ACCIN PEDAGGICA Y ACCIN COMUNICATIVA.REFLEXIONES A PARTIR DE TEXTOS DE J. HABERMAS

JOAQUN GARCA CARRASCO (*)

INTRODUCCIN

Este trabajo requiere algunas indicaciones previas, que son tanto advertencias delautor como precauciones que debe tomar el lector. La primera se refiere al hecho deque reflexionamos sobre aspectos tericos de la educacin, porque tampoco Habermasdesciende al terreno ni de las aplicaciones ni de las referencias sistemticas alproceso de la educacin. La segunda consiste en que las anotaciones sobre el pen-samiento de Habermas fueron necesarias para m, por la dificultad que entraa lalectura de este autor. La tercera advertencia estriba en que la relectura de Habermasse justifica por cuanto ese autor, para algunos pedagogos, se constituye en argumentosobre el cual construir una teora crtica de la educacin, sin advertir que si se utilizade Habermas el concepto de accin comunicativa, este concepto deja explcitamenteal margen los procesos de enseanza-aprendizaje propiamente tales, los procesos deinfluencia, las acciones regidas por normas, etc., por los motivos que veremos; lo cualrepresenta una limitacin terica fundamental en pedagoga. Tampoco evito decirque en este trabajo intercalo reflexiones habermasianas sobre los conceptos detcnica y tecnologa.

He pretendido situar el concepto de accin comunicativa dentro de la funcinterica que realmente cumple en el pensamiento de Haberrnas y encontrar la medidaen que ese concepto enriquece el mapa conceptual de un teora de la educacin, yla medida en que es insuficiente.

Habermas no ha tenido como objetivo central construir una teora de la educacin,sino elaborar una teora sobre el orden social y los procesos de socializacin eintegracin social. Pero, dentro de su perspectiva, cumplen un papel relevante laformacin del espritu, segn los trminos hegelianos; la formacin poltica, segn los

( 1 ) Universidad de Salamanca.

tZevuta de nm 302 (1993). pgs. 129.164 129

trminos de la prctica social, y la accin ilustrada (accin orientada al entendimiento),segn los trminos de cOifi ni ticacin social reflexiva que busca acuerdo. Estos conceptosconstituyen el meollo de la educacin.

Las reflexiones de Habermas no son propiamente pedaggicas, aunque instauranuna lnea reflexiva importante para una teora de la educacin, en la medida en queen ella se perfilan algunos mecanismos (la denominacin, como veremos, es suya)generales de la formacin del hombre. No se trata de una reflexin sobre su pensa-miento; sobrepasara en ideas y planteamientos la capacidad de un artculo, y puedeque hasta la capacidad del autor. Son reflexiones sobre la prctica de un lector, o loscomentarios de un pedagogo reflexivo. En su teora del orden social aparecen ele-mentos fundamentales de la discusin pedaggica en la actualidad: el valor de laracionalidad (pretensiones de validez) en los procesos de comunicacin interpersonaly de socializacin humana, la manera de entender la funcin del saber tcnico-profesional, el sentido de la formacin dentro de la cultura caracterizada por eldesarrollo tecnolgico, la necesidad y el significado de la formacin de la voluntadpoltica y de la madurez ciudadana, etc.

Todo el proyecto de I labermas (...) descansa en la posibilidad de proporcionaruna explicacin de la comunicacin, dice Thomas McCanhy (1). Por lo tanto, estamosante un tema central de su pensamiento cuyo anlisis no puede reducirse a losmrgenes de un artculo, ya que se replantean los fundamentos de la lingstica,tanto en su versin terica como en su versin pragmtica. Es un tema fundamentalporque a travs de la accin comunicativa se pretende explicar el orden social(ncleo problemtico de la sociologa) y porque el estudio de la comunicacin pro-porciona los argumentos para revisar y ampliar el concepto de racionalidad, superandoel objetivismo y el instrumentalismo de los planteamientos positivistas. La raznltima de la necesidad de superar el positivismo se encuentra en el hecho de que, enla vida de los hombres, el contenido de la verdad se encuentra asociado a la intencinde una vida buena (2) o exenta de dominacin en la vida humana, el conocimientoy el proyecto de vida no se encuentran disociados. Si tomamos en consideracin losescritos de los educadores del pasado, esa vida buena, ese yo fuerte y autnomo,ese hombre liberado constituyen por doquier el contenido de las finalidades de laeducacin para el individuo y el objetivo de su intervencin y participacin dentrodel sistema social como cittsladano.

Una teora crtica de la educacin pretende desvelar la medida en la que la secuenciareal de las propuestas educativas contradicen objetivamente esas finalidades. Para algunos,tcnica-tecnologa y teora crtica son alternativas irreductibles, la una es el verdugo dela otra. Es una equivocacin. La teora crtica proporciona el instrumento para lainterpretacin del inters real, la tendencia de este proceso y de esta evolucin tecnol-gica es la herramienta intelectual con la que replantear las relaciones entre hombre ynaturaleza para que la eficacia de las mismas aumente las posibilidades individuales yexpansione el espacio de libertad. El mbito en el que esta vinculacin se manifiesta en

(1)Mc(arthy, Th.11.: (1)87, y. o. 1978). La tema crtica deJ;gra Habermas. Madrid, Ed. Ternos, p. 315.(2)Habermas, J. (1982): Conocimiento e inters. Madrid, Ed. Taunis.

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Habermas no es el de la conciencia ntima o el yo-solitario, sino el del lenguaje y lacomunicacin. Desde el punto de vista pedaggico, en mi opinin, las consecuenciasson mltiples, pero una es definitivamente esencial: La verdad del fenmeno educativohumano en lo que tiene de dimensin intersubjetiva se descubre en la comunica-cin educativa en todas sus formas; tambin nos descubre que el objetivo para el plan-teamiento crtico no es meramente el de liberar la comunicacin humana, sino el dereplantearse el conjunto de las acciones humanas en el mundo desde la accin tcnicaa los actos de habla. Esto marca la diferencia entre la crtica de las ideologas y la cr-tica social. La segunda reflexiona crticamente sobre ms cosas; entre ellas, la prctica.

Al mismo tiempo, la teora crtica replantea el concepto de racionalidad y loslmites para el conocimiento cientfico. Cuando en Habernias se encuentra la racio-nalidad de la prctica, no slo se alude a que podemos ser reflexivos y serios en unacircunstancia efmera y fugitiva: seriedad intelectual con el carcter irrepetible delacontecimiento. Se refiere tambin a una pragmtica universal. Coherentemente conel papel de la accin comunicativa, se trata de una pragmtica comunicativa universal:no slo de la lengua (objeto de la teora lingstica), sino tambin de los actos dehabla, los cuales admiten una reconstruccin racional en trminos universales (3).Hacer crtica de la ciencia y la tecnologa no coincide, en Habermas, con invalidarla ciencia y la tecnologa (o los casos particulares de la ciencia y la tecnologaeducativas), sino que supone reconstruirlas.

En este trabajo nos limitaremos a estudiar el contexto general de la reflexin deHabermas y el campo particular de las acciones sociales. Las comillas, salvo indicacincontraria, aludirn a trminos habermasianos, las referencias y reflexiones pedaggicassern restricciones de la teora debidas al autor del artculo.

CONTEXTO DE IAS REFLEXIONES

Titularemos los apartados con indicacin de fechas para advertir a quien leala obra de Habermas que su pensamiento en el tiempo evoluciona en espiral, al filode sus contrastes intelectuales con Hegel, Marx, Weber, Wittgenstein, Searle, Kohl-berg, etc., o de movimientos y sistemas de pensamiento como la fenomenologa, lahermenutica, la etnoantropologa o la lingstica. En cada momento, el conceptocentral que nosotros atendemos en mayor medida, la accin comunicativa, se vaprecisando y va ampliando su sombra.

1. El proceso de socializacin humana: Trabajo e interaccin. Notas sobre la filosofahegeliana del perodo de Jena (1967)

En esta obra, el contexto general del procedimiento reflexivo se sita en elproblema que plantea Hegel en las Conferencias de Jena durante 1804-1806. Trata

(3) McCarthy, Th. (1987): op. cit., p. 317.

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Habermas de indagar sobre la formacin del espritu, el sistema y el proceso de suconfiguracin en el individuo. Tres sistemas dialcticos encuentra que contribuyena tal formacin y son causa de su transparencia e identidad: el que acta a travs delas categoras del lenguaje y la representacin simblica, el que acta a travs de lascategoras del trabajo y las formas de produccin, y el que acta a travs de lascategoras de la interaccin social y la relacin tica. Slo tomados los tres conjunta-mente se hace patente y transparente la formacin del espritu y la evidencia de loque actualmente acostumbramos denominar contenido de la mentalidad. El yo indi-vidual se constituye en la socializacin; es la socializacin la que da como resultadoel ser individuado. Esta perspectiva se corresponde muy bien, entiendo yo, con laevidencia emprica de que el abandono total despus del nacimiento, si consintierala supervivencia, terminara por dejar al sujeto antropolgicamente irreconocible;tambin concuerda con la idea de que la mente humana se activa o adquiere entransaccin con el entorno.

Aunque no acomete sistemticamente la aproximacin entre los conceptos desocializacin y de educacin, est claramente sentada la base para la construccin deuna teora general de la educacin desde las condiciones de la comunicacin social,sin que pueda ser de otra manera (4) dentro de la perspectiva del autor. El punto devista de la reflexin, en vez de situarse de modo prevalente en la ptica de la accinintencional (o intencionada) de influencia, en el anlisis de los roles educativosprofesionalizados (pedagogos, profesores...) o socialmente definidos (padres), se sitaen las condiciones del proceso de comunicacin que tiende al reconocimiento rec-proco y al entendimiento. Ni desprecia, ni descarta, ni anula otros procesos paralelosa ste o que, con ste, puedan estar asociados en una situacin; pero el directamenteestudiado por Habermas es aqul y sobre l apoya la legitimacin de las tradicionesy convicciones, la consistencia del orden social y la estabilidad de la personalidad. Apartir de este proceso se descubre el sentido y el valor de los otros. En ese tipo decomunicacin tiene lugar el proceso de internalizacin de los organizadores bsicosdel sistema simblico de la cultura y del sistema de normas de la comunidad. En losprocesos de influencia, constituidos por la accin que en s misma persigue Emesen tanto que diferente de la accin que se orienta al entendimiento es en losque tiene lugar el proceso de aprendizaje. Este segundo es el mbito pedaggicocaracterstico de la educacin formal, frente al de la educacin informal; aunque encada uno de ellos tengan lugar situaciones propias de la definicin del otro. Comoeste segundo campo de los fenmenos educativos es el de mayor extensin, el de msprofundos efectos, el ms sistemtico y antiguo, el que pone la situacin y las condi-ciones con las que el otro se ve obligado a trabajar o a fracasar, siempre me hasentado mal tener que llamarlo informal. Este trmino est prejuzgando su papel, sufuncin y su eficacia. Pero si no va a ms, se queda en una cuestin de palabras.Tambin la accin que persigue fines es el marco de la produccin, del desarrollotecnolgico y de la racionalizacin weberiana del sistema social. La accin que busca

(4) flabennasi. (1989, v. o. 1968): Trabajo e interaccin. Notas sobre la filosofia hegeliana del perodode Jena, en Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid, Ed. Tenlos, p. 12. Habermas, J. (1982): Metacrtica deMarx a Hegel: Sntesis mediante el trabajo social, en Conocimienta e inters, Madrid, Ed. Taurus, pp. 32-52.

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fines (estructura de la accin tcnica) es el tipo o modelo con el que el hombreplantea y resuelve sus proyectos en el mundo. Estimo un disparate utilizar el pensa-miento de Habermas para enfrentar la tcnica-tecnologa con la accin comunicativa-actividad reflexiva, obligando a elegir entre la una y la otra. Precisamente, la teoracrtica lleva a la exigencia de reconstruir las condiciones de la tcnica y el desarrollotecnolgico reflexivamente. La reflexin no altera la naturaleza tecnolgica de unplanteamiento, sino su inters, su objetivo, su sentido.

En correspondencia con el planteamiento de Habermas, en lugar de construir lareflexin pedaggica del mbito informal por extensin de los criterios que se obtienende la intervencin pedaggica profesionalizada, habra tericamente que partir delanlisis de los procesos interactivos en el medio activo influyente de los individuosel ms antiguo y permanente, el ms constante y universal con objeto de obtenerde l el sentido y la direccin para los procesos diseados institucionalmente y paralos roles educativos profesionalizados. Tal vinculacin dialctica no les hace perdersu naturaleza y su particular condicin, como veremos. Me parece evidente que elsistema de enseanza, tomado en su conjunto, constituye un instrumento mediante elcual la sociedad pretende intervenir tcnicamente en el proceso educativo natural omeramente mediado por la urdimbre de los intercambios simblicos. En trminoshabermasianos, yo dira que el sistema de enseanza no define y diferencia lascondiciones ideales de la accin comunicativa, sino el proceso de enseanza: Estconcebido para influir, para capacitar, para ensear. De otra manera reduce sumarco terico a una narrativa coherente sobre moralidad, sobre relaciones interper-sonales o sobre relaciones cognitivas con el mundo. Nunca nos encontraramos unatarea, un trabajo, una profesin, un encuadre en el que poder estipular el xito o elfracaso.

El concepto de formacin del espritu que Habermas hereda en su primera etapade Hegel y su constitucin quedan intrnsecamente asociados a la intersubjetividad,a la interaccin (5). La mediacin de tal interaccin es triple y heterognea, como yahemos indicado: lenguaje, trabajo, comunidad (familia-grupo). En Hegel, la mediacindel lenguaje que es atendida es mera mediacin simblica; en Habermas, es todo elsistema de comunicacin entre sujetos que actan y conviven. Mediante el lenguajese ordena el caos de la sensacin en constructos identificables. Mediante el trabajose ordena el caos de los deseos y las necesidades del hombre en el mundo. En ellenguaje, la mediacin la establece el smbolo; en el trabajo, la mediacin la estableceel instrumento en el cual quedan sedimentadas la experiencia y la iniciativa; elinstrumento es el constructo que fija en el tiempo y universaliza la fugacidad de laforma del deseo individual y de la satisfaccin. En esta tradicin instrumentada esdonde subsiste o perece el descante y lo deseado; es, por lo tanto, el marco para lareflexin y la crtica, el nuevo campo que sustituye al anterior de la crtica de las

(5) Ibid., p. 25. Hegel no asocia la constitucin del Yo a la reflexin de un yo solitario sobre s mismo,sino que la entiende a partir de procesos de formacin, es decir, corno acuerdo comunicativo de sujetosopuestos; lo decisivo no es la reflexin como tal, sino el medio en el que se establece la identidad de louniversal y lo particular. Hegel habla tambin del "medio" a travs del cual la conciencia adquiere existencia(p. 26).

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ideologas. Tanto el lenguaje corno el trabajo consienten el reconocimiento histricode la propia identidad en el tiempo. Tambin el lenguaje y el instrumento son lascondiciones en las que se constituye la universalidad: Podemos pensar sobre lomismo y desear lo mismo. Son dos clases de conceptos, dado que ambas formas deconstructos humanos se elaboran mediante abstracciones diferentes. Frente a esteplanteamiento, a veces se ofrece el otro de alternativa entre modelo tecnolgico ymodelo dialctico, crtico, fenomenolgico o etnogrfico, consecuencia de loscontrastes con Adorno y la disputa con el positivismo. Como veremos, Habermasplantea la teora crtica como superacin de todo este ltimo paquete y como sistemade pensamiento desde el que plantear crticamente la comunicacin humana, laactividad productiva y tecnolgica y el comportamiento tico. El componente ideolgico,o inters de la tecnilicacin, es el que entra en crisis. Habermas, aunque no lo dice,quiere que los nios aprendan a leer bien y pronto, y que los alumnos aprendan congusto, resistencia y transferencia. Mientras sea pertinente plantear la pregunta cmo?,la respuesta es en cuanto a categoras un proyecto tcnico y poltico. La novedad deHabermas respecto a la comunicacin, con su pragmtica formal, es que en laprctica (comunicativa) y no slo en la lingstica se dan elementos susceptibles deser racionalmente reconstruidos en trminos universales (6). De ello deduzco quelas posibilidades de planteamiento cientfico sobre la educacin no solamente seobtienen de las aplicaciones de la neuropsicologa o la psicologa, por ejemplo, sinodel anlisis detallado de los cursos de accin en la prctica educativa con xito, tal ycomo la han llevado a cabo los educadores a lo largo del tiempo: reflexionandosobre las causas del xito y del fracaso real de las acciones educativas. Ello suponeadvertir que la calidad racional de la accin pedaggica no vendr directamente delestudio de la epistemologa, sino de la calidad racional con la que se reflexione sobrela praxis y la tcnica educativas. La epistemologa pedaggica seria as un productoracional de la accin educativa racionalmente reconstruida.

Volvamos a las mediaciones de Habermas. El recorrido de ambas mediaciones(lenguaje e instrumento) es diferente. El lenguaje permite la objetividad que seexpone e impone al espritu; en el trabajo se mantiene la astucia mediante la que elespritu se impone a la naturaleza. En el marco de los convencionalismos y lasmodas, por ejemplo, se produce una aproximacin categrica de la astucia del trabajosatisfaccin de necesidades mediante la produccin de bienes de consumo,utilizando la mediacin del lenguaje como contenedor de la astucia que justifica lamoda. ste es un campo abonado para la crtica. Pero de esto, opino, no se puedededucir la invalidacin de toda accin estratgica; dado que hay que distinguir entretipos ideales de accin y modos histricos de accin. La validez de lo primero no sepuede establecer a partir de lo segundo. Algunos dicen que la accin comunicativaes una accin mediada simblicamente; pero tambin son mediacin simblica lacomunicacin de normas, la enseanza que propone aprendizajes, la accin quepretende influencias... Adems de emplear el lenguaje, como todas las categoras deacciones anteriores, la accin comunicativa posee otras propiedades en la descripcin

(6) Para comprobar el valor de los actos de habla como base de una pragmtica universal, cfr. Searle,J. R. (1)80, v. o. 1969) Mm de halda, Madrid, Bar Hillel.

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que de ella hace Habermas. Hablar de accin mediada simblicamente no es hablarespecficamente de accin comunicativa, porque la mediacin instrumental y la me-diacin institucional-comunitaria tambin tienen caracteres simblicos. En la accinacomunicativa, el mediador simblico es el lenguaje.

El tercer elemento de la mediacin en la construccin de la identidad lo observamosen la interaccin social y en el campo del reconocimiento recproco en la comunidad.

2. 1982: Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa

En este trabajo queda explcita la intencin de construir una teora crtica de lasociedad. En ella, el pilar bsico es la teora de la accin social, la explicacin de suposibilidad. Tal cuestin es el reverso de la bsqueda de explicacin para el ordensocial. Pero el inters de Habermas no se orienta hacia las caractersticas formalesde la accin, como hace Wrigth, segn l, sino por los mecanismos de coordinacinde la accin que hacen posible la concatenacin regular y estable de las interacciones:el orden (7), el patrn, la estructura reglada de la dinmica social. En ese estudio dela accin caben diversas categoras sociales de accin o categoras que cumplen conla polaridad conectada y ejemplar de alter-ego. Creo, sin embargo, que en elplanteamiento de Wrigth conviene distinguir los contenidos e interpretaciones de laaccin y los modelos formales con los que se representa. En los planteamientos deHabermas, nada cambiara en el contenido de su pensamiento si hiciramos elesfuerzo de conseguir la representacin formal, el modelo lgico, de muchos de susplanteamientos. Por ejemplo, no me cabe duda de que la accin de influencia, laaccin que busca fines, es susceptible de ser representada de forma elemental medianteuna funcin lineal o, de manera ms compleja, mediante un sistema de ecuacionesdiferenciales. Es un error importante confundir el contenido de una accin con elmodelo que la representa; de esto segundo se ocupa la lgica, de lo primero, Habermasas lo afirma, la pragmtica. De ah la ambigedad de la expresin modelo tecnolgicoque emplean muchos tericos de la educacin.

Identificar acciones con alteridad no implica la negociacin de que existan otrostipos de acciones humanas que no quedan definidas por esa forma de polaridad, oen las que el polo alter '

nicamente se d por supuesto, y que al tiempo seanimportantes para una teora de la educacin: la intervencin del hombre sobre elentorno mediante la creacin de condiciones, o el juego serio solitario en el que secrean nuevas combinaciones de patrones de accin (insertando incluso en ellos lamanipulacin de herramientas), o la actividad del experimentador en la soledad dellaboratorio, o la actividad en la que el educador planifica en su mente la estrategiaque seguir... Esas acciones no son definidas propiamente como acciones comunica-tivas, aunque puedan ser recuperadas cuando se toman en unidades ms amplias deconsideracin. Hemos aludido a los efectos educativos del abandono, el hospitalismo,

(7) A la teora sociolgica de la accin le importan no slo las caractersticas fonnales...- Habennas,(1982): Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa., en J. Habermas (1989), Teora de la accincomunicativa: Complementos y estudios previos, Madrid, Ed. Ctedra, p. 479.

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la pobreza, el analfabetismo, etc., y tales efectos no son la consecuencia de accionescomunicativas, por ms que configuren un contexto comunicativo caracterstico:Todo sociolopo define un contexto comunicativo, pero no son los contextos comuni-cativos representados por los mismos conceptos que la accin comunicativa. Loscontextos estn categorizados en Habermas como situaciones y mundo de la vida.Pero tampoco todas las acciones que contienen polaridad alter-ego son accionescomunicativas; por ejemplo, las acciones que pretenden influencia, o las presenta-ciones (le s en pblico (Goffman). Ms adelante veremos los motivos.

Ambos puntos de vista formacin del espritu y explicacin del orden social, laintegracin social y la socializacin, a tantos aos de distancia, pueden indicarmomentos en la evolucin de un pensamiento, pero, sin duda alguna, son entre sperfectamente complementarios: El espritu se forma en la interaccin social; fuerade ella, en el abandono radical, se originan carencias bsicas con efectos que, siduran, son irreversibles.

Pero al concentrarse Habermas en la teora sociolgica de la accin, son muchaslas cuestiones que quedan en el margen y que deben darse por supuestas. Seranimprescindibles en una filosofa de la accin y en una teora de la educacin: Quhace posible el cambio en el comportamiento?, qu permite, por encima del deseo,tener voluntad?, en qu se cifra y qu papel juega la intencionalidad? Tambinquedan fuera del punto de mira aspectos fundamentales de la formacin y la actividadde la conciencia. Esto Habermas lo sabe y lo reconoce (8); la teora que l emprendees teora de la actividad intersubjetiva, y para poder acometerla hay que dejar muchascosas entre los supuestos.

Todas las teoras sociales pretenden explicar el orden social. La teora de Haberniasintroduce los trminos mundo de la vida y accin comunicativa con el fin de superar loque l califica de un ilateralidades y debilidades de otros planteamientos. Su teoraqueda formulada en irminos de pragmtica formal (9), segn hemos indicado.

EL CONCEPTO DE ACCINLo que denominamos accin no es algo conceptualmente simple, sino algo com-

plejo. Muchas teoras han empleado descripciones en las que queda de relievenicamente el tramo externo del proceso: cuando la accin se hace visible al espec-tador. A partir de esta realidad a la vista, construyen inferencias (tal es el sentido deexpresiones como intervencin de un humano en el decurso del estado de cosasque rodea al agente Mostern).

Desde el punto de vista sociolgico de Habermas, la accin prototpica incluye:a) La intervencin, la realizacin de un plan. Tal intervencin constituye un

proceso cuya estructura responde como la metfora de la cerradura y la llave en

(s) Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa, op. rii., p. 480.(9) Pretende superar la teora del intercambio social, el funcionalismo, la etnometodologa, el intercambio

de roles y la fenomenologa social.

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sus dos extremos al plan del agente, de un lado, y, de otro, a las posibilidadesadvertidas por el agente en la situacin.

El plan no se elabora con materiales originados en la mera percepcin de lasituacin, sino en tanto que tal situacin se percibe como posibilidad a partir de todoel equipamiento personal con el que el agente elabora sus percepciones. Esto explicaque donde unos vean una cosa o adviertan la posibilidad de un proceso, otros novean nada. Pero tambin subraya el valor de la formacin y de los recursos de todotipo con el que un sujeto se acerca a una situacin para interpretarla. Por este motivo,he repetido muchas veces, con otros autores, que hasta para ser un buen observadorse requiere ser tericamente activo; es el valor prctico de las teoras y el valorintrnseco de la denominada formacin inicial. A partir de este supuesto bsicopodremos continuar reflexionando sobre cmo llevarla a cabo.

En la situacin, el agente interviene de tal manera que del producto de suaccin obtiene consecuencias y aprende no slo acerca de la situacin, sino tambinacerca del proyecto de accin. El proceso cognitivo que implica la accin es, almenos en parte, proposicional o susceptible de ser formulado e interpretado porun observador y por el propio agente de manera que origine acuerdo o desacuerdosobre su interpretacin. Muchos de estos procesos tienen lugar de manera incons-ciente, implcita. Habra que aadir, en mi opinin, que en las transacciones conel exterior; adems de la estructura cognitiva, interviene tambin la emocional;adems del sistema de comunicacin bioelctrica, acta tambin el sistema hormonal.ste es un problema de las teoras de la accin. La proximidad entre los materialescognitivos del proceso de accin y el sistema proposicional que lo representaproporciona a esos materiales un lugar privilegiado; respecto a los materialesemocionales, su lejana de la representatividad proposicional o los reduce a losprimeros, o los esconde y oculta a la teorizacin. Las transacciones que tienenlugar entre sujetos en la interaccin, o las intervenciones del sujeto en su entorno,no son meros resultados de la coherencia lgica de una serie de proposiciones,son tambin la consecuencia de la calidad y la cantidad de la reactivacin afectivade los sujetos: La afectividad no es reductible al elemento cognitivo ni es meramentela pigmentacin de una interpretacin; la equivocacin en la interpretacin deuna situacin tanto puede ser consecuencia del desconocimiento de datos, de lamala organizacin de las asociaciones de datos, o de la mala aplicacin de lasreglas de la inferencia, como puede ser consecuencia de la afectacin de losmecanismos interpretativos por parte de la reactivacin emocional que provocaalgn componente de la situacin. En los procesos educativos, la afectividad es uncampo de radical importancia (la formacin del deseo, la orientacin de la moti-vacin...). A muchos educadores les destroza el oficio por el desorden afectivo-pulsional de sus interacciones; muchas situaciones se transforman en problemasde comunicacin insolubles porque se han extremado las diferencias afectivas ylos contrastes pulsionales. Aunque no sea ms que por esta reflexin sobre laafectividad, queda patente que no basta con una teora sociolgica para dar cuentade los procesos educativos, y que el disgusto o la falta de ganas es realmente mimbito para la intervencin pedaggica.

b) La situacin es, para el agente, un fragmento interpretado de un entorno;precisamente se constituye como tal a partir de la percepcin de las posibilidades que

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representa para su plan. A esto en otros sitios lo he denominado yo estado de cosas:No solamente no se ha comprendido, sino que adems, por el fragor emocional quese introduce en la controversia intelectual ya est aqu el afecto, poco menos quese ha valorado como falto de tica. Probablemente porque la imagen que arrastra enel lector es parecida a la de los estados slido-lquido (estados fisicos), o a la de estarestreido (estados fisiolgicos), pero no a la de estar extraado (estados psicolgicos),o a la de estar alienado (estados morales). Sin olvidar que sobre todos esos estadosde cosas se puede y hasta se debe intervenir, y que no se trata meramente de cambiarimpresiones o, incluso, de ponerse de acuerdo.

Son muchos los problemas que me formulo en este momento. Aparte del problemade la intencionalidad, de cmo se elabora ese plan y en qu y cmo se originaproblemas filosfico y psicolgico, est el problema de la medida en la que lacon figuracin de la situacin afecta a la percepcin de las posibilidades activas querepresenta para el sujeto. Este problema es importante para tina teora de la educacin,ya que permite delimitar intervenciones sobre situaciones que tienen consecuenciasen la configuracin de los planes de accin de los sujetos; y tales consecuencias nose originan directamente en la intervencin del educador, sino que tienen lugar porla modificacin que introduce ste en la situacin mejorando y aumentando laposibilidad de que ocurran. Como decamos antes, esta intervencin sobre la situacines, evidentemente, una accin, pero no puede ser entendida (no lo hace Habermas)como accin comunicativa. Adelantando cosas, diremos que tal accin pertenece, ensu opinin, a las catalogadas como acciones que buscan finesa, y en ellas opera ladenominada razn instrumental; su valor se mide por su xito, y el xito no causal,sino previsto, est vinculado a la calidad del conocimiento que posee el educadoracerca de la naturaleza de la situacin. Yo hablaba en otro sitio de conocimiento delestado de cosas. Habernias tambin emplea este concepto.

La naturaleza de la interpretacin, en la forma y en la medida en que la consideraesta teora habennasianit de la accin, es de carcter proposicional. Es decir, quepuede reproducirse en forma de enunciados tanto por parte de un observador externocomo por parte del propio stijeto; lo que permite precisamente fundamentar y com-probar el posible acuerdo, el saber concordante, pero tambin permite acumular elconocimiento sobre las situaciones y construir cuerpos de conocimientos. Evidente-mente que tal acuerdo ser la consecuencia de la interaccin comunicativa del alter-ego, pero la interpretacin de la situacin es asimismo imprescindible para el restode las categoras de accin. Lo que es lo mismo que decir que la reflexin, la prcticareflexiva es condicin necesaria de la accin comunicativa, aunque no condicinsuficiente. De modo anlogo diremos que la teora de la accin comunicativa esnecesaria para la teora de la educacin, pero no es suficiente. Iremos viendo que loque algunos hacen al plantear la reflexin crtica como alternativa a cualquier otrotipo de modalidad reflexiva es confundir el sistema de pensamiento (teora crticasocial, en la que cabe el anlisis de diversas categoras de acciones) con el anlisiscrtico de una categora ideal de accin: la accin comunicativa.

c) Esta ltima referencia de la teora de la accin comunicativa sugiere el tercerconcepto esencial: la intersubjetividad. Del conjunto de planes de accin que esposible atender, en la accin comunicativa se refiere sistemticamente el que complicala relacin del ego con un alter, dentro de una relacin de comunicacin sobre la

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base de un conocimiento suficientemente solapado entre uno y otro (de lo contrario,no se entenderan); relacin que, en s misma, para poder constituirse, postulaacuerdo. Este elemento de intersubjetividad en algunos tipos de acciones se mantieneborroso o meramente implcito; en la accin comunicativa es explcito y contiene elmecanismo de coordinacin de la accin entre los interlocutores. Mientras que laintersubjetividad se encuentra en el fondo o en el marco de muchas categoras deaccin, en la accin comunicativa la intersubjetividad es componente esencial de ladefinicin por tratarse de una accin que se gua por las condiciones de un enten-dimiento posible.

Una teora de la educacin, puesto que su inters se orienta en el sentido deestudiar los mecanismos mediante los cuales se produce modificacin o cambio enel sistema de comportamiento y, por lo mismo, en sus planes de accin, descubre quetales cambios se pueden producir de muchas maneras: mediante la relacin de unsujeto con su situacin (autoeducacin se denomina en la tradicin pedaggica; enesa situacin no solamente se consideran cosas, sino tambin personas, aunque nose d propiamente comunicacin con ellas), mediante la accin en la que directamentelo que se pretende es influir (influencias), y entonces el elemento esencial no es laconcordancia, sino el hecho de que el cambio o la afectacin del comportamiento seproduzca, el xito de la intervencin. Tambin es posible afectar el comportamientoincidiendo directamente en la modificacin de la situacin; lo que transforma elpotencial de posibilidades susceptible de percepcin por parte de un sujeto: educacinambiental, creacin de escenarios, ambientes educativos... Estos procesos activosdiferentes pueden combinarse en unidades ms complejas en la vida real. Cuandohablamos de accin educativa, no nos damos cuenta, a veces, de que aludimos a ungnero de acciones bajo el que quedan clasificadas muchas categoras o modalidadesdiferentes de acciones. La accin comunicativa es una clase de ese gnero. No veoinconveniente alguno en lo dicho, ni creo que con ello se tergiverse el pensamientode Habermas, porque el autor explica la estabilidad cultural y la movilidad de lacultura desde los acuerdos o desacuerdos comunicativos. No excluye que otras cate-goras de acciones tambin intervengan. Lo que no se puede olvidar es que no todaaccin humana es accin comunicativa.

En la accin comunicativa analizada por Habermas, el saber comn no esmeramente compartido, sino que funda acuerdo, y el proceso de concordanciadurante la interaccin finalmente se orienta hacia el reconocimiento intersubjetivode pretensiones de validez susceptibles de crtica y termina poseyendo la condicinde saber vinculante. Esto es lo que permite que cumpla funciones de coordinacinde la accin, y esto es igualmente lo que lo diferencia de la unilateralidad de lainfluencia. Personalmente, preferira decir que es lo que lo diferencia de la asimetrade los procesos de influencia; porque cabe comprobar comunicaciones intersubjetivasasimtricas como las que se plantean en la enseanza (podemos ponernos deacuerdo sobre lo que se va a estudiar, pero el contenido de la enseanza y su valorde verdad no dependen del acuerdo). El potencial de razones asociado a la recipro-cidad de la accin comunicativa introduce el anlisis de la ambigedad del conceptode racionalidad cuando sta se entiende como reducida a la propia y caractersticadel mtodo cientfico, tanto en su vertiente explicativa como en su vertiente tecno-lgica.

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Es evidente que los mrgenes de la teora de la accin comunicativa no sonsuficientes para la construccin de una teora de la educacin, porque buena partede los fenmenos educativos son consecuencia de sistemas de accin ni estricta nicomunicativamente simtricos. Si bien es muy rico el anlisis de la accin comunicativa,tampoco es suficiente el anlisis habermasiano de los procesos de influencia: Notodo es instrumentacin; no podemos olvidar en los procesos de influencia laidentificacin, la transferencia, etc. Si la imagen mental de la influencia esla manipulacin de la opinin para obtener efectos de consumo, se comprende laatribucin exclusiva de razn instrumental; pero si estamos ante una influenciateraputica, el componente de influencia se encuentra ntimamente ligado a loscomponentes comunicativos. No obstante, estamos ante una accin que persiguefines y no ante una accin comunicativa en trminos de Habermas.

En la influencia, dice este autor, las buenas razones no ocupan ninguna posicinprivilegiada. No cuenta el tipo de medios, sino el xito de la influencia sobre lasdecisiones de un oponente, ya se deba tal xito al dinero, a la violencia o a laspalabras. Acuerdo e influencia son mecanismos de coordinacin de la accin que seexcluyen el uno al otro, al menos, desde la perspectiva de los participantes.

Si bien los mecanismos de la coordinacin pueden diferenciarse y crear categorasde accin diferentes (accin comunicativa y accin de influencia), lo que no cabe esmeter en el mismo saco todas las influencias. Cabe hablar de influencia ticamentemediada y, sobre todo, hay que tener presente el conjunto de procesos mediante loscuales se lleva a cabo el proceso de transmisin cultural, y que son esencialmenteasimtricos (conocer-desconocer, adulto-nio). Habermas estudia el orden socialconstituido y la evolucin cultural que manifiesta el cambio en el orden social. Lateora de la accin comunicativa no pretende ser una teora sistemtica de la accineducativa. La accin comunicativa se integra en un proceso de entendimiento y, entanto que tal, se considera incompatible con un proceso de influencia cuyo objetivosea obrar causalmente. Pero, al menos en la teora del currculo, el objetivo de lasinteracciones pretende una influencia calculada sobre los conceptos, las actitudes yel potencial de procedimientos de otro sujeto; segn Habermas, este tipo de accines accin estratgica. O bien, en otras ocasiones, se interviene en la situacin de laaccin y, entonces, estamos ante una accin instrumental. En la teora de la educacinno se puede excluir ni la una ni la otra. Sobre todo, hay que tener en cuenta que lasimgenes mentales con las que trabaja llabermas al analizar la influencia (gratificacin,amenaza, sugestin, engao...) no agotan los motivos de la influencia, ni los recursosde poder del agente influyente.

La diferencia fundamental que Habermas establece entre la accin sin ms y lainleraccin en s misma estriba en que la accin no requiere ms que un agente queobjetiva el entorno y construye su plan orientado y susceptible de correccin enfuncin del xito. Por el contrario, la interaccin requiere dos agentes que coordinensus planes respectivos y slo los ejecutan bajo las condiciones del acuerdo adoptandouna actitud realizativa, entendindose entre s respecto a la situacin dada y a lamanera de dominarla. En la accin sin ms, los objetos sociales quedan asimiladosa los fsicos, si atendemos al mecanismo cognitivo mediante el cual se relaciona elego con la situacin y con los dems. En el caso de la relacin entre profesor y

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alumno podra afirmarse que la accin comunicativa parece ser dominante; pero enel proceso mediante el cual se disea un currculo o se traza un Diseo CurricularBase, o un proceso de dinamizacin cultural, necesariamente se ha de objetivarconceptualmente la situacin y han de orientar los agentes su discurso por lasconsecuencias que persiguen con sus planes de accin: Se est trazando un procesode influencia. En Habermas estamos dentro del gnero de la accin tcnica y estra-tgica.

Cuando decimos que la accin comunicativa proporciona un margen demasiadoestrecho para construir una teora global de la educacin, no se quiere decir quebuena parte de los procesos educativos no constituyan o deban constituir real ycualitativamente procesos de accin comunicativa. Negarlo significara que nicamentese puede producir cambio en el comportamiento por la va de la accin asimtrica omediante la categora de la accin de influencia, en el sentido explicado por Habermas:La instauracin de actitudes es claramente comunicativa, porque las actitudes, comola conformidad con las normas, ni se ensean ni se aprenden, las unas se configuranen el sujeto y las otras se intemalizan. Entre los mecanismos de cambio actitudinalse encuentra el de disponer situaciones que produzcan un conflicto regulable de laactitud vigente, por cuanto los componentes cognitivos de la actitud suelen ser resis-tentes a la argumentacin que busca acuerdo.

Esta descripcin general de los componentes del gnero de la accin recomiendaque dediquemos un prrafo a las diferentes categoras de accin humana aludidaspor Habermas, sin pretender establecer una taxonoma.

CATEGORAS DE ACCIN

En los procesos dinmicos se ponen en marcha diferentes categoras de acciny diferentes mecanismos de coordinacin de la accin. En vivo, los mecanismosde coordinacin se superponen y las categoras de accin se entremezclan. Concep-tualmente pueden predominar unos sobre otros por su poder explicativo, segn elsistema de accin o el subsistema social que se considere. Cul es el modelo deaccin que mejor explica el orden social y cul el que mejor contribuye al bienestarsocial y desde el que mejor se realiza el papel de individuo social autnomo ysocializado? ste es el criterio mediante el que se decide por un sistema conceptualu otro.

a) Acciones teleolgica,s. Desde Aristteles, con el planteamiento del juicio prcticoy a travs de toda la filosofa de la accin, se ha descrito un modelo de representacinde la actividad humana en el mundo que Habermas denomina (aunque ni es elprimero ni es hoy el nico) accin teleolgica:

El actor realiza sus fines o hace que se produzca el estado deseado eligiendoen una situacin dada medios que ofrezcan perspectivas de xito y aplicndo-los de forma adecuada. Central es el plan de accin apoyado en la interpreta-cin de una situacin y enderezado para la realizacin de un fin, plan de accin quepermite una decisin entre alternativas de accin. Esta estructura teleolgica es cons-titutiva de todos los conceptos de accin; pero los conceptos de accin social se

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distinguen por el modo en que plantean la coordinacin de las acciones particu-lares (lo).

Este texto deja claramente indicado el pensamiento por el que discurre Habermas.los conceptos fundamentales son, a mi entender, los de accin particular, coordinacinde acciones, concepto de accin social y medios para la accin. Todas las accioneshumanas tienen un componente teleolgico, un objetivo o finalidad. En unos casos,el objetivo del plan de accin agota la intencionalidad y el xito o el fracaso mide larealizacin del plan: la accin se coordina en funcin de la consecucin de talobjetivo. Este modelo de accin es el caracterstico de las situaciones que pretendenaprendizaje. En el caso de la accin comunicativa, como veremos, la intencionalidades la bsqueda de entendimiento y tal bsqueda se constituye en el mecanismo reguladorde los planes de accin intersubjetivos.

Se trata, pues, en mi opinin, de reproducir conceptualmente la accin humanaen el mundo. Estas acciones, desde el punto de vista de los agentes, pueden recortarsemliimamente (acciones particulares). Entonces encontramos un primer recorte en elque un ego pretende unos fines en una situacin y para ello elige unos medios quele garanticen el xito. Se encuentran implicadas varias formas de discurso: el inter-pretativo de la situacin, el crtico respecto a las alternativas, un discurso claramentepredictivo y una reflexin sobre las consecuencias. El concepto de medio-recurso-instrumento en tal proceso discursivo es, en tanto que categora, ambiguo: Adquierenla condicin de medio tanto la serie de programas de accin alternativos, como elposible empleo de recursos materiales o tcnicos, o las combinaciones alternativas deunos y otros. De ah que el concepto de tecnologa no deba quedar referido nicamentea aquellos planes o programas de accin en los que estn implicados artefactos o quetengan por objetivo fabricarlos; tiene perfecto sentido hablar de tcnicas de evaluacin,tcnicas de organizacin o tcnicas curriculares. Pero, en todos los casos, no seincluye ms que un agente en el que el plan de accin sea dominante para laexplicacin del proceso. Otro agente no entra en este modelo abstracto o conceptualms que en la condicin de objetivado: como componente de la situacin, comosujeto sobre el que se interviene, o como receptor de las consecuencias de la accinque se pretende. ste es el modelo, o la categorizacin, de la accin teleolgica.

Caben varios tipos de acciones humanas dentro de este modelo, en opinin delabermas:

I. 12 accin tcnica o monolgica (Habermas la llama monolgica porque en ellapredomina el discurso de un agente); podra calificarse tambin de nomolgicaporque es aquella que deriva su criterio de decisin de la consideracin y la aplicacinal acontecimiento sobre el que se interviene de una ley cientfica o una generalizacinde la experiencia. En todos los casos obtiene de ellas el criterio de validez, tanto sies una ley cientfica como si se trata (caso de la tica kantiana) de una ley moral. Latica puede ser objeto de una reduccin tcnica en su planteamiento, cuando el actomoral se entiende como aplicacin de una ley tica a tma situacin. La accin tcnica

(19 Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa. op. (ir, p. 483.

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se orienta y organiza en funcin de objetivos bien definidos bajo condiciones dadas;la tarea fundamental estriba en la categorizacin de los medios adecuados o inade-cuados segn criterios de control eficaz de la realidad.

Precisamente el capitalismo, el modo de produccin capitalista, es un mecanismoque garantiza la extensin de los subsistemas de accin racional, socavando la su-perioridad reflexiva del marco institucional frente a las fuerzas productivas. Desdeese momento, la poltica tiende a ocuparse de cuestiones tcnicas en vez de cuestionesprcticas; el meollo de la cuestin prctica en Habermas es la interpretacin de lavida lograda y la estructura de las relaciones de interaccin. Esto todava forma partede la ideologa de la sociedad civil, en tanto que el programa sustitutorio dominantese endereza al funcionamiento de un sistema regulado (11). Aparece un modo delegitimacin que no adopta la vieja forma de la ideologa que impide la tematizacinde los fundamentos sobre los que se encuentra organizada la vida social, reprime latica, despolitiza la masa, elimina la diferencia entre prctica y tcnica y la autonomade la cultura frente a las instituciones. Finalmente, los hombres haran la historia convoluntad pero sin conciencia.

Las cosmovisiones, opina Habermas, por su carcter mtico, religioso o metafsico,obedecen a la lgica de los contextos de interaccin; en tanto que la urbanizacin delas formas de vida constituye subculturas que ensean al individuo a pasar encualquier momento de un contexto de interaccin a la actitud que comporta laaccin racional. El rendimiento de esta ideologa consiste en que sustituye la auto-comprensin de la sociedad, dentro del sistema de referencia de la accin comunicativay de la interaccin simblicamente mediada, por un modelo interpretativo de carctercientfico y el sistema de dominio establecido en las sociedades tradicionales por elde dominio de la administracin tcnico-operativa de la sociedad (12).

Las ciencias modernas generan un saber cuya forma (no por su intencin sub-jetiva) es un saber tcnicamente utilizable. Esto no ocurre hasta el siglo )(IX. Elprogreso en el cientificismo de la tcnica, propio del capitalismo tardo, se contraponea la dependencia de las fuerzas productivas, de manera intuitiva y evidente, respectoa las decisiones racionales y a la accin instrumental; as se mantiene el dualismoentre trabajo e interaccin. Habermas conecta dos reflexiones: la del anlisis de laracionalidad tcnica y la del proceso por el que el conocimiento tcnico va tomandopapel en la dinmica social y en la decisin poltica. Algunos deducen de la crtica delo segundo la invalidacin de lo primero; lo cual es un error lgico y un error crtico.

2. La accin estratgica es tambin monolgica en el sentido de que el criteriode la decisin no exige un entendimiento intersubjetivo ad lux; porque las reglas depreferencia se ajustan previamente a cualquier acuerdo. En la accin estratgica secompone el criterio de decisin mediante deducciones a partir de preferencias (sistemasde valores), conocimientos cientficos o tcnicos, generalizaciones de la experien-

(I I) Ibdem, pp. 84-85.(12) Ello origina la invalidez del anlisis marxista como dialctica de clases sociales y el anlisis del papel

de un orden social moralmente sancionado o de una conformidad con origen en la internalizacin denormas. Se origina una desestructuracin del superego. lbtinn, p. 91.

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cia, etc. junio a ellas se introducen criterios de oportunidad, expectativas respecto alas decisiones de otros (singular o plural), cuya relevancia estima el agente responsabledel plan de accin. Aqu se trata de una valoracin entre alternativas, las cualesrespetan, en su totalidad, las leyes universales. En el tipo ideal de accin estratgica,en mi opinin, cabe la decisin final en funcin de criterios variados: desde lamaximizacin del rendimiento en el beneficio econmico, hasta la maximizacin delpoder de transferencia de un aprendizaje. Pero no se puede olvidar que cuando elsocilogo analiza tericamente el concepto de accin estratgica, est pensando enimgenes del sistema social principalmente econmicas, de intereses de poder ydominio (Habermas, tambin); mientras que un pedagogo est considerando elconcepto descriptivo de accin estratgica, est pensando en alternativas de interven-cin sobre las situaciones para que mejore, por ejemplo, el inters o la motivacin delos sujetos. Es evidente que los elementos de la definicin de situacin o de estadode cosas para la accin econmica no son los mismos que los correspondientes a laaccin pedaggica; ni los intereses, ni los objetivos, ni siquiera lo que haya deentenderse en cada caso por xito, ni el tipo de plan de accin. Tampoco el discursosobre la educacin debe quedar reducido a planteamientos estratgicos. Precisamentepor ser estratgicos esos planes, no pueden ser estables ni generalizables por smismos a otras situaciones. El concepto de accin estratgica es un modelo que,cuando se adopta con exclusividad, tiene consecuencias negativas tanto como modelode representacin conceptual cuanto por instrumentalizar el sistema de accin sobreel que interviene. Es esencial para la accin estratgica determinar cundo y paraqu se define tal plan de accin; lo que relativiza sus condiciones de validez y limitasu pertinencia. La impertinencia del modelo para explicar el orden social en suconjunto es lo que lleva a Habermas a proponer el concepto de accin comunicativa.La universalizacin de la accin estratgica en el sistema social, dado que tambinpuede ser tal y estar lingsticamente mediada, si el inters es de dominio, instrumen-taliza la comunicacin, la violenta simblicamente. Pero, por este motivo, no hay queinvalidar toda tipologa de accin estratgica. Las interacciones educativas, en todoslos espacios educativos, para todo tipo de educadores y en todos los movimientospedaggicos contienen continuas secuencias de actividad estratgica.

Habermas considera, en lnea con Hegel, que limitar la teora de la accin sociala estos campos de accin supone prescindir del papel de las consecuencias directasy laterales de la accin, previstas por la experiencia, o imprevistas, pero recogidaspor la misma, para componer criterios de accin sucesiva. Se prescinde, comoelemento que da razn de la accin, de las inclinaciones y los intereses y delbienestar por el que se promueve o que origina y al que sirve una accin determi-nada. En tercer lugar, se abstrae de la cuestin del deber, no como imperativokantiano, sino como problema de decisin, el cual se determina y objetiva en lasituacin particular. A partir de estas tres abstracciones se pierde la perspectiva dela individualidad. Tal conciencia de la individualidad es la que lleva a muchoseducadores a entender que la pedagoga no puede ofrecer normas, por lo inditodel caso, sino consideraciones para instalarse en la creatividad y en la improvisacin,en la espontaneidad reflexiva. Pero apenas se analiza esa reflexin en su doblecara, ex ante o post, volvemos a caer en la accin estratgica. Si ex ante, reflexionar,significa interpretar la situacin y considerar alternativas, post significa revisar elplan y cambiar de estrategia.

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En ambos tipos de accin se pone de relieve un concepto semntico de mundoque le es propio. No referirnos a un concepto semntico de mundo, es decir, almundo aludido en el planteamiento:

Totalidad de los estados de cosas conectados conforme a leyes, que se dan opueden presentarse en un determinado momento, o pueden producirse medianteintervencin. En el plano semntico, tales estados de cosas podemos considerarlosrepresentados por o como contenidos de proposiciones de las oraciones enunciativaso de las oraciones de intencin (13).

La estructura semntica de este mundo no se modifica porque en los procesosde influencia se tengan en cuenta otros agentes sobre los que se influye; el modo deentenderlos es considerarlos como mundo objetivo tambin. Este concepto de mundodeja fuera la prctica comunicativa.

b) Acciones no estratgicas. Aunque estas consideraciones no se desarrollan atradaspor el sistemtico tratamiento de la educacin, en Hegel estn conectadas especfi-camente, como hemos indicado, con el tema de la formacin del espritu. Dado quela formacin postula el papel de la intersubjetividad, puesto que el yo slo puedeconstituirse en el proceso de socializacin, el proceso de formacin del sujeto supensamiento, su afectividad, su psicomotricidad se hace posible y adquiere sentidoantropolgico dentro de los procesos de construccin que se implican en las relacionesde interaccin y en la dinmica del reconocimiento recproco. En virtud de la inter-accin y de la induccin del comportamiento que genera el reconocimiento se activael proceso de formacin. Por otra parte, tal ontologa de la accin pone de relieve elpapel que juega la individualidad de los actores en la razn y la justificacin de laaccin social. Para dar cuenta de estos aspectos de la accin humana, Habermasintroduce el concepto de acciones no estratgicas.

Si en la accin en s puede considerarse un solo agente, el ego, un plan de accin,un objetivo o finalidad e incluso el mecanismo que controla el plan de accin sobreotros y que ha sido aludido con el trmino de influencia, ahora es imprescindible elconcepto de alter, del interlocutor o los interlocutores. El mecanismo diferencial decoordinacin de estas categoras de accin es una mediacin simblica, tanto verbalcorno no verbal (los aspectos no verbales no son tan sistemticamente tratados porHabermas), pero orientada al entendimiento, a la constitucin de un acuerdo. Dentrode este gnero de acciones sociales, Habermas diferencia varias clases.

1. La accin regulada por normas acontece, segn Habennas, dentro de un entornode agentes que orientan sus planes guiados por valores compartidos. La accin seregula y elabora en funcin del acuerdo social respecto a una norma y de la situacinque se da y en la que se aplica la norma. El significado de la accin y los intercambiosde acciones se establecen en funcin del cumplimiento o la transgresin de lanorma. La expectativa de accin no se asimila al concepto de prediccin o pronstico,sino a la idea de esperanza en la conformidad sobre la norma, ya que el grupo funda

(3) Habermas. J. (1984): Teora de la accin comunicativa. Complementos y estudios previos. Madrid, Ed.Ctedra, p. 490.

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su coherencia en el mantenimiento de la misma. El orden social es explicado enfuncin de este tipo de acciones por aquellos autores que se centran en la denominadateora del rol social. El orden social se vertebra por la trama slida y estable delsistema normativo; tal sistema normativo no contiene nicamente un valor de controlde la accin, sino tambin el sentido de proyecto colectivo que toma cuerpo social enforma de sistema de instituciones.

En esta clase de acciones y en las teoras de la accin que las sistematizan, juntoal mundo objetivo semnticamente considerado por las acciones respecto a fines,se introduce semnticamente un mundo ms: el mundo social. Paradigmticamenteeste mundo es el que representan los enunciados normativos, los preceptos. Aqu, losagentes distinguen entre los componentes de la situacin y los recursos de la accin,y los derechos y deberes que son el contenido de las normas sociales. El sujeto puedesituarse tanto respecto a lo que es o no es del caso (los componentes objetivos de lasituacin) como respecto a la conformidad con la norma y su validez.

2. La accin dramatrgica tiene lugar cuando un sujeto, ante los dems, que tomacomo pblico, hace ostentacin de s mismo regulando su plan de accin en funcinde la imagen o impresin que en los dems pretende suscitar. Se propende a laafirmacin de s mismo ante los dems potenciando en la escena el yo que se quiereser ante el pblico. No se trata, pues, de un comportamiento espontneo, sino de laestilizacin de la propia imagen. Se trata ms de un yo-aspiracin que de un yo-manifestacin. Es evidente que la estilizacin puede tericamente conectarse con elsometimiento a normas y con el cumplimiento de ritos comportamentales asociadosa roles. Habermas lo introduce, con reservas, por la lectura de Goffman (14). Lasreservas no se originan en la inexistencia o en la falta de importancia de talescomedias (yo pblico), sino en el hecho de que sea esta categora comportamentalla que tenga mayor valor explicativo de la constitucin y de la consistencia del ordensocial. Buena parte de las influencias educativas, de las imitaciones de modelos y delas normas de conducta que se proponen, sugieren o copian son normas de cortesa,son ritos y conductas formales (distincin) cuya funcin primordial es la de darforma y figura a la presentacin pblica del yo. Esta voluntad del yo de aflorar nosintroduce en 1111 nuevo mundo.

Aparece un nuevo componente semntico de mundo: el mundo de s mismo, elego como mundo; el conjunto de vivencias a las que el agente tiene acceso privilegiadoen cada caso. Si respecto al mundo objetivo se aluda a proposiciones enunciativase intencionales, y respecto al mundo social se aluda a proposiciones normativas, elmundo subjetivo, dice Habermas se advierte claramente la dificultad de encontraruna categora proposicional especfica, queda aludido mediante oraciones devivencia emitidas con veracidad. Las vivencias no son consideradas aqu comoestados o episodios, se entienden en tanto que proyecciones del yo; no tanto comomundo objetivo interior, sino como mi mundo. Sugiero la diferencia entre enfermedady mi vivencia como enfermo, como apoyo a la distincin y al campo semntico

(14) Ge11)11;114, E. (1973): La mise en mime de la vie (-Midler:neo 1: La prsenlation de sol. Paris, Les ditions de

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aludido. Sera lo que algunos denominan sndrome del hombre enfermo, con loque queran indicar que la enfermedad desestabiliza la totalidad del sujeto; estaramosante la objetividad sistmica de la enfermedad. La vivencia de la enfermedad, quedepende de muchas facetas subjetivas, sera un indicador de existencia de ese mundosubjetivo que pretendemos hacer presente en la vida cotidiana.

Hemos hecho referencia a Goffman, ahora y no antes, para dar a entender queHabemias no categoriza las diferentes modalidades de accin dentro de un ordentaxonmico. Ms bien las analiza porque forman parte, en calidad de tipos ideales,de teoras sociales con las que no est de acuerdo por advertir en ellas debilidadesdescriptivas y explicativas. La accin sometida a normas no toma en consideracinsuficiente el papel constructivo del orden social que tienen los agentes. La presentacinde s pone de relieve la iniciativa espontnea, y aunque sta tenga mucho que ver conel sistema normativo y el de papeles sociales, la dramatizacin se construye en buenamedida a partir de las morcillas o improvisaciones que el sujeto quiere introduciren la comedia humana. Porque Habermas est pensando no en categoras taxonmicasde accin, sino en teoras de accin social, afirma que el interaccionismo simblicocorrige las limitaciones explicativas del orden social que contienen tales modalidadesde accin. En el interaccionismo, la accin social se describe como interaccinsocializadora. Por este camino, Habermas critica la fenomenologa, la hermenuticay la etnometodologa, por concentrarse excesivamente en la accin social en tantoque proceso cooperativo de interpretacin; con lo que la accin se diluye en ellenguaje y la interaccin en conversacin, el orden social se disuelve en tradicincultural y slo se mantiene de modo ficticio en el eterno dilogo. La patencia delorden social no es otra que la secuencia real de la interaccin entre sujetos.

La aportacin clave del discurso habermasiano se encuentra en la distincinentre mundo y mundo de la vida o, lo que es lo mismo, la diferencia entre aquellosobre lo que los interlocutores sociales se ponen de acuerdo y aquello desde lo cualinician y discuten sus operaciones interpretativas. En las teoras interpretativas, estasegunda dimensin pasa a tomar tal relevancia que el nico recurso considerado enla interaccin es el saber de los sujetos o, en general, la cultura.

3. La accin comunicativa recoge todos los elementos anteriores. Se trata de unaaccin ideal simblicamente mediada, que toma semnticamente y alude al mundoobjetivo de los estados de cosas, al mundo social e institucional, al mundo (le smismo. Todo ello es presupuesto para la accin. Entran en escena todas las relacionesdel hombre con el mundo; pero el hecho de que el mecanismo coordinador de la accinsea el entendimiento entre los actores relativiza la pretensin de validez de laaccin individual y la hace susceptible de crtica. Con ello, la reflexin sobre laaccin se instituye en componente de la definicin de accin comunicativa. Lacomunicacin puede tener como referente cualquiera de los mundos anteriormentealudidos, pero al interactuar-intercomunicar, lo expone y lo hace accesible al enjui-ciamiento, obligando al interlocutor a una toma de postura racionalmente motivada.El enjuiciamiento no es el caracterstico del fillogo, sino el del alter que quedamovilizado por la comunicacin. En su respuesta, en vistas al entendimiento, inter-vienen sus conocimientos sobre el mundo y sus vivencias, incluso la reflexin y elenjuiciamiento sobre las pretensiones advertidas en el interlocutor. Como en laaccin comunicativa quedan subsumidos todos los mundos anteriormente aludidos,

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se pueden diferenciar, en opinin de Habermas, tres pretensiones de validez:veracidad de enunciado (verdad), legitimidad de las pretensiones de accin con respectoal sistema de normas (rectitud), autenticidad de las intenciones manifestadas (ausenciade simulacin).

La accin comunicativa contiene todos los mundos de referencia y tambincontiene elementos de todas las categoras de accin. Entre dichos elementos seencuentra el elemento teleolgico, en tanto que ejecucin de un plan de accin:Aqu, el xito es el entendimiento; el fracaso, la ruptura de la comunicacin, elmalentendido. Si somos coherentes con todo lo anteriormente descrito del pensa-miento de Habermas, cabe un modo particular de interpretar la eficacia de la accincomunicativa. Junto al elemento teleolgico se pone de relieve el aspecto comuni-cativo, en el que los intercambios de interpretaciones crticamente se reflexionan yrevisan para instituir un acuerdo. Precisamente los planes de accin se construyeny reconstruyen en funcin del acuerdo; con lo que este acuerdo funciona como elmecanismo regulador de la interaccin. El fin de la accin no se alcanza sin conseguirel acuerdo. Si esto falla, los objetivos de un agente ya no podrn conseguirse poresta va.

En la situacin educativa se dan multitud de oportunidades para la accin comu-nicativa. La situacin pedaggica tiene un enorme valor de comunicacin, aunque,como ya hemos indicado, no es exclusivo. En los casos en los que la comunicacinfalla, aumenta la presencia, en parte injustificada, de la influencia, de la orden. Poraqu es por donde entra la violencia simblica; aunque afirmar que toda accinpedaggica es un acto de poder de la violencia simblica constituye un exceso verbalque se opone a la naturaleza de la accin comunicativa.

LA SITUACIN, LA ACCIN Y LA ACCIN COMUNICATIVA

Para el anlisis de la accin comunicativa es imprescindible tener en cuenta,segn Habermas, el concepto de situacin. La situacin es un fragmento de unmundo de la vida que delimita un mbito de relevancias o de elementos que hayque considerar en las interpretaciones de los agentes y para la propuesta de las metasen los planes de accin alternativos: La situacin circunscribe posibilidades y alter-nativas, condiciones y medios de accin. En la accin comunicativa, los ingredientes(le la situacin los proporcionan los tres mundos ya aludidos, que este modelo deaccin subsume a un mismo tiempo: el mundo de los estados de cosas, el inundosocial normativo y el mundo de las vivencias subjetivas (15).

El concepto de mundo tiene la textura semntica abierta. Adquiere significadodentro de cada sistema de proposiciones. Tal significado va a depender de losintereses que orienten el pensamiento. No es el mismo mundo el que estudia elgelogo que el que estudia el bilogo, o que el mundo que estudia el etlogo o, en

(15) Habennas, J. (1987): Teora de la accin comunicativa. Tomo II, captulo V7: Sistema y mundo de la vida.Madrid, Ed. Tatinis, p. 161 y ss.

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general, que el objeto de estudio de las ciencias del comportamiento; como tampocoes el mismo mundo el del depresivo que el del eufrico, el del rico que el del pobre,el de la hermana de la caridad o el del corsario. Sartre distingue entre el en s (en soi)y el para s (pour soi). Para una teora de la accin tiene importancia distinguir entreun mundo que es objeto de conocimiento y un mundo que resulta de inters en losprocesos de entendiMiento.

1. La situacin de la accin delimita y fragmenta el mundo, lo recorta en funcindel asunto o tema al que la accin se refiere. El tema o asunto de la accin locontienen y expresan los intereses y las metas de la accin, tanto si se trata deacciones monolgicas o en las que el plan de accin se refiere a un participante,como si se trata de las acciones sociales dirigidas por normas, las acciones deinfluencia, o de presentacin de s, o incluso de la accin comunicativa. El tema dela accin circunscribe el mbito de componentes de la situacin que, en virtud delas interpretaciones que de ella llevan a cabo los agentes, adquieren relevancia. Enfuncin de esos componentes relevantes se elaboran los planes de accin. Asinterpretada la situacin, es como aparecen a los agentes las alternativas de accin,es decir, la gama de metas, de condiciones y de medios para la ejecucin de losplanes. Dado que la situacin de la accin es la situacin interpretada, a ella perte-necen todas las restricciones de la accin que, en sus relaciones con el mundo, sepresentan al sujeto: las que se originan en la transaccin cognitiva con los hechos(lo que cada uno conoce y sabe), las que tienen origen en el sistema de normaspercibidas como pertinentes al caso (el criterio moral de cada cual) y las que tienenorigen en las vivencias de los sujetos (cmo anda cada uno por dentro). Segn esto,para m, es evidente que las limitaciones en la interpretacin de la accin se traducenen limitaciones para la accin posible. Esta afirmacin tiene consecuencias funda-mentales en pedagoga.

2. En la situacin de la accin ya fragmentada y desgajada del mundo por eltema de la misma, los planes de accin se construyen a partir de las interpretacionesde los agentes. Pueden diferenciarse, por lo tanto, dentro de la situacin aquelloselementos que, desde la perspectiva de los agentes particulares, son accesibles a lainterpretacin y aqullos que permanecen inaccesibles. Estos ltimos configuran elcontexto de la accin. Habermas los denomina mundo de la vida. Dentro de estemundo de la vida, en tanto que horizonte de los procesos de las acciones, lo temasde la accin desplazan, en cada caso, los fragmentos de ese mundo que adquierenrelevancia y para los que, por ejemplo, en una accin comunicativa, se pretende elentendimiento. El mundo de la vida constituye un contexto de accin en el que, enfuncin de los temas, se demarca y define un contexto de situacin para la accin.Creo no tergiversar el pensamiento de Habermas si digo que el mundo de la vida esel contexto de las situaciones y la situacin es el contexto de la accin.

Los conceptos de mundo de la vida y de situacin no son analizados en smismos, sino como elementos interpretados en funcin de los cuales se elaboranplanes de accin de todo tipo. Habermas aprovecha el pensamiento de Searle paraenriquecer el suyo propio. El mundo de la vida penetra en la accin a modo de tramade preconcepciones acumuladas en la cultura de los sujetos, tanto si actan paraconseguir fines, como si el fin de su actividad es el mutuo entendimiento. Lo denominasaber de fondo, aludiendo a la fenomenologa de Husserl:

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Es un saber implcito, que no puede exponerse en una multiplicidad finita deproposiciones; es un saber holsticamente estructurado, cuyos elementos remiten unos aotros; y es un saber que no est a nuestra disposicin, en el sentido de que no podemoshacerlo consciente a voluntad ni tampoco podernos ponerlo en duda a voluntad (16).

El mundo de la vida, en su totalidad, no es sabido propiamente porque no esreflexionado ni crticamente interpretado; tan slo los fragmentos del inundo de lavida que adquieren relevancia en cada situacin se transforman en tema de iliterpre-tacin y en elementos para la elaboracin de los planes de accin. El mundo de lavida aqu sigue Habermas a Heidegger y a Gadamer no es meramente unmundo de objetos, es tambin un mundo de smbolos, de normas, de conviccionesinterpretativas, de habilidades personales, de saberes intuitivos, de recursos de reaccinante urgencias situacionales, etc. Es mundo de hechos, mundo de cultura y mundode lenguaje, en la medida en que, como deca Ortega y Gasset, las palabras son losnichos en los que anidan las ideas. El saber de fondo es el que interconecta en cadasituacin, por la formacin cultural que ha recibido cada sujeto, el mundo de losobjetos, el mundo social y el mundo de las vivencias. stas son la medida y la formaen las que penetra el mundo de la vida en las interacciones de los sujetos. Al cambiarde plan de accin o al cambiar de tema de conversacin, o al cambiar de interlocutores,las personas nunca salen del mundo de la vida, corno tampoco el mundo de la vidase torna en tema, sino tan slo aquellos fragmentos del mismo que configuran lasposibilidades de accin en cada situacin. El mundo de la vida permanece comosaber de fondo, en sernitranscendencia, como dice Habermas.

3. Aunque el concepto de mundo de la vida es pertinente para el anlisissociolgico de cualquier categora de accin, donde resulta mximamente necesarioes en el dominio terico y prctico de la accin comunicativa. En todas las categorasde accin inteiviene como ingrediente para construir y justificar el plan de accin.Precisamente por ello se construye el problema sociolgico de determinar la medidaen que los planes de accin de los sujetos reproducen las condiciones del mundo dela vida e innovan en l, refuerzan con la interaccin los vnculos de pertenencia a sugrupo de referencia y remueven crticamente las pretensiones de validez del mundode la vida mediante la reflexin interactiva. La accin comunicativa en el mundo dela vida instaura el proceso fundamental de educacin y fbnnacin de las personas:El nio, al participar en interacciones con personas de referencia que actan com-petentemente, internaliza las orientaciones valorativas de su grupo social y adquierecapacidades generalizadas de accin (17).

La bsqueda de entendimiento iinersubjetivo es el mecanismo de la reproducciny la estabilidad cultural y de la renovacin y el cambio en las culturas; la accincomunicativa sirve tanto como mecanismo para la solidaridad social cuanto comomecanismo para el desarrollo de las identidades personales. Habermas asigna a lacompetencia comunicativa tres funciones generales: reproduccin cultural, inte-

(si) liabennas, J. (1982): Observadones sobre el concepto de accin comunicativa, op. cit., p. 495.(17) Ibdem. p. 497.

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gracin social y socializacin, segn entren en consideracin tres tipos diferentes deestructuras: el mundo de la vida, la sociedad o la persona.

Las interacciones entretejidas hasta formar la red de la prctica comunicativacotidiana constituyen el medio a travs del cual se reproducen la cultura, la sociedady la persona. Estos procesos de reproduccin se refieren a las estructuras simblicasdel mundo de la vida (18).

La reproduccin y el sostenimiento del sustrato material del mundo de la vida sellevan a cabo mediante la accin teleolgica.

Si en vez de tomar como tema de reflexin la prctica comunicativa de la vidacotidiana se tomara el tema de la educacin y su contexto, se advertira que elsostenimiento, la reproduccin y la renovacin de la cultura cotidianamente se pro-ducen no slo mediante prcticas de competencia comunicativa, sino tambin medianteprocesos de influencia; tanto mediante la competencia comunicativa como mediantela accin teleolgica. Y esta advertencia es precisamente el punto en el que cabe ladiferencia entre accin educativa, en general, y accin pedaggica, en particular;la diferencia entre educacin como producto del entendimiento comunicativo en lainteraccin social y educacin como producto de una accin profesionalizada;la diferencia entre una teora sociolgica de la educacin y una teora pedaggicade la situacin; la diferencia entre la educacin que tiene origen en la interaccinsocial y la que se origina en un rol social de educador. En esta segunda tiene todosu sentido hablar de tcnica y de tecnologa, como tambin cobra todo su sentidoplantear una teora crtica. En vez de considerarlas alternativas, aqu aparecen comohermanas racionalmente inseparables.

LAS FORMAS DE LA RACIONALIDAD

Al considerar Habermas el papel de la accin comunicativa en la constitucin y elmantenimiento del orden social, le aparece como una limitacin reducir el conceptode racionalidad nicamente al proceso intelectual de producir conocimiento cientfico.

La dinmica de la interaccin social a la que aboca el mutuo reconocimientoestructura la relacin comunitaria en forma de instituciones en cuyo eje bsico estsituada la familia (tema hegeliano); es lo que constituye el marco institucional, cuyocampo de operacin se alimenta de la reflexin, del lenguaje ordinario y del compro-miso. Frente a l, determinados campos de la actividad se resuelven mediante laaplicacin del conocimiento cientfico y se constituyen en subsistemas de accinracional; la explicacin cientfica de procesos induce criterios tcnicos de actividad.Tales acciones se escapan de la reflexin individual, y queda descartada en ellas lavalidez del lenguaje coloquial.

Quedan perfectamente demarcados dos conceptos de racionalizacin, dos formasde comportamiento racional (19): el de la accin racional respecto a fines (ciencia y

(a) Ibdem, p. 498.(19) liabermas, J. (1989): Ciencia y lenica como ideologa, op. cit., p. 106.

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tecnologa) y el de la racionalizacin en el marco institucional, que slo puederealizarse en el medio de la interaccin lingsticamente mediada, consiguiendo quela comunicacin se vea libre de las restricciones. (...) La discusin pblica sin restric-ciones y sin coacciones (...) (como las contruidas) a la luz de las condiciones socio-culturales del progreso de los subsistemas de accin racional (20). Dentro de ladialctica entre la reflexin autnoma y los productos del conocimiento cientficoexplica Habermas la evolucin de la cultura y el fenmeno de la racionalizacinobjeto de la reflexin sociolgica de Weber.

Modelo de la evolucin cultural

En este apartado comentamos la manera en la que describe Habermas el papelque juega la tcnica en la vida humana y el comportamiento de la evolucin delmbito social e institucional coetneo del desarrollo tecnolgico.

El modelo de la evolucin cultural ha sido a lo largo del tiempo el de la expansin'del mbito de intervencin de la racionalidad tcnica sobre las condiciones deexistencia y el de una progresiva adaptacin pasiva del marco institucional a laexpansin de los subsistemas de accin racional respecto a fines. La accin tcnicaes la forma de adaptacin activa y de acomodacin cultural del entorno (autoconser-vacin), en vez de una forma de adaptacin pasiva a la naturaleza, corno en el casode los animales. Pero en el caso del marco institucional, en vez de adoptarse lamisma forma de adaptacin activa, el cambio y la evolucin dependen pasivamente,cada vez ms tanto de forma inmediata como de forma mediata, de las nuevastecnologas y del perfeccionamiento de las estrategias; se trata de una adaptacinpasiva. Los objetivos propios del marco institucional no son los que dirigen la formaevolutiva que torna el mismo, sino que ese marco evoluciona espontneamente comoconsecuencia del mbito de expansin de la actividad tcnica.

Ello no quiere decir que la evolucin del marco institucional no sea susceptiblede una evolucin racional; de Jacto, no es la racionalizacin de las formas socialeslo que tiene lugar, sino ms bien la invasin del marco institucional por la expansindel espacio de operacin de la accin tcnica. En el marco institucional cabe laaccin racional. Lo que Habermas advierte es que la evolucin del marco institucionalno tiene lugar, en realidad, como consecuencia de una accin racional especfica, laracionalidad de la accin comunicativa; sus cambios no son el resultado de unaaccin planificada, racional con respecto a fines y controlada por el xito, sino elproducto de una evolucin espontnea (21). Una racionalizacin de las formassociales estara caracterizada a) por un decreciente grado de represividack queelevara, en el nivel personal, la tolerancia frente a los conflictos de rol; b) por undecreciente grado de rigidez, que redundara en el nivel personal en el incremento

(20) 'Fal modo de configurar la formacin de la voluntad colectiva (...) no conduce per se a un mejorfuncionamiento de los sistemas sociales; pero dotara a los miembros de la sociedad de oportunidades deuna emancipacin ms amplia y de una progresiva emancipacin, ibdem, p. 107.

(si) Ibdem, p. 103.

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de la autopresentacin en las interacciones cotidianas, y c) por un tipo de control delcomportamiento que no se encontrara asociado al rol, junto a la aplicacin flexiblede normas bien internalizadas, accesibles a la reflexin.

Cuando tiene lugar la racionalizacin de las formas sociales, en el sentido indicado,entonces se produce la armona entre la evolucin de la accin tcnica y la del marcoinstitucional. Aunque los objetivos de la primera no coinciden con la intencin de lavida feliz propia de la segunda, s cabe establecer la primera al servicio de lasegunda. El objetivo global no ser el de agotar las posibilidades del potencial queofrece nuestro actual dominio de la naturaleza o el potencial an por desarrollar,sino (el de) que elijamos aquello que podemos querer para llevar una existencia enpaz y con sentido (22).

Ambigedad de la accin tcnica

Del mismo modo que se ha analizado la ambigedad del concepto de racionali-zacin, ya que caben dos formas de racionalizacin, se analiza la ambigedad que seproduce en la consideracin de la accin tcnica. sta es una accin caracterstica delos subsistemas de accin racional con respecto a fines, pero las mutaciones eman-cipadoras del marco institucional no quedan excluidas de la racionalidad, de laplanificacin y del control critico que evidencia la comprobacin del xito o delfracaso. Lo que ocurre es que se debe orientar bajo el amparo de la racionalidad dela accin comunicativa (no como accin tcnica, sino como accin prctica). En laaccin tcnica, la cuestin nicamente permitida es la de qu queremos para vivir; enla accin prctica, la cuestin es cmo queremos vivir, si en relacin con los potencialesdisponibles averiguramos cmo podramos vivir (23).

Luego no se trata, estimo, de plantear una alternativa entre la accin tcnica y laaccin prctica, sino de establecer la dialctica entre el rol de la tcnica y su servi-dumbre a los objetivos de la prctica, frente a un proceso de expansin del mbitode la accin tcnica bajo el supuesto de que aumentando sus aplicaciones puedenresolverse todas las aspiraciones tu imanas prcticas.

La racionalizacin como problema social

Cuando Max Weber introduce el concepto de racionalizacin, lo hace para describirla forma de la actividad econmica capitalista, la direccin del flujo de bienes yservicios dentro del marco jurdico burgus y el predominio de la burocracia comogaranta del acceso a las oportunidades sociales de todo tipo (24).

(22) Ibdem, p. 108.( 2 :9 Ibdem, p. 109.(24) Haberrnas, J. (1987): La teora de la racionalizacin de Max Webeo., en Tema de la atrim comuniealiva,

Tomo!, Madrid, Ed. Taurus, p. 197 y s.s.

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Se entiende la racionalizacin como a) el proceso por el que se amplan losmbitos sociales que quedan sometidos a los criterios de la decisin racional; b) laindustrializacin progresiva del trabajo social y la penetracin de la accin instrumental,de la mediacin instrumental en otros mbitos de la vida social, y c) la interpreta-cin de la planificacin como el orden superior del sistema de accin. Lo primeroafecta a la determinacin y la eleccin de alternativas; lo segundo, a la seleccin delos medios; lo tercero, en fin, a la determinacin del curso de accin posible. Talracionalizacin de la vida social es consecuencia de la encarnacin de la ciencia y latcnica en las instituciones sociales, de la absorcin de la evolucin del sistema socialen el interior del progreso cientfico y tcnico (como si entre el sistema de la cienciay la tcnica no quedara mbito posible, si es que el mundo de la vida quiere, conrazn, plantear y buscar sus objetivos). Las consecuencias inmediatas son la prdidade valor de las cosmovisiones colectivas como orientadoras de la accin, la desaparicinde las legitimaciones sociales tradicionales, el menosprecio de la tradicin culturalen su conjunto, entre otras. Tal es el significado sociolgico del concepto de secu-larizacin. ste es tambin el cuadro que se presenta cuando, absortos en el consumo,nos roban la cartera del mundo feliz. Por ello es imprescindible la teora crtica quedesenmascare y diseccione el conocimiento y el inters.

Segn Marcuse, con esta racionalizacin descrita no se implanta la racionalidad,sino un oculto dominio en el que se hace irreconocible su condicin de poltico porno referirse ms que a las situaciones en las que es posible el empleo de la cienciay de la tcnica. Es la estructura misma del sistema tcnico la que contiene la conden-sacin de los intereses dominantes, y no meramente la aplicacin de la tcnica. Laracionalizacin representa, pues, no slo el estado y la organizacin de las fuerzasproductivas, sino tambin el criterio apologtico por el que las relaciones de produccinracionalizadas se constituyen en el nico marco institucional funcionalmente necesario.Por lo mismo, en la medida en que aumenta tal proceso de racionalizacin social, talforma de racionalidad queda neutralizada como instrumento para la crtica social.Estamos ante la perspectiva de la dominacin del hombre por el hombre, a travs dela dominacin tcnica de la naturaleza (25). La salida, para Marcuse, no es posiblesin una revolucin cientfico-tcnica; la salida est en una modificacin de sus cons-trucciones tericas y en un cambio en su metodologa. Habermas corrige el punto devista de Marcuse al referirse a una actitud alternativa frente a la naturaleza, pero deah no cabe deducir la idea de una nueva tcnica. En lugar de tratar la naturalezacorno objeto, se la podra considerar como interlocutor:

Slo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera recono-cerse en el otro, podra la especie humana reconocer la naturaleza como un sujeto yno slo, como quera el idealismo alemn, reconocerla como lo otro de s, sinoreconocerse en ella como en otro sujeto (26).

Al final, Habermas descubre que Marcuse no estipula el cambio del sistemacientfico y tcnico, sino el cambio de sus valores rectores. Lo que Habermas propone

(25) Marcuse, H.: El hombre unidimensional.(2() Habenuas, op. cit., pp. 62-63.

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es construir un marco de categoras diferente del weberiano para entender loscriterios de racionalidad y su aplicacin.

La distincin bsica de Habermas

La distincin fundamental es la existente entre trabajo e interaccin. Por trabajose entiende toda una escala de actividad en cuyo anlogo principal (el nivel mejorconstruido de la serie) se encuentran la accin tcnica, la accin racional y la accininstrumental. En todo caso, se trata de un sistema de accin que opera con objetivosperfectamente controlables mediante criterios de eficacia, un sistema de elaboracinracional del curso de accin apoyada en el saber cientfico o emprico y en lamediacin instrumental. Los medios pueden ser procesos mecnicos o meros diseosde actividad. El prototipo de la actividad aludida es el trabajo industrial.

En el otro polo de la distincin se encuentra la interaccin, la cual se caracterizaporque opera con la accin comunicativa o simblicamente mediada. Este tipo decomportamiento es caracterstico de lo que Habermas denomina marco institucio-nal.

Es evidente que el mundo del trabajo contiene una actividad productiva otcnica e interacciones humanas (marco institucional). Pero lo caracterstico de laevolucin de la actividad productiva es el desarrollo industrial y la aplicacin cientfico-tcnica. Asimismo, la evolucin del marco institucional ha hecho ms complejas yelaboradas las interacciones.

Valor pedaggico de la accin comunicativa

La accin comunicativa, segn ya hemos dicho, es la denominacin que enHabermas toma la comunicacin social. Lo que ms directamente le interesa en elanlisis no es el aspecto semitico, aunque dicha accin est simblicamente mediada.Tampoco el aspecto sintctico, aunque sea clave tener en cuenta el comportamientoincompetente. Lo fundamental es el aspecto pragmtico, segn el cual, y a travs dellenguaje ordinario, se establecen normas sociales cuya validez se determina de maneraintersubjetiva, se definen expectativas recprocas de comportamiento, se manifiesta ose niega la aceptacin y el reconocimiento y se asegura el sistema normativo mediantela internalizacin y la conviccin, y en el que no caben ni el error ni el fracaso(mbito de la tcnica y la estrategia), sino la ignorancia, la violacin, el comportamientodesviado y la sancin.

En el mbito de la accin racional se integran el aprendizaje en sentido estricto, laactividad disciplinar del currculo, la competencia y el diseo didctico; en el mbitode la accin comunicativa cabe solamente la internalizacin (las actitudes no seaprenden, sino que se configuran en determinadas condiciones) y se tiende a laformacin de lo que denominamos personalidad. Las competencias, en el mbito dela accin racional, nos capacitan para resolver problemas; la personalizacin permitela motivacin imprescindible para la prctica conforme al sistema normativo. Laaccin racional se rige por principios lgicos; la accin comunicativa, por normas

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sociales. El lenguaje de la accin racional se elabora independientemente del contexto;el de la accin comunicativa es elaborado intersubjetivamente y se encuentra contex-tualizado. En la accin racional funciona la prediccin; en la accin comunicativa, laexpectativa. La capacidad racional se adquiere en el aprendizaje; la adaptacin sociales consecuencia de la internalizacin de roles. La utilidad de la accin racionalconsiste en la solucin de problemas; la de la accin comunicativa, en el sostenimientoinstitucional. La consecuencia de la accin tcnica es el xito o el fracaso; la de laaccin comunicativa, la aceptacin o la sancin. En la accin racional el proceso deracionalizacin significa progreso cientfico y poder de disposicin de la tcnica, conel consiguiente crecimiento del potencial productivo; el proceso de racionalizacinen la accin comunicativa significa la autonoma individual y grupal, la autorrealizacin,la extensin de la comunicacin libre de restricciones y no intersubjetivamenteestablecida.

Para la extensin del modelo al mbito de la educacin hay que introducir unapequea pieza fundamental. Ninguno de los tipos generales de accin es propiedadde un sistema social, sino que constituye categoras de accin del sistema socialtomado en su conjunto. Quiere ello decir que en los subsistemas educativos intervienenacciones instrumentales y acciones comunicativas.

El enunciado de Habermas para llevar a cabo, en funcin de su modelo interpre-tativo, el anlisis social es el siguiente: Valindonos de estos dos tipos de accinpodemos distinguir los si