colegio general rojas pinilla

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Colegio General Gustavo Rojas Pinilla IED

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Autoras del proyecto: Profesora: Luna Enciso Profesora: María Elena Ramos Profesora: Lesley Rico Institución educativa: Colegio General Gustavo Rojas Pinilla. Tutoría: Rafael Antonio Fonseca Corredor. Secretaría Distrital de Educación Proyecto de Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO Bogotá, 2014

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Colegio General Gustavo Rojas Pinilla IED

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Alcalde Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría General

Secretario de Educación Directora de Educación Preescolar y

Básica

Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Rector Decano de Ciencias Humanas

Directora del Departamento de Lingüística Coordinadoras Proyecto de Incorporación

de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO

Virtualizadores, IILEO

Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014

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Institución  educativa:  Colegio  General  Gustavo  Rojas  Pinilla    

Autoras  del  proyecto:  Profesora:  Luna  Enciso  

Profesora:  María  Elena  Ramos  

Profesora:  Lesley  Rico    

Instituciones  acompañantes:    Secretaría  Distrital  de  Educación  

Universidad  Nacional  de  Colombia  

Proyecto  ILEO  http://ileosedunal.wix.com/ileo      

Corrección  de  estilo:  

Propias  autoras    

Diseño  editorial:  

Rafael  Antonio  Fonseca  Corredor    

Fotografías:  

Propias  autoras    

Tutoría:  Rafael  Antonio  Fonseca  Corredor    

 

NOTA:   Las   autoras   del   presente   proyecto   autorizan  para   que   cualquier   persona   comparta,   copie,  distribuya,   comunique,   publique   y   haga   uso   de   este  trabajo,   bajo   condiciones   de   legalidad,   ética   y  responsabilidad,  siempre  y  cuando  se  reconozcan  los  créditos  del  trabajo  y  la  autoría  de  las  profesoras.  Este  trabajo   no   puede   ser   usado   para   fines   comerciales,  pues  su  propósito  es  exclusivamente  pedagógico.  

Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Justificación  …………………………...…………………….….......................... Introducción  ..……………...…………………………………....……………....              ¿Qué  habilidades  fortalecemos  en  aula?  ……………………………….              ¿Qué  entendemos  por  cada  una  de  ellas?  ……………………………… Metodología  …………………………………………………..….…………….. Método  de  aprendizaje  de  la  lectura  y  escritura  …………………………...              ¿Cómo  desarrollamos  las  actividades?  …………………………………              ¿Cuáles  fueron  los  resultados?  …………………………………………. Cuenta  tu  cuento  ……………………………………………………………….              ¿Cómo  lo  hicimos?  ………………………………………………………..              ¿Cuáles  fueron  los  resultados?  …………………………………………. El  Maletín  viajero  ….…………………………………………………………..              ¿Qué  resultados  esperamos?  ……………………………………………. Creación  de  Mini-­‐‑cuentos  …..………………………………………………..              ¿Qué  resultados  esperamos?  ……………………………………………. Leyendo  la  Naturaleza  …………………………………………………........... Pijamada  ……………………………………………………………………....... Referencias  bibliográficas  ……………………………………………………

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El  panorama  nacional  alrededor  de  la  lectura  y  la   comprensión   lectora   es   claro,   en   términos  de   evaluación   Colombia   ocupa   los   puestos  más  bajos  frente  a  otros  países  como  Trinidad  y   Tobago   y   Azerbaiyán.   Ocupamos   el   último  lugar   de   los   44   países   evaluados   con   399  puntos   según   la   prueba   Pisa.   Una   de   sus  conclusiones   es   que   los   jóvenes   colombianos  presentan  dificultades  para  resolver  problemas  concretos   y   se   limitan   tan   solo   al   ensayo   y  error  para  resolverlos.    

El  panorama  escolar,  y  hablo  particularmente  del  colegio  Gustavo  Rojas,  no  está  lejos  de  esas  declaraciones.   Los   resultados   académicos   de  los   estudiantes   se   ven   afectados   por   la   baja  comprensión   lectora   de   estos,   pues   al  enfrentarse  a  los  exámenes  no  comprenden  las  preguntas   formuladas.   Muchos(as)   docentes,  en   reuniones,   hablan   sobre   sus   procesos  particulares   y   cómo   realizan   muchas  actividades   para   reforzar   esta   comprensión  pero  sin  ver  resultados  claros,  y  claro,  siempre  se  encuentran  culpables.    

Empezando   por   la   familia,   pasando   por   las  políticas   públicas,   encontrándonos   a   veces   con  nuestros   propios   errores,   hablando   de   los  medios  (internet  y  la  TV)  y  terminando,  muchas  veces,   en   el   mismo   estudiante   y   sus   niveles  cognitivos,   sus   motivaciones,   y   su   contexto  socio-­‐cultural.    

Pero   nosotras   nos   preguntamos:   ¿para  mejorar  los   resultados   es   suficiente   con   encontrar   a   los  culpables?   ¿Podemos,   acaso,   fijar   nuestras  metas   de   enseñanza-­‐aprendizaje   tan   solo   en  resultados   de   pruebas   estandarizadas?   ¿Es  importante  trabajar  el  contexto  o  es  importante  trabajar   con   los(as)   niños   y   niñas?   ¿Qué   es   lo  realmente   importante   al   estar   en   la   escuela?  ¿Aprender,  socializar?    

No   pretendemos   dar   respuesta   a   todas   estas  interrogantes,   pero   nos   hemos   hecho   una   idea  sobre   lo   que   consideramos   importante   en   la  escuela   y   creemos   que   es   aprender   a   ser  ciudadanos  y  seres  humanos  con  una  conciencia  clara  sobre  lo  que  sucede  en  el  mundo,  y  es  ahí,  donde  la  lectura  y  la  escritura  empiezan  a  tener  un  sentido  totalmente  claro.  

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Como   docentes   de   primaria,   más   que   los  resultados,   siempre   nos   han   preocupado   los  procesos  y  las  motivaciones.  Sabemos  a  dónde  queremos   llegar,   es   ahora   nuestra   intención  permitir   que   niños   y   niñas   tengan   las  herramientas   necesarias   y   sepan   usarlas   para  encaminar   su   proyecto   de     vida,   tener  bienestar   económico   y   participar   en   la  sociedad.  

   

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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El   lenguaje   en   sus   formas   oral,   gestual   y  escrita,   ha   permanecido   como   el   principal  sistema  de  comunicación  para  el  ser  humano,  pues,   más   que   un   simple   intercambio   de  información   y   experiencias,   ha   posibilitado  por  

Para  el  sujeto,  como  ser  social,  es  casi  imposible  no   percibir   el   lenguaje,   es   decir,   no   aprender   a  hablar;   pero   el   lenguaje   escrito,   a   diferencia   del  lenguaje   oral,   no   es   natural   sino   arbitrario,  requiere    de     la    enseñanza  (de    la  intervención  de  

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Si hay algo que vuele tan lejos en el mundo es la palabra. Literalmente vuela, porque el sonido que lanzamos al viento se monta en el aire y va de mi boca al oído tuyo, donde se cuela misteriosamente para tocar otros miles de palabras que duermen en tu cerebro vistiendo pensamientos, adornando recuerdos, descifrando olores y sabores, tacto, deseos… Luego tomas ese pájaro inquieto que movió emociones, que despertó otras palabras dormidas en la profunda intimidad y vuelves a reconstruir mi palabra para enviarla a la tuya al viento, rumbo a otro corazón y a otro oído.

Francisco Cajiao (2006)

milenios   procesos   de  interlocución   (Celam,  1986)     que   inmersos   en  las   particularidades   de  cada   contexto   han   sido  fundamentales   para   la  c o n s t r u c c i ó n   d e  comunidades,   sociedades  y   civilizaciones,   y   que  para   el       individuo      representa    la   adquisición   de   una   compleja   multiplicidad  de   conocimientos   a   nivel   cognitivo,   social   y  emocional   lo   cual   le   permite   desarrollarse  integralmente.  El   lenguaje  oral  en  sí  mismo  es  un  constructo  social  y  cultural  que  se  da  en  la  interrelación   con   los   otros   individuos,   y   se  aprehende   por   imitación   a   partir   del  relacionamiento   social   e   instintivo   y   no  necesita   ser   enseñado   formalmente,   tan   solo  basta   con   exponer   permanentemente   al   ser  humano   a   un   contexto   de   hablantes   de   la  misma  lengua.    

otro  ser  humano,  como  en   la   escuela)   y   no  basta   sólo   con       la  e x p o s i c i ó n   a   u n  entorno   lectoescritor.  Pese  a   la  dificultad  que  pueda   p re sen ta r s e  durante   su   adquisición,  la   escritura   se   convierte  en  un   instrumento        de      expresión  indispensable   en   la   vida   de   cada   individuo;  

generalmente   inicia   con   el   garabateo   y   luego  viene  el  reconocimiento  de  las  letras,  imágenes  o  palabras   hasta   llegar   a   realizar   abstracciones   y  simbolizaciones,   es   decir,   adquirir   el   complejo  proceso  de  la  lectura  y  escritura.  

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Por   lo   anterior   se   infiere   que   saber  leer  no  se  limita  a  descifrar  códigos  o  símbolos,  se  trata  de  la  posibilidad  de  otorgar   sentido   y   significación   a   las  palabras,   lo   que   le   permite   al  individuo   apropiarse   mejor   del  mundo   y   aumentar   la   capacidad   de  entenderlo,   disfrutarlo,   criticarlo   y  contribuir   a   transformarlo.   El  ejercicio  de  la  lecto-­‐escritura  fomenta  independenc ia   y   au toes t ima ,  establece   el   escenario   adecuado   para  crear  historias  propias,  recrear  relatos  y   ser   capaces   de   escribirlos   de  acuerdo   a   sus   pos ib i l idades ,  desarrollar   las   competencias   básicas  de   comunicación   tales   como,   hablar,  escuchar,  comprender  lo  que  se  lee  y  poder   explicarlo   en   sus   propias  p a l a b r a s   p a r a   l a   p o s t e r i o r  construcción   de   textos   que   expresen  acertadamente   su   integralidad   como  sujeto  histórico.    

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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La   escucha   activa,   La   oralidad,   La   comprensión  lectora  ,  La  escritura  creativa.    

Aunque   alrededor   de   estas   4   habilidades,   y   de  manera   transversal,   se   crean   actividades  concretas,   uno   de   los   puntos   estructurales   de  nuestro  proyecto  es  incentivarlas  día  a  día.  Por  lo  cual   dentro   del   aula,   en   todo   momento,   les  motivamos  a  hablar  y   escuchar.  La  oralidad  y   la  escucha   son   habilidades   que   se   desarrollan   a   lo  largo   de   la   vida,   por   tanto,   la   escuela   no   puede  dejar  de   lado  su   labor  frente  a  estas.  En  el  salón  de   clase,   durante   el   comedor,   en   el   tiempo   del  descanso,  avivamos  un  ambiente  en  el  cual  los  y  las   estudiantes   pueden   recurrir   a   estas  habilidades   para   mejorar   otras   como   atención,  concentración,   observación,   identificación,  clasificación  y  otras  de  un  nivel  superior  como  la  comprensión,  la  comparación  y  la  descripción.  Es  así,  como  el  tiempo  de  la  escuela  se  convierte  en  un  tiempo  de  aprendizaje  constante,  que  se  sale  de   las  actividades  rigurosas,  apegadas  al  plan  de  estudios,   y   abarca   momentos   significativos  escolares  en  la  vida  de  nuestros  niños  y  niñas.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Estos   ambientes   que   creamos   con   la   colaboración  de   los   y   las   estudiantes,   permiten   desarrollar   la  escucha   activa,   la   cual   consideramos   mucho   más  que   la   capacidad   de   oír   que   poseen   los   seres  humanos   y   lo   consideramos   como   una   habilidad  que   exige   la   retroalimentación   en   dos   vías.   Al  llamarla   activa   consideramos;   primero,   que   es   una  habilidad  que  se  puede  desarrollar;  segundo  que  no  se   trata   solo  de   captar   información   si  no  de  filtrar  información   irrelevante.   Y   sobre   todo,   una   actitud  de   respeto   hacia   el   otro,   sus   necesidades,   afectos,  deseos  y  conocimientos.  Referente  a   la  oralidad,   la  tomamos   como   un   proceso   y   actividad   que   se  refiere  a  la  capacidad  que  tienen  los  seres  humanos  de  comunicarse  con  los  otros  a  través  del  lenguaje,  específicamente   de   la   modulación   de   sonidos   y  palabras.   El   proyecto   busca   incentivar   la   oralidad  como   la   posibilidad   que   se   tiene   cada   persona,   de  dar   a   conocer   a   los   demás   necesidades,   afectos   y  deseos,   así   como   la   posibilidad   de   transmitir   el  conocimiento   adquirido.   La   lectura   como   un  proceso  de   interacción  entre  el   lector,  el   texto  y  el  escritor.  No   solo   hablamos   de   la   lectura   de   textos  escritos,   si   no   de   lectura   a   nivel   de   interpretación  del   mundo,   es   decir,   los   invitamos   a   leer   la  televisión,   las  emociones  de   los  otros,  el   clima,   los  textos  escritos,  los  textos  leídos,  etc.  

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Damos  especial  atención,  a  la  dimensión  afectiva  y   social  que  nos  permite  acercarnos  de  maneras  diferentes  y  así  mismo  analizar  cuestiones  desde  ópticas   diferentes.   Además   consideramos   la  lectura   como   un   proceso   en   el   cual   se   debe  mejorar   la   destreza   de   decodificación.   La  escritura   como   proceso   complejo   donde  interfieren   habilidades   del   pensamiento  superiores.   Un   proceso   que   inicia   con   la  codificación   (reconocimiento   de   letras,  transcripción   de   palabras/textos)   pero   que   se  complejiza  al  darle  sentido.  Es  decir,  la  escritura  es   un   proceso   en   el   que   el/la   estudiante,  acompañado   y/o   guiado   por   el/la   docente  específica   un/unos   propósito/s   para   su   texto;   y  mediante   un   proceso   de   planeación   del  mismo,  identifica  el  contenido  y  la  estructura  del  mismo.  Pero  no  se  detiene  allí,  puesto  que  infiere  que  un  texto   no   es   un   resultado   pasivo,   si   no,   al  contrario,   está   en   continuo   movimiento   y   por  ello   requiere   iniciar   con   un   borrador   y   hacer  constantes   revisiones.  Un   texto   es   un  medio   de  comunicación,   que   no   solo   conlleva   un  contenido   específico,   sino  que   su  mensaje   se   ve  transformado   al   contacto   con   el   lector   y   el  reconocimiento  del  autor.  

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Para  lograr  los  muchos  objetivos  que  nos  hemos  propuesto   a   lo   largo  de   estos   casi  dos   años,  nos  hemos  centrado  en  tres  diferentes  metodologías:      

Rutinas   Metodológicas:   Son   las   actitudes,  comportamientos  y  actos  que  realizamos  todo  el  tiempo   como   modelo   comunicativo   de   niñas   y  niños  o  en  conjunto  con  ellos  mismos.    Actividades   Específicas:   Son   las   actividades  centrales   de   nuestra   propuesta   de   trabajo   en  aula.   Incluye   el   método   que   utilizamos   para  iniciar   el   proceso   de   lectura   y   escritura  (codificación,   decodificación)   y   cuatro   (4)  actividades   más.   El   primero   que   parte   de   las  teorías   tradicionales   pero   que   en   su   puesta   en  práctica   es   novedoso   y   ágil.   Las   siguientes  a c t i v i d ade s   r e sponden   a   t e o r í a s   d e l  constructivismo  y  del  aprendizaje  significativo.  Actividades   Transversales:   Actividades  encaminadas  al  reconocimiento  del  mundo  y  del  cuerpo  para  la  externalización,  de  manera  gestual  y   verbal,   de   sentimientos   y   necesidades.   Buscan  fortalecer   las   habilidades   de   escucha   activa   y  oralidad.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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A  continuación,  describimos  puntualmente  cada  una  de  las  actividades   llevadas  a  cabo  durante  el  2013  y   lo  que  va  del  2014:    

Rutinas  metodológicas:   (todas   las   áreas)   La   toma  de  turnos,   parafraseo/motivación,   manejo   de   la  información,   lluvia   de   ideas,   formular   preguntas   y  asociar  conceptos  a  partir  de  los  conocimientos  previos.    

La   toma   de   turnos.   Pretendemos   abrir   espacios   donde  niñas   y   niños   sientan   que   lo   que   dicen,   proponen,  opinan,  preguntan,  etc,  es  respetado  por  el  otro.  Así  que  los  invitamos  a  pedir  la  palabra,  lo  que  implica;  levantar  la  mano  y  ser  visible  ante  los  demás;  escuchar  lo  que  el  otro  tiene  para  decir;  respetar  el  tiempo  del  otro;  valorar  la   palabra   del   otro.   También,   nos   permite   darle  organización   y   practicidad   a   aquello   que   desean  transmitir:   es   decir,   el/la   estudiante   debe   empezar   a  prepararse  para  decir  mucho,  en  corto  tiempo,  y  así  dar  espacio  para  que  los  demás  también  deban  participar.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Parafraseo/motivación.   Después   de   cada  participación   concreta,   otro/a   compañero/a  parafrasea   a   aquel   que   pidió   la   palabra   o  explica   a   su  manera  qué   es   lo   que   el   anterior  h a   q u e r i d o   d e c i r .   T am b i é n   e s t a  retroalimentación   puede   ser   una   felicitación  por   el   comentario,   para   decir   que   está   de  acuerdo   o   por   lo   acertado   de   su   respuesta   o  punto  de  vista.      

El   manejo   de   la   información.   Se   refiere   a   la  información  que  el  estudiante  debe  reconocer  en   sí   mismo,   es   decir,   nos   referimos   a   los  conocimientos   previos   y   a   los   conocimientos  adquiridos   para   una   tarea   específica.   A  habilidades   básicas   del   pensamiento   como  anticipar   y   predecir.   Activar   conocimientos   y  asociar   conceptos.   Así,   valoramos   también   el  conocimiento  adquirido  a  través  de  los  padres,  visto   en   la   televisión,   leído   o   escuchado   de  otras   fuentes   o   requerido   para   tareas  determinadas.  Partimos  de  preguntas  como:  

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¿Para   qué   sirve   lo   que   consigno   en   mi  cuaderno?   (tareas,   dictados,   transcripciones),  ¿qué  dicen  en  su  casa  al  respecto?,  ¿han  visto  esto   en   televisión?,   ¿por   qué   leer   las  preguntas   dos   veces   antes   de   contestarlas?,  ¿qué   es   una   pregunta   y   qué   se   pide   en   ella?  Presentamos,   durante   la   lectura   en   voz   alta,  ejemplos   de   hipótesis   a   indagar,   las   propias  experiencias,   los   conocimientos   previos,   los  posibles  contenidos,    otras  lecturas.  

Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Lluvia   de   ideas.   Se   llevan   a   cabo   a   partir   de  discusiones  y  comentarios   referentes  al   tema  o  contenido  tratado  en  clase.    

 

1  .Actividades  específicas:  (lectura  y  escritura  en  el   área   de   español)  Que   incluyen   las   llamadas  rutinas   metodológicas   y   además   otras  habilidades   de   orden   superior   como   la  predicción,   anticipación   e   inferencia   (lectura);  la   planeación,   transcripción,   revisión   y   edición  (escritura).   A   continuación   detallaremos  algunas  de  estas  actividades  específicas.  

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Fotos  tomadas  por  las  autoras.  

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c) Estimular las funciones básicas: esquema corporal, orientación espacial y temporal, percepción Táctil, visual y audi t iva , memor ia y l engua je (expresivo y comprensivo).

d) Contenidos relativos a la escritura (formas básicas, vocales).

e) Lograr trazos finos organizados en sistemas coordinados y precisos.

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La primera etapa del proceso, se refiere al aprehender los mecanismos de codificación y descodificación través de ejercicios preparatorios para la lecto-escritura (reconocimiento de fonemas y morfemas y destrezas físicas de c o o r d i n a c i ó n ) . E s t e p e r í o d o fundamental y necesario para aprender a leer y escribir en un proceso fluido y exitoso. Para ello tuvimos en cuenta:

a) Desarrollo del movimiento, que debe llevar al niño desde la exploración hasta el control del ambiente.

b) Psicomotricidad integral progresiva, empezando por los segmentos más gruesos que son aquellos que se encuentran más cerca del tronco (brazos) hasta llegar a los extremos (mano, dedos).

c  e   t   r  

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•  Durante el primer mes se trabajaron las consonantes m, p, s, n, l; por ejemplo: “Pepito ama a Ema” Los(as) niños(as) transcriben la frase a su cuaderno. Antes de la transcripción se le dice a los niños(as) que el renglón es una carretera por donde van muchos carros, y que por tanto, deben ir separados porque no se pueden chocar, que a lgunas l e t ras se mantienen en el carril, pero hay otras que suben de carril, al igual que hay o t r a s q u e b a j a n d e l c a r r i l (direccionalidad y trazo).

•  Se enmarcan cada una de las palabras siguiendo las letras y marcando tanto las que “suben” como las que “bajan”. Así, cada palabra se convierte en un carro que va por una carrilera.

•  Vocales: Es muy importante antes de iniciar este proceso, que los niños identifiquen y discriminen las vocales mayúsculas y minúsculas.

•  N o m b r e : H i c i m o s c a r t e l e s personalizados con el nombre de los estudiantes y los entregamos al iniciar la jornada, con ellos aprendieron a escribir sus nombres y leer el de sus compañeros.

•  Método de lectura y escritura : Enseñanza de la lectura y la escritura con el método globalizado a partir de frases con el uso de varias consonantes a la vez, haciendo especial énfasis en la fonética de las letras (sonido).

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•  Posteriormente, se arman las sílabas con cada consonante encontrada y se organizan en filas y columnas. Se recalca siempre el sonido de cada letra, gesticulando de manera exagerada cada una de las letras. En el ejemplo anterior, la primera letra encontrada sería la /p/ mayúscula. Por tanto, se iniciaría con las sílabas formadas por la /p/: Pe Pi Pu Po Pa (es mejor si no están en orden). Debajo, y siguiendo con el ejemplo anterior, iría la fila de la consonante /p/ minúscula y a continuación, en el renglón de abajo, la /t/ minúscula; finalizando –en este caso- con la /m/ minúscula.

•  Se hace la lectura en voz alta de las sílabas –de nuevo, recalcando el gesto y el sonido de cada sílaba- y luego se forman palabras nuevas con las sílabas encontradas. Para este paso se sugiere que los niños y las niñas, hayan elaborado, junto con sus padres, fichas en cartulina con las diferentes sílabas trabajadas en clase.

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•  Se enumera cada palabra para luego ubicarlas en columna, cada una con su respectivo número.

1. Pepito

2. ama

3. a

4. Ema

•  Luego jugamos con el gusanito Bugui Bugui, ubicando en cada uno de sus anil los una de las consonantes m a y ú s c u l a s y m i n ú s c u l a s q u e encontramos en la frase, sin repetir ninguna.

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•  Se eligen dos o tres palabras de las nuevas y se crea, junto con ellos, una nueva frase. La docente hace varios ejercicios al frente de los niños, luego por parejas y en forma individual. Este trabajo se debe realizar constantemente utilizando diferentes frases, haciendo m u c h o é n f a s i s e n e l t r a z o , l a direccionalidad y el uso de las m a y ú s c u l a s y m i n ú s c u l a s indiscriminadamente.

•  Al finalizar –cuando el tiempo lo permite- se hace un dibujo de la nueva frase construida en grupo.

•  Rutina de lectura: Lectura guiada en voz alta, lectura de imágenes y/o videos entre otras. Es otra de las actividades que trabajamos durante unos 3 meses aproximadamente, lo hacíamos al iniciar la jornada, solamente escribíamos el título del cuento y los niños hacían el dibujo de alguna parte de la historia.

Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Frente  a  las  dificultades,  podemos  señalar  que:    El  tiempo  que  requiere  la  actividad,  al  inicio,  es   demasiado   extenso   y   los   períodos   de  concentración  de  los  niños  no  sobrepasan  los  45   min.   Por   lo   cual,   al   principio,   no   hay  ritmo.  Sin  embargo,  al  ser  esta  una  actividad  repetitiva   y   que   ejercita   la   memoria,   los  niños   la   acogen   fácilmente   y   siempre   hay  quienes   pueden   realizarla   solos,   generando  autonomía  desde  pequeños.    Si   esta   metodología,   apegada   al   método  tradicional   –aunque   novedosa-­‐,   no   se  combina   con   otras   actividades   de   métodos  holísticos   o   constructivistas,   no   permitiría  por  sí  misma,  acercar  a  niñas  y  niños  al  gusto  por   la   lectura,  ni   fortalecería  habilidades  del  pensamiento   como   la   inferencia,   la  asociación  ni  la  creatividad.  

En   ese   proceso   estuvimos   trabajando   todo  el   primer   semestre   y   podríamos   decir   que  un   80%   de   los/as   niños/as   ya   estaban  leyendo   y   escribiendo   palabras   y/o  pequeñas   frases,   haciendo   uso   adecuado  del   renglón,   reconociendo   mayúsculas   y  minúsculas   como   también   el   trazo   y   la  direccionalidad.    Los  niños  mostraron  mucho   interés  con   la  rutina   de   lectura,   esto   motivo   a   la   mejor  escucha   y   participación   de   la   mayoría   de  los   estudiantes,   fomentando   la   creatividad  y   libre   expresión   en   sus   dibujos.   Con   esta  actividad  se  ha  motivado  a   los  niños  a  dar  inicio  al  buen  hábito  de  la  lectura.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Debido   a   la   diversidad   de   estudiantes   en   los  tres   cursos,   las   docentes   consideramos   en   ese  momento  el  reto  de  poder  impulsar  a  través  de  una  dinámica  lúdica  y  significativa  el  gusto  por  leer  y  escribir,  no  solo  con  la  intencionalidad  de  reconocer  que  una   letra   tiene  un  sonido  y  que  la  unión  de  las  mismas,  forman  sílabas  y  luego  palabras   hasta   llegar   a   la   construcción   de  oraciones,   sino   que   nuestro   interés   particular  iba   más   allá   del   proceso   de   enseñanza   de   la  lengua   escrita   como   recurrente   del   nivel,   es  decir,  la  intencionalidad  estaba  relacionada  con  brindarles   la   posibilidad   de   adentrarse   al  mundo   de   las   letras   de   manera   más   amena,  teniendo   en   cuenta   que   los   primeros   años   de  vida   de   un   niño   o   niña   son   los   que  marcarán  por  siempre  el  resto  de  su  vida  y  que  cualquier  tipo  de  aprendizaje  temprano  y  adecuado,  es  el  que   le   permitirá   una   formación   cultural   e  intelectual  a  futuro.    

La   estrategia   pedagógica   “Cuenta   tu  cuento”  implementada  por  las  docentes  del  grado   primero   de   primaria   durante   el   año  2.013,  nace  como  necesidad  de  fortalecer  los  procesos   de   lectoescritura   de   los   niños   y  niñas   del   nivel   del   colegio   Gustavo   Rojas  Pinilla.    Recién   iniciado   el   año   escolar,   los  estudiantes   se   encontraban   en   distintos  grados   de   adquisición   y   avance   en   la  lectura   y   la   escritura,   casi   se   podían  distribuir   en   tres   grupos:   quienes   tenían  procesos   básicos   de   reconocimiento   de  letras   y   formación   de   algunas   palabras;  otros   que   casi   por   primera   vez   se  enfrentaban  a  sonidos  y  letras  desconocidas  y   otros   cuantos   que,   por   dificultades   de  adaptación  y  bajos  niveles  de  tolerancia,  se  negaban   a   hacer   parte   de   un   proceso  dentro   del   aula   o   de   actividades   que  incluyeran  mínimas  reglas.  

Cuenta  tu  cuento  

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en  sus  casas  con  la  posibilidad  de  reconocer  las   habi l idades   y   dificultades   que  presentaban   sus   hijos   en   el   proceso   de  aprendizaje   para   que,   después   de   releer   el  texto,   las   famil ias   prepararan   sus  presentaciones  para  llevar  al  aula.  Para  ello  se  les  solicitó  explorar  su  creatividad  y  salir  de  las  típicas  exposiciones  con  carteleras.      El   proceso   duró   alrededor   de   tres  meses   y    durante   las   dos   primeras   semanas   del  segundo   periodo   se   estableció   un  cronograma   en   el   cual   las   familias  seleccionaron   la   fecha   y   hora   que   más   se  adaptaba   a   sus   tiempos.   Así   empezamos  nuestro  recorrido.  

Para   ello   fue   necesaria   la   vinculación   de   las  familias,   para   que   trascendiera   el   proceso   del  aula   a   las   casas   y   así   propiciar   que   en   el  momento   de   dormir,   los   padres   leyeran   un  cuento  a  sus  hijos,  el  cual  luego  presentarían  a  sus   compañeros   de   manera   que   suscitara   en  ellos   la   fantasía,   la   imaginación  y  el  gusto  por  leer.    ¿Cómo  lo  hicimos?    Primero   invitamos   a   los   padres   a   escoger   un  libro   de   preferencia   de   sus   hijos   e   hijas;   un  libro  diferente  a  los  que  comúnmente  se  leen  a  los  más  pequeños,  es  decir,  no  queríamos  que  leyeran   historias   comunes   como   “Caperucita  Roja”   o   “Los   Tres   Cerditos”,   pues   era  importante   conocer   otro   tipo   de   literatura,  otros   cuentos,   otras  maneras   de   escribir   y   en  ese  sentido  le  apuntábamos  a  que  se  acercaran  a   diversas   formas   literarias.   Posterior   a   la  escogencia  y  lectura  del  libro  seleccionado,  los  padres   deberían   acompañar   el   proceso  lectoescritor  

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ü  Impulsar   el   trabajo   familiar   en   equipo,  puesto  que   siendo  el   estudiante  el   centro  de   la   actividad,   sus   familiares   giraron   en  relación   con   sus   gustos,   intereses   y  habilidades  comunicativas  y  expresivas.  

ü  Conocer   las   familias   de   sus   compañeros  del  nivel.  

ü  Crear   conciencia   de   la   necesidad   de  acompañar   los   procesos   académicos   en  búsqueda   de   mejores   resultados,   ya   que  según  relatan  los  niñ@s  y  en  ocasiones  sus  madres,   llegaban   a   sus   casas   a   comentar  como  lo  habían  hecho  sus  amigos.  

ü  Incrementar   niveles   de   exigencia   y  responsabilidad,  ya  que  con  el   transcurrir  de   sus   presentaciones   cada   una   de   ellas  fue  mejor  preparada,  utilizando  no  solo  la  cartelera   o   el   dibujo   del   cuento,   sino  recurriendo   a   videos,   música,   títeres,  teatro.  

ü  Trascender  el  espacio  del  aula,  puesto  que  por  su  buena  calidad  algunas  exposiciones  se   presentaron   a   toda   la   comunidad  educativa  de  primaria.  

¿Cuáles  fueron  los  resultados?    Podríamos  decir  que  la  experiencia  fue  en  gran  parte   exitosa   sin   desconocer   sus   falencias.  Algunos  de  los  logros:    ü  Incentivar  el  gusto  por   la   lectura,   toda  vez  

que  se  partió  de  los  intereses  de  los  niños  y  niñas,   lo  que  propició  mayor  agrado  por  la  misma.  

ü  Incrementar   la   comprensión   lectora  de   los  niños   y   niñas,   no   solo   por   el   texto   que  leyeron,   sino   también   por   el   que  conocieron   a   través  de   sus   compañeros  de  clase.  

ü  Conocer   otras   maneras   de   escribir   y   de  exponer,   pues   reconocieron   diversas  moralejas  y   reflexionaron  en   torno  a  cómo  hacer  mejor  sus  exposiciones.  

ü  Vincular  alrededor  del  70%  de  las   familias,  y  en  algunos  casos  no  solo  a  papá  y  mamá,  sino   que   también   a   otros  miembros   como  he rmanos   y   p r imos ,   qu i enes   l e s  acompañaron  es  sus  presentaciones.  

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El  primer  escrito  en  el  cuaderno  viajero  es  el  de  la  docente,  quien  narra   su   historia   de   vida   desde  que   sus   padres   se   conocieron,  pasando   por   su   nacimiento   y  terminando   en   una   parte  significativa  de  su  vida  que  desee  narrar;   con   el   objeto   de   brindar  ideas   a   los   y   las   estudiantes   del  cómo  desarrollar  la  escritura,  sin  ser   ésta   una   camisa   de   fuerza,  por  lo  que  sus  escritos  deben  ser  libres,   autónomos   y   con   la  participación   y   guía   de   sus  padres.  

Teniendo   en   cuenta   que   los   estudiantes   han   sido  promovidos   al   grado   segundo   y   hay   un   proceso   de  adquisición   de   la   lecto-­‐escritura   más   avanzado,   en  aras   de   continuar   acercándonos   de   manera   más  elaborada   a   construir   textos   y   disfrutar   de   los  distintos  escritos  -­‐desde  sus  vivencias-­‐,  empezamos  a  liderar   durante   el   presente   año   2014   la   actividad  pedagógica  llamada  “El  maletín  viajero”.    La  intencionalidad  de  esta  actividad  es  que  los  niños  y   niñas,   de   nuevo   con   el   apoyo   de   sus   familias,  puedan   indagar   sobre   la   relación   entre   sus  padres   y  su  gestación,  por   lo  que  durante   la  primera   reunión  de  padres,  se  les  contó  cómo  funcionaría  la  actividad  para  que  se   involucraran  con  mayor   interés.  La   idea  está   basada   en   una   experiencia   denominada   "La  maleta   familiar“   (1)   diseñada   por   Mariano   Coronas  Cabrero,  maestro  y  bibliotecario  de  gran  experiencia  en   lectura,   escritura   y   lenguaje.   Nuestro   maletín  contiene  un  libro  que  varía  dependiendo  del  nivel  de  lectura   del   estudiante   y   un   cuaderno   que   en   su  portada   lleva   el   escudo  del   colegio   con   el   propósito  de  generar  pertenencia  y  reconocimiento.  

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 (1)   "La   maleta   familiar"   se   encuadra   dentro   de   esas  acciones  que  pretenden  facilitar  el  acceso  a  los  libros  a  niños   y   familias   y   provocar   en   casa   situaciones  lectoras,   compartir   momentos   con   el   libro   como  protagonista   y   leer   juntos;   posibilitar,   en   definitiva,  experiencias  nuevas  que  abran  ventanas  sorprendentes  o   inesperadas   y   ver   qué   pasa.   En:   La   cadiera   de  Macoca.  http://macoca.org/la-­‐maleta-­‐familiar  

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Fotos  tomadas  por  las  autoras.  

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¿Qué  resultados  esperamos?    Predecir   los   alcances   de   la  experiencia   puede   llegar   a   ser  una  tarea  aún  compleja,  en  tanto  los  antecedentes  de  la  misma  no  son  muy  amplios,  sin  embargo  se  espera  poder  fortalecer:    •  La   e s c r i t u r a   d e sd e   l a  

exper ienc ia   persona l   y  motivacional.  

•  La  lectura  oral  y  voluntaria.  •  El   interés   para   conocer  

nuevos  libros.  •  Los  niveles  de  comprensión  e  

interpretación  lecto-­‐escritora.  •  La  participación  de  los  padres  

de  familia  en  el  programa.    

Posteriormente   la   maleta   empieza   a   viajar  semanalmente   de   casa   en   casa.   La   escogencia   de  quién   la   lleva,   depende   de   los   mecanismos   que   se  establezcan   de   manera   conjunta   y   por   votación   en  clase,  es  decir,  la  “excusa”  puede  ser  siempre  distinta,  por  ejemplo  se  puede  elegir  de  acuerdo  con  el  buen  rendimiento  académico,  o  de  acuerdo  a  la  necesidad  de  motivación  para  escribir,  o  por  ser  colaborador,  o  porque  necesita   cumplir   con  un   compromiso   con   el  curso,   en   fin,   el   cuaderno   se   convierte   en   un  mecanismo   democrático   y   participativo   para   que  todos  escriban  su  historia  y  se  animen  a  compartirla.      De   acuerdo   con   el   análisis   de   la   experiencia  acumulada,  el  texto  que  llevan  los  niños  ha  permitido  continuar   fortaleciendo   el   proceso   lector   y   de  comprensión   lectora,   siendo   el   cuaderno   el   eje  central  de  la  estrategia,  el  cual  se  ha  ido  llenando  de  sensaciones,   motivaciones,   mensajes   y   experiencias,  pero  ante  todo  del  reconocimiento  de  dónde  vienen,  por  qué   sus  padres   se  unieron,  quién   es   cada  uno  y  resalta  la  importancia  de  estar  en  la  familia  que  tiene.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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El   objetivo   primordial   de   esta   actividad  era   contemplar   los   inicios   de   la   escritura  creativa   como   un   proceso   complejo   y  organizado   que   sigue   unos   propósitos   y  pasos  específicos:    Planeación:   propósito,   contenido   y  estructura.  Para  qué,  qué  y  cómo.    Transcripción:  borrador    Revisión:   corrección   en   cuanto   al  propósito  del  texto  Edición:  ortografía,  redacción,  gramática    ¿Cómo  lo  hicimos?    Iniciamos  con  el  propósito  de  la  actividad:  nos  convertiremos  en  autores  y  autoras  de  nuestro   propio   cuento.   Partimos   del  reconocimiento   de   los   personajes.   De  quién   o   quiénes   queremos   hacer   un  cuento.    

Cada   estudiante   habla   sobre   el   personaje   que  quiere  crear;  o  bien,  la  docente  puede  iniciar  con  un   personaje   común   para   todos.   Se   hace   el  dibujo   en   clase   y   se   procura   que   alrededor   de  este   personaje   exista   un   lugar.   Es   decir,   si   el  personaje   es   un   pez,   el   estudiante   debe   saber  dónde   vive   o   se   la   pasa   (mar,   océano,   piscina,  nubes,   pecera…)   y   dibujar   al   personaje   en   este  lugar.    La   siguiente   clase,   los   estudiantes   eligen   a   los  compañeros   del   personaje   principal   y   hablan  sobre   las   relaciones   que   tienen   con   el   principal  (mamá,  tío,  primo,  amigo,  profesor…).  Hasta  acá,  se   ha   trabajado   sobre   todo,   el   contenido   del  texto.  Por   lo  que  debemos  encontrar  un  sentido  también.   Los(as)   estudiantes  deben  preguntarse  sobre   quién   podrá   leer   su   texto,   por   lo   cual   se  plantea  una  lluvia  de  ideas.  A  partir,  de  allí,  cada  uno  le  da  un  sentido  a  su  texto.  Algunos  querían  que   su   mamá   supiera   que   la   quería   mucho   y  otros   que   los   amigos   no   se   deben   pelear.  Teniendo  un  sentido,  se  plantea  el  problema  que  deben  superar  los  personajes.    

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Fotos  tomadas  por  las  autoras.  

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Cada   estudiante   debe   verbalizar   el  problema   al   cual   se   enfrentan   los  personajes   -­‐es   importante   que   el   docente  encargado   de   algunas   directrices   o   ideas  que  los  niños  puedan  seguir  y  que  les  ayude  en  la  redacción  y  simplificación  de  su  idea-­‐.      Entonces,  para  esta  segunda  clase,  los  niños  han   consignado   en   su   cuaderno,   el   dibujo  del   personaje   en   su  hábitat;   los   personajes  secundarios   y   el   problema   que   los   aqueja.  Para   la   tercera   sesión   debe   existir   una  solución   al   problema   y   un   final.   Teniendo  en   cuenta   que   es   de   los   primeros   textos  escritos   y   que   es   totalmente   dirigido,   es  apropiado   mantener   la   concentración   de  los   niños   en   el   problema   inicial   sin  complejizar   la   situación   –   a   menos,   que  considere   que   el   estudiante   puede  entenderlo,  manejarlo   y   redactar   sus   ideas  con   claridad-­‐.   Esta   “solución   al   problema”  se   trabaja   en   grupo   y   con   lluvia  de   ideas   -­‐entre   todos   pueden   ayudar   a   solucionar   el  problema   de   otros-­‐   y   también   debe   ser  consignada  en  el  cuaderno.  

Durante   la   cuarta   sesión,   niñas   y   niños   deben  retomar   el   cuento   y,   con   ayuda   del(a)   docente,  redactar  el   inicio  del  mismo.  Es  aconsejable  que  se   dé   un   ejemplo   conocido   por  muchos:   “Érase  una   vez”,   “Había   una   vez”,   “Hace   mucho  tiempo”,  para  familiarizar  al  niño  con  la   idea  de  ser  autor.  Seguido  a  esto  se  complementa  la  frase  con   el   nombre   del   personaje   y   el   lugar   y   una  breve  descripción  de  cada  uno  de  ellos.  Ejemplo:  “Había  una  vez  un  pez  amarillo  que  vivía  en  una  pecera  grande”.  El  resultado  dependerá,  en  gran  medida,   de   la   madurez   emocional   y   de   los  conocimientos   adquiridos   por   cada   estudiante.  E l / l a   d o c e n t e   d e b e r á   h a c e r   u n a  retroalimentación  constante  a  los  textos  que  van  redactando   los/las   niños/as.   Acto   seguido  deberán   redactar   el   problema   que   aqueja   a   los  personajes,  con  lo  que  los  personajes  secundarios  aparecerán.   Se   puede   iniciar   enlazando   la  historia   con   conectores   básicos:   “entonces”,   “y”,  “también”,   “luego”,   “después”.   Se   reescribe  entonces   el   problema   y   el   final,   que   ya   habían  redactado   en   la   segunda   sesión,   utilizando  conectores.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Para   la   quinta   sesión,   se   inicia   el   trabajo  manual.   Los   mini-­‐cuentos   pueden   ser  trabajados   a  manera   de   frizos,   así   en   cada  cara   del   frizo   va   una   parte   del   cuento   con  su   correspondiente   dibujo.   En   esta   sesión  se   crea   la   portada   del   libro,   por   lo   que  incluimos   un   dibujo,   el   título   y   el   nombre  del  autor.    Para   la   última   sesión   no   queda   si   no  transcribir   los   textos   que   están   en   el  cuaderno,  enfatizando  en  la  buena  letra  y  la  ortografía.   Adjuntando   a   cada   parte   del  texto   un   dibujo:   inicio,   nudo   y   desenlace.  Es   importante   que   el   docente   haya   hecho  una   retroalimentación   a   los   textos   de   los  niños  para  que  ellos  corrigieran  sus  errores  con  anterioridad.  Para  terminar  los  cuentos  pueden  ser  expuestos  y   luego  entregados  a  los  destinatarios  elegidos  con  anterioridad.  

¿Qué  resultados  esperamos?    •   La   escritura   desde   la   experiencia   personal   y  motivacional.  •   Reconocer   la   escritura   como   un   proceso  complejo  que  requiere  unos  pasos  a  seguir.  •   Reconocer   la   escritura   como   un   proceso   que  genera  estímulos  positivos  en   las   relaciones  con  los  demás.  •   Hallar   en   la   escritura   un   medio   de  externalización  de  los  sentimientos,  necesidades  y  problemas  que  enfrentan  los  niños  y  niñas,  día  a  día.    Actividades   transversales   (naturales,   sociales,  ética):   Actividades   que   potencian   la   escucha  activa   y   la   oralidad,   al   incentivar   habilidades  como   la  observación,   la  memoria,   comparación,  clasificación  y/o  descripción.  

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Foto  tomada  por  las  autoras.  

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Con la lupa, se logra motivar a los estudiantes para desarrollar la habilidad de observación, puesto que mucho más cerca, se encuentran detalles que a simple vista se pueden perder, como por ejemplo, los finos pelillos que tienen algunas hojas; la textura del tallo en comparación a la hoja o al fruto; el color de las plantas en comparación a otras; etc. El ejercicio, finaliza con la plantación en un jardín de casa, o del colegio. Si se logra en el colegio es importante afianzar comportamientos de cuidado por la naturaleza a partir del cuidado de sus plantas.

El objetivo principal de esta actividad es reconocer diferentes manifestaciones de la vida en el mundo que nos rodea.   ¿Cómo lo hacemos?   Se les pide a los niños y niñas que durante las vacaciones siembren un frijol y que plasmen en su cuaderno los cambios que ven en la planta. Puede ser de manera escrita o con dibujos, señalando el día de la observación. Después de vacaciones, se les pide que lleven su mata y una lupa. El ejercicio consiste en comparar las diferentes plantas y en consignar en el cuaderno las diferencias entre unas y otras. El/la docente motiva a los estudiantes a valorar el proceso de cambio y crecimiento que sufre la planta y compararlo con los cambios que los niños y niñas van presentando.

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Fotos tomadas por las autoras.

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El objetivo principal de esta actividad es reconocer y valorar el propio cuerpo y el de los demás. Lograr una comunicación asertiva, basada en el conocimiento de nuestros sentimientos y los sentimientos de los demás. 

¿Cómo lo hacemos?  

Preparamos una clase en la que niñas y niños asisten al colegio con su pijama, una manta, crema y uno de sus juguetes preferidos para ir a dormir. La sesión se debe realizar en un espacio con colchonetas y tener preparada música ambiental o música clásica (el fin de esta es relajar). La actividad inicia desde que los niños y niñas deben ponerse su pijama y presentar a sus compañeros el juguete que han traído. Luego se les pide que se recuesten en las colchonetas con sus juguetes y que se tapen con las mantas. Mientras la música suena a un volumen muy bajo, la docente se encarga de dirigir la atención hacia una historia/sueño en el que cada uno se imagina en un espacio tranquilo lleno de luz, donde se puede respirar y jugar sin que se presenten problemas. Se puede ser muy específico o dejarlo al gusto de cada niño/a.

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Fotos tomadas por las autoras.

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Durante el recorrido en este sueño, se logra que los niños ingresen a un estado de confort y que se relajen. En este momento se alude al trato con los demás y cómo muchas cosas bonitas pasan cuando nos escuchamos unos a otros y cuando hacemos las cosas con paciencia y tranquilidad. Después, se pide a los niños y niñas que suavemente vayan abriendo sus ojos y que despierten cada parte de su cuerpo, que las vayan sintiendo despacio, desde la cabeza hasta los pies. Luego, se hace el reconocimiento del cuerpo/existencia de un compañero/a. Para este momento la crema sirve como parte de la atmósfera de relajación; uno, para lograr que los niños y niñas se acerquen unos a otros y puedan ponerse un poco de crema en manos y rostro; dos, porque su olor permite asociar con recuerdos de la familia (niñez o la madre). Cuando ya han terminado, se despiertan del todo y se vuelve a los juguetes de antes de dormir, los cuales se comparten entre ellos y se deja un rato de esparcimiento libre.

37  Fotos tomadas por las autoras.

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http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/files/articulo-­‐mauricioperezabril-­‐revista-­‐javeriana-­‐  feberero-­‐2013.pdf    http://www.eltiempo.com/vida-­‐de-­‐hoy/educacion/ARTICULO-­‐WEB-­‐  NEW_NOTA_INTERIOR-­‐12532754.html    FLORES  Rita,  MORENO  Marisol.  El  lenguaje  a  través  del  currículo.  Universidad  Nacional  de  Colombia.    CAJIAO,  Francisco.  Presentación.  En:  ¿por  qué  leer  y  escribir?  Selección  de  Silvia  Castrillón.  Alcaldía  Mayor  de  Bogotá  –  SED  -­‐  IDCT.  Bogotá.  2006    CELAM.  Comunicación,  Misión  y  desafío.  Decos.  Perú.  1986.  

Referencias  Bibliográficas  

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Este  material  de  trabajo  pedagógico  fue  sistematizado,  estructurado  y  terminado  en  el  marco  del  PROYECTO  ILEO  que  adelantó  la  Universidad  Nacional  de  Colombia,  a  través  del  Departamento  de  Lingüística,  con  el  apoyo  de  la  Secretaría  de  Educación  

de  Bogotá  SED,  en  el  año  2014.

Foto  tomada  por  las  autoras.

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! SECRETARÍA DE EDUCACIÓN  

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