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Escuela de Tecnología | UNNOBA

Newbery 305 esq Sarmiento

6000 Junín (B)

esctecnologia@unnoba.edu.ar

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Recopilación de Relatos

2011

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componentes o subcomponentes, con la posibilidad de redefinir el problema total. En este marco, se propone desde las asignaturas proyectuales la modalidad de presentación a concursos, entendiendo el concurso de diseño como el vehículo para la resolución de una problemática específica, con condicionantes puntuales de las que el alumno no podrá apartarse a la hora de la toma de decisiones. Desde el año 2007 los estudiantes de las carreras de diseño, acompañados y asistidos por los docentes de las diferentes asignaturas se han presentado a numerosos concursos de diseño, tanto para resolver una problemática específica dada por la cátedra en el marco de convenios con instituciones locales, como en concursos abiertos de alcance nacional. El caso del Concurso Patch and Work El concurso organizado por la Feria Puro Diseño en su 10º edición proponía el diseño de objetos utilizando la técnica del patchwork, con el objeto de redefinir objetos de diseño, promoviendo la fusión de disciplinas, técnicas y materiales, en la construcción de objetos novedosos. El concepto Tradicionalmente el patchwork consiste en la unión de piezas pequeñas de variadas y distintas telas. El resultado final es el sorprendente logro de belleza por la unión de lo diverso, una armonía superadora de lo ecléctico que da origen a algo completamente singular y único. La aplicación de la técnica puede hacerse sobre muebles; artefactos diversos; objetos utilitarios o decorativos; electrodomésticos; accesorios de moda; indumentaria; etc. La propuesta de la interdisciplina como forma moderna de trabajo, de enriquecimiento mutuo e inspiración y al intercambio libre de ideas, estilos y materiales. El Concurso se desarrolló en tres etapas: Etapa 1: Presentación de imágenes para selección de 20 proyectos. Etapa 2: Los 20 trabajos seleccionados debían presentar el prototipo. Etapa 3: Exhibición y Premiación en Feria Puro Diseño 2010. De los 20 trabajos seleccionados en la segunda etapa 3 fueron realizados por grupos de estudiantes de diseño de la UNNOBA, los que materializaron sus proyectos y enviaron sus prototipos que fueron exhibidos en la Feria Puro Diseño 2010. Durante el proceso se realizaron correcciones interdisciplinarias con docentes de asignaturas de las tres Carreras de Diseño, sumando saberes de áreas proyectuales diferentes. Los trabajos presentados fueron en Diseño de Mobiliario (mampara y cortina de baño), Diseño de accesorios (calzado para dama). Los grupos estaban conformados por alumnos de las 3 áreas y los productos realizados integraron saberes tanto de Diseño Industrial (realización de la mampara, el zapato y la cortina), Diseño de Indumentaria y Textil (condicionantes de indumentaria el zapato) y la gráfica aplicada para la identificación del producto y su packaging. El docente calificó el trabajo, pero todos fueron al concurso, no hubo selección interna. La práctica del Concurso fue, para los alumnos, una experiencia que los fortaleció al poder comparar sus producciones con las realizadas por estudiantes y profesionales de todo el país ya que concursaron tanto con otros estudiantes de diseño, como profesionales destacados de la disciplina.

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tomar decisiones con responsabilidad al instalarse en alguno de ellos, para lo cual todos los actores deben estar capacitados.

Docente: Saenz Mariana – D’ ambrosi Silvina Asignatura: Dirección General I Título: Importancia de la Evaluación y Autoevaluación Docente El planteo nos surge a partir de la inquietud como docentes de mejorar nuestro desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje producto de la deserción en nuestras aulas y nos lleva a preguntarnos:

¿Cómo sabemos qué tan bueno es el trabajo que hacemos al educar a nuestros estudiantes? ¿Qué herramientas utilizamos para medir los resultados? Como docentes ¿conocemos todos los instrumentos que existen para la evaluación? ¿Los

usamos adecuadamente? ¿Sabemos los docentes qué es lo que tenemos que evaluar? ¿siempre tiene que ver con el

contenido? ¿Qué sabemos de la evaluación por competencias?

En el caso de la educación superior tendemos a confiar en indicadores indirectos como la opinión de los mismos estudiantes, de otros docentes, experiencias, etc. A partir de dichos indicadores sólo podemos tener ideas generales que nos complacen o nos inquietan, pero que en ningún caso nos permiten detectar lo que debemos reforzar o corregir, y cuanto de lo que nos preocupa es responsabilidad de los docentes y cuanto de nuestros estudiantes. Por otro lado también nos preguntamos el grado de conocimiento que tenemos de nuestras propias competencias:

¿Cuánto nos autoevaluamos? ¿Cómo nos actualizamos? ¿Usamos herramientas que se vinculen con nuestros estudiantes actuales? ¿Sabemos que no son los mismos de hace unos años?

Docentes: Florencia Antonini, Marina Calderone, Roxana Lissa Título: El concurso de Diseño en las Asignaturas Proyectuales - Patch and Work en la Feria Puro Diseño Las asignaturas proyectuales son talleres en los que se lleva a cabo la experimentación e interacción tanto individual como colectiva entre alumnos y docentes. Es un espacio dónde se manifiesta el pensamiento, el hacer y el sentir; un lugar dónde todos participan llevándose a cabo el aprendizaje y el desarrollo de la creatividad. Durante este período, los alumnos transitan diferentes momentos de complejidad, con el propósito de afianzar, desarrollar aptitudes y adquirir los conocimientos en forma progresiva. En los niveles iniciales, la importancia está dada por la manera sistemática y metodológica por la que se arriba a un resultado final y no así como el producto terminado (indistintamente para cada disciplina). De esta manera, comprenden el valor cultural, funcional y estético de los productos acabados o finales, los que se van dando por las experiencias generadas durante el período de aprendizaje; dónde todo elemento, problema son tratados, representan los valores mencionados. Considerar y enseñar diseño como proceso metodológico, implica dar fundamento, objetividad y certidumbre para que el alumno se desenvuelva en las prácticas operativas, uniendo la coordinación y organización de la diversidad de conocimientos provenientes de otras materias, indispensables para cumplir la finalidad de esta práctica, que es la de materializar en un producto una solución a una necesidad. Definir el problema y resolverlo son los dos ejes de todo proyecto, a ellos les corresponde actividades mentales y prácticas bastante diferentes, pero que se complementan entre sí. No necesariamente el planteamiento es el inicio del proceso y la resolución el final, ya que con frecuencia y a lo largo de este proceso se redefinen o definen problemas parciales ligados a

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Docente: Commisso, Sergio Asignatura: Mecatrónica El esquema de materias cuatrimestrales, con carga horaria de cursada relativamente reducida, nos coloca permanentemente en la disyuntiva de balancear teoría con práctica, de forma tal que el estudiante adquiera no sólo los conocimientos sino también las habilidades necesarias para llevar adelante el futuro ejercicio profesional. La asignatura Mecatrónica por su diversidad de contenidos, plantea permanentemente este conflicto y particularmente en uno de sus temas fundamentales como es el control automático. La enseñanza de esta rama de la ingeniería ha sido siempre un desafío debido a que necesita ayuda de matemáticas con variable compleja, transformadas, matrices, modelado de sistemas, etc. Si bien el uso de programas dedicados tipo Matlab permite hoy en día resolver todas estas cuestiones, necesarias tal vez para una profundización teórica, muchas veces el tratamiento demasiado matemático de las asignaturas hace que el estudiante pierda de vista los conceptos básicos y elementales para desempeñarse en el mundo laboral. Teniendo en cuenta todos estos planteos es que, en esta materia, en el dictado del tema control automático se decidió no abusar del tratamiento matemático y si intentar dotar al alumno de las habilidades que probablemente utilice durante su práctica profesional, como la programación de controladores, la interpretación de manuales, el manejo del lenguaje técnico, etc. Para cumplir con el objetivo, luego de una introducción teórica a los temas fundamentales, se trabajó en dos partes diferenciadas: primero se utilizó intensamente un software que simula distintos procesos y su control automático, colocando al estudiante en una situación similar a la que deberán enfrentar en la práctica diaria. Esto permitió interactuar y comprobar conceptos teóricos rápidamente. Finalmente, cuando se observó que se habían adquirido estos conocimientos y habilidades, se completó esta formación con el armado y puesta a punto de un sistema de control con instrumentos reales. Como resultado, se observa que se adquieren saberes de aplicación inmediata en la práctica profesional. De ser necesario, el egresado puede profundizar los conocimientos teóricos al contar en su formación básica de ingeniero con las herramientas matemáticas necesarias.

Docentes: Profesora Titular: Mónica Santilli, Profesora Adjunta: Pilar Traverso, Auxiliar Docente: Belisa Martino. Asignatura: Inglés Técnico En el año 2009, comenzamos a dictar la materia Inglés Técnico en la UNNOBA para las carreras mencionadas anteriormente. Nos guió la premisa de que el dominio de un idioma extranjero y, en particular, el idioma inglés por parte de los estudiantes universitarios resulta imprescindible para su mejor formación y para su futuro desempeño profesional, ya que gran volumen de información técnico-científica se edita mundialmente en esta lengua. También facilita la comprensión y la posibilidad de utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones, ampliando así su horizonte de conocimientos al acceder a fuentes de información de su interés, evaluando bibliografía publicada en esta lengua. A su vez, da lugar a una vinculación entre las diferentes cátedras de la currícula a partir del material bibliográfico en inglés que las materias afines puedan proporcionar o sugerir para el desarrollo de la asignatura. Los objetivos generales de la cátedra son, básicamente, desarrollar estrategias de lectura y comprensión de textos escritos en inglés relacionados con las distintas especialidades a fin de formar un lector autónomo y valorar el dominio de un idioma extranjero como un medio de apertura al avance en las áreas científicas y tecnológicas de otras culturas. Para alcanzar estos dos objetivos generales es necesario acceder a la bibliografía en inglés en el área inherente a cada especialidad para desarrollar la competencia lectora que permita al alumno alcanzar autonomía en la lectura e interpretación de textos científico-técnicos en inglés. De esta manera, los alumnos logran reconocer las formas lingüísticas del discurso escrito propio de cada especialidad en su función comunicativa. En este marco, se hace indispensable que los alumnos apliquen los conocimientos previos sobre los temas tratados

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en los textos en inglés para anticipar su contenido y formular hipótesis. Nos encontramos entonces con un primer escollo: los alumnos necesitaban trabajar sobre temas específicos de sus carreras y contábamos con una única comisión que incluía a alumnos de carreras muy diferentes y en diferentes años de cursada. La disparidad en los saberes previos de los alumnos se hacía evidente. Nuestro desafío era pensar estrategias para el trabajo en el aula, la organización de la bibliografía y las evaluaciones que nos permitieran superar esta dificultad sin resignar calidad de enseñanza. Comenzamos por organizar la tarea en el aula. Los docentes presentaban en contexto y en forma gradual estructuras gramaticales y tiempos verbales del idioma inglés que los alumnos luego debían reconocer en un texto dado y realizar las actividades de comprensión propuestas. Este momento de exposición teórica incluía a todos los alumnos. Posteriormente, se dividía a los alumnos en grupos para que pudieran trabajar en textos técnicos específicos de cada carrera. De la misma manera, se hacía el trabajo de lectocomprensión y traducción. Esta organización resolvía parcialmente la problemática del trabajo en el aula ya que, en el momento de la revisión, corrección y puesta en común, el docente debía circular por los diferentes grupos y los alumnos muchas veces tenían que esperar. A pesar de los esfuerzos, había tiempos con menos actividad y el trabajo práctico en una comisión tan numerosa se hacía realmente arduo. A la hora de evaluar, se diseñaron exámenes escritos específicos para cada carrera armados sobre la base de textos técnicos de cada especialidad con ejercicios similares de comprensión, análisis, gramática y práctica de traducción. Con el avance de la cursada, decidimos que era más provechoso implementar un momento de la clase para cada carrera. Esto, si bien nos permitió profundizar más en las áreas técnicas, redujo la cantidad de horas de clase para cada especialidad. Durante 2010, repetimos esta organización interna de la comisión, esta vez con una cantidad de inscriptos sustancialmente mayor. Durante el año 2011, se logró armar comisiones por áreas. En la sede de Junín, hay tres comisiones: una para Ingeniería Agronómica y Licenciatura en Genética, otra para Licenciatura en Sistemas e Ingeniería en Informática, y una tercera para Ingeniería Mecánica e Ingeniería Industrial. En la sede de Pergamino, hay Licenciatura e Ingeniería en Sistemas, Licenciatura en Genética e Ingeniería Agronómica. Esto nos permitió no sólo mejorar exponencialmente la calidad del trabajo áulico y dar a cada especialidad la totalidad de horas asignadas a la materia, sino también organizar de mejor manera el material bibliográfico. Contamos ahora con cuadernillos específicos para cada carrera y material general sobre gramática que es común a todas las carreras. La idea para los próximos años es implementar el uso del equipamiento tecnológico que ofrece la universidad (cañón, pizarras interactivas, etc.) para que los alumnos tengan la posibilidad de trabajar con publicaciones en Internet y acceder a diccionarios y glosarios específicos on line. Con esta nueva organización, la materia recupera su importancia real dentro de la currícula porque permite al futuro profesional contar con un espacio donde acceder a fuentes de información de su interés, conocer y evaluar literatura técnica pertinente publicada en lengua inglesa. A su vez, amplía su horizonte de conocimientos al investigar y satisfacer sus expectativas en relación con desarrollos tecnológicos en el área, intercambiar experiencias y, como aspiración para el futuro, dar a conocer sus trabajos de investigación y creación.

Docente: Martínez, Susana (1) Asignaturas: Cursos de Climatología y Fenología Agrícola y Horticultura y Floricultura

Título: Implementación de instrumentos evaluativos integradores de los

aprendizajes: evaluación portfolio La acción didáctica comprende la actualización de contenidos y la selección de métodos y procedimientos más adecuados a los trabajos teóricos-prácticos enfocados desde una dinámica integradora y globalizadora de los contenidos. La metodología favorece la significatividad de los contenidos por parte del educando en la medida que el proceso de enseñanza-aprendizaje implique participación activa del mismo. Para viabilizar estos propósitos los cursos de climatología y

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escuchar correctamente al docente expositor.

Presentaciones en pantalla

Cuestiones de forma y contenido en las presentaciones en pantalla y en el uso de la computadora también sufrieron algunas críticas. Un cambio de contenido en la computadora, no es instantáneamente visualizado en la sede remota, sino que tiene un leve retraso. Así el cambio brusco de pantalla, los tamaños de letras menores a 14px, la falta de contraste entre letras y fondos, el desplazamiento (scroll) en archivos de texto, la reproducción de videos o incluso la navegación web, son contenidos que no son bien soportados en la transferencia de datos de una clase por videoconferencia. Para ello, la presencia de un asistente local para los participantes remotos puede ser muy beneficiosa, puesto que puede reproducir localmente lo que el docente intenta mostrar sin el retraso asociado al envío de datos. También fueron incluidas sugerencias sobre estos aspectos: “Diseñe presentaciones con letra grande y en contraste (fondo blanco, letras negras)”, “Evite el uso de contenido dinámico (videos, navegación, archivos de texto), recuerde que el cambio de contenidos de la PC no se visualiza instantáneamente en la sede remota”.

Conclusiones

El uso de la videoconferencia para el dictado de clases en la UNNOBA ha sido una experiencia altamente satisfactoria y presenta un desafío tanto para las personas involucradas directamente en las clases por videoconferencia, así como para aquellos involucrados en el mantenimiento y mejora continua de la tecnología y el servicio.

Para los docentes, el desafío de una capacitación continua que les permita la completa apropiación de la tecnología, para los alumnos el desafío de la adaptación a las nuevas tecnologías, para el personal técnico de la universidad, el desafío del mantenimiento y la mejora constante de los equipos y de los servicios tecnológicos brindados, para el personal operativo el desafío de la auto-evaluación para la mejora constante del servicio y para las autoridades el desafío de promover el servicio para enriquecer y enaltecer la calidad educativa ofrecida por la institución.

Docente: Saenz Mariana Asignatura: Dirección General I

Título: El Rol del Tutor en la Educación Superior

La Educación Superior se ha caracterizado, principalmente en la modalidad presencial, por tener en las aulas docentes “expositores de contenidos”, que indiscutiblemente ha dado resultado. Pero la inserción de las Tic´s en las aulas, requiere a mi entender, una modificación en el Rol docente y en muchos casos la incorporación de un Rol particular que es el de Tutor. Ahora bien, también provoca en mí, algunos interrogantes como:

¿Cuál es el Rol de Tutor?

¿Están realmente los docentes universitarios preparados para enfrentar con madurez,

responsabilidad y recursos profesionales la atención tutorial? ¿Poseen los docentes las cualidades necesarias para asumir este rol? La incorporación de este nuevo perfil docente exige un personal convenientemente preparado y calificado que satisfaga las necesidades del estudiante, así como de los medios necesarios para su ejecución. Una persona ideal para lograr estos fines es el tutor. A mi entender, la docencia y la tutoría universitarias, son funciones diferentes e independientes que confluyen en el aprendizaje del alumno. Una docencia de calidad implica necesariamente una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y desarrollo profesional; un cambio sustantivo en su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias y actividades apropiadas. Paralelamente, la función tutorial, en sus diversas modalidades, se plantea como una ayuda ofrecida al estudiante, tanto en el plano académico como en el personal y profesional.

Con esto se redefinen espacios en el proceso de enseñanza aprendizaje y se vuelve necesario

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tecnología y la necesidad de adecuación de los aspectos pedagógicos durante los procesos de la preparación de clases y el dictado específico de las mismas. A diferencia de otras formas de clase remota, la videoconferencia presencial facilita la interacción docente-alumno, pero implica una fuerte adaptación de ambas partes a este cambio contextual.

Objetivo de la videoconferencia

El objetivo principal de la solución de videoconferencia consiste en tener la posibilidad de dictar una clase a ambas sedes en simultáneo y evitar el traslado de alumnos y docentes desde una sede a otra. La solución tecnológica debe no solo eliminar las distancias, sino también evitar el rechazo al cambio que implica toda nueva tecnología.

La misma clase, en el mismo momento y con el mismo plantel docente.

Experiencias en el uso

En líneas generales la experiencia de uso y la aceptación de la tecnología fue muy buena. Los encuestas realizadas marcaron mayormente como “Muy Buena” a la apreciación personal de la videoconferencia, a la calidad de transmisión de voz, video y datos, a la interacción docente alumno y a la calidad de las presentaciones.

Pizarra Inteligente

La principal crítica de los docentes fue la falta de un pizarrón donde se pueda escribir libremente. La incorporación de pizarras interactivas aportó una solución al problema de la falta de escritura del docente y de los alumnos, permitiendo que la escritura del docente sea visualizada en ambas sedes en simultáneo.

Interacción docente alumno

El segundo punto crítico a mejorar fue la interacción del docente con sus alumnos remotos. La falta de experiencia en el dictado de clases con esta modalidad y la presencia de alumnos locales y remotos, hizo que existieran casos donde el docente fuese criticado por sus alumnos remotos. Para solucionar este problema, se diseñó un plan de capacitación para docentes dictado a través de videoconferencia, para que el docente pueda ponerse en el lugar del alumno y experimentar los inconvenientes que afrontan los participantes de una clase remota. Además de la capacitación se confeccionó una lista de sugerencias que incluían ítemes referidos a la interacción: “Recuerde siempre que hay personas en la otra sede”, “Interactúe con los participantes remotos, pregúnteles, hágalos participar de la clase”, “Incluya preguntas en la presentación para cortar la clase y hacer preguntas a ambas sedes”, “Trate de lograr diálogo entre los participantes de cada sede”. Por último en los casos mas críticos, se planteó la necesidad de presencia de auxiliares en la sede remota para reforzar la interacción entre el cuerpo docente y sus alumnos.

Duración de las clases

El tercer punto crítico tenía que ver con la duración de la clase por videoconferencia. A través de encuestas y comentarios rescatados en los intervalos de clases, se determinó que aquellas clases cuya duración superaba las dos horas eran las que mas críticas recibían de los participantes remotos, justamente por la duración de las mismas. Independientemente de la interacción que pueda lograrse, la duración de la clase es un factor determinante en la apreciación personal de la videoconferencia por parte de los alumnos. A partir de estas experiencias, se determinó que la duración de una clase de videoconferencia, no podía exceder las dos horas y debía incluir al menos un intervalo de cinco minutos.

Características personales del docente

La movilidad del docente dentro del aula y su tono de voz fueron, en menor escala, factores criticados por los alumnos. También fueron incluidos estos puntos en la capacitación y en las sugerencias para mejorar la experiencia del alumno: “Ubíquese en un lugar donde la cámara pueda tomarlo sin necesidad de moverse”, “Trate de moverse lo menos posible”, “Hable claro, con tono normal pero firme, hacia el centro de la clase, sin llevarse las manos a la cara”. En casos extremos fue requerida la instalación de un micrófono de escritorio (en reemplazo del ambiental) para

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Horticultura intentan responder y satisfacer las demandas del Plan de Estudios, implementando y ajustando estrategias que conlleven a aprendizajes significativos, estratégicos y funcionales que puedan transferirse a contextos concretos en la medida que se apliquen en materias del primer ciclo y las de años superiores incrementando la cantidad de alumnos promocionantes de las materias De lo expuesto surge la necesidad en cada cohorte , profundizar instrumentaciones y ajustes de evaluación , desarrollando alternativas pedagógico-didácticas coherentes a los objetivos y metodologías disciplinares específicas en la selección de los contenidos en las programaciones curriculares de las asignaturas , es por ello que se introduce la evaluación portfolio como una instancia más del aprendizaje más que la influencia de la misma sobre resultados finales de alumnos promocionantes con y sin examen final 1 Profesora Titular de Climatología y Fenología Agrícola y Horticultura y Floricultura INTRODUCCION Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre el nuevo conocimientos y el conocimiento previo, en este proceso que no es no literal y no arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significado para el educando y entonces el conocimiento previo se enriquece, aunque este aislado se transforma en la variable que más influye en el aprendizaje ( Moreira y Masini, 1982). Ya en 1963 Ausubel lo resaltaba. Hoy, todos reconocemos que nuestra mente es conservadora y que aprendemos a partir de lo ya tenemos en nuestra estructura cognitiva , es por ello que el estudiante no es un receptor pasivo , todo por lo contario , hace uso de los significados y los internaliza , es decir construye su conocimiento . Numerosos autores han enunciadas principios programáticos facilitadores como la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación (Aubel, et al, 1978; 1980; 1983) y algunas estrategias como los organizadores previos; los mapas conceptuales y los diagramas ( Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996 ; Moreira y Buchweitz, 1987, 1993) . Existe otro tipo de aprendizaje significativo y es aquel en el que el alumno participa a través de la crítica. A través del aprendizaje significativo crítico , el alumno podrá formar parte de su cultura y no ser subyugado por parte de sus ritos , sus mitos, ideologías , podrá lidiar de forma constructiva , manejar la información y desarrollar tecnología sin convertirse en tecnófilo ( Postman y Weingartner). La renovación de la enseñanza genera alternativas didácticas para superar los problemas de descontextualización y fragmentación de los contenidos de las materias, nos preocupa el desinterés e incluso el rechazo de los estudiantes por los aspectos puramente teóricos y poco instrumentables en situaciones concretas, es por ello que la evaluación se transforma en el centro de atención por parte de los alumnos El proceso de aprendizaje consiste en actitudes derivadas de la implementación y transferencia del os contenidos. El método de evaluación Porfolio (folio de proceso) como instancia evualtiva sumativa final, es una buena práctica para implementarla Las actividades teóricas prácticas borran la frontera entre la teoría y la práctica favoreciendo la intervención docente, la autonomía intelectual del alumno, la comunicación de resultados y la motivación como desafío en la resolución de situaciones problemáticas. Es decir esta evaluación adopta una concepción constructivista y globalizadora con un enfoque metodológico muy diferente que permite repensar nuestra enseñanza hacerla más atractiva, eficaz y satisfactoria para los estudiantes y para nosotros mismos. La metodología evaluativa permite involucrar al alumno en un proceso continuo de reflexión, aprendizaje mediado y corrección de los errores cometidos. Contraponiéndose al viejo paradigma de la evaluación donde los resultados de las evaluaciones son finales, los alumnos no tienen la oportunidad de corregir o rehacer una prueba ejerciendo un efecto negativo sobre los rendimientos. Es también una parte del proceso de aprendizaje ya que provee al docente de feedback instantáneo sobre las necesidades del alumno y este gana confianza al conocer sus posibilidades y saber cómo corregir sus errores, ofreciendo oportunidades para desarrolla procesos mentales profundos. El objetivo sería implementar propuestas evaluativas innovadoras, que permitan valorar el nivel de aprendizajes comprensivos e integradores y su posible instrumentación en distintas instancias evaluativas durante las cursadas.

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Docentes: Elisabet Minervino (Jefe de Trabajos Prácticos), Agustín Baricalla (Ayudante Alumno), María José Torres (Profesor Adjunto), Carolina Cristina (Profesor Adjunto) Asignatura: Química Biológica Título: Análisis de la incorporación de Trabajos Prácticos de Laboratorio y de la articulación de clases teóricas y seminarios en la asignatura Química Biológica. (Experiencia 2010-2011) Objetivos: a) Realización de trabajos experimentales para que los alumnos alcancen una mejor comprensión de los temas que se desarrollan en la asignatura y adquieran manejo de las técnicas y tareas generales de laboratorio b) Articulación de clases teóricas con seminarios para que los alumnos se interesen por ambos tipos de clases y evacúen dudas. Observaciones y resultados: Trabajos Prácticos de Laboratorio Los alumnos tienen muy poco manejo de los equipos y materiales de laboratorio No están acostumbrados a articular conocimientos teóricos con prácticos El interés por la realización de trabajos prácticos de laboratorio varía según la carrera: De > a < interés: Lic. en Genética-Alimentos-Agronomía Los que muestran menos interés no son capaces de describir lo que hicieron en un informe de laboratorio ni en una pregunta de parcial (que generalmente dejan sin contestar) Por el contrario los que sí se interesaron, piden más trabajos prácticos de laboratorio incluso después de la cursada. Se logró que un gran grupo de alumnos comprendiera mejor técnicas como electroforesis, western blot, medidas de actividad enzimática, lo que los ayudó en la resolución de los problemas de seminario referidos a esos temas y también en los resultados obtenidos en el 1º parcial. Articulación de clases teóricas y seminarios Al organizar las clases de manera teórico-práctica los alumnos no pueden estar ausentes en las clases teócas. Ambas actividades son obligatorias. Los alumnos pueden aplicar lo que se les explica en las clases teóricas en la resolución de problemas de seminario, logrando una mayor integración de los conocimientos. Cuando aparecen dudas generalizadas en la resolución de problemas se vuelve sobre la teoría reforzándola.

Docentes: Sarobe Mónica - Ahmad Tamara Ayudantes Alumnos: Esnaola Leonardo - Montero Facundo Asignaturas: Análisis y Diseño de Sistemas I: Enfoque estructurado - Análisis y Diseño de Sistemas II: Enfoque Orientado a Objetos. Título: Didácticas y Modalidad del Curso Los destinatarios de este curso serán alumnos del 3° año de las carreras de informática de la UNNOBA.

Edad: de 20 años en adelante.

Manejo tecnológico: los alumnos cuentan con experiencias de extending learning en plataforma moodle.

Metodología de trabajo.

El curso se dicta en la Universidad con modalidad Extended Learning, utilizando la plataforma Moodle como repositorio de materiales y vía de comunicación entre docentes/alumnos y alumnos entre sí, además se constituye como el espacio donde los alumnos entregan las actividades.

Esta decisión se fundamenta en las aptitudes de los alumnos de la asignatura, avanzados en la carrera y con habilidad en el manejo de las tecnologías. Se trabaja mucho con los alumnos en la virtualidad ya que creemos que esta modalidad es perfecta para el trabajo colaborativo, necesario y

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casos es el mismo que corre sobre los dispositivos físicos. De esta manera, el comportamiento del dispositivo simulado es en algunos aspectos ficticio, pero en otros es exactamente igual que su contraparte real, pues el software que los hace funcionar es exactamente el mismo. Una de las principales ventajas que presentan estas herramientas es la posibilidad de trabajar con una cantidad y variedad de dispositivos (routers, switches, enlaces, etc...) que -ya sea por costo o por simple disponibilidad- no serían accesibles ni por el alumno, ni por el docente. En algunos casos, el planteo de ciertas topologías de red a nivel de laboratorio, es físicamente impracticable. Estos programas permiten plantear durante la clase distintos escenarios, modelarlos, configurar los dispositivos, realizar análisis, testeos y mediciones, y efectuar cuantos ajustes se requieran para probar una u otra solución. Es una ventaja el hecho de poder investigar distintas funcionalidades de un mismo aparato, observar el desempeño de distintos algoritmos de ruteo, provocar fallas en los enlaces y obsevar el comportamiento de la red como un “todo dinámico” que trata de adaptarse a la nueva situación. Aunque hay que mencionar que los tiempos de convergencia y la performance de una red simulada normalmente difieren de la red real, y que muchas funcionalidades que un dispositivo físico provee, no está siempre implementada por el software que lo virtualiza. Empero, es valiosa la capacidad de abstracción inherente a este tipo de herramientas. El prescindir de los detalles particulares de cada dispositivo permite la focalización sobre los conceptos centrales sobre los que se quiere trabajar y plantea un panorama macro que ayuda a percibir la interrelación entre cada tecnología involucrada y las funcionalidades que cada una provee. Pero se debe reconocer que la falta de contacto con los dispositivos “físicos” tiene sus desventajas a la hora de capacitar un alumno para que se desempeñe con seguridad frente a un problema real. La identificación y manipulación de conectores, cables, switches, routers y demás elementos que componen una red aporta una suerte de “familiaredad” con esta tecnología que se reconoce y valora a la hora de trabajar fuera del laboratorio, donde las falla -la mayoría de las veces- consiste en un cable con fallas o un dispositivo mal conectado. Por ello es necesario desarrollar en los alumnos la habilidad para “mapear” los escenarios trabajados en los simuladores con los escenarios reales, y que puedan complementar -en la medida de lo posible- los conocimientos adquiridos con la habilidad para identificar los dispositivos reales y, con paciencia y metodología, lograr desenredar la maraña que una red mediana esencialmente constituye.

Docente: Russo, Claudia Cecilia Asignatura: Procesamiento digital de Imágenes

Título: Uso de las TIC en el aula como apoyo a las prácticas docentes

El cambio de las prácticas educativas es una tendencia de estos tiempos tecnológicos producto del desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que están impactando los sistemas de educación a nivel mundial. Por un lado llevando a los docentes de modelos presenciales educativos a incorporar las TIC en sus prácticas docentes, y por otro lado ofreciendo un entorno virtual donde producir procesos educativos de capacitación y profesionalización. Se hace necesario fomentar una Cultura Virtual que permita sentar las bases para adecuar los modelos educativos de educación presencial a los tiempos de la era electrónica y de la sociedad del conocimiento. Ahora bien desde nuestro rol de docentes en la Universidad Pública estamos en condiciones de poder afrontar esos cambios, podemos reformular nuestras prácticas docentes? Estamos convencidos del impacto de esto en el proceso enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes? Cuál es el uso que le damos a internet y a las TIC como docentes? Cuáles son las fortalezas en el uso de la computadora, la internet y las TIC? Y cuales las limitaciones?

Docente: Diego Germán de la Riva Título: Videoconferencia UNNOBA: experiencias en el dictado de clases El uso de la videoconferencia para el dictado de clases remotas implica no solo una simple adquisición tecnológica sino también la adaptación del cuerpo docente y del alumnado a la nueva

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Al principio de cada clase, se repasan los conceptos teóricos dados, que son necesarios para resolver los ejercicios y se hace la solución del primer ejercicio de la práctica en el pizarrón, el cual también se encuentra impreso en la misma. Durante el resto de la clase, los alumnos resuelven ejercicios y hacen consultas. Las dudas sobre la teoría son aclaradas en la práctica, siempre y cuando el alumno, haya leído con anticipación y tenga dudas puntuales sobre la misma. Ejercicios que plantean un modelo de bases de datos para interpretar, debiendo explicar en lenguaje natural el mismo y además introducirle nuevos requerimientos. Un trabajo final integrador en grupo de dos integrantes, en el que se introduce cierto grado de ambigüedad en los enunciados, de manera que el alumno tenga que interactuar con el docente para acordar una solución al problema.

Plantear ejercicios que tienen errores conceptuales, sin informar a los alumnos que deben descubrir el error, de manera que, cuando intentan resolverlo, se ven obligados a consultar al docente, que los guía para buscar una solución del mismo, y así construir su propio conocimiento.

Investigar y exponer oralmente a la clase, sobre un tema elegido por el alumno, entre un conjunto de temas planteados por la cátedra, presentando el material que utilizaron para exponer.

Se encuentra a disposición del alumno, la solución de todos los parciales tomados en la cátedra.

la cátedra realiza tutoriales del software que se utiliza.

Docente: Ramón, Hugo Asignaturas: Gestión de Proyecto y PPS Título: Estrategias de evaluación en el sistema Universitario Hoy en día con la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje se han ido produciendo cambios en la metodología que los docentes universitarios utilizan tanto en el dictado de las asignaturas como en los procesos de práctica y evaluación. Lo más común cuando hablamos de evaluar los conocimientos adquiridos es la evaluación de preguntas y respuestas, la evaluación tipo múltiple choice o la evaluación oral. Desde la asignatura y sin desvalorizar estas formas de evaluación para acreditar la aprobación se utilizan otro tipo de estrategias no convencionales que llevan al alumno avanzado a una evaluación reflexiva y cooperativa en concordancia con los desafíos con los cuales el alumno se encontrará en su práctica profesional. El objetivo se plantea entonces en el docente quien es el encargado de plantear acciones concretas no tradicionales. Acorde a esta convicción, en mi asignatura los exámenes son planteados en forma grupal a libro abierto y con uso de internet promoviendo la reflexión, el análisis, la síntesis, la comparación, la negociación y las conclusiones. Los alumnos pueden ser evaluados en ámbitos de acción concreta lo que promueve el aumento en niveles de desafíos más allá del propio de la aprobación como por ejemplo: generar interés en la resolución de situaciones, involucramiento personal, admitieran respuestas diferentes, construcción de nuevos conocimientos, trabajo colaborativo entre otros Quizá, lo más destacable de este tipo de evaluaciones, sea que si bien no siempre implican un mayor dominio conceptual por parte de los alumnos, siempre favorecen el aprendizaje.

Docente: CHARNE, Javier Asignaturas: Redes 1, Redes 2 (Ingeniería/Licenciatura), Redes de Datos (Tecnicatura) Título: Uso de simuladores en el área de Redes Desde hace ya un tiempo, hemos optado por incluir el uso de simuladores como herramienta pedagógica en las materias del área de Redes, porque permite que el alumno visualice y comprenda la dinámica propia de topologías extensas, trabaje con variados dispositivos y adquiera las habilidades necesarias para identificar los problemas inherentes a cada tecnología y desarrolle una solución apropiada. Si bien es cierto que se utiliza la palabra “simuladores”, no es del todo precisa; sería más justo hablar de “virtualizadores de hardware”, ya que estos programas imitan el comportamiento del hardware y los enlaces físicos que subyacen a una red, pero el software que ejecutan en algunos

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propicio en esta asignatura, fundamentalmente porque el trabajo en equipo es uno de los objetivos que se pretende alcanzar. Además, se consigue un acercamiento constante al material disponible y una comunicación más fluida con el alumno. En este sentido se puede ver que, dada la dinámica propuesta, el uso de la plataforma beneficia el trabajo en grupo y, al permitir intervenciones del docente más rápidamente que en la modalidad presencial, los alumnos logran resolver dudas simples que de otra forma deberían esperar para manifestarlas en el encuentro presencial, provocando que se atrasen en sus tareas. El curso se divide en 16 semanas, organizando en ellas los temas de las unidades teóricas y las actividades prácticas a desarrollar. Los alumnos tienen encuentros presenciales semanales en la sede de Junín de la Universidad y a través de videoconferencia para la sede Pergamino. Al mismo tiempo se utiliza la plataforma Moodle para llevar a cabo actividades a distancia, las cuales son tuteladas por ayudantes alumnos en forma virtual. Las clases presenciales permiten al docente exponer los conceptos básicos planteados para cada unidad. Se utilizan distintas técnicas para lograr la participación de los alumnos fomentando que los estudiantes interroguen de manera crítica-constructiva. Se aplican distintas técnicas y dinámicas de grupo, según los objetivos planteados para cada encuentro presencial. Las clases prácticas quedan plasmadas en el desarrollo de las distintas guías de ejercicios en los que deben aplicarse los conceptos que se trabajaron en las clases teóricas y tras haber abordado las lecturas de teoría propuestas en el cronograma de trabajo dentro de la plataforma. La discusión y posterior resolución de los trabajos prácticos se realiza en grupos y utilizando herramientas de comunicación, como los foros y la mensajería, de manera tal de lograr una mejor dinámica de trabajo. Asimismo, en algunos casos, se pone a disposición de los alumnos las resoluciones de los trabajos prácticos. Prácticas profesionales Durante el desarrollo del cuatrimestre se les plantea a los alumnos la realización de un trabajo en equipo, dicho trabajo implica la realización del proceso de análisis y diseño de un sistema. Este planteo suscita una práctica profesional continua, realizada con clientes ficticios (los profesores) en la primera parte y con un cliente real en la segunda. Esta experiencia pone al alumno en situación de trabajo profesional brindándole herramientas que podrán utilizar en el inicio del desarrollo de un software a medida.

Evaluación y acreditación La evaluación del alumno es permanente. Para poder tener aprobada la asignatura el alumno debe cumplir con ciertos requisitos que lo habilitarán a entregar un trabajo final realizado con un cliente ficticio en ADS I y real en ADS II.

Para la aprobación de la regularización del curso el alumno deberá cumplir con las siguientes condiciones:

Asistir al 75% de los encuentros presenciales Tener participación activa en las actividades de la plataforma Cumplir con todas las actividades obligatorias propuestas Aprobar el examen o evaluación, en cualquiera de las dos instancias*. Los trabajos prácticos a entregar deberán ser realizados en forma grupal.

* Además de la entrega obligatoria de trabajos prácticos grupales, con fecha límite para dicha entrega, el alumno es evaluado individualmente a través del examen (presencial) contando con un recuperatorio del mismo. Las notas del parcial y la entrega de las actividades prácticas obligatorias representan los resultados de la evaluación práctica.

La nota final de la materia se obtiene al acreditar las entregas parciales de un trabajo final, realizado con un cliente. Las entregas parciales grupales se realizarán a través de la plataforma, contando con una evaluación continua de los tutores y permitiendo reentregar tantas veces como sea necesario.

La entrega totalizadora deberá ser presentada en un soporte digital e impreso y defendida por los alumnos mediante un coloquio con los docentes en la Universidad, pudiendo elegirse como fecha de presentación y defensa cualquiera de las establecidas como mesa de examen final de la

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asignatura.

Docentes: Lanzillotta, María, De Vito, Cecilia, Lencina, Paula Asignaturas: Introducción a la Programación Imperativa - Programación Imperativa INTRODUCCIÓN

El hecho de transitar una asignatura troncal del primer cuatrimestre del primer año de una carrera universitaria representa un gran desafío para el alumno así como también para el docente.

Los ingresantes deben adaptarse al ámbito universitario con todo lo que esto implica. Para el caso de quienes estuvieran estudiando antes, puede que les resulte totalmente diferente, y para quienes se encuentren alejados del sistema educativo también será un cambio complejo.

Además esta asignatura es común a todas las carreras del área de Informática de la Escuela de Tecnología, a saber: Licenciatura en Sistemas, Analista de Sistemas, Ingeniería en Informática, Tecnicatura en Informática Agropecuaria y Técnico Universitario en Desarrollo de Sistemas Informáticos. Es por ello que la cantidad de alumnos que se anotan en todas las comisiones (teoría y práctica) es numerosa.

Principalmente por estas dos cuestiones que se plantean, la adaptación al ámbito universitario y la numerosa cantidad de alumnos, es que creemos que nuestra intervención como docentes debe ser estratégicamente planteada.

En el resto de este documento mencionaremos las principales dificultades encontradas en nuestra experiencia docente y contaremos cómo organizamos la cátedra para tratar de resolverlas.

Organización de la materia:

Metodología y recursos didácticos utilizados:

La modalidad elegida y pensada para esta asignatura es presencial, sin embargo se utiliza la herramienta MOODLE como repositorio de material y vía de comunicación continua. El alumno puede acceder al material y a la bibliografía y descargar toda la información que los docentes le proveen, pero además se deja material impreso en la fotocopiadora de la institución para que puedan obtener las copias necesarias.

En el MOODLE, se organiza por semana; llamando a la primera semana como “Semana 1” y así progresivamente. Durante el transcurso de cada semana los docentes publican el material y las novedades.

En cuanto al dictado de clases teóricas, los alumnos concurren semanalmente a una clase en la que el docente expone los principales ejes teóricos de la asignatura. Luego tienen otra clase semanal con la misma duración en la que otro docente a cargo trata de “bajar” el contenido teórico a la práctica con ejemplos concretos y diversos. También en esta misma clase se establece un momento para que los alumnos puedan compartir al grupo o al profesor, dudas puntuales, y así profundizar contenidos.

Evaluación: Para aprobar la Cursada, el alumno debe aprobar un examen parcial. Este consta de tres instancias: la primera fecha, y otras dos más como “recuperatorio” (para aquellos que no aprueben las veces anteriores).

Se evalúa el nivel de aprendizaje de los conceptos prácticos impartidos. Se tiene la precaución de llevar a cabo estas evaluaciones cada quince días y de entregar las notas (Aprobado: aquellos que cumplen con un 60 % de los contenidos, y Desaprobados: para quienes no alcanzan esta meta); al término de los cuatro días.

Luego en clase de teoría, se muestran todos los exámenes para que los alumnos puedan ver si hubo errores y hacer de ello una instancia más de aprendizaje. A partir de esa muestra, se atienden consultas en el resto de las clases prácticas y, de ser necesario, se vuelven a mostrar los parciales.

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Docentes: Mangini Verónica y Carla Moralejo. Asignatura: Práctica Profesional y Legislación Cuando me propusieron desde del departamento de Tecnología ésta cátedra, al principio pensé en los contenidos teóricos, que según detalle de programa debía contener y comencé en el armado de la currícula. Me interesaba desde hace años salir de las cátedras de programación y dedicarme a cátedras como éstas. La primera pregunta que me hice fue: ¿yo docente como podía contribuir con el espacio de la práctica más allá del espacio puramente áulico? Por momentos pensé en contar experiencias propias e invitar a otros a contar sus experiencias, pero no me contentaba con eso, veía que seguía en el espacio áulico y que no me permitía ni a mí, ni a los alumnos llegar a la práctica en concreto. Lo primero que hice fue proponérselo a mi ayudante, la profesora Carla Moralejo. Recuerdo que le propuse una idea que debíamos desarrollar a medida que dábamos clase ya que no teníamos tiempo, estábamos ya en el comienzo del semestre. La idea era que la clase la daríamos juntas, que la misma se separaría en dos etapas, las primeras horas desarrollaríamos los temas teóricos planteados en la curricula y en la segunda parte trabajaríamos en tutoría de proyectos en concretos de práctica profesional, que cada grupo de alumno debería llevar adelante en situación real. Por supuesto que comenzamos a trabajar. Lo primero que hicimos fue plantearle un modelo de presentación de proyecto, ahí el grupo de alumnos tuvo que armar su propio proyecto de práctica profesional. Nuestra idea era ordenarlos, conducirlos y motivarlos pero en ningún momento decirles que tenían que hacer. Por momentos era como que esperaban la receta y luego se daban cuenta que nunca llegaría, que la tenían que armar ellos que eso era armar el Proyecto. Así fue como se presentaron diferentes proyectos de práctica profesional con distintos niveles de implementación, en distintas organizaciones. Los alumnos se encargaron de todo. Presentar el proyecto en la organización, buscar la persona referente dentro de la misma para que nosotros tengamos el contacto, presentarnos a nosotras como sus tutoras, delimitar el alcance del mismo y de su implementación y por supuesto reajustar según los comentarios que nosotras poníamos mediante el seguimiento que hacíamos en la plataforma moodle a través de una de sus herramientas Wiki y también a través de la clase semanal. La verdad que los resultados fueron muy buenos y sorprendentes, algunos proyectos fueron hasta publicados en el diario y otros tuvieron éxito para los alumnos que pudieron comercializarlos. Para otros fue su primera experiencia profesional y les permitió organizarse y presentar su trabajo. Sabemos que hay muchas cosas para mejorar, para coordinar mejor y optimizar pero para nosotras como docentes la experiencia fue totalmente enriquecedora por dos razones: la primera, la que tiene todo docente, permitir que el alumno transfiera los conocimientos adquiridos y la segunda, colaborar con los primeros pasos de su vida profesional.

Docentes: Smail Ana - Adó Mariana - María Rosana Piergallini Asignatura: Área de Bases de Datos De acuerdo a nuestra experiencia de alrededor de cinco años de estar a cargo de las prácticas del Área de Base de Datos, detectamos ciertas carencias en los alumnos al querer resolver las prácticas: No comprenden el vocabulario propio de la materia, porque no leen la bibliografía propuesta por la cátedra. Falta de comprensión lectora. Logran producir sus propios modelos de bases de datos, pero presentan problemas al intentar comprender los modelos realizados por otros. Falta de motivación de los alumnos para descubrir por sí mismos, sus propios conocimientos. Problemas de expresión oral y escrita. Resistencia al trabajo colaborativo. Por lo que incorporamos a las prácticas las siguientes estrategias: Lecturas obligatorias de la bibliografía con cuestionarios sobre el tema.

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Proceso. La evaluación es un proceso continuo en el que las personas valoran y reflexionan sobre sus experiencias de aprendizaje. Cada evaluación personal puede ser discutida dentro de un grupo y mejorada a partir de un análisis colectivo, contribuyendo de esta manera a un enriquecimiento individual, de grupo y finalmente de la cátedra. La evaluación es más eficaz cuando se realiza como un proceso continuo. Cada uno de los procesos de evaluación depende de los objetivos individuales o de grupo establecidos, generando de esta forma una responsabilidad colectiva en relación a los contenidos y al progreso del curso. El curso debe ser consiente que el aprendizaje se construye a través del trabajo en conjunto de alumnos y docentes. La gama de objetivos, capacidades y tareas a desarrollar en la cátedra deben asegurar la flexibilidad del curso y el ajuste continuo sobre el ritmo de trabajo de los participantes, esto es posible gracias a un proceso de evaluación continuo. El proceso de evaluación y su desarrollo a lo largo del curso resulta más eficaz cuando se incluyen reuniones de cátedra y se efectúan revisiones semanales de acuerdo con las unidades didácticas previstas en el programa. La estructura y diseño del curso debería permitir evaluar lo aprendido por el grupo y los métodos utilizados en el desarrollo de la cátedra. Este hecho permite afinar los contenidos del curso a través de cambios específicos en el programa. Este proceso debe incluir la experiencia y reflexión del docente, que deberá actuar de acuerdo a las necesidades y a las experiencias de los participantes. El papel docente. El docente tiene que aportar con mucha prudencia su propia evaluación sobre el aprendizaje y desarrollo del curso y del grupo. El docente es quien tiene que ayudar al grupo a generar ideas y descubrir intereses por medio de una evaluación continua que permita alcanzar un nivel máximo de aprendizaje. Un proceso de evaluación eficaz mejora el aprendizaje y la adquisición de capacidades por parte de los participantes y del docente y consecuentemente mejora la calidad en los cursos. Evaluación de fin de curso. Cuando la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, la evaluación final de un curso puede satisfacer un mayor número de objetivos. Esto puede llevar a la revisión global del curso, permitiendo consolidar los resultados obtenidos a través de evaluaciones anteriores y dando la posibilidad a los alumnos de verificar por sí mismos lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y cómo desearían seguir aprendiendo. Es importante que la evaluación sea prevista a lo largo de todo el proceso, desde el inicio hasta el final. A nivel de grupo, es muy útil introducir en el proceso de evaluación final la discusión sobre cómo se han alcanzado los objetivos del curso, cómo se han satisfecho un amplio campo de intereses y necesidades y cómo se sienten los alumnos al final del curso. La evaluación tiene ser parte de un proceso en el que, aún si el curso acaba, el proceso de aprendizaje continua desarrollándose. Es importante que los alumnos sean equipados con instrumentos de aprendizaje con los que sean capaces de continuar aprendiendo. La evaluación como parte del proceso formativo, es el instrumento adecuado para seguir aprendiendo y evolucionando. Metodología utilizada. De esta forma en las cátedras de Laboratorio de Lenguajes 0,1 y 2 e Introducción a la Programación Orientada a Objetos se buscó una metodología acorde a lo antes mencionado para evaluar a los alumnos. Tratando de que la misma forme parte del aprendizaje los exámenes de programación son realizados en computadora, trabajando un alumno por máquina. Esto permite al mismo adquirir la experiencia de programar en un periodo de tiempo finito, con las presiones y los nervios que esto implica y que deben aprender a manejar. También se les permite buscar en internet, información sobre el lenguaje de programación y trabar con libros durante la evaluación. Esto se asemeja a la realidad que vive un programador día a día, donde para llevar a cabo su actividad trabaja en conjunto con la web y con los materiales bibliográficos que tenga a su alcance. De esta forma tratamos que la evaluación termine el ciclo de aprendizaje preparándolos para situaciones reales de la vida cotidiana de su profesión.

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Las evaluaciones son de producto y se tiene la cautela de elaborarlas dentro de los contenidos que efectivamente se llegaron a ver.

Cabe aclarar que la asignatura puede tomar exámenes prácticos de diagnóstico, cuando lo considere oportuno, con los temas desarrollados hasta ese momento, los que sirven al alumno para conocer su nivel de aprendizaje y a la Cátedra para replantear estrategias de enseñanza aprendizaje.

Una vez “aprobada la cursada”, el alumno deberá rendir un Examen Final teórico-práctico según lo determinado por el Reglamento Alumnos, para dar como aprobada la asignatura en su totalidad.

Principales dificultades encontradas en nuestra experiencia Docente:

Atentos a las dificultades que se presentan en la asignatura, estamos al tanto de las últimas estadísticas. En lo que respecto a la deserción: durante el 2010, de una matricula de 226 alumnos, el 60% asistió a las clases y solo el 28% aprobó la materia. En lo que va del 2011 y faltando aún un recuperatorio para poder totalizar aprobados, de los 213 inscriptos, el 65% se presentó a rendir en alguna de las dos primeras instancias y un 24% lleva aprobada la materia.

Ya en la asignatura contigua del segundo cuatrimestre, Programación Imperativa, el porcentaje de ausencia se reduce al 10% y el de aprobación asciende al 64% del total de la matrícula.

Por otra parte sabemos que los alumnos chocan continuamente con dificultades emanadas de sus antecedentes como aprendices y deben adaptarse al ámbito universitario con todo lo que esto implica. Pocos están preparados para el salto al nivel superior de enseñanza.

Otra dificultad que comúnmente encontramos en los alumnos es que al estar muy familiarizados con la tecnología actual, pueden sufrir una “desilusión” al encontrarse con los conocimientos que se imparten en la materia. Muchos pretenden construir un videojuego luego de dos meses de clases sin aún saber conceptos básicos de algoritmia. Esto puede ser causa de deserción anticipada.

Sumado a lo anterior hemos observado también graves dificultades al momento de la interpretación de situaciones problemáticas planteadas como enunciados a resolver.

CONCLUSIONES:

Habitualmente están acostumbrados a un sistema educativo en el que el docente impartía conocimientos y “sus” alumnos aprendían al mismo tiempo.

Hoy en día la educación ha cambiado, se enfoca en el alumno como protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, colocando en un lugar más pasivo al docente.

Es ahí donde nos ubicamos nosotros, como guías que los acompañarán en la asignatura, pero haciendo hincapié en que el esfuerzo es en gran parte de ellos, así como también el mérito.

Partiendo de esa premisa el alumno se sorprende pero entiende casi de inmediato que puede lograrlo, más allá del profesor.

Principalmente por cuestiones que se plantearon anteriormente, la adaptación al ámbito universitario, la numerosa cantidad de alumnos, el alto grado de deserción, dificultades emanadas de los antecedentes de los alumnos es que creemos que nuestra intervención como docentes debe ser estratégicamente trazada.

Lo más estimulante como docentes es saber que el desafío nos gusta.

Docente: Di Cicco Carlos Andrés Asignaturas: Introducción a Objetos - Introducción a la Programación Orientada a Objetos - Laboratorio de Lenguajes 0 - Laboratorio de Lenguajes 1 - Laboratorio de Lenguaje 2 Título: Evaluación como parte del aprendizaje