre 15 y 32 chicos/as por grupo. Sin embargo, en la mayoría de los casos había alrededor de 25.

Según surge de las entrevistas con los profesores, los chicos y chicas eligen el nombre del grupo al inicio de cada contingente. Observamos que al grupo de 6 y 7 años lo llamaban por el nombre “Wachicolonia” y al grupo de 8 y 9 años “Tiburones”.

Un aspecto que se resalta, es la fuerte delimitación del tiempo y del espacio durante la jornada. Si bien pudimos observar que los grupos compartían espacios (tanto la pileta como el gimnasio y los espacios al aire libre) siempre se definía a través de un andarivel, co-nos, árboles u otros objetos el lugar de juego y/o descanso. Los chi-cos no se desplazaban solos por el predio en ningún momento y los juegos y actividades observados transcurrían en tiempo y espacios definidos. No se observaron juegos o actividades que se desarrollen a lo largo de toda la jornada o varios días, tampoco propuestas que permitan a los chicos recorrer el predio en su totalidad.

A semejanza de las otras sedes, las actividades se organizan en función del momento destinado a las actividades en la pileta. En algunas ocasiones, los profesores proponían alguna ejercitación o juego en el primer momento y luego dejaban que los chicos jueguen libremente. En todas las observaciones registramos gran cantidad de tiempo sin propuestas por parte de los profesores. Los chicos y chicas parecían disfrutar del momento de “pileta libre”.

Las ejercitaciones en la pileta en su mayoría apuntaban a la en-señanza de la técnica de crol. Aquí también observamos algunas actividades de “gimnasia en el agua” donde una profesora dictaba ejercicios desde fuera de la pileta.

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Profesora, sentada en uno de los bordes, grita: “A ver… a ver… ¿quién quiere ir a lo hondo?”. Los chicos responden: “¡Yo!”. Profesora: “Prime-ro…”. Uno de los chicos dice: “seguro primero las chicas”. Profesora: “Primero tienen que hacer gimnasia en el agua […] a ver allá la barra brava si quieren ir a lo hondo primero…”. La profesora desde afuera de la pileta hace un ejercicio y los chicos la copian desde dentro de la pileta. Primero sube y baja la pierna; luego hace lo mismo con la otra. Va cambiando los ejercicios siempre con la misma dinámica. Profesora: “Dos para atrás ahora […] dos para adelante”. Luego llevan un brazo por arriba de la cabeza a un lado y al otro. La profesora muestra y luego pide que lo hagan metiendo la cabeza en el agua. Profesora: “Me aga-cho hasta que el agua me llegue al cuello, me paro y me agacho hasta que el agua me llegue al cuello, varias veces […] ahora lo mismo pero metiendo la cabeza abajo del agua […] ahora cuando me agacho tengo que tocar el suelo […] con las dos manos ¡dale! […] alto… último ejercicio… todos contra aquel borde… una carrera pero corriendo no nadando […] a ver quién aguanta una carrera […] la cola contra el bor-de […] “¡YA!”. Hay 17 chicos/as adentro de la pileta. Los chicos corren hasta el andarivel, se ríen y chapotean. Algunos gritan y se empujan. Chico: “¡vamos seño dale!”. Profesora: “Bien… arrancan los varones en lo hondo” (observación grupo 11 y 12 años. Sede “Delfo Cabrera”).

Las prácticas deportivas observadas fueron softbol, hándbol, vó-ley y fútbol. Durante el tiempo que las actividades se desarrollan fuera de la pileta los profesores proponían en todo momento ejerci-taciones o juegos. También se observaron otros juegos como “pato ñato”; canciones, danzas, “el chino” (juego copiado de un programa de televisión).

En las actividades de campo, también en esta sede, la enseñanza estaba enfocada en la adquisición de la técnica de algún gesto depor-tivo. Por ejemplo, la técnica de bateo en softbol.

El profesor llama a todos para que se sienten contra la pared. Ubica los conos mientras los chicos están sentados. Toma el bate de softbol y les

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explica a los chicos cómo agarrarlo. En su explicación, les pregunta cuál es la izquierda y pide que la levanten. El profesor se pone de espaldas a los chicos y levanta la izquierda. Muestra varias veces cómo hay que batear. La “líder” lanza la pelota y él batea. Usan las pelotas hechas con papel de diario. Llama a una chica y le indica cómo poner las manos para tomar el bate. Se pone detrás de la chica y toma sus manos para ayudarla a batear. Antes del lanzamiento, le pide que abra las piernas. El segundo golpe la misma chica toma el bate y logra batear sin la ayu-da del profesor. Los demás chicos esperan sentados contra la pared mi-rando a la compañera que batea. Los chicos pasan de a uno a batear. El profesor corrige la posición y la toma del bate. Da indicaciones como: “piernas separadas, ancho de hombros”; “estirá los brazos”. Pasa otro de los chicos. El profesor se ubica atrás como lo hizo con la primera chica que pasó y ubica las manos para tomar el bate. Profesor les pide atención para hacerlo rápido y no perder tiempo de pileta (observación grupo de 6 y 7 años. Sede “Delfo Cabrera”).

Otra propuesta vinculada al fútbol, específicamente a la conduc-ción de la pelota con el pie.

El profesor ubica una pelota al lado de cada cono. Detrás de cada cono hay cinco chicos sentados. Profesor: “vamos a hacer lo que muestra la profeso-ra”. La profesora va corriendo hasta donde está la pelota y vuelve pateando la pelota. El profesor pide a uno de los chicos que vuelva a mostrar el ejerci-cio y dice: “van caminando y vuelven llevando la pelota con el pie”. Luego le pasa la pelota al compañero que está en la fila y éste lleva la pelota con el pie hasta la mitad de la cancha y vuelve. El profesor repite varias veces que la primera vez hagan el ejercicio caminando. Cuando ya lo hicieron todos, les dice que intenten hacerlo más rápido. El profesor habla constantemente (observación grupo 8, 9 y 10 años. Sede “Delfo Cabrera”).

En estos ejemplos se puede ver un aspecto muy recurrente en las observaciones, los profesores tanto en sus explicaciones como al momento de hacer las correcciones pertinentes mues-

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tran cómo se realiza el gesto deportivo. Asimismo parten de ejercicios simples y aumentan el grado de complejidad. No se observó otro tipo de estrategia de enseñanza. Tampoco aparece en las observaciones una preocupación por la enseñanza de con-tenidos vinculados a la resolución de situaciones que el juego (o el deporte) mismo propone.

Sin embargo, es de señalar que en algunas de estas propuestas incluyen material alternativo y, como aspecto a resaltar, parece no-tarse cierta preocupación porque los chicos/ as puedan aprender el contenido que se quiere enseñar.

En las observaciones en esta sede, además de la insistencia por parte de los profesores de formar hileras para los desplazamientos por el predio, fue recurrente ver que los chicos y chicas se reunían sentados en ronda. No sólo en el momento del desayuno o la me-rienda sino también durante algunos juegos y actividades.

Llama la atención la frecuencia con la que aparece el pedido de “silencio” por parte de los profesores. Algunos de ellos se valían de juegos o canciones para llamar la atención de los chicos y chicas.

Otro aspecto que se repite, y que sugiere la importancia del mo-mento de pileta, es que los profesores refieren a ello como premio o castigo en función del comportamiento de los chicos/as. También aparecen comentarios semejantes referidos a jugar al fútbol.

Asimismo, notamos en algunos casos una forma distante de di-rigirse a los varones por parte de los profesores.

También aparecen expresiones de los profesores que, más allá de que en esta sede los grupos se dividen en función de la edad, tienen cierto sesgo de género.

Auxiliar “Todos afuera”. Mientras van saliendo por la escalera, sucede algo entre una nena y un nene que no pude ver porque un grupito de chicos me tapaba. El profesor le dice a la nena “si jugás con varones, bancátela”. Ambos salieron de la pileta por la escalera. Mientras tanto, la auxiliar sigue adentro diciéndoles a los chicos que salgan. Salen todos del agua y la profesora dice “las nenas conmigo, una atrás de la otra”.

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El profesor dice “toalla al cuello y vamos” (observación grupo de 8 y 9 años. Sede “Delfo Cabrera”).

Entre sus comentarios, mientras recorríamos los diferentes espa-cios, el coordinador nos dijo que tenían algunos inconvenientes con los vecinos del lugar ya que el predio, al haber estado deshabitado durante algún tiempo, fue tomado como un lugar de los vecinos por lo que “se les metían” a las canchas de fútbol e incluso a la pileta. Por este último motivo, tuvieron que extender el horario de trabajo de los guardavidas y habilitar la pileta al público en general luego de las cuatro de la tarde, horario en que la colonia ya no la utiliza. El coordinador de esta sede agregó que, también a partir de las cuatro de la tarde, asisten los chicos del Programa Envión que funciona en esta sede.

Por último, en lo que refiere a la relación con el barrio, cabe se-ñalar que en la jornada del 1º de febrero durante la mañana y parte de la tarde, el guardavida y algunos profesores estuvieron limpiando la pileta con el barrefondo ya que, por la noche, tiraron a la pileta una botella de vidrio rota. Este incidente aparece recurrentemente en las observaciones de la fecha mencionada.

Los chicos le preguntan al profesor si más tarde van a poder ir a la pileta. El profesor dice que la están limpiando. Mientras el pro-fesor me contaba lo que había sucedido, uno de los chicos dice: “tal vez fueron unos de otro club”. El profesor me dice que en estas cosas uno ve cómo sigue habiendo “cierto resentimiento social” (observa-ción grupo de chicos 10, 11 y 12 años. Sede Villa Corina).

Las observaciones realizadas durante el trabajo de campo permiten reflexionar sobre la importancia de los aprendizajes situados más allá de las discusiones acerca de lo que confiere a la educación formal y la no formal. En este sentido, desde una perspectiva contextualista, las nociones de contexto y aprendizaje situado resultan significativas.

Según Leticia Grippo; Carolina Scavino y Carola Arué (2011) la noción de contexto resalta la importancia de todos los contextos para los aprendizajes y, en ese sentido, “democratiza los aprendi-

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zajes y devuelve a los contextos no escolares su valor a la hora de entender los aprendizajes de niños, niñas, jóvenes y adultos” (2011; 142). Por su parte la noción de aprendizaje situado permite superar la distinción “formal y no formal” al pensar la especificidad de los aprendizajes y sus continuidades y discontinuidades, conllevando de esta manera a pensar la educación en forma integral y compleja.

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Como objetivo general, el proyecto de investigación se propuso des-cribir y analizar la enseñanza de la educación física y los deportes en las colonias de vacaciones de verano en la Municipalidad de Avella-neda. Esto pudo ser alcanzado a través del logro de los tres objetivos específicos, de la puesta en común de los resultados, y del análisis de los mismos respecto del marco teórico construido para tal fin.

Como objetivos específicos se estableció: describir qué se enseña en relación con la educación física y los deportes en las colonias de verano en la Municipalidad de Avellaneda; conocer los perfiles de las personas a cargo de llevar adelante las actividades e indagar sobre su formación; y por último describir cómo es la participación de los niños/jóvenes que asisten a las colonias de verano en la Municipali-dad de Avellaneda.

Todos los objetivos enunciados anteriormente fueron alcanzados durante el desarrollo de la investigación a través de la metodología aplicada en el campo y su posterior proceso. La descripción de la enseñanza de la educación física y los deportes pudo realizarse a través de las observaciones y las entrevistas. Asimismo, los perfiles de los docentes se estudiaron a través de las entrevistas, mientras que la participación de los niños/jóvenes que asisten a las colonias de verano, correspondiente al tercer objetivo, se detalló a partir de las observaciones efectuadas.

En este punto, cabe destacar que el objeto de estudio resulta de gran importancia a la hora de conocer y poder describir a las prácticas vinculadas a la enseñanza de la educación física y los de-portes. Éstas son prioritarias en las colonias de vacaciones; hemos

8. CONCLUSIONES

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seleccionado a las mismas por el campo de pertinencia profesional y por sus fuertes aportes a las prácticas inclusivas en niños y jóvenes pertenecientes a sectores de alta vulnerabilidad social.

Hemos incluido dentro de la educación física y los deportes a todas las prácticas motoras y expresivas. Es decir, que se trata de un recorte cultural y de inclusión profesional; que considera a todo lo que los profesores de educación física, y/o estudiantes de esta carrera, enseñan y practican en contextos escolares y no escolares. Se trata, entonces, de una definición amplia que abarca a las activi-dades motoras y expresivas, a aquellas de movimiento estandarizado y/o libre, a las realizadas en conjunto o individualmente, en diversos medios, como la naturaleza o el agua, que son practicadas y contex-tualizadas actualmente en nuestra sociedad, y que se visualizan a través del movimiento y la expresión amplia de los sujetos.

Se considera como primer resultado el hallazgo de temas y pro-puestas de enseñanza en las colonias con elementos innovadores en tanto acercan a la población infantil la posibilidad de disfrute en el verano. Se subraya aquí la apropiación del espacio acuático en la época estival.

Resulta necesario considerar el espacio de colonia en tanto posibilidad de participación de niños y niñas que, en otro caso, posiblemente no podrían disfrutarlo. Esto nos lleva a concebir la participación no sólo como derecho sino como práctica que tiene lugar en un momento y lugar dados, entonces podemos referirnos a Yonattan Montesdeoca, Luciana Vieytes y Andrés Peregalli (2011), que señalan, en términos de enseñanza y aprendizaje, que participar es conocer derechos, ejercerlos y exigirlos; conocer deberes, ejercer-los y reconstruirlos.

La normativa vigente tanto nacional (Ley 26206 de Educación; Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes) como internacional (Declaración de los De-rechos del Niño del año 1959 y la Convención de los Derechos del Niños sancionada en 1989) garantiza el derecho de niños y niños al disfrute de su tiempo libre y a la educación.

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Esta iniciativa se destaca por protección a la población a la que se apunta, destinando distinto tipo de recursos, acceso a los predios, profesores y otros. Puede notarse una clara intencionalidad por par-te de los funcionarios del gobierno local en desarrollar acciones en el marco de una política pública que considera las prioridades en el campo de la infancia. Aquí reside la importancia de la presencia de lo público, en palabras de Bustelo (2011), del “poder configurador del Estado y su institucionalidad”.

Considerando las observaciones y entrevistas realizadas, se pue-de afirmar que el espacio de colonias es potente como contexto de aprendizaje. Como mencionamos antes, la noción de contexto re-salta la importancia de todos los contextos para el aprendizaje de niños y niñas. Democratiza los aprendizajes y da valor a los contex-tos no escolares, relaciones entre diversos contextos de aprendizaje para promover la inclusión en términos no sólo de asistencia sino de aprendizaje y alojamiento subjetivo de los sujetos.

Leticia Grippo; Carolina Scavino y Carola Arué (2011) en su artículo aprendizaje y participación desde una perspectiva contex-tualista señalan la importancia de los aprendizajes situados sin abo-nar en los planteos maniqueos sobre la educación formal-no formal. Alejándose de las posiciones radicalizadas señalan la especificidad de cada contexto de aprendizaje incidiendo sobre la constitución subjetiva de los sujetos que los transitan y participan en ellos.

El tránsito de los sujetos por uno u otro ambiente permite un entramado de diferentes saberes y prácticas. Según estas argumenta-ciones las prácticas no escolares no deberían homogenizarse a ellas, ya que esto provocaría un empobrecimiento de las diferentes ma-neras de enseñar y aprender. La cultura, las prácticas sociales y los procesos de participación que allí se producen hacen que el apren-dizaje siempre sea situado y depende de los problemas, actores y escenarios que lo configuran. La relación sujeto-ambiente es diná-mica y ambigua. Participar en diversos contextos es esencial para el desarrollo de los sujetos. Los contextos no se definen por lo que ellos delimitan espacialmente, el contexto excede las fronteras materiales,

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92 w Conclusiones

las paredes. La asociación y la construcción como dos mecanismos esenciales del aprendizaje.

Sin embargo, en algunos casos, las propuestas referidas a la ense-ñanza de prácticas motoras y/o expresivas no explotan la potencia-lidad de los espacios y/o deportes por aprender en su totalidad. En las observaciones realizadas, aparecen fuertemente modelos de ense-ñanza vinculados específicamente a aspectos técnicos y/o mecánicas de las distintas especialidades deportivas.

Leticia Grippo; Carolina Scavino y Carola Arué (2011) proponen algunas preguntas a tener en cuenta en torno a las nociones de con-texto, aprendizaje situado y participación: ¿Qué se aprende y cómo se hace? ¿Dónde se aprende? ¿Con quiénes? ¿Qué significan esas personas para mí? ¿Qué sentido tiene para mí la actividad que estoy haciendo?

Desde nuestro análisis consideramos pertinentes estas preguntas en la medida que puedan orientar a los profesores a la hora de re-flexionar sobre su propia práctica de enseñanza. Tanto en la progra-mación como en la evaluación de las actividades y/o proyectos desa-rrollados en el marco de la colonia, es válido y útil preguntarse acerca del aprendizaje de los participantes y el contexto que se propicia.

Se trata entonces de acercar a los profesores herramientas que posibiliten pensar estrategias para desarrollar la “buena enseñanza”. Fenstermacher (1989) se refiere a la diferencia de la enseñanza con éxito y conceptualiza a la misma como aquella que es epistemoló-gica y moralmente válida. Es decir, que aquello que se enseña sea válido y útil y que genere en los estudiantes acciones de principio.

Finalmente, consideramos que resulta de gran importancia considerar la articulación que se generó a partir de esta investiga-ción entre Municipio y Universidad. A través del estudio que se presenta fue posible adentrarnos en las mediaciones de las políti-cas públicas y ver cómo el diseño e implementación de las mismas se llevan a cabo. En este caso, siendo un estudio desarrollado en la Universidad, y teniendo en cuenta sus fundamentos de creación es de suma importancia la colaboración que se pudiera articular a futuro.

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9. BIBLIOGRAFÍA

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95Nancy Ganz w

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ANEXO I

MODELO DE ENTREVISTA A PROFESORES

Presentación/agradecimiento“En el marco del proyecto de investigación que indaga sobre

las colonias de vacaciones de Avellaneda, necesitaríamos hacer/te/le algunas preguntas que nos den información. Desde ya muchas gracias por tu/su colaboración”.

A. Datos personales: (se opta en la escritura por tutear al entrevistado; en caso de no corresponder, por favor pasar al usted)

1. Nos decís: ¿Tu nombre y apellido? ¿Tu edad?

2. ¿Vivís por…?

3. ¿Hace cuánto tiempo que trabajás acá?

4. ¿Trabajaste en otras colonias antes?

5. ¿Cuál es tu formación? ¿Estudias o estudiaste otra carrera?

6. ¿Dónde te graduaste? ¿En qué año?

10. ANEXOS

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98 w Anexos

7. ¿Hace cuánto tiempo que trabajás como profesor/a?

8. ¿Por qué crees que elegiste la docencia como profesión?

9. ¿Cuántas horas le dedicás a la docencia en la semana durante el año?

10. ¿Actualmente, desarrollás alguna otra actividad profesional?

B. Datos referidos a la colonia de vacaciones y los chicos: (se opta en la escritura por tutear al entrevistado; en caso de no corresponder, por favor pasar al usted)

11. ¿Este es un proyecto que depende de…?

12. ¿Podrías contarnos cómo está organizada la colonia? (progra-mación de las actividades, los grupos, etc.).

13. ¿Cuáles son los propósitos de la colonia?

14. ¿Quiénes son los chicos que asisten? ¿Edades? ¿De dónde vienen? ¿Cómo llegan?

15. ¿Podrías describir un día de colonia? (desde que llegan los chicos).

16. ¿Hay actividades especiales? ¿Cuáles? ¿Cuándo se realizan?

17. ¿Cómo selecciona a los docentes y auxiliares que trabajan en la colonia?

18. ¿Qué aspectos tiene en cuenta para elegir las actividades?

19. ¿Quién determina las actividades a realizar? ¿Los chicos participan?

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20. ¿Con qué recursos e instalaciones cuentan para desarrollar la colonia?

21. Teniendo en cuenta los últimos años de colonia, ¿notás cam-bios en el programa, en los niños/as que asisten, los docentes, etc.?

22. ¿Querés agregar algo más?

MODELO DE ENTREVISTA A COORDINADORES

Presentación/agradecimiento“En el marco del proyecto de investigación que indaga sobre las

colonias de vacaciones de Avellaneda, necesitaríamos hacer/te/le al-gunas preguntas que nos den información. Desde ya muchas gracias por tu/su colaboración.”

A. Datos personales: (se opta en la escritura por tutear al entrevistado, en caso de no corresponder, por favor pasar al usted)

1. Nos decís: ¿Tu nombre y apellido? ¿Tu edad? ¿Cuál es el cargo que desempeñás?

a. ¿Este es un proyecto que depende de…? ¿Siempre las co-lonias dependieron de esta Secretaría/ Área?

2. ¿Vivís por…?

3. ¿Hace cuánto tiempo que trabajas acá? ¿Siempre como coor-dinador?

4. ¿Trabajaste en otras colonias antes?5. ¿Cuál es tu formación? ¿Estudias o estudiaste otra carrera?

a. ¿Dónde te graduaste? ¿En qué año?

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100 w Anexos

b. ¿Hace cuánto tiempo que trabajás como profesor/a?c. ¿Por qué crees que elegiste la docencia como profesión?d. ¿Cuántas horas le dedicás a la docencia en la semana durante el año?

6. ¿Actualmente, desarrollás alguna otra actividad profesional?

7. ¿Fuiste a colonias cuando eras chico? ¿Tenés algún recuerdo?

B. Datos referidos a la colonia de vacaciones y los chicos: (se opta en la escritura por tutear al entrevistado. en caso de no corresponder, por favor pasar al usted)

8. ¿Cómo está conformado el equipo que conduce la propuesta de este verano?

9. ¿Cuáles son las principales líneas de acción propuestas en este nuevo período de gestión? ¿Hay algún cambio? (relación con deportistas, detección de talentos, etc.).

a. ¿Qué lugar ocupa el deporte y la recreación en esta propuesta?b. ¿Cuándo asumiste en tu función? ¿Cuándo comenzaste a armar este proyecto de colonias?

10. ¿Podrías contarnos cómo está organizada la colonia? (pro-gramación de las actividades, los grupos, etc.).

11. ¿Cuáles son los propósitos de la colonia? ¿Para todas las sedes es igual? ¿Cuáles crees que son los puntos más fuertes de la colonia?

12. ¿Quiénes son los chicos que asisten? ¿Edades? ¿De dónde vie-nen? ¿Cómo llegan? ¿Cuántos chicos participaron en lo que va de la colonia? (Pedir datos duros sobres las sedes de la colonia).

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a. La conformación de grupos, ¿Se determina por alguna razón en particular? (edades, sexos).b. ¿Por qué determinaron que la colonia sea de 6 a 12 años? ¿Hay otras propuestas para los más chicos y los más grandes?

13. ¿Cómo selecciona a los docentes y auxiliares que trabajan en la colonia? ¿Y a los coordinadores de sede? ¿Qué aspectos tienen en cuenta?

a. ¿Qué rol desempeña cada uno? (coordinador, profesor, ayudante, líder)b. ¿Hubo algún tipo de capacitación?

14. ¿Con qué recursos e instalaciones cuentan para desarrollar la colonia?

a. ¿Cuáles fueron los motivos que se tuvieron en cuenta para incorporar nuevas sedes de la colonia?

15. ¿Articulan con otros programas, planes o instituciones? ¿Cómo lo hacen? (Ej.: Envión, Programa Jóvenes de la Munici-palidad, Argentina Trabaja, Centro de Formación de Profesores de Educación Física, otros).

16. ¿Cómo es la relación con los referentes? ¿Y con los vecinos de las diferentes sedes?

17. ¿Cómo va, evaluando al momento, el desarrollo de la colonia y si están pensando alguna propuesta para continuar en el año?

18. ¿Querés agregar algo más?

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102 w Anexos

ANEXO II

Fotografías tomadas en las distintas sedes en las que se llevaron a cabo las actividades de las colonias de vacaciones del Municipio de Avellaneda

Fotografías de la sede polideportivo “Delfo Cabrera” - Sarandí

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104 w Anexos

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106 w Anexos

Fotografías de la sede Asociación Cultural “La Peña” - Dock Sud”

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108 w Anexos

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Fotografías de la sede polideportiva “Domingo Faustino Sarmiento” (Parque Domínico) – Villa Domínico

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110 w Anexos

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Fotografías de la sede polideportivo “Gabino Alegre”Villa Corina

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112 w Anexos

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LOS COLABORADORES

Luis Ángel Bamonte es profesor Nacional de Educación Física (ISEF Nº 1 “Dr. Enrique Romero Brest”), licenciado en Educación Física (Universidad Nacional de Lanús). Actualmente cursa estudios de posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional de Quilmes. Se desempeñó como profesor en la Universi-dad Nacional de Luján y es docente en la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV).

Francisco Javier Benito es profesor Nacional de Educación Física (ISEF Nº 1 “Dr. Enrique Romero Brest”), licenciado en Educación Física (Universidad Nacional de Luján), especialista en Gestión Edu-cativa (Universidad Nacional de San Martín). Se desempeña como profesor en las Universidades Nacionales de Luján y de Avellaneda.

Piero Julián Ronconi es profesor de Educación Física (ISEF N° 1 “Dr. Enrique Romero Brest”), estudiante de la carrera de Sociología en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como profesor de Educación Física en ámbitos públicos y privados.

Todos han formado parte el equipo de investigación de la Universi-dad Nacional de Luján bajo la dirección de la Dra. Ángela Aisenstein desde 2009 hasta 2011, y en la actualidad participan del Programa de Apoyo a la Investigación y Formación Docentes-Investigadores en la Universidad Nacional de Avellaneda (PROAPI 2011-2012).

AsistenteKarina Wainschenker es estudiante de Artes Combinadas en la Universidad de Buenos Aires y asistente de Vicerrectoría en los años 2011/2012 en la Universidad Nacional de Avellaneda.

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Las colonias de verano, por su potencia de socialización, propician que el juego entre amigos contribuya a la construcción de un am-biente en el que aprendizaje y placer pueden conjugarse. De este modo, se despliegan saberes que incrementan las capacidades cog-nitivas de los niños y de las niñas, y suponen también el desarrollo de mayores habilidades (o competencias) motrices, a partir de las prácticas de la educación física y el deporte. No menos importante es el empoderamiento individual y colectivo que se habilita. Profundizar en el estudio de las propuestas que se llevan a cabo en las colonias, sirve para fomentar y generar nuevas instancias de formación —con la mirada rigurosa y profesional de los adultos— que promuevan el respeto de convenciones conjuntas y colectivas, en las que se cons-truyan climas de aprendizaje en un marco respetuoso y afectivo.

La creación y recreación de condiciones socio-educativas de esta ín-dole, entre un ciclo lectivo y otro, ofrece a niños, niñas y jóvenes la posibilidad de descubrir “el placer de aprender” o de “aprender en un clima de placer”, más allá del recinto escolar. De este modo, Recordar veranos, fortalece una concepción de la investigación uni-versitaria que promueve acciones colectivas, con el claro propósito de construir posibles soluciones a los problemas de la comunidad. La labor de campo, entendida y ejecutada de manera conjunta, cons-truye conocimiento colectivo y fortifica las plataformas decisionales.

Colección Deporte en Contexto

La Colección Deporte en Contexto —que Recordar veranos inaugura— se propone recoger producciones vinculadas con la enseñanza de la educación física y el deporte, allí donde se ofrecen como espacios de aprendizaje y participación con fines inclusivos. Desde su área de interés, el objetivo de esta Colección es recoger experiencias y reflexiones surgidas de la relación compleja y apasionante entre Universidad, Estado y Comunidad. Confiamos en contribuir, así, a alentar un compromiso sostenido con la ampliación de derechos, en especial de la infancia de los sectores más desfavorecidos, creando fuertes lazos institucionales.

Nancy Ganz

Nancy Elizabeth Ganz es profesora Nacional de Educación Física (ISEF Nº 1 “Dr. Enrique Romero Brest”), licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras-UBA), especialista y magister Scientiae en Didáctica (Facultad de Filosofía y Letras-UBA). Actualmente se desempeña como docente en las Universidades Nacionales de Luján y Avellaneda.

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