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REVISTA DEEDUCACION
282TEORIA DEL CURRICULO
JEAN-CLAUDE FOFiQUIN La Sociologiadel curriculo en Gran Bretaña: un nuevoenfoque de los retos sociales de la escola-nzacion.OLE° H CHERRYhIOLMES Un proyectosocial para el curriculo: Perspectivas post-estructurales.THOMAS S POPKEVVITZ La producción delconocimiento escolar y los lenguajes curri-culares. Cuestiones institucionales en el se-guimiento de las matematicas escolares.M CLARA BARROSO JEREZ Importanciade la teoria de la educación y la investiga-cion educativa en la formacion de los edu-cadores.JURJO TORRES SANTOME La globaliza-clon como forma de organizacion delcurriculo.JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ Dosperspectivas contrapuestas sobre el cu-rriculo y su desarrollo.ANTONIO BAUTISTA GARCIA-VERA Fun-damentacion de un metodo de enseñanzabasado en la resolucion de problemasKENNETH M ZEICHNER Enseñanza re-flexiva y experiencias de aula en la forma-Clon del profesorado.JOHN PETERS La reflexión: Un conceptoclave en la educacion del profesor.JOSE CONTRERAS DOMINGO De estu-diante a profesor. Socialización y aprendi-zaje en las prácticas de enseñanza.
JUDITH B TULCHIN Más alla de los he-chos históricos: Sobre la enseñanza delpensamiento critico.
ENERO-ABRIL
1987
CONSEJO DE DIRECCION CONSEJO DE REDACCION
PRESIDENTE:
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DIRECTOR:Angel Rivière Gómez
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ISSN: 0034-8082
La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestosen los trabajos firmados
Número 282
• Enero-Abril 1987
SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONESDEL MINISTERIO DE EDUCAC1ON Y CIENCIA.
CIUDAD UNIVERSITARIA - 28040 MADRID (ESPAÑA) Teléfono 549 67 22
Pág.s.
5
31
R O
TUDIOS
N-CLAUDE FORQUIN: La sociologia del currículo en Gran Breta-. fía: un nuevo enfoque de los retos sociales de la escolarización
e
1. LEO H. CHERRYHOLMES: Un proyecto Social para el currículo: Pers-pectivas postestructurales
,THOMAS S. PoPKEwrrz: La producción del conocimiento escolar y
los lenguajes curriculares. Cuestiones institucionales en el se-guimiento de las matemáticas escolares
M. a CLARA BARROSO JEREZ: Importancia de la teoría de la educa-ción y la investigación educativa en la formación de los educa-dores
JuKjo TORRES SANTOMÉ: La globalización como forma de organi-zación del currículo 103
JUAN MANUEL ÁLVAREZ MENDEz: Dos perspectivas contrapuestassobre el currículo y su desarrollo
ANTONIO BAUTISTA GARCÍA-VERA: Fundamentación de un métodode enseñanza basado en la resolución de problemas 151
KENNETH M. ZEICHNER: Enseñanza reflexiva y experiencias de aulaen la formación del profesorado 161
JOHN PETERS: La reflexión: Un concepto clave en la educación delprofesor 191
JosE CONTRERAS DOMINGO: De estudianie a profesor. Socializacióny aprendizaje en las prácticas de enseñanza
INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
87
131
203
JuDrm B. TuLcHIN: Más allá de los hechos históricos: Sobre la en-señanza del pensamiento crítico 235
-. Pags
JAVIER CRESPO BERISA: Situación de la Educación Física en los ni-veles de Educación General Básica y Educación Preescolar 255
CARLOS MARCELO GARCÍA, MODESTO VILLARÍN MARTÍNEZ Y BLAS
BERMEJO CAMPOS: Contextualización del rendimiento en Bachi-llerato 267
INFORMES Y DOCUMENTOS
AGUSTÍN VELLOSO DE SANTISTEBAN: Bosquejo de un catálogo de
elp obras de Educación de la Biblioteca del Palacio Real 287
MERCEDES SUÁREZ PAZOS: Organización espacial del aula 301
JUAN DE LUIS CAMBLOR: La 40 Conferencia Internacional de Edu-ción celebrada en Ginebra del 2 al 12 de diciembre de 1986 313
0
Revisiones bibliográficas:MARTA JIMÉNEZ JAÉN: Los enseñantes, el currículo y el problema
del cambio y la reproducción en la escuela: un lectura críticade Ideología y Currículo de Michael W. Apple 341
MIGUEL CANCIO: Bibliogra fia de Pierre Bourdieu y de su equipo enmateria de sociología de la educación y de la cultura 349
385
Reseñas de investigación 415
NOTA: Las láminas incluidas en el número 281, a continuación del articulo de fu-
'a Varela, forman parte del mismo como se deduce del texto y han sido facilita.
das a la Revista de Educación por la autora.
(tú nto Concurso Público para la realización de creaciones audio-visuales con fines didácticos 337
IBLIOGRAFIA
Reseñas de libros
ES T U S
LA SOCIOLOGIA DEL CURRICULO EN GRAN BRETAÑA:UN NUEVO ENFOQUE DE LOS RETOS SOCIALES
DE LA ESCOLARIZACION
JEAN-CLAUDE FORQUIN (")
El hecho de que algunos filósofos insistan, justificadamente, en la funciónde conservación y de transmisión culturales de la educación no debe constituirun obstáculo para que dirijamos nuestra atención a los mecanismos y retos so-ciales de la selección y renovación de los contenidos de la enseñanza. Es ciertoque hay una verdad profunda y sin duda innegable en ese modo de entenderla educación como una responsabilidad que tiene cada generación de acoger einstalar en el mundo a los «recién llegados», esos extraños absolutos a los queestá destinada la sucesión de todos los reinos: la continuación de un mundo hu-mano pasa por esta exigencia categórica y universal de mediación, de agrega-ción y de asimilación, por esta partición incesantemente renovada de una he-rencia, por este llamamiento y esta participación de todos en una obra perma-nente de recapitulación y de reactivación. por esta asistencia de todos al ban-quete sagrado que se celebra en las tinieblas. Sin embargo, la consciencia detodo lo que la educación conserva no debe estimular la inconsciencia de todolo que la misma olvida y deja de lado. La «reproducción cultural» realizada envirtud de las prácticas educativas y en el marco de éstas nunca se lleva a caboen «versión completa», por mucho que determinadas épocas o determinadas fa-ses históricas parezcan beneficiarse más que otras del «don de la amnesia»...Por el contrario, debemos reconocer el extraordinario poder de selección de lamemoria docente, su capacidad de olvido activo. Cada generación construye sumundo sobre los escombros de todas las que la han precedido, sobre las ruinasvisibles o invisibles de las «especies culturales» extinguidas: saberes caducos, len-guas muertas, creencias perdidas, monumentos abandonados. A través de la tra-dición difundida, a través del registro en archivos, a través de la enseñanza,¿qué porción de la herencia escapa efectivamente del entierro definitivo y porcuánto tiempo? De los propios saberes que actualmente se reconocen como vá-lidos, de los mitos todavía vivos, de las ideas comúnmente aceptadas, de los pa-trimonios simbólicos no devaluados, ¿cuáles constituyen realmente el objeto de
(1 Escuela Normal Superior de Saint-Cloud.
Revista de Educación, núm. 282 (1987), págs. 5.29. 5
la enseñanza en las escuelas, cuáles se incorporan a los programas y a los cur-sos, y cuáles se considera dotados de un «valor educativo» o una pertinenciasocial y cultural suficientes para justificar los gastos de toda naturaleza que su-pone una enseñanza sistemática y sostenida por el Estado? Seguramente, comosubrayan algunos autores británicos que han reflexionado sobre las relacionesentre la educación escolar y la cultura (1), los contenidos de la enseñanza de-ben considerarse menos como un reflejo, una expresión o una imagen de la cul-tura ambiente que como el producto de una selección hecha, de modo más omenos consciente y más o menos sistemático, entre los saberes y los materialessimbólicos disponibles en la cultura en un momento dado de la historia de unasociedad.
Sin embargo, la educación escolar no se limita a seleccionar entre los sabe-res y los materiales culturales disponibles: la transmisión escolar de este patri-monio de conocimientos, de emociones, de valores, de conflictos típicos de unasociedad (o de una civilización) en un momento dado supone también una for-midable labor de reorganización, de reestructuración, de reconstrucción con fi-nes didácticos. Día tras día, el ejercicio permanente de responsables de los pro-gramas escolares, de autores de manuales y productores de materiales didácti-cos, de profesores de todos los niveles y todas las especialidades, se entrega aun interminable trabajo de preparación, organización, montaje y revalorizacióndel repertorio cultural del mundo, en el curso del cual se inventan y cristalizannuevas figuras del saber, modos de pensar específicos, costumbres y competen-cias típicas. La escuela no se limita, en efecto, a utilizar la cultura ambiente, arecoger determinadas riquezas de ese patrimonio cognoscitivo y simbólico conel solo fin de que los alumnos puedan asimilarlas. Como se advierte en el . pen-samiento escolástico medieval, «arte de pensar» típicamente universitario y, sinembargo, profundamente original y sutilmente fecundo (2), existe también unproceso inverso por el cual ciertos sectores de la sociedad, ciertas regiones dela cultura toman de la escuela conocimientos, valores y hábitos intelectuales en-gendrados en el marco de ésta y en función de sus finalidades didácticas pro-pias. De esta forma, no siempre resulta fácil discernir en qué sentido tiene lu-gar el movimiento, ni ver con claridad en la maraña de relaciones de especifi-cación y de generalización, de diferenciación distintiva y de imitación asimila-dora, de contaminación y delimitación, de condensación, trasposición y deter-minación existentes entre la dinámica de la cultura escolar y las demás dinámi-cas culturales. De aquí que consideremos preciso examinar, ante todo, el «modode existencia» (epistemológico, institucional, cultural) de los saberes impartidosen las escuelas, así como los retos sociales de la selección, organización, legiti-mación y distribución de esos saberes. Como ha escrito Basil Bernstein en unafórmula que resume de manera muy sugestiva la justificación y el programa po-sibles de una sociología de los saberes escolares, «la forma en que una sociedad
(I) Cf., por ejemplo, Williams (1961), Stenhouse (1967, 1975), Lawton (1973, 1975), Entwistle
(1978). Referencias in fine.(2) Cl . Panofsky (1967).
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selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a laenseñanza refleja la distribución del poder existente en su seno y el modo enque se encuentra garantizado en ella el control social de los componentes indi-viduales» (3). Desde esta perspectiva, cabe preguntarse si un libro como La evo-lución pedagógica en Francia, de Durkheim (4), ha gozado de la posteridad que me-recía. En este sentido, dos autores anglosajones, J. Karabel y A. H. Halsey, hanllegado a escribir que «ninguna sociología ha superado aún, en profundidad yamplitud de miras, este análisis, realizado hace más de 70 años, de la relaciónentre la estructura social y los procesos de transmisión educativa» (5). Debe re-conocerse, no obstante, que actualmente nos llegan de los países anglosajones,y en particular de Gran Bretaña, contribuciones muy ricas y estimulantes eneste campo: lo que allí se denomina «sociología del currículo» representa hoyuna corriente muy importante, que en los últimos quince años ha producidouna literatura considerable y de la que vamos a intentar dar aquí una visión deconjunto.
¿Qué debe entenderse, ante todo, por «currículo» y «sociología del currícu-lo»? Es sabido que en las instituciones internacionales (UNESCO, por ejemplo)la palabra inglesa curriculum se traduce generalmente como «programa de es-tudios» o «plan de estudios». Sin embargo, nos parece que esta traducción sólorefleja de forma imperfecta la riqueza semántica y multiplicidad de usos que tie-ne ese término en la literatura anglosajona sobre la educación. Así pues, hemosconsiderado preferible conservar el término inglés, tratando únicamente de pre-cisarlo.
Un currículo escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un conjuntocontinuado de experiencias de aprendizaje realizadas por alguien bajo el con-trol de una institución formal de educación en el curso de un período dado.Por extensión, la noción se refiere menos a un recorrido efectivamente llevadoa cabo que a un recorrido prescrito por una institución escolar, es decir, un pro-grama o un conjunto de programas de aprendizaje organizados en forma de cur-sos. (De la misma manera, el término, también difícilmente traducible, de curri-culum development, «desarrollo curricular», designa generalmente los procesosmetódicos de elaboración e implantación de los programas y cursos de enseñan-za.)
Habrá, sin embargo, quien oponga a esta definición que es posible que elrecorrido de experiencias de formación llevado efectivamente a cabo en la es-cuela no se reduzca al programa de aprendizaje oficial o explícitamente pres-crito. Por supuesto, junto a los saberes explícitos, la escuela también puede
(3) cf. Bernstein (1974 p. 47.(4) Cf. Durkheim (1938).(5) Cf. Karabel y Halsey (1977a), p. 74.
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transmitir valores, modelos culturales implícitos. En este sentido, lo que se apren-
de en ella puede contar menos que el hecho de aprenderlo en la escuela, en esecontexto socio-institucional particular (y que implica cierta organización deltiempo y del espacio, ciertas relaciones de autoridad y de poder o de paridad,ciertos ritos, ciertas rutinas). Con esta significación se hablará del programaoculto o del «currículo latente» de la educación escolar (cf. Illich) (6).
De esta forma, y en un sentido muy amplio, puede llegarse a identificar elcurrículo con el conjunto de la propia educación escolar. Una teoría del currícu-lo sera una teoría de la educación considerada como empresa de transmisióncognoscitiva y cultural. En estas condiciones, fácilmente puede caerse en la ten-tación de equiparar la sociología del currículo con toda la sociología de la educa-ción.
Sin embargo, cabe una primera precisión: una sociología de la educaciónque sólo se ocupase de analizar los «inputs» y los «outpus» de la educación (decontabilizar las entradas y salidas o de estudiar los costes y la productividad dela educación o, incluso, las relaciones entre los títulos y los empleos) no seríauna sociología del currículo. La sociología del currículo supone examinar «loque sucede en el interior de la caja negra» y no sólo lo que acontece en las en-tradas y en las salidas.
Y una segunda precisión: «lo que sucede en el interior de la caja negra» pue-de considerarse como un conjunto de procesos interaccionales entre individuosque ocupan diferentes posiciones y que pertenecen a diferentes categorías. Loque acontece en el interior de un establecimiento escolar puede estudiarse uti-lizando los mismos métodos que se aplican para conocer lo que ocurre en unservicio administrativo o una unidad de producción. Las relaciones de poder,los conflictos y los procesos de decisión pueden analizarse empleando los me-dios conceptuales y metodológicos de la «sociología de las organizaciones». Sinembargo, la sociología del currículo supone adoptar un punto de vista más con-forme con lo que constituye la especifidad de las instituciones de enseñanza: sucarácter de centros de transmisión y de adquisición de conocimientos, capaci-dades y hábitos. Los procesos interaccionales en el seno de la institución úni-camente le interesan, pues, en relación con ese reto educacional y cultural queconstituyen la estructuración y la circulación del saber.
Históricamente, parece que, hasta mediados de los años 60 aproximada-mente, la sociología británica de la educación no concedió importancia a esteproblema de la estructuración y la circulación de los saberes escolares (no más,por otra parte, que la sociología francesa de la educación, a pesar del extraor-dinario ejemplo representado por La evolución pedagógica en Francia). Como sub-rayan precisamente algunos sociólogos de la educación como Olive Banks o
(6) Cf. jakson (1968) y Dale (1977).
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Halsey (7), esta sociología siguió durante mucho tiempo las huellas de lo queen Gran Bretaña se conoció como tradición de la «aritmética política», una cien-cia de demógrafos o de economistas, centrada en los problemas del acceso alos estudios y de la movilidad social y dominada por las grandes encuestas cuan-titativas de fuerte cariz estadístico.
En el curso de los años 60 tuvo lugar una cierta reestructuración del ámbitoinstitucional de la sociología de la educación. La sociología entró a formar par-te integrante de la formación de los profesores. Los institutos de formación delprofesorado, comenzando por el de la Universidad de Londres, donde enseña-ba Basil Bernstein, asumieron un importante papel en la orientación de la in-vestigación y de la reflexión. El contacto con un público de profesores o de fu-turos profesores llevó a los sociólogos a interesarse más por lo que sucedía enla «caja negra» de las clases y de las escuelas, por los procesos y por los con-flictos cotidianos de la vida escolar (8). Así se descubrieron las aportaciones teó-ricas de la sociología «interaccionista» americana, el «interaccionismo simbóli-co» llegado de Chicago y creado por George Herbert Mead. Sin embargo, la apa-rición de una sociología del currículo a finales de los años 60 se explica aún me-jor por un contexto general de transformación o de innovaciones pedagógicasen Gran Bretaña, caracterizado en particular: a) por las demandas y propuestastendentes a una mejora de la formación científica y tecnológica en la escuela(cf. los trabajos y proyectos de la Fundación Nuffield); b) por la prolongaciónde la duración media de los estudios; c) por el desarrollo de las escuelas secun-darias polivalentes (los comprehenszve schools), destinadas a acoger a alumnos deniveles escolares y extracciones sociales mucho más diversificados que en el pa-sado; d) por la renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza tan-to a nivel primario como secundario, y e) por la creación en 1964 y el ulteriordesarrollo de un organismo oficial (subvencionado a partes iguales por el Esta-do y por las autoridades educativas locales), que desempeñaría después un im-portantísimo papel de impulsión, coordinación y regulación de las innovacio-nes en materia de programas y de medios de enseñanza, el Schools Council (forCurriculum and Examinations).
En este contexto, dos cuestiones destacaron por su capacidad de cristaliza-ción polémica: por una parte, la discusión entre los «igualitaristas» y los «neoe-litistas» a propósito de la comprehensive school y el tipo de cultura que en ella pue-de impartirse; por otra parte, el debate sobre la disciplinariedad y la integra-ción de las disciplinas. Ambas cuestiones, una con implicaciones políticas y laotra de carácter más epistemológico, estuvieron latentes en todos los análisissociológicos del currículo a partir de finales de los años 60. A este propósito,dos autores desempeñaron una importante función de «provocación» intelec-tual: G. H. Bantock y P. Hirst.
Según el historiador y sociólogo de la cultura Bantock, existe, en efecto, una
(7) Cf. Banks (1972. 1982), Halsey (1982).(8) Cf. Hargreaves (1967), Lacey (1970).
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incompatibilidad entre las exigencias de la alta cultura erudita, fundada sobreel alfabetismo y el pensamiento verbo-conceptual complejo, y las posibilidadesu orientaciones cognoscitivas de la mayoría de los individuos, que dan priori-dad a lo instintivo, lo sensitivo, lo concreto y lo inmediato. De este radical dua-lismo cultural se desprende, en opinión de Bantock, un dualismo educativo: re-sulta necesaria una división precoz entre la minoría, que se orientará hacia lacultura escrita y el pensamiento abstracto, y la mayoría, con frecuencia proce-dente de los medios populares, para la cual se deberá concebir un currículo de-cididamente anti-intelectualista, centrado en los saberes prácticos, la educaciónde la sensibilidad y la preparación para las distracciones de masa (9). Se com-prende que estas tesis contribuyeran a alimentar la polémica neoelitista y neo-conservadora contra la «democratización» de los estudios secundarios, la escue-la «polivalente» (comprehensive school) y las innovaciones institucionales y peda-gógicas que tendían a proponer unos contenidos de enseñanza comunes paratodos los alumnos de un mismo tipo de edad (comrnon curriculum o common corecultural curriculum) (10).
En oposición a Bantock, el filósofo Paul Hirst, al igual que John White, otrofilósofo teórico del currículo (11), reclamó el acceso de todos los individuos alos saberes teóricos y conceptuales, que, en su opinión, constituyen el funda-mento y el núcleo de toda «educación liberal». El objetivo primario de toda edu-cación consiste, según él, en el desarrollo de la razón, y este desarrollo, paracualquier persona, sólo es posible mediante el acceso al patrimonio universalde los grandes saberes fundamentales. Con independencia de sus relaciones fun-cionales, esos saberes pertenecen a unos tipos lógicamente distintos, que des-cansan sobre unas redes conceptuales específicas y sobre unos criterios igual-mente específicos de validación de enunciados. (En este sentido, las verdadestísicas son irreductibles a las verdades lógico-matemáticas, las verdades éticas alas verdades físicas, etc.) Por esta razón, Paul Hirst manifestó una constante des-confianza con relación a los experimentos de integración disciplinaria. En el con-texto de las innovaciones pedagógicas de los años 60 y 70, su influencia actuóen el sentido de una «llamada al orden epistemológico» contra los peligros in-telectuales de un cierto «neorromanticismo» renovador y «liberador» (12).
(9) Cf. Bantock (1963, 1968, 1971, 1975, 1976, 1980).(10) Cf. por ejemplo Cox y Dyson (1969, I969a, 1970), Wilson (1975), Cooper (1980). Se ob-
servará, sin embargo, que esta idea de un «currículo común» (cf. Lawton[1973, 1975], Holt [1978],Entwistle [1978], Skilbeck 119821) ha sido igualmente criticada o desviada «hacia su izquierda» bienpor los partidarios de una mayor adaptación de los contenidos de enseñanza a las realidades co-munitarias locales y a las especificaciones socio-culturales (Nlidwinter [1972, 1973 1 y en cierta me.dida Hargreaves 11982]), bien desde un punto de vista marxista (veanse, por ejemplo, las críticasrealizadas por Ozolins [1979] o Whitty [1981], contra las propuestas de Lawton, juzgadas vagas ypolíticamente poco lúcidas).
(II) Cf. White (1969, 1973).(12) Cf. Hirst (1965, 1969, 1974); cf. también Lawton (1969), Musgrove (1973), Pring (1970,
1976), Brent (1978).
lo
No obstante, parece que estos debates a propósito del currículo interesaronprimero más a los pedagogos, los filósofos de la educación y los teóricos de lacultura que a los sociólogos como tales. Con la única salvedad de la tesis de Mas-ter of Arts, de Michael Young, defendida en 1967 en la Universidad de Essex —To-wards a Sociological Approach to the Curriculum (13), puede considerarse que la pri-mera aportación pública a la discusión sobre el currículo hecha explícitamenteen el marco de la sociología fue el articulo de Frank Musgrove «The Contribu-tion of Sociology to the Study of the Curriculum», incluido en el libro Changingthe Curriculum (14), de 1968. La problemática sobre la que se centraba el artícu-lo, como también el conjunto del libro, era la del cambio y la resistencia al cam-bio en los programas y cursos escolares. ¿Por qué los profesores se muestranparticularmente reticentes ante las innovaciones que ponen en duda las sepa-raciones disciplinarias tradicionales? Apoyándose en ciertas aportaciones de lasociología americana, Musgrove respondía que la explicación de ese fenómenose encuentra en la necesidad de ver las materias escolares, no sólo como siste-mas intelectuales, sino también como sistemas sociales, como comunidades so-ciales que definen y defienden unas fronteras, que exigen fidelidad por partede sus miembros y que les confieren un sentimiento de identidad. Se «es» ma-temático o físico, historiador o sociólogo, y todo lo que supone nuevas agrupa-ciones, nuevas reparticiones de saberes (por ejemplo, los «estudios sociales», laecología, la tecnología en la enseñanza secundaria) se percibe como una ame-naza para la identidad intelectual y social, como una desestabilización de pape-les interiorizados largamente y con grandes dificultades en el curso de los añosde estudio; incluso puede sentirse, según afirma Bernstein con referencia a lostrabajos etnológicos de Mary Douglas (15), como una deshonra que atenta con-tra un orden sagrado.
Hay otro texto que se considera a menudo como iniciador del camino ha-cia una sociología del currículo en Gran Bretaña: el artículo de Hoyle "Howdoes a Curriculum Change?", publicado en 1969 en una revista que acababa defundarse, el Journal of Curriculum Studies (16). De manera muy significativa, seapoyaba casi exclusivamente en referencias a la sociología americana de los pro-cesos de innovación.
La misma problemática del cambio social y de la innovación pedagógica pare-cía inspirar la concepción del número 6 de la publicación periódica PaedagogicaEuropaea, consagrada a los cambios de los currículos en Europa y editada bajola responsabilidad del sociólogo británico John Eggleston (17). En el artículo queescribió como introducción a dicho número, Eggleston se planteaba la cuestiónde las variables ideológicas que pueden subyacer en las decisiones en materias
(13) Cf. Young (1967).(14) Cf. Musgrove (1968), Kerr (1968).(15) Cf. Bernstein ( I 971), Max-y Douglas ( I 966).(16) Cf. Hoyle (1969).(17) Cf. Eggleston (1970-71).
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de programas y de cursos escolares: a) la oposición entre una orientación des-tinada a la preservación del patrimonio cultural del pasado y una orientacióncentrada en el cambio y la adaptabilidad; b) la oposición entre un racionalismoque otorgue prioridad a las disciplinas y una tendencia a la integración de lossaberes en función de las oportunidades y de las demandas; c) la oposición en-tre una concepción «iniciática» de la enseñanza que comprometa totalmente alas personas y una concepción «contractualista», y d) la oposición entre una vi-sión «determinista-fatalista» (que concibe el currículum como efecto y reflejode la sociadad) y una concepción «voluntarista» (que lo considera como factorde cambio social). En el mismo número, Musgrave distinguía igualmente tresformas de concebir el currículum: tal como es, tal como debería ser para corres-ponder a los cambios sociales actuales, y tal como debería ser para provocarcambios sociales deseables (18).
2>
Esta focalización en la problemática de la innovación se advierte en otrasvarias aportaciones al enfoque sociológico del currículo producidas después de1970, si bien, a menudo, con una acentuación más intensa de la dimensión con-flictual de los procesos de cambio en el currículo: conflictos a nivel intrainsti-tucional, conflictos a nivel societario.
Raymond Williams, en el capítulo de The Long Revolution consagrado a la his-toria de la educación en Gran Bretaña, ya había subrayado la posibilidad de ana-lizar el currículo como compromiso entre intereses sociales divergentes, segúnse ve, por ejemplo, en el enfrentamiento, en el siglo XIX, entre los partidariosde la educación «liberal» pura, aquellos que, por el contrario, hacían hincapiéen la necesidad de hacer adquirir a los alumnos competencias social y econó-micamente útiles, y aquellos otros que tendían ante todo a la promoción de lasmasas por medio de la escolarización universal. En el mismo sentido, el estudiode Wilkinson sobre las public shools en el siglo XIX se inspiraba parcialmente enla teoría weberiana según la cual la educación refleja los postulados culturalesde los grupos que se encuentran en posición dominante. A este respecto se citaasimismo el estudio de Vaughan y Archer (19) sobre las relaciones entre con-flictos sociales y cambios educativos en Inglaterra y Francia entre 1789 y 1848,que estuvieron marcadas por la oposición entre «grupos dominantes» y grupos«reivindicativos» o entre «poseedores» y «pretendientes», como diría PierreBourdieu. La necesidad de una referencia al contexto histórico particular en elque aparecen los currículos se desprende igualmente de los trabajos de Laytonsobre el desarrollo de la enseñanza científica en la Inglaterra del siglo XIX, deDavie sobre la enseñanza de las matemáticas en la Universidad de Edimburgoy de Johnson o de McCann sobre la enseñanza primaria en el siglo XIX (20).
(13) Cf. Musgrave (1970-1971) así como (1972, 1973).(19) Cf. Williams (1961), Wilkinson (1964), Vanghan y Archer (1971).(20) Cf. Davie (1961), Layton (1973), Johnson (1976), McCann (1977). Junto a estas aporta-
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Sin embargo, una cosa es plantear o captar una relación entre contenidos y es-tructuras o entre contenidos y contextos de enseñanza, como hacen la mayoríade los estudios socio-históricos que acaban de citarse, y otra muy distinta ana-lizar los procesos sociales reales a través de los cuales puede constituirse y per-petuarse tal relación. Se diría que una aportación específica de la sociología delcurrículo en el curso de los años setenta consistió precisamente en ese trabajode elucidación. Desde esta perspectiva, hay que subrayar la importancia del li-bro de John Eggleston, The Sociology of the School Curriculum (21), obra de síntesisde alcance didáctico, pero cuya parte más original vuelve, según parece, al temade la decisión y de los procesos de decisión en materia de concepción de pro-gramas y cursos escolares, con independencia de que dichos procesos sean cap-tados al nivel central (administración, organismos oficiales de investigación yde innovación) o al nivel local de los centros y de las clases. Eggleston subrayabaque en un contexto en el que los papeles y los currículos aparecen prescritoscon menos fuerza que en otro tiempo y más construidos por los actores socia-les, la definición de los programas y cursos escolares constituye un reto muchomás conflictivo que en el pasado y polariza los enfrentamientos de grupos depresión cada vez más numerosos y organizados: padres de alumnos, gruposeconómicos, sindicatos y asociaciones profesionales de profesores, grupos ideo-lógicos, editores de manuales y de materiales pedagógicos, inspectores y res-ponsables del sistema de enseñanza, entidades especializadas en el «desarrollocurricular», etc. De esta forma, proponía elaborar una especie de cartografía delas interacciones sociales implícitas, a nivel local o general y en el interior o ex-terior de los establecimientos, en los procesos de innovación en materia decurrículo: qué grupos se encuentran en el origen de la idea innovadora, cómose constituye un grupo de presión en favor de la innovación, cómo se puedebuscar y obtener apoyo financiero (por ejemplo, por parte del Schools Councilde una «fundación» cualquiera), en qué condiciones se elabora, experimenta,evalúa y modifica un proyecto concreto, qué presiones son necesarias para quelos temas de los exámenes tengan en cuenta la innovación llevada a cabo, cómose presenta al público la innovación, cómo llega ésta, en su caso, a entendersee incluso a generalizarse y cómo, por último, según ha demostrado Ship-man (22), los resultados efectivos pueden estar desfasados con relación a las in-tenciones iniciales. Contra los que piensan que el currículo es siempre algo re-cibido o soportado (como puede verse en el modelo del «racionalismo tecno-crático») que con frecuencia desarrollan los especialistas del «desarrollo curri-cular» (23), y contra los que exageran los poderes de la subjetividad interpreta-
ciones de naturaleza histórica, deben citarse también en la misma perspectiva de contextualiza-ción social de los contenidos de la enseñanza, ciertas aportaciones de los estudios sociológicos deBanks (1965), Catgrove (1958), William Taylor (1963), Blyth (1965).
(21) Cf. Eggleston (1977); cf. también (1973, 1973 a, 1979, 1980).(22) Cf. Shipman (1974), cf. también Shipman y Raynor (1972).(23) Véase la crítica de Reid (1978) contra el enfoque rational-managerial del desarrollo curri-
cular y el llamamiento en favor de un enfoque más «humanista». En el mismo sentido, Lawton(1981) opone dos formas de entrar en la problemática de la construcción de los currículos: por la
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dora e instauradora, Eggleston propone una teoría sociológica de la acción«reestructuradora» (atrapada en las coacciones estructurales y, a la vez, capazde modificarlas) (24).
La investigación de Hamilton (25) acerca de la implantación de un proyectode enseñanza integrada de las ciencias en Escocia («Scottish Integrated Science Pro-ject») parece una ilustración bastante adecuada de esta perspectiva. A través dedos estudios de casos, Hamilton demuestra, en efecto, cómo un proyecto inno-vador puede verse modificado y dar lugar a unos resultados inesperados comoconsecuencia de los obstáculos estructurales y organizativos que el mismoencuentra en tal o cual contexto escolar. Este enfoque a través del método decasos parece una de las vías prioritarias para una sociología de la innovaciónen materia de currículo. Un enfoque más global, de tipo historiográfico, pareceigualmente susceptible de aportar informaciones interesantes, como por ejem-plo el de Goodson (26) relativa al paso de la geografía, desde el grado de saberelemental y utilitario al grado de saber académico y científico, a partir de 1870en Gran Bretaña, gracias a la eficaz estrategia legitimadora de un «grupo de pre-sión» como la Geographical Association. Este último ejemplo plantea, sin em-bargo, una problemática algo diferente a las abordadas hasta aquí, a saber, larelativa a la naturaleza y al estatuto de legitimidad de los saberes escolares. Estaproblemática constituye el centro de la atención de una corriente concreta dela sociología del currículo, a veces llamada «nueva sociología de la educación»y que ocupa un lugar muy importante en la sociología de la educación británi-ca desde 1970 (27).
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Lo que caracteriza propiamente a esta corriente denominada «nueva socio-lcigía de la educación», es sobre todo, el rechazo de una cierta tradición «fun-cionalista» y «positivista» en la sociología, en general, y en la sociología de laeducación, en particular. Al igual que la corriente interaccionista americana,hace hincapié en el carácter interactivo e intersubjetivo de la vida social: el hom-bre realiza en el mundo acciones dotadas de sentido para él y encuentra en su
definición de objetivos de conducta y por el análisis cultural (véase, por ejemplo. Skilbeck y Harns; •1976, Reynolds y Skilbeck, 1976). Paralelamente, Eggleston y Gleeson (1977) oponen a la perspec-tiva superficialmente «funcionalista» de numerosos teóricos y practicantes del «desarrollo curri-cular» la necesidad de un enfoque «socio-estructural».
(24) A este propósito, véase también, por ejemplo, la critica de Whitty (1981) contra ciertosautores asociados al Centre for Applied Research in Education (Care) de la Universidad de EastAnglia y, en menor medida, contra Skilbeck (1976), demasiado centrados, según él, en la dimen-sión interactiva e intersubjetiva de los procesos de puesta en práctica de las matrículas al nivel dela escuela y de la clase, a expensas de la dimensión «macroestructural» (y política).
(25) Cf. Hamilton (1973, 1975, 1977). Véase también Reid y Walker (1975), Harns, Lawn yPrescott (1975), Warming (1979).
(26) Cf. Goodson (1981); véase también (1983, 1983 a).(27) Véase nuestro estudio de síntesis sobre la «nueva sociología de la educación británica»
(Forquin, 1983).
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camino las acciones de los otros y los significados dados por los otros. Las ins-tituciones son, de esta forma, el producto de las acciones humanas y el campoen el que se encuentran las «definiciones de situación», las «perspectivas diver-gentes» de los individuos y de los grupos, a partir de las cuales se deben «ne-gociar» unos significados comunes (28). Sin embargo, más que del interaccio-nismo, es de la fenomenología social de Alfred Schutz (29) de donde la «nuevasociología» toma su antipositivismo y su antiabsolutismo, esa idea de que elmundo, que consideramos que «marcha por sí solo», no es más que una «cons-micción social» y de que, en particular, nuestra noción de la educación, nues-tra concepción de la transmisión del saber e incluso nuestra definición de loque vale como saber, de lo que constituye el valor educativo de un saber, nues-tra representación de lo que merece ser enseñado y de lo que es enseñar yaprender, todo ello es contingente y problemático. Por esta razón, para un au-tor como Michael Young, la sociología de la educación debería ser constante-mente alimentada, informada e iluminada en adelante por las aportaciones crí-ticas de la sociología del conocimiento (30).
Esta nueva perspectiva sociológica de la educación se formó a finales de losaños 60 en el seno de instituciones de investigación o de formación de profe-sores tales como el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, en elque enseñaban Basil Bernstein y Michael Young. Dicha perspectiva se expresópúblicamente con ocasión de la Conferencia Anual de la British Sociological Asso-ciation celebrada en Durham en 1970. No obstante, suele considerarse como«libro fundador» de la misma la obra publicada en 1971 (a continuación de lostrabajos de la citada conferencia) por Michael Young bajo el título Knowledgeand Control - New directions in the Sociology of Education (3 1): se trata de un textobastante diversificado (incluía, en particular, dos traducciones de artículos dePierre Bourdieu (32), pero en el que algunos comentaristas, apoyándose esen-cialmente en los trabajos de Bernstein, Young, Esland y Keddie (33), han creídover la aparición de un «nuevo paradigma teórico» en la sociología de la educa-ción (34), identificada en ocasiones con el conjunto de la sociología del currícu-lo (35), habida cuenta de que es la organización de los saberes en el seno delcurrículo lo que constituye ahora el punto de vista privilegiado, la variable ilu-minadora a partir de la cual estos sociólogos tratan de elucidar el conjunto delos funcionamientos y de los retos sociales de la educación.
En realidad, la misma variedad de fuentes intelectuales de esta «nueva so-ciología» (Durkheim, Marx, Max Weber, George Herbert Mead y el interaccio-
(28) Cf. Blumer (1969, 1969 a), Becker y otros (1961, 1968), Waller, (1932).(29) Cf. Schutz (1962, 1964, 1967), Dale (1973), Foster (1976).(30) Cf. Young (1971 a).(31) Cf. Young (1971).(32) Cf. Bourdieu (1966, 1967).(33) Cf. Young (1971 b), Esland (1971), Bernstein (1971), Keddie (1971).(34) Cf. Gorbutt (1972).(35) Cf. Sharp (1980).
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nismo simbólico, Alfred Schutz, la fenomenología social y la corriente «etno-metodológica» americana actual (36), Mannheim y la sociología del conocimien-to (37), etc.) se refleja en la heterogeneidad de las aportaciones a una teoría delcurrículo. En este sentido, Bernstein parece ocupar un lugar aparte, más influi-do por Durkheim que por el interaccionismo , en tanto que Esland está másmarcado por la fenomenología y Young parece más próximo al marxismo.
1. En lo que puede considerarse como su principal aportación sociológicaa una teoría del currículo, «On the Classification and Frarning of EducationalKnowledge», publicada en 1971 en Knowledge and Control (38), Bernstein propo-
.trie una teoría de los «códigos del saber escolar». Del mismo modo que un «có-digo sociolingüístico» es un esquema regulador que dirige la producción de losenunciados verbales en los contextos sociales, un «código del saber escolar» esun conjunto de reglas formales que gobiernan la producción y el funcionamien-to de esos «sistemas de mensaje» que, según Bernstein, constituyen el currícu-lo, la pedagogía y la evaluación.
La tipología de los «códigos del saber escolar» propuesta por Bernstein des-cansa sobre los tres conceptos de «delimitación simbólicos» (boundary), «clasifi-cación» y «encuadramiento» (frammg). En este sentido, el trabajo de enseñanzay de aprendizaje se lleva a cabo en el interior de un «encuadramiento» más omenos rígido, más o menos prescrito, que garantiza tanto la discriminación en .tre saberes escolares y no escolares como el rigor de la programación didácticaimpuesta a los alumnos. Igualmente, los saberes enseñados son objeto de unacompartimentación más o menos rígida, obedecen a una «clasificación» más omenos rigurosa. Aunque el encuadramiento y la clasificación sean dos variablesteóricamente distintas, que pueden evolucionar con independencia la una de laotra, el, tipo del «código serial» (collectton code) corresponde generalmente, en eltexto de Bernstein, a la conjunción de clasificaciones rígidas y encuadramien-tos rigurosos, en tanto que la flexibilidad de las clasificaciones y de los encua-dramientos caracteriza al «código integrado» (tntegrated code).
¿Cuáles pueden ser los determinantes y los retos sociales de esos dos códi-gos, cuáles son sus implicaciones pedagógicas y organizativas, qué formas decontrol social y qué estilos de socialización favorecen dichos códigos respectiva-mente?
En el rico y sugestivo análisis de Bernstein se observa al menos una para-doja. Por una parte, la rigidez de las «clasificaciones» o de los «ericuadramien-tos» favorece unas relaciones autoritarias y jerárquicas, mientras que los «códi-gos integrados» suponen unas relaciones más abiertas en las que la «solidari-dad orgánica» predomina sobre la «solidaridad mecánica». Sin embargo, paraque sea posible una enseñanza «integrada», fundada en la atenuación de las se-paraciones disciplinarias y en la flexibilización de los papeles, hacen falta unos
(36) Cf. Cicourel y Kitsuse (1963), Garfinkel (1967).(37) Cf. Mannheim (1936).(38) Cf. Bernstein (1971); cf. (1967, 1975).
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equipos pedagógicos coherentes en profundidad y capaces de movilizarse en tor-no a una misma idea integradora. Esta necesidad puede ir acompañada de unaexigencia de conformidad, de uniformidad en el plano ideológico: desquite ines-perado de la «solidaridad mecánica» en los contextos de encuadramiento y detransparencia. Igualmente, el hecho de evaluar a los alumnos de forma más glo-bal (y no ya en función de unos resultados «disciplinarios» precisos) puede sig-nificar un control social más insinuante o más envolvente, al tiempo que másimplícito (cf. también lo que por otra parte, afirma Bernstein a propósito de la«pedagogía invisible» de la «escuela nueva», que está más de acuerdo con el et-hos cultural de las nuevas clases medias que con el de los sectores populares)(39).
Se ha reprochado al análisis de Bernstein su carácter abstracto, su falta debases empíricas, sus debilidades o sus oscuridades conceptuales, su durkheimis-mo o su funcionamiento latentes (40). No obstante, tal análisis constituye unade las más profundas y originales aportaciones teóricas a la sociología del currícu-lo.
2. Al igual que para Bernstein, la cuestión de la integración interdiscipli-naria ocupa un lugar importante para Esland, cuyo texto «Teaching and Lear-ning as the Organization of Knowledge» fue publicado asimismo en Knowledgeand Control (41). En él, Esland presenta el marco teórico previo a un estudio em-pírico futuro que debía referirse a las experiencias de integración interdiscipli-naria en los centros de enseñanza secundaria. Junto a la sociología americanade los procesos en el seno de los grupos profesionales (42), la fenomenologíasocial de Alfred Schutz y la teoría sociológica de la realidad como «construc-ción intersubjetiva» desarrollada por Berger y Luckmann (43) constituyen lasprincipales fuentes teóricas del pensamiento de Esland.
Esland critica aquí la concepción «objetivista» del currículo, según la cuallas materias escolares corresponderían a unas áreas de realidad objetivamentedistintas (o a unas formas de conocimiento lógica o epistemológicamente dis-,tintas). En su opinión, este «objetivismo» impregna toda la cultura académica.Frente a tal «reificación» del currículo (44), Esland subraya el carácter de «cons-trucción social» de los saberes en general y de los saberes escolares, en parti-cular. De hecho, las estructuras cognoscitivas que constituyen la cultura escolarpenden de los «soportes de credibilidad» representados por los profesores, losalumnos y todas «las comunidades epistémicas» implicadas en la producción yen la legitimación de esos saberes, los cuales no son, en último análisis y bajo
(39) -Cf. Bernstein (1975 a).(40) Cf. Pring (1975); Easthope. Bell y Wilkes (1975); Smith (1976); Gibson (1977); Cherkaol
(1977); Apple y Wexler (1978); King (1979, 1981); Sharp (1980), y Gorder (1980).(41) Cf. Esland (1971); véase también (1970).(42) Cf. Bucher y Strauss (1961) y Strauss y otros (1964).(43) Cf. Berger y Luclunann (1967).(44) Ver también Maxine Green (1971), o la crítica de Christofer Jenks (1977a) contra PaulHirst.
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su apariencia objetivada, más que conjuntos de significados intersubjetivamen-te compartidos. Por esta razón, todo estudio sobre los currículos y los cambiosen éstos debe tomar particularmente en consideración las «perspectivas subje-tivas» de los profesores relativas a los saberes que enseñan, la pedagogía queemplean y sus propios procesos de «carrera», perspectivas que constituyen susidentidades profesionales.
Cabe preguntarse si el marco teórico presentado de forma algo sofisticaday abstracta por Esland podía dar lugar a una investigación empírica efectiva.Pensamos que puede encontrarse una respuesta muy parcial, por ejemplo, enel análisis hecho por Vulliamy (45) de la enseñanza musical en los centros deenseñanza secundaria, donde el etnocentrismo y el absolutismo que inspiran ladefinición docente de la «buena música» (identificada con la tradición de la mú-sica «seria» europea) chocan frontalmente con la experiencia musical concretade los alumnos, que se alimenta de una cultura totalmente diferente.
3. En el texto que publicó en Knowledge and Control, titulado «An Approachto the Study of the Curricula as Socially Organized Knowledge» (46), Michael
Young propone una tipología de los currículos, o unas formas de organizacióndel saber en los currículos, construida a partir de tres ejes dimensionales: el gra-do de especialización del currículo, su grado de compartimentación (aspectoabordado sobre todo por Bernstein) y su grado de estratificación o de jerarqui-zación entre los saberes que lo constituyen. Michael Young insiste en esta ter-cera dimensión que, en su opinión, constituye el revelador y el reto por exce-lencia del control socia; sobre el saber. Según él, la idea de un currículo funda-do en una diferenciación no jerárquica de los saberes implica una alternativarevolucionaria, la subversión de lo que consideramos habitualmente como laesencia misma de la educación.
En opinión de Young, el sistema educativo británico se encuentra domina-do en el momento actual por unos currículos académicos que descansan sobreuna fuerte jerarquización de los saberes. Los sueldos y el status más altos se otor-gan a los profesores que enseñan a los alumnos considerados como los más «do-tados» los saberes que con más frecuencia dan lugar a unos procedimientos deevaluación formal (las «materias de examen»). Son también los sectores en losque la resistencia a las innovaciones pedagógicas es más fuerte. Según Michael
Young, resulta significativo, a este respecto, que la mayoría de las reformas delcurrículo propuestas por el Schools Council afecten a las enseñanzas que se con-sideran dirigidas a los alumnos más débiles y que, como consecuencia de ello,interesan menos a los grupos que se hallan en posición dominante (47).
(45) Cf. Vulliamy (1976, 1977 y 1978); ver también Shepherd y Vulliamy (1983).(46) Cf. Young (1971b).(47) Sobre la resistencia de los alumnos a una innovación en matemáticas como indice de la in-
tangibilidad de los saberes institucionalizados, ver Spradbery (1977). Sobre la imagen de la ciencia
en la enseñanza, ver también Young (1974, 1976, 1977) y Hine (1975). Sobre el positivismo latente
en las ciencias sociales que se enseñan en la escuela, ver Whitty (1977a).
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Young se plantea la cuestión de las características cognoscitivas y culturalesde los saberes de alto status y distingue cuatro principales: a) son saberes de tipoalfabético que descansan en una tradición erudita y libresca; b) son saberes quedan prioridad al individualismo intelectual (como puede verse esencialmentecon ocasión de los exámenes, en los que se prohibe toda «comunicación»); c) sonsaberes abstractos que obedecen a una lógica de estructuración independientede la experiencia subjetiva de los individuos, y d) son también —y este puntoestá conectado con el anterior— saberes que vuelven la espalda a la vida coti-diana, a la experiencia corriente. Es posible buscar en la historia intelectual deOccidente la razón del predominio de estos saberes en el currículo. No obstan-te, el sociólogo debe preguntarse también lo que significa, en términos de re-laciones sociales y de control social, la persistencia de tal tradición: en qué me-dida pueden reflejar estas características de la cultura académica actualmentedominante los valores, las creencias y los intereses de los grupos que dominanla escena escolar porque dominan también la escena social. En última instan-cia, la cuestión de los criterios de la estratificación de los saberes, al igual quela cuestión de los criterios de la excelencia escolar, del éxito y del fracaso enla escuela, desemboca en el campo de lo político. Los saberes escolares puedenser aceptados como el producto de una «construcción social» en sentido feno-menológico, pero para eso hay que precisar que los «constructores» no se en-cuentran en plano de igualdad en la «negociación a propósito de los significa-dos»: hay dominantes y dominados. Con el concepto de «política del saber es-colar» (48), la referencia interaccionista-fenomenológica se diluye así en benefi-cio de un conflictualismo macrosociológico weberiano o marxista.
4. Dentro del conjunto de las investigaciones y reflexiones llevadas a caboen virtud de la sociología del currículo, la aportación de la corriente de la «nue-va sociología» se revela así bastante heterogénea. Lo que hay de común en lostrabajos de Bernstein, Young y Esland (añadamos también el estudio de NeilKeddie-sobre las relaciones entre la idea que los profesores tienen de los sabe-res escolares y la percepción cognoscitiva y socialmente diferencial que tienende sus alumnos) (49) es el proyecto de elucidar las bases sociales y los retos so-ciales de la organización, la estratificación y la legitimación de los saberes es-colares. No obstante, las diferencias de acentuación son importantes entre losque, como Bernstein, se mantienen a un nivel casi morfológico, describiendolos modos de articulación formal de los contenidos de los programas (códigosseriales y códigos integrados), y aquellos otros que buscan en la sociología delconocimiento armas teóricas para la subversión de los absolutismos cognosci-tivos y culturales, para una crítica política radical de los saberes «públicos». Aeste respecto, en el curso de los años 70 se desarrolló un importante debate so-bre la cuestión del relativismo epistemológico y cultural de la «nueva sociolo-gía», relativismo que ha sido denunciado por filósofos de la educación y teóri-
(48) Cf. Young (1972), Whitty (1978), Whitty y Young (1975, 1976).(49) Cf. Keddie (1971); ver tarnbien (1970, 1973 y 1976).
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cos del conocimiento (50), así como también por sociólogos (51). Estas críticas,en particular las inspiradas por el marxismo (52), parece que han provocadouna cierta reestructuración conceptual en el seno de la «nueva sociología» (53),que se manifiesta ante todo en el repudio del relativismo en beneficio de unateoría de la «ciencia comprometida», según Young (54), como también en unasuperación de las posiciones subjetivistas inspiradas por la fenomenología y enun,cierto romanticismo «radical», conducente a una convergencia cada vez másevidente con la sociología marxista (55).
Con relación al proyecto y a la perspectivas de una sociología del currículo,nos parece que la principal lección que debe extraerse de estas discusiones yreelaboraciones teóricas atañe a las aportaciones de la sociología del conoci-miento al análisis de los retos sociales de la educación (56). Como subraya De.nis Lawton (57), el concepto de «construcción social» del saber era algo ambi-g-uo, y es posible que una buena parte de las dificultades teóricas encontradaspor el nuevo enfoque del currículo se expliquen por el hecho de que no se hasabido elucidar los diferentes sentidos, las diferentes interpretaciones posiblesde dicho concepto. En particular, partiendo de la premisa de que todo saberse construye y se transmite siempre en un contexto social o sobre la base decondiciones sociales determinadas, ¿cabe concluir que el saber no tenga valorobjetivo, que los criterios de validación y de clasificación de los saberes seanpuras convenciones, que lo lógico se reduzca a lo ideológico? ¿No debe distin-guirse la cuestión epistemiológica de la validez de los conocimientos de la cues-tión sociológica (o psicológica) de la genealogía de las representaciones? De he-cho, si la sociología del conocimiento puede ayudarnos a comprender mejorpor qué se ensañan tales o cuáles cosas en la escuela y por qué se enseña deésta o aquella forma a tal o cuál público, nos parece abusivo querer utilizarlapara una pretendida «ilegitimación radical del saber» o como testigo de cargoen un proceso generalizado de la cultura.
(50) Cf. Pring (1972, 1976), Hirst (1974), White (1975, 1976), Flew (1976), Dawson (1977),Hand (1977), Warnock (1977), Cooper (1980) y las respuestas de Clark y Freerman (1979, 1979a)y Bates (1980).
(51) Cf. Shipman (1973), Banks (1974, 1978), Karabel y Halsey (1976, I972a), Ahier (1977),Bernbaum (1977) y Demaine (1977, 1980 y 1981).
(52) Cf. Sharp y Green (1975), Sharp (1980), Holly (1977), Frith y Corrigan (1977) y Sarup
(1978).(53) Cf. Whitty (1974).(54) Cf. Young (1973, I973a).(55) Cf. Dale y otros (1976), Cosín y otros (1977), Young (1975), Whitty (1977), Young y Whitty
(1977, 1977a).(56) Cf. Shaw (1973), Heyman (1976) y Clark (1981).(57) Cf. Lawton (1975, 1977).
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29
UN PROYECTO SOCIAL PARA EL CURRICULO:PERSPECTIVAS POSTESTRUCTURALESijar
CLEO H. CHERRYHOLMES (*)
El currículo no se deriva, como muchas otras subáreas de la enseñanza, deotras disciplinas académicas o aplicadas. Por ejemlo, la psicología educativa tie-ne sus raíces en la psicología; los fundamentos sociales de la enseñanza en lahistoria y la sociología; la filosofía de la enseñanza, en la filosofía; el estudio dela política de enseñanza, en la ciencia política, y la administración de la ense-ñanza, en los campos de aplicación de la ciencia empresarial y de la adminis-tración pública. El currículo trata de problemas que son exclusivamente educa-tivos, en el mismo sentido en que la enseñanza tiene sus propias tareas especí-ficas. Pero la enseñanza se enfrena con la situación concreta de las aulas, losestudiantes, el contenido y los profesores. Las exigencias de la tarea con la quese enfrenta el currículo son menos inmediatas.
La independencia del currículo con respecto a las disciplinas y a las tareases algo excepcional. Eso es envidiable si se valora la propia libertad para tra-zarse uno mismo el camino a seguir, eligiendo entre diversos problemas y orien-taciones. Pero esa independencia también tiene sus costes. La posibilidad de ba-sarse en una disciplina académica para orientar la propia investigación, paraidentificar problemas «importantes», y para esbozar técnicas y metodologías deinvestigación generalmente aceptadas da una cierta sensación de seguridad, sino de certidumbre. Dada la fundamental independencia disciplinaria del currí-culum, no es sorprendente que su historia esté marcada por sucesivas conmo-ciones y conflictos, ya que siempre existe la posibilidad de poner en entredichosus fines, creencias, valores, supuestos, metáforas, orientaciones, etc., que de-terminan su finalidad y su significado.
Para describir este campo, se ha utilizado todo un arsenal de metáforas re-lacionadas con la muerte y con la enfermedad; en 1969 Schwab empleó la pa-
() Universidad del Estado de Michigan.Expreso mi gratitud a Tom Popkewitz. Henry Giroux, Ben Bohnhorts, Fred Newman, David Co-
hen, John Palmer, jack Knott, Gary Miller y Jonathan Z. Shapiro por sus comentarios y opiniones.Por supuesto, acepto toda responsabilidad por los resultados.
Revista de Educación, núm. 282 (1987). pigs. 31•60. 31
labra «moribundo»; en 1975, Heubner escribió sobre un «despertar», y en 1980,Jackson puso en duda la existencia de un campo del currículum. Pero hay otraspruebas que demuestran que el campo está vivo y, si no muy bien de salud,por lo menos coleando. Ha habido acaloradas discusiones entre los llamados re-conceptualistas, los empiristas conceptuales y los tradicionalistas (véase, porejemplo, Jackson, 1980, Tanner y Tanner, 1979, y Pinar, 1980). Además, aúnquedan restos de viejos debates positivistas (Phillips, 1983, y Eisner, 1983); dis-cusiones sobre fenomenología (van Manen, 1982, y Macdonald, 1982) y sobreteoría crítica (Giroux, 1983, Anyon, 1981, y Cherryholmes, 1980 y 1982), y sehan explorado otras formas de crítica (Popkewitz, 1982 y Apple, 1982). Es ra-zonable concluir que el currículum no está muerto Pero es lógico preguntarsesi sus conflicos y desacuerdos son el reflejo de la enfermedad, la disolución ola agonía. Afirmaremos que estas . metáforas resultan de una idea errónea delcurric ultim y de su dinámica, y qui sus conflictos y sus conmociones internasno son anómalos, sino que caracterizan a todos los campos de estudio (sobreuna argumentación en ese sentido, véase Kuhn, 1974), pero que la independen-(ia del currículum con respeco a las demás disciplinas exacerba esta condición.
El presente ensayo propone un argumento como respuesta a dos pregun-tas: 1) ¿Por qué ha sido tan turbulento y conflictivo el estudio del currículo?, y2) ¿Cuál es su proyecto central?
Empezaremos definiendo el concepto de currículo y ofreciendo una breveintroducción al pensamiento estructural y postestructural y a la lingüística estruc-tural, basándonos en el trabajo de Ferdinand de Saussure (porque, para guíe-nes nos hemos formado en la tradición analítica, los postulados estructuralesresultan a veces estraños y difíciles). Describiremos el movimiento de enseñanzade la estructura de las disciplinas que se produjo a principios de la década delos sesenta, y lo analizaremos luego desde una óptica postestructural, desde laperspectiva de las ideas de Michel Foucault y Jacques Derrida. Por último, ex.plicaremos a grandes rasgos qué implicaciones tienen todos estos elementospara el currículo y la enseñanza.
Una advertencia antes de seguir adelante. Toda profesión actúa simultánea-mente en muchos niveles. Ha y profesionales que aplican los resultados de la in-vestigación y trabajan en las prácticas de su especialidad de forma concreta.Hay investigadores que intentan clarificar y ampliar el campo de conocimientode su especialidad. Hay formadores que enseñan la literatura, las normas, y lasprácticas de su especialidad a los recién llegados. Hay quienes realizan, en elc aso del currículum, trabajos de desarrollo sobre nuevos materiales de enseñan-za y sobre nuevos enfoques de la organización de la escuela y del aula. Esas di-versas actividades siguen direcciones distintas que, no obstante, se refuerzan en-tre sí. Se ocupan de tareas inmediatas diferentes, pero comparten fines y obje-tivos más amplios. El foco sustantivo del presente ensayo se refiere al conoci-miento del currículum, a sus fines, y a sus objetivos; a la forma en que un de-terminado movimiento propuso organizar este campo; por qué fue persuasivoen su momento, y por tu; no consiguió lo que prometía. Afirmamos que este
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análisis aclarará la dinámica del estudio del currículo y de su proyecto socialfundamental. Hay mejores y peores maneras de enfrentarse con cualquier pro-yecto y, en la conclusión de este ensayo, señalaremos algunos que podrían sermejores.
El intento de enseñar la estructura de las disciplinas en la escuela públicainfluyó día a día en la práctica del currículo, en mayor o menor grado segúncuál fuese la materia de este, el tamaño de la escuela, la formación y experien-cia del profesorado, la región del país, la situación de la escuela local, etc. Peropara que nosotros controlemos nuestras actividades cotidianas, y que no seanellas quienes nos controlen a nosotros, debemos ser capaces de explicar cuálesson nuestros objetivos. El propósito de este ensayo es eliminar y analizar el no-table esfuerzo realizado para determinar el significado y la finalidad del currí-culo. Empezaremos ofreciendo una definición del concepto de currículo ba-sada en la literatura sobre el tema, para corregirla ligeramente en la parte finalde ese ensayo.
¿QUE ES EL CURRICULO?
( -Que es el currículo? ¿Un programa de estudios? ¿El contenido de los cur-sos? ¿La planificación de experiencias de aprendizaje? eLas experiencias «habi-das» bajo los auspicios de las escuela? ¿Una serie estructurada de resultados deaprendizaje deseados? ¿Un plan de acción «escrito»? o ¿hay algo más? No tra-taremos este tema con mucho detalle porque Johnson (1967) y Zais (1976), en-tre otros, ya han analizado estas definiciones y descartado muchas de ellas. Em-pezaremos allí donde ellos dejaron el tema.
Johnson definió el currículo como una serie estructurada de resultados deaprendizaje deseados. Hay que rechazar esa definición al menos por dos ra zo-nes. En primer lugar, se eligió esa definición en parte porque distinguía entrecurrículo y enseñanza, pero este criterio es imperfecto porque presupone una dis-tinción categórica entre currículo y enseñanza antes de haber definido el currí-culo. Evidentemente, sin una definición de currículo es imposible saber si elcurrículo es distinto de la enseñanza o no lo es. En segundo lugar, Johnson afinmó que el currículo no se podía definir post hoc, es decir, que había que definir-lo antes del acto de la enseñanza, de modo que aquel pudiera guiar a esta. De-finir así el currículo tiene un evidente atractivo instrumental, utilitario, peropone el estudio del currículo, su desarrollo, etc., al servicio de las exigencias ad-ministrativas y educativas inmediatas. La naturaleza funcionalista de esta defi-nición se pone claramente de manifiesto cuando uno se da cuenta de que, deacuerdo con ella, son las necesidades administrativas y de enseñanza las que go-biernan el currículo.
Zais, basándose en el trabajo de Taba, defendió una continuidad entre currí-culum y enseñanza, en lugar de una distinción tajante.
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Lo que sugiere y anima el concepto que tiene Taba del currículo, cs
que los aspectos más amplios (es decir, más generales) de los fines, delcont enido, y del metodo, pertenecen al dominio del currículo, mien-tras que los aspectos más próximos y específicos deberán ser asignadosapropiadamente a la enseñanza (Zais, 1976, p. 40).
McCutcheon recogió la idea de Zais con resultados más fructíferos.
Por currículo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender
en la escuela, a través tanto del currículo oculto como del aparente,y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no1 tieron incluidas en el currículo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el«currículum cero» (1982, p. 19; el subrayado es mío).
Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender se refiere a las co-municaciones y acciones abiertas que son legitimadas y aprobadas; lo que losestudintes no tienen oportunidad de aprender se refiere a elementos que no es-tán delimitados. Esta definición se refiere a la sustancia de lo que los estudian-tes tienen oportunidad de aprender y a las reglas y procedimientos mediantelos cuales se ofrecen esas oportunidades.
Podríamos sentirnos tentados a criticar esta definición porque lo incluyetodo: todo cuanto está presente y todo cuanto no está presente (en notaciónsimbólica, p y no p). Esa crítica captaría el sentido exacto de la definición y, almismo tiempo, lo interpretaría incorrectamente. Captaría el sentido de que,cuando tenemos oportunidad de aprender algo, nuestra atención se dirige ha-cia un objeto y se aparta de los demás. Cuando los estudiantes aprenden sobrela guerra de secesión americana, no están aprendiendo sobre la revolución fran-cesa. ¿Incluye todo esta definición y no excluye nada? ¡No! Esa crítica ignorael hecho de que aquello que los estudiantes tienen oportunidad de aprender leslleva a concretar su atención en la selección de un objeto de estudio, en la pre-sentación de este y en la exclusión de otros objetos. Los estudiantes aprendentanto de las oportunidades que se excluyen, como de las oportunidades que seofrecen. Pero aprenden cosas diferentes, según que un objeto este presente oausente; esta distinción es importante. Una de las tareas que debe realizar uncurrículum, desde esta perspectiva, consiste en averiguar por que y cómo seofrecen unas oportunidades, y por que se ignoran otras. El currículum es, enparte, un estudio de aquello que se valora y a lo que se da prioridad y de loque se subestima y se excluye.
El currículo definido como aquello que los estudiantes tienen oportunidadde aprender tiene varias ventajas: 1) Presenta el currículo como una guía parala planificación y la evaluación; 2) incluye lo que los estudiantes aprenden dela estructura y organización escolar; así la administración escolar ya no es sólo
administración, sino que forma parte del sistema de enseñanza; 3) incluye loque los estudiantes aprenden de sus propios compañeros (incluso lo que ocupóal Tribunal Supremo en el caso Brown versus Ministerio de Educación); 4) in-cluye el hecho de que los estudiantes aprenden de lo que se excluye, de aquello
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que no forma parte de las clases orales; 5) evita el error de distinguir entre currí-culo y enseñanza antes de haber definido el currículo; 6) evita hacer del currí-culo un elemento dependiente de las necesidades organizativas de los adminis-tradores y de los profesores de la escuela. Es una formulación convincente yperspicaz.
UNA VISION ESTRUCTURAL DEL CURRICULO
¿Por qué habría de ser conflictivo o desesperante el estudio de lo que losestudiantes tienen oportunidad de aprender? Lo que vamos a exponer exigedel lector que contemple el estudio del currículo como un sistema simbólicoque puede ser analizado como un sistema de signos en términos de lingüísticaestructural.
Es necesario presentar algunos puntos generales sobre análisis estructural.En primer lugar, una definición:
El signo lingüístico une... un concepto y una imagen acústica... Sugiereque se reserve la palabra signo para designar el todo y que se sustituyanlos téminos concepto e imagen acústica, respectivamente, por significado y
(Saussure, 1966, primera edición francesa en 1916, p. 66 y67).
Aun a riesgo de perder algunos de los matices de la formulación de Saussure, sustituiremos el término «significante» por «palabra» y el término «signi-ficado» por «definición» o «concepto» (aunque mantendremos el término «sig-nificado trascendental», que explicaremos brevemente). Una segunda lección es-tructural es que «el vínculo entre el significante (palabra) y el significado (defi-ción o concepto) es arbitrario» (p. 67). Es la convención social quien asigna pa-labras a definiciones o conceptos; por ejemplo, la palabra «árbol» se asigna a«una planta leñosa perenne que tiene un único tallo principal, a menudo alar-gado, generalmente con pocas ramas o carente de ellas» (esta definición y lassiguientes proceden del Websters Seventh Collegiate Dictionary). En algunos casos,se asignan palabras, definiciones y conceptos a objetos. En francés, la palabraasignada al árbol es «arbre». Al pasar de una lengua a otra, la palabra asignadaa un concepto u objeto sigue cambiando.
Esto nos conduce a otros dos puntos. En tercer lugar, los signos no existenfuera de un sistema lingüístico y, en cuarto lugar, el valor de un signo vienedeterminado por sus relaciones con otros signos.
El lenguaje es un sistema de términos interdependientes en el cual el va-lor de cada término resulta exclusivamente de la presencia simultáneade los demás... (Saussure, 1966, p. 114).
Rendimiento, por ejemplo, se define en relación con objetivos, contenido,normas o patrones, etc. Por sí misma, la palabra rendimiento no tiene ningún
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valor lingüístico. Tampoco sería inteligible, por ejemplo, un objetivo educativofuera de un contexto de estudiantes, contenido y enseñanza.
Por último, el valor lingüístico de un signo no está contenido en una pre-sencia aislada, sino en una serie de diferencias entre signo y signo.
«Todo... se reduce a esto: en el lenguaje sólo hay diferencias... Pruebade ello es que el valor de un término puede ser modificado, sin que susentido o su sonido resulten afectados, simplemente porque ha sido mo-dificado un término vecino» (Saussure, 1966, p. 120).
El análisis estructural atiende a los signos y no a los objetos; se ocupa delas prácticas de significación, del modo en que se organiza y utiliza el lenguaje,y no de la verdad. IZZ,ué puede decirnos el análisis estructural sobre el currícu-lum?
Un enfoque estructural de los sistemas de signos atiende a las categorías yclasificaciones de un determinado argumento, mito, novela, poema o, en el casoque nos ocupa, teoría del currículum, contenido del libro de texto, directriz decurrículum, prueba de evaluación, etc. El análisis estructural identifica qué sig-nos se incluyen, se agrupan, se excluyen, etc. Puede ser contemplado como unamateria que expone una serie de conjuntos lingüísticos, en la que cada signodesigna un conjunto y cada conjunto queda definido por lo que incluye y porlo que excluye. La forma en que un determinado sistema agrupa las cosas y lascoloca jerárquicamente o en oposición determina su sentido, así como la orien-tación general del propio sistema. De acuerdo con el análisis estructural, el sen-tido de un sistema de signos cualesquiera puede deducirse identificando las de-traiciones o conceptos que se asignan a las palabras y las jerarquías de valoresy oposiciones que crean. El análisis estructural expone el sistema que esos sig-nos constituyen.
1-fe aquí algunos ejemplos de términos o grupos lingüísticos opuestos queestructuran el currículum:
logro/fracaso, teoría/práctica, concepto/hecho, centrado en el estudian-te/centrado en la materia, responsabilidad/falta de responsabilidad, objetivo fi-nal/objetivo intermedio, que sabe leer y escribir/analfabeto, cognitivo/afectivo,organización/desorganización, síntesis/conocimiento específico, sociocéntri-co/egocéntrico, etc. Las prioridades y valores de un sistema de signos se pue-den determinar en función de cuál sea el término que se valore en un par opues-to. Esto suele expresarse colocando en primer lugar el término valorado. Algu-nos enfoques del currículum valoran más el primer término que el segundo enmuchos de los anteriores pares.
En la práctica, el valor lingüístico de una palabra puede determinarse re-curriendo a un diccionario. A la palabra «lograr», por ejemplo, se le asigna ladefinición «llevar a una conclusión satisfactoria: conseguir». Por supuesto, unopuede preguntarse qué definiciones se asignan a «conclusión» y a «conseguir».A «conclusión» se le asigna «un juicio razonado, la consecuencia necesaria de
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dos o más proposiciones tomadas como premisas», o «resultado, producto». A«conseguir» se le asigna, «ejecutar totalmente: realizar», o «alcanzar (una me-dida de tiempo o de distancia»». La definición se convierte en un conjunto depalabras, cada una de ellas con una definición propia, y la cadena de relacionesse hace indeterminadamente larga.
A la larga, no es muy satisfactorio que el sentido de un sistema de signosse determine en un proceso a través del cual cada palabra se relaciona con unadefinición que, a su vez, se convierte en una palabra (o conjunto de palabras)que se relaciona(n) con otras definiciones, y así sucesivamente sin llegar a unfin. ¿Dónde nos detenemos? ¿dónde empezamos? El sentido, en la mayoría delos sistemas de signos, se determina apelando a una idea o concepto que tras-ciende del sistema de signos, confiriendo así estabilidad a sus sentidos. Suele ha-blarse de sentido semántico trascendental o de significado trascendental. SegúnEagleton,
lo que sucede es que, de este juego entre palabras, las ideologías socia-les elevan ciertos sentidos a una posición privilegiada, o los conviertenen centros en torno a los cuales se ven obligados a girar otros sentidos.Consideremos, en nuestra propia sociedad, Libertad, Familia, Democra-cia, Independencia, Autoridad, Orden, etc. (1983, p. 131).
Leitch (1984) sugiere que otros candidatos para el origen de la verdad, otrosnombres para un significado trascendental, son «la palabra hablada, ...» la vozde la razón, o... la Palabra de Dios» (1984, p. 25).
¿Qué cosas han representado o, dicho de otra manera, se han utilizado amodo de significados trascendentales en el currículum? Entre los candidatos seencuentran la razón fundamental de Tyler, la Taxonomía de los objetivos Edu-cativos de Bloom, la estructura de las disciplinas, y «lo práctico» de Schwab. Esfácil demostrar que los candidatos a un significado trascendental en el currícu-lum asignan prioridades de valores en pares binarios. El término preciso quese valore depende de qué significado trascendental sea rey o reina por un día.En términos de la Taxonomía de Bloom, un análisis estructural descubriría algocomo lo siguiente: teoría/práctica, concepto/hecho, centrado en la materia/cen-trado en el estudiante, organización/desorganización, responsabilidad/falta deresponsabilidad, cognifito/afectivo y síntesis/conocimiento específico, pares enlos que el primero de los términos se valora más que el segundo. Algunas ver-siones de la educación humanista podrían tener este aspecto: centrado en el es-tudiante/centrado en la materia, práctica/teoría, falta de responsabilidad/res-ponsabilidad y afectivo/cognitivo. Eso se presta a una gran confusión en el cam-po del currículum porque estas y otras oposiciones podrían ser invertidas unay otra vez dependiendo de qué significado trascendental rija en cada momento.Es menos probable que ello suceda en otros campos, como el de la administra-ción educativa o el de la psicología educativa, porque sus sentidos, aun cuandono les hayan sido atribuidos, vienen determinados en parte por determinadasdisciplinas académicas ajenas a la enseñanza profesional. Los sentidos privile-
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giados en los que se basa la organización de otros campos también se desplazany cambian, pero suelen dar una impresión de estabilidad o, al menos, de evo-lución lenta, no habiéndose observado en estos últimos tiempos muchas revo-luciones de tipo Kuhn. Un punto importante en el análisis de Kuhn (1974) delas revoluciones científicas, aunque raras veces se interpreta de este modo, esque un paradigma dominante funciona como significado trascendental hastaque es derrocado y sustituido.
Un análisis estructural del ámbito del currículo permite comprender cómose organiza (o se ha organizado) conceptualmente este campo, cuáles son (o hansido) sus tareas centrales, y cómo realizan (o han realizado) su trabajo los espe-cialistas en currículo. Pero las suposiciones estructurales contienen elementosque acaban por invalidar las interpretaciones estructurales. El estructuralismose mezcló primero con la crítica potestructural y luego le cedió paso (véase Cu-Iler, 1984, introducción y Leitch, 1983, parte I). Esbozaremos a continuaciónlos dos enfoques principales de la crítica postestructural y analizaremos luegoun movimiento en el desarrollo del currículo: la estructura de las disciplinas.
Una visión postestructural del currículo
El análisis posteestructural trata cuestiones relativas a los significados tras-cendentales: ¿de dónde vienen? ¿cómo se produjeron? ¿por qué aparecieron?y equé afirman? El desplazamiento que se produjo en este siglo en el ámbitode la crítica literaria desde el análisis estructural hacia el postestructural fue gra-dual, pero ha dado como resultado unos modos de análisis y de crítica com-
pletamente diferentes. Culler describe cómo funcionan el análisis estructural yuna forma de análisis postestructural:
En términos sencillos, los estructuralistas toman la lingüística comomodelo e intentan desarrollar «gramáticas» —inventarios sistemáticosde elementos y de sus posibilidades de combinación— que expliquen laforma y el sentido de las obras literarias; los postestructuralistas inves-tigan cómo subvierten este proyecto los propios textos. Los estructura-listas están convencidos de que el conocimiento sistemático es posible;lo único que los postestructuralistas afirman saber es que ese conoci-miento es imposible (1984, pág. 22).
Los desarrollos contemporáneos en el análisis postestructural se producena partir de 1960 y pueden ser identificados, aunque no exclusivamente, con lacarrera y los trabajos de Michel Foucault y Jacques Derrida. Ambos ofrecen di-ferentes interpretaciones del sentido de sistemas de signos y acaban por recha-zar gran parte del contenido del análisis estructural. Antes de pasar a una apli-cación de su pensamiento, haremos algunos comentarios sobre lo que cada unode ellos pretende.
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MICHAEL FOUCAULT
Foucault rechazó repetidamente la etiqueta estructuralista. Se llamó a sí mis-mo historiador de los sistemas de ideas y trazó el desarrollo de sistemas de pen-samiento o de prácticas discursivas, como las que constituyen las cárceles mo-dernas, las instituciones mentales, los hospitales, la sexualidad, la economía po-lítica y la gramática general, por mencionar unos pocos (véase, por ejemplo,Foucault, 1965, 1970, 1972, 1980a y 198013). En su opinión las instituciones so-ciales y políticas y las prácticas discursivas se constituyen mutuamente.
Las prácticas discursivas no son pura y simplemente modos de producirdiscursos. Está.n incorporadas en los procesos técnicos, las instituciones,las pautas de comportamiento general, en formas de transmisión y di-fusión, y en formas pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen ylas mantienen (Foucault, 1980, p. 200).
Foucault se interesó por el análisis del discurso y su producción histórica,cultural, política, económica y lingüística, por la forma en que se constituyenlos discursos y por la forma en que éstos constituyen instituciones. El objetivoera explicar cómo un texto había llegado a ser lo que era, y no «explicarlo» o«interpretarlo», o en decir qué sentido tenía «realmente».
En sus primeros escritos, se refería a su trabajo como una «arqueología delconocimiento» (1972). Lo calificó más adelante de «genealogía de ideas»(1980b). La metáfora genealógica es un claro rechazo del análisis sincrónico (por-ción de tiempo) preferido por el estructuralismo en sus formulaciones clásicas.La arqueología sugería algo demasiado estático. Foucault describió los largos,lentos, casi imperceptibles, cambios en las prácticas discursivas, salpicados oca-sionalmente de profundas rupturas, que constituyen el sentido en los sistemasde signos. Foucault afirmó que es inevitable que sean unas convenciones socia-les, políticas y económicas especificas quienes produzcan materialmente los dis-cursos, y que éstos no son, por consiguiente, simples construcciones idealistas.Las prácticas discursivas no pueden extraerse de su situación histórica. En tér-minos más concretos, una práctica discursiva, que es lo que constituye el nú-cleo del trabajo de Foucault, se define como:
... un cuerpo de reglas anónimas, históricas, determinadas siempre enel tiempo y en el espacio, que han definido, en un período dado y paraun área social, económica, geográfica o lingüística determinada, las con-diciones de funcionamiento de la función enunciativa (1972, p. 117).
Las reglas del discurso rigen lo que se puede decir y lo que no se debe de-cir. Las reglas identifican quién puede hablar con autoridad y quién debe escu-char. Son anónimas porque no hay ningún autor identificable (Foucault, 1980b),y tampoco tienen un comienzo claramente definido (Said, 1975).
Pensemos en la forma en que esto funciona en el currículo. Los estudiososdel currículo estudiamos los discursos que constituyen nuestro campo, tales
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como la teoría social, la filosofía de la ciencia, la organización escolar, la psico-logía del desarrollo, las disciplinas académicas, etc. Una vez que hemos demos-trado nuestro dominio del discurso curricular, se nos permite, o se nos pide, ose nos compensa por hablar con autoridad sobre el currículo. Pero no tenemosacceso directo a los orígenes del discurso. Nos convertimos, pues, en los térmi-nos de Foucault, en oradores anónimos o, como dice Shapiro:
Sería apropiado, desde su punto de vista (el de Foucault), invertir la ideausual de que las personas hacen afirmaciones, y decir que son las afir-maciones las que hacen personas (1981, p. 141).
Las implicaciones de estas afirmaciones para la práctica social son sorpren-dentes y espectaculares. Nos gustaría pensar que tenemos el control de la prác-tica educativa y que ésta está organizada sobre la base de proposiciones verda-deras. Pero la verdad no puede ser expresada en ausencia de poder y cada for-ma de poder tiene sus propias verdades.
La verdad es algo de este mundo: se produce sólo en virtud de múlti-ples formas de condicionantest E induce efectos de poder regulares.Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su «política general» de ver-dad, es decir, unos tipos de discurso que acepta y hace funcionar comoverdad; unos mecanismos y ejemplos que permiten al individuo distin-guir entre proposiciones verdaderas y falsas, unos medios por los quese sanciona cada una de ellas; unas técnicas y procedimientos a los quese concede valor en la adquisición de la verdad; un rango para quienesestán encargados de decir qué es lo que cuenta como verdadero (Fou-
cault, 1980a, p. 131).
La verdad tiene una situación histórica. Los discursos dominantes determi-nan qué es lo que cuenta como verdadero, importante, relevante, y lo que sedice. Los discursos se generan y se rigen por reglas y por poder. Se rechaza laposibilidad de separar el sentido de un sistema de signos de las condiciones quelo produjeron. Puede que la relación de una palabra con una definición o con-cepto sea arbitraria, como postulan los estructuralistas, pero esas configuracio-nes arbitrarias son producidas por factores históricos, culturales, políticos, eco-nómicos y lingüísticos.
JACQUES DERRIDA
Una segunda forma de crítica postestructural, la asociada a la obra de Jac-
ques Derrida, centra su atención en el texto escrito. Constituye un desafío a laproposición de que, en un texto, el sentido se localiza en sus oposiciones y enlas cadenas de palabras y definiciones identificadas por el análisis estructural.He aquí algunas frases de Sobre la gramatología que recogen el punto de partida
de Derrida:
No hay un solo significado (definición o concepto) que escape... al juegode referencias significantes que constituyen el lenguaje. La aparición de
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la escritura es la aparición de este juego; hoy en día, ese juego está em-pezando a valerse por sí mismo, superando el límite a partir del cual sehabía pensado regular la circulación de signos, arrastrando consigo to-dos los significados (definiciones o conceptos) confortadores, sometien-do todos los reductos, todos los refugios que desde fuera de los límitescontemplaban el campo del lenguaje. En sentido estricto, esto equivalea destruir el concepto de «signo» y toda su lógica (1982, p. 7).
Recordemos que la lógica del signo de Saussure vinculaba palabras y defi-niciones, y que un significado (concepto) trascendental fijaba el sentido para elsistema. Derrida sostiene que el sentido no está centrado o fijado, porque que-da atrapado en un juego de referencias entre palabras y definiciones. Esto pue-de observarse en los textos escritos que dan una impresión de estabilidad, peroque carecen de centro, de significado trascendental, de sentido semántico tras-cendental. Los sentidos se dispersan de la palabra a la definición, de ésta a lasdefiniciones de las palabras que entran en la definición... Esta dispersión de sen-tidos destruye el concepto estructural del signo de Saussure. La lectura es, enparte, una persecución en busca del sentido de un texto. Una consecuencia dela dispersión de sentidos en un texto es que las categorías de inclusión y exclu-sión propuestas son deconstructivas, se derrumban.
Derrida escribe en otra parte:
... He intentado sistematizar una crítica deconstructiva precisamentecontra la autoridad del sentido como el significado trascendental... (1981,p. 49).
Los significados trascendentales representan los compromisos de un siste-ma de signos. La crítica deconstructiva expone estos compromisos y, en el pro-ceso, muestra cómo la lógica de un texto se confunde y se contradice a sí mis-ma. Eagleton lo expresa así:
Estos sentidos (significados trascendentales) se contemplan en ocasionescomo el origen de todos los demás, como la fuente de la que éstos fluyen; peroésta... es una curiosa forma de pensar, porque, para que tal sentido hubierasido posible alguna vez, todos los demás signos tendrían que haber existido ya(1983, p. 131 los paréntesis son míos).
La idea de un significado trascendental es, por decirlo con toda sencillez,una ficción. No obstante, se podría sostener que ninguna disciplina o profesión,tampoco el estudio y práctica del currículo, es posible sin tal ficción. En el ám-bito del currículo, ha habido muchos candidatos, y no cabe duda de que mu-cha gente confía en que alguno de ellos vendrá a organizar, desde ahora y parasiempre, el estudio de lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender.Parece que esto es lo que la gente tiene en mente cuando expresa su deseo deque exista una teoría del currículo que nos diga qué hemos de hacer. Lo únicoque cabe preguntarse es qué aspecto tendría esa teoría, cómo podría perdurar.
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Cabría preguntarse asimismo si la deconstrucción promete unos cimientosfirmes, inmunes a su propia crítica. La respuesta es, sencillamente, que no.Como dice Derrida, «... No creo que llegue el día en que sea posible escapar sen-cillamente de la metafísica...» (1981, p. 17). Un significado trascendental es uncompromiso metafísico, esto es, un compromiso que supera toda justificaciónracional, científica o lógica. Estamos siempre atrapados en un juego de referen-cias, de indicios de sentido, de sentidos dispersos en el lenguaje y diferidos enel tiempo. El rechazo de la existencia de un centro fijo supone el fin del con-cepto estructural de sentido, y da lugar a la aparición del término postestructu-ralismo.
Este es un argumento radical. No se puede basar un texto en algo establey fijado más allá de él. El argumento de Derrida constituye un ataque funda-mental a la linearidad de los textos (ya se trate de textos curriculares, litera-rios, filosóficos o de cualquier otra índole), al sentido como identidad (esto es,al sentido de una palabra como idéntico a su definición), a la utilización de tér-minos primitivos (indefinidos) en proposiciones naturales de lenguaje y en teo-rías axiomáticas formales (véase Rudner, 1966, capítulo 1), al recurso a concep-tos privilegiados para organizar un discurso (por ejemplo, a la jerarquía de ob-jetivos educativos para organizar la planificación y la sucesión de los cursos, con-cepto utilizado por Bloom y cols., 1956), y a la idea de que los textos hablancon una sola voz, y no con muchas. Mientras que Foucault sostiene que el dis-curso no está nunca libre del poder y del interés, Derrida demuestra que la ló-gica de los textos no se ajusta a su retórica, que los textos no son re4lmenteque pretenden. La proposición postestructural es que los discursos y textos, in-cluidos aquellos que constituyen el ámbito del currículo, no son autónomos, yque hacen afirmaciones que son ficticias.
Hay dos cuestiones que merecen atención. ¿Qué es el proyecto deconstruc-,tivo y qué significa para el currículo? Eagleton describe así la deconstrucción.
La deconstrucción... ha comprendido que las oposiciones binarias conlas que tiende a trabajar el estructuralismo clásico representan un modode ver típico de las ideologías. Las ideologías gustan de trazar fronterasrígidas entre lo que es aceptable y lo que no lo es, entre el yo y el noyo, la verdad y la falsedad, el sentido y el sin sentido, la razón y la lo-cura, lo central y lo marginal, la superficie y la profundidad (1983,p. 133).
El texto no se refiere sólo a lo que está escrito y a lo que figura en la páginaimpresa. Incluye también otras palabras y definiciones, otros rasgos del lengua-je que hacen posible asignar valor y sentido a lo que está escrito. Para com-prender un texto uno debe ir de acá para allá entre lo presente y lo ausente,lo que está escrito y lo que no está escrito. Hay que leer tanto los silencios deun texto como lo que está escrito. Los compromisos ideológicos de aquello quese propone como significado trascendental pueden aclararse examinando las
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fronteras del texto y determinando qué es lo que está en él y qué es lo que noestá. Dado que todo texto es un producto cultural, histórico, no debería sor-prendernos que refleje las ideologías políticas y sociales dominantes.
Ryan describe el texto como
... el tejido o el entramado de relaciones y referencias diferenciales que...envuelve tanto a los procesos lingüísticos como al mundo histórico(1984, p. 39).
Eagleton caracteriza el texto como
... la compleja maraña de signos... los movimientos del lenguaje en susprocesos reales, hacia atrás y adelante, entre lo presente y lo ausente,hacia adelante y hacia los lados (1983, p. 132).
Llevada a sus últimas consecuencias, la deconstrucción afirma que lo que fi-gura como centro, lo que pretende basar el sentido, es una ilusión para un sis-tema de signos como el currículo. Ello es así porque lo que se propone presu-pone otros signos y símbolos que ya existen y que, a su vez, presuponen aunotros. Si intentamos seguir la pista de las ideas centrales hasta sus orígenes nosencontramos con que, o conducen continuamente a ideas anteriores o se con-tradicen. A primera vista, las proposiciones postestructurales de Foucault yDen-ida pueden parecer extrañas y exóticas. Cabe preguntarse qué tiene quever todo esto con el currículo. Contestaré ahora a esa pregunta utilizando el aná-lisis postestructural para examinar un movimiento muy influyente dentro deldiseño y desarrollo del currículo.
UN ANALISIS POSTESTRUCTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS
La sucesión de ideas que se han propuesto desde la segunda guerra mun-dial como significados trascendentales en el ámbito del currículo demuestranque: 1) ha habido una búsqueda permanente de un centro que fije las ideas yproposiciones relativas al currículo y que pueda servir de fundamento para éste,y que 2) no se ha encontrado ninguno. A principios de la década de los sesenta,se instó a los encargados de la formación de profesores a que enseñaran la es-tructura de las disciplinas académicas. En muchos sentidos, esta tendencia erauna filigrana del estructuralismo, en el sentido más amplio que hemos descritoantes, y del positivismo en el pensamiento curricular norteamericano. Lo queaquí nos ocupa no es el discurso del aula, sobre el cual, desde esta perspectiva,sería muy difícil documentarse, sino la práctica discursiva de los principales for-madores del profesorado de principios de la década de los sesenta. No sabe-mos hasta qué punto indujeron cambios en el contenido y el estilo de las aulaslos proyectos nacionales de desarrollo curricular o los institutos de formacióndel profesorado. Los libros de texto publicados sobre la base de los proyectos
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de desarrollo curricular de ese período acabaron por utilizarse en las aulas detodo el país, pero es posible que las prácticas de enseñanza se hayan manteni-do prácticamente inalteradas. El considerable tamaño, la complejidad y el ca-rácter descentralizado de la enseñanza norteamericana constituyen un obstácu-lo a cualquier cambio permanente y rápidamente establecido. Foucault nos ofre-ce, en su enfoque de las prácticas discursivas, una caracterización verosímil dela enseñanza norteamericana, a la que describe como un discurso anónimo, po-deroso, en el que los cambios sólo se producen con lentitud, un discurso queheredamos y sobre el cual tenemos muy poco control. Pero no es ese el temaque nos ocupa ahora.
Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender se produce social-mente y está situado históricamente. El movimiento del currículo que insistióen la estructura de las disciplinas (Bruner, 1960, Schwab, 1964, y Phenix, 1964)es el resultado de una variedad de discursos que se entremezclaron y reforza-ron unos a otros. Siempre es fácil para los políticos y para los personajes pú-blicos reprochar al sistema educativo todo tipo de deficiencias, pero a finalesde la década de los cincuenta la enseñanza norteamericana estaba en una po-sición especialmente vulnerable debido al desconcierto nacional que produjo elSputnik I. Los soviéticos habían lanzado el primer satélite artificial desde laTierra, y esto se consideró como una amenaza a la seguridad nacional de Esta-dos Unidos. Era importante que Estados Unidos compitiese tecnológicamentecon la Unión Soviética y que la superase. Por consiguiente, para el bien de laseguridad nacional y en nombre del patriotismo, había que elevar el nivel dela enseñanza.
eCómo se podían mejorar las escuelas? Uno de los enfoques proponía el «re-torno a los fundamentos educativos». Pero hacer que todo el mundo sobresa-liese en lectura, escritura y aritmética no iba a salvar a la nación. Otro enfoqueconsistió en hacer más académicas las escuelas. Lo que, a partir de aquel mo-mento, los estudiantes tenían oportunidad de aprender podía avanzarse acadé-micamente reflejando la estructura de las disciplinas. Puede que Jerome Brunersea quien mejor ha expresado esta idea.
En septiembre de 1959, un grupo de eminentes científicos, investigadores yformadores del profesorado, se reunió en Woods Hole, en Cape Cod. Su tareaconsistía en estudiar cómo podía mejorarse la enseñanza en la escuela primariay en la secundaria. En 1960, Bruner presentó las deliberaciones y recomenda-ciones de este grupo en un libro, pequeño pero que ejerció una gran influencia,The Proces.s of Education. Una cuestión central era que había que dar a los estu-diantes «un conocimiento de la estructura fundamental de todas las materiasque decidamos enseñar» (p. 11). Se suponía que con ello se obtendrían cuatroresultados:
1)«... el conocimiento de los fundamentos de una materia hace que éstasea más comprensible» (p. 23);2) «... el aprendizaje de principios generales o fundamentales garantiza
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que el olvido no será un olvido total, que lo que quede nos permitiráreconstruir los detalles siempre que sea necesario» (p. 25);3) «comprender algo como caso específico de un caso más general —quees lo que se entiende por comprender un principio o una estructura másfundamental— es haber aprendido no sólo algo específico, sino tambiénun modelo para comprender otras cosas semejantes con las que uno pue-da encontrarse» (p. 25; y 4) «... reexaminando constantemente las ma-terias enseñadas en la escuela elemental y en la secundaria a través desu carácter fundamental, se puede reducir la distancia entre conocimien-to «avanzado» y conocimiento «elemental» (p. 26).
Era éste un argumento persuasivo, defendido por eminentes intelectuales.Las ventajas eran evidentes para toda persona seriamente interesada en el ren-dimiento educativo: enseñar la estructura de una materia afectaba al centro delconocimiento disciplinario, era económico en términos del número de ideasque era necesario aprender, y duradero en dos sentidos: aumentarían la reten-ción de lo que se aprendía y lo que se aprendía tardaría más en quedar anti-cuado debido a su carácter fundamental.
Otros dos discursos convirgieron y contribuyeron a la estructura del movi-miento de las disciplinas. Uno se refería a la influencia estructural explícita so-bre la enseñanza, recogida en Taxonomy of Educational Objectives, de Bloom y co-laboradores (1956). Personalidades de gran prestigio afirmaban claramente quelos conceptos eran superiores a los hechos; la comprensión, al conocimiento delo específico; la aplicación, a la comprensión; el análisis, a la aplicación; la sín-tesis, al análisis; y la evaluación, a la síntesis. No se podían haber expuesto másclaramente las categorías valoradas y las depreciadas en el discurso sobre ob-jetivos educativos. Estaba codificado y certificado. No se trataba sólo de - unaestructura para las disciplinas, sino que había también una estructura para losobjetivos educativos. En Taxonomy of Educational Objetives se adoptaba explícita-mente un enfoque estructural de los resultados educativos. Los conceptos se va-loraban más que los hechos, y el aprendizaje centrado en la materia más queel centrado en el estudiante; el compromiso normativo consistía en organizarjerárquicamente los objetivos educativos. Por supuesto, la taxonomía suponíaque las materias a enseñar tenían una estructura que conducía a esa organiza-ción.
Un tercer discurso que aportó su contribución fue el conocido método deTyler (1949). Más de diez años antes, Tyler había aplicado a la enseñanza delos principios de la gestión científica y había enseñado a los formadores del pro-fesorado a pensar sistemáticamente: tomar decisiones sobre objetivos, registrarlas experiencias de aprendizaje, organizarlas y evaluar sus resultados. Las ideasde Tyler con una aplicación clásica del estructuralismo a la enseñanza. Es obvioque, por sí mismos, los objetivos de aprendizaje no tienen mucho sentido; sinembargo, dentro de una estructura de experiencias de aprendizaje y evaluaciónorganizadas, estos objetivos contribuyen a la enseñanza sistemática. De igual
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manera, un instrumento de medida utilizado para la evaluación tiene poco sen-tido en sí mismo, pero se le puede dar una interpretación clara en el marco deuna estructura de objetivos y experiencias de aprendizaje. Las distintas etapasdel método lógico de Tyler tienen poco sentido en sí mismas; su sentido de-pende de las diferencias y relaciones que mantengan con otras partes del proce-SO.
Se dieron interpretaciones estructuradas del conocimiento de las disciplinas,de los objetivos de aprendizaje y del currículo. Había sucedido algo notable: lasdisciplinas tenían estructuras fundamentales que, si se enseñaban, producíangrandes y duraderos beneficios, se podían organizar jerárquicamente los obje.tivos de aprendizaje, y se habían aplicado a la enseñanza los pasos sistemáticosde la gestión científica. La interpretación de la taxonomía de Bloom y sus co-labpradores y del método de Tyler a favor de la enseñanza de la estructura dis-ciplinaria era muy difícil de resistir, si es que se podía presentar alguna resis-tencia. Todo encajaba. Desde la perspectiva del currículo, todo parecía estar enel lugar que le correspondía.
En este punto, un analista foucauldiano podría preguntarse: ¿Cómo habríapodido ser de otro modo? Los potentes discursos eran efectivos y se reforza-ban unos a otros: Bruner, desde la epistemología empirista positivista y lógica;Bloom y sus colaboradores, desde la psicología educativa (también influenciadapor el empirismo lógico) y Tyler, desde las escuelas de gestión científica (y efi-ciente). Dados los imperativos políticos de una situación internacional amena-zadora, el discurso quedó establecido, limitado, y legitimado. Por diversas razo-nes, cada una poderosa y persuasiva a su manera, la enseñanza de la estructurade las disciplinas se había convertido para entonces en el significado trascen-dental para el campo del currículo: centraba el sistema, fyaba el sentido de la en-señanza, y a partir de ella todo se podía deducir, desde los objetivos a la eva-luación. Sin embargo, retrospectivamente, la idea de una estructura disciplina-ria se basaba en gran medida en una visión positivista del conocimiento cuyosfundamentos ideológicos se hallaban ya muy debilitados hacia 1960.
El argumento de la estructura de las disciplinas parece haber presupuestolo siguiente: 1) la estructura del conocimiento disciplinario es coherente y com-pleta desde el punto de vista lógico; 2) desde un punto de vista lógico, el cono-cimiento disciplinario es válido y preserva la verdad, desde sus principios bási-cos hasta sus hipótesis demostrables; 3) el conocimiento disciplinario es objeti-vo y explicativo, y no valorativo; y 4) el lenguaje científico tiene un valor neu-tro y pasivo en. la descripción de los fenómenos. Los puntos 1 y 2 asumen queexiste una distinción entre las proposiciones analíticas y las sintéticas; el pun-to 3, entre los hechos y los valores; y el 4 supone que el lenguaje es pasivo ydescriptivo, y no valorativo. Una consecuencia importante de la distinción en-tre lo analítico y lo sintético es que la conclusión de una proposición lógica-mente válida es necesariamente el resultado de las premisas de la proposición, yque no es demostrable. Así, si se formula una teoría o una explicación de unaforma deductiva válida, y si sus primeros principios son ciertos, entonces tam-
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bien sus conclusiones deben ser ciertas. Es fácil comprender por qué este su-puesto es fundamental en un enfoque estructural del conocimiento disciplina-rio. Las dos últimas hipótesis conceptualizaban de algún modo el conocimientoy la ciencia como algo independiente del mundo que están describiendo y expli-cando.
Los avances introducidos en la lógica moderna por (bline (1953), y en la fi-,losofía del lenguaje por Austin (del que se citan aquí dos colecciones de ensa-yos escritos en la década de los cincuenta, en sus versiones publicadas en 1968y 1970) y por Wittgenstein (1958) suponen un rechazo de esta hipótesis. Qpinesostuvo que no se puede hablar de proposiciones naturales de lenguaje que pre-serven la verdad (porque eso es algo que depende del concepto de «analítico»,que no permite, ni ahora ni entonces, una caracterización clara —véase, parael argumento original . Quine, 1953—. Así pues, no se podía demostrar que elconocimiento disciplinario sea completo o preserve la verdad desde un puntode vista lógico. Austin y Wittgenstein demostraron, de distintas formas, que elhabla es acción, y no sólo descripción (lo que Austin llamaba la falacia descrip-tiva) y que los valores y los compromisos institucionales se infiltran en el len-guaje y en lo que se dice. En consecuencia, la estructura disciplinaria no con-sistía en un conjunto de argumentos factuales pasivos, que preserven de formano ambigua la verdad y que excluyan la valoración. Era pues necesaria una nue-va aproximación a la estructura disciplinaria. Pero aún tardaría en llegar.
Sin desanimarse, Brunner, Phenix (entre muchos otros) insistieron en su de-fensa de currícula basados en estructuras disciplinarias supuestamente objeti-vas, preservadoras de la verdad y acumulativas, aun cuando por razones ob-vias, nunca se formuló expresamente la naturaleza concreta de estas estructu-ras. En Woods Hole había seis matemáticos, nueve psicólogos, nueve físicos ybiológos, y ocho representantes de los ámbitos de la historia, la literatura clá-sica, la medicina y la cinematografía. Las cuestiones que discutieron eran radi-calmente filosóficas, pero no había ningún filósofo entre los participantes. Es-taban librándose unas batallas cuyo resultado era importante para un enfoqueestructural de las disciplinas, pero no había nadie allí para informar sobre lasúltimas batallas o sobre las bajas sufridas.
Todo lo anterior ilustra el argumento de Foucault de que el poder hace po-sible la verdad. No se podía esperar que los argumentos de Quine, Wittgens-tein y Austin, ni otras posiciones educativas contrarias, según Foucault, refre-nasen la estructura del discurso de las disciplinas. La fuerza impulsora se basa-ba en exigencias políticas internas y externas a la enseñanza profesional y noen los méritos sustantivos de los propios argumentos.
El análisis foucaldiano es un continuo movimiento desde un discurso (porejemplo, el argumento de Bruner a favor de un enfoque estructural del currí-culum) hacia la historia (por ejemplo, los sucesos contemporáneos dentro de laenseñanza y los acontecimientos políticos nacionales e internacionales). La es-tructura disciplinaria se convirtió en un significado trascendental para el currí-
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culum por un accidente de la historia, que no tenía un único autor. Una vezpuesto en su lugar, determinaba quién podía hablar y qué se podía decir. Losespecialistas en currículo no tenían el control de su discurso, sino que por elcontrario, eran las prácticas discursivas las que dictaban quién era especialistaen currículo. La práctica discursiva se había desplazado y aquellos que anterior-mente habían hablado con autoridad sobre el currículo se encontraban ahoraexcluidos mientras que quienes antes no habían pertenecido al campo del currí-culo?, por ejemplo, los especialistas académicos, se encontraban dentro de él. Ynadie preguntaba por qué no se enseñaba algo sobre racismo, discriminaciónsexual, historia del trabajo, historia de las minorías, desigualdad o injusticia so-cial. La configuración del poder desde varios discursos, prácticas y situacionesotorgó los efectos de la verdad a los argumentos de Bruner, Bloom y cols. yTyler. Habían hablado tanto el poder como la verdad, porque el poder habíaprecedido y permitido la formulación de unas proposiciones que se aceptabancomo verdaderas.
Un análisis deconstructivo, a la manera de Derrida, centra menos la aten-ción en la situación histórica que en el propio texto. La cuestión es la siguiente:eQué oposiciones binarias establece un enfoque de la estructura de las discipli-nas y cómo podrían ser deconstruidas? La estructura disciplinaria presupone laexistencia de un cuerpo de conocimientos jerárquico, acumulativo. Se supusoque los investigadores académicos fijarían el programa educativo, y sus suposi-ciones sobre la estructura disciplinaria condujeron a un conjunto de categoríascon valor y sin él. Algunas de estas oposiciones categóricas son: teoría/práctica,concepto/hecho, aprendizaje centrado en la materia/aprendizaje centrado en elestudiante y cognitivo/afectivo, en las que se otorga más valor al primer térmi-no que al segundo. Estas oposiciones separan lo que es central de lo que es mar-ginal.
¿Cómo es posible deconstruir estas oposiciones formuladas como hipótesis?Sobre la oposición entre teoría y práctica, Ryan escribe:
Toda teoría es, o una teoría de una práctica pretérita a la que describe,o de una práctica futura a la que apunta, además de ser una prácticaella misma. La práctica pura... es siempre ella misma una cierta teoríade la práctica...» (1982, p. 14. Ver Cherryholmes, 1985, para una ampliadeconstrucción de la oposición teoría/práctica en la enseñanza).
En cuanto a la hipótesis de superioridad de los conceptos sobre los hechos,es bien sabido que los conceptos científicos no son empíricos a menos que apun-ten a la posibilidad de observaciones de hecho. Inversamente, las observacio.nes de hecho sólo son posibles si se dispone de un trasfondo conceptual. Con-ceptos y hechos apuntan hacia cosas que hay en el mundo y dependen los unosde los otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente constitutivos, cabepreguntarse por qué los formadores del profesorado habrían de valorar máslos conceptos que los hechos. Cuando se otorga más valor a los conceptos dis-ciplinarios que a los hechos, se está dando prioridad al mundo, tal y como lo
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conceptualizan los académicos, con respecto a concepciones alternativas comolas artísticas, humanísticas, estéticas, pragmáticas, etc., y se están despreciandolos hechos que las orientaciones alternativas ponen de manifiesto.
En cuanto al aprendizaje centrado en la materia y el aprendizaje centradoen el estudiante, los estudiantes no existen si no hay una materia que apren-der, y una materia no existiría sin que hubiese previamente personas paraaprenderla. Cuando a las materias se les da más valor que a los estudiantes, seestá dando más valor a los intereses de las personas que aprendieron y consti-tuyeron la materia, llamémoslos expertos, que a los intereses de otras personasque aprenden, que son los alumnos. El caso es, sencillamente, que la oposicióncentrado en la materia/centrado en el estudiante da prioridad a aquellos estu-diantes que son expertos en la materia.
Por último, cognitivo/afectivo. Es de suponer que el hincapik.' en lo cogniti-vo valora el conocimiento «objetivo» y que el hincapié en lo afectivo trata devalores, sentimientos, actitudes y opiniones. Pero una orientación cognitiva nopuede existir sin juicios de valores previos que seleccionen algunas cognicionescomo más importantes o valiosas que otras. Lo que es cognitivo no se puedeni producir ni enseñar sin hacer referencia a evaluaciones previas. La oposicióncognitivo/afectivo funciona para ocultar juicios de valor anteriores. Y resultaque esos compromisos ocultos son los que mantienen las autoridades y los ex-pertos.
Ya en 1970 varias tendencias vinieron a ilustrar deficiencias de un enfoquedel currículo basado en la estructura de las disciplinas. Se produjo la decons-trucción, aunque no se utilizó este término, cuando todo el mundo reconocióque las retóricas afirmaciones de Brunner, Schwab y Phenix, entre otros, exce-dían de la lógica de sus argumentos. En primer lugar, como se dijo anterior-mente, el positivismo lógico y su sucesor, el empirismo lógico, que habían apor-tado ambos una contribución a las bases epistemológicas para un enfoque delcurrículo basado en la estructura de las disciplinas, ya no eran filosóficamentedefendibles. No había surgido ninguna interpretación alternativa de la estruc-tura disciplinaria y, a la vista del influyente libro de Kuhn (1962) sobre la es-tructura de las revoluciones científicas (The Structure of Sctenttfic Revoluttons) se ne-cesitaba intensamente una. En segundo lugar, los académicos a los que se ha-bía encargado a principios de la década de los sesenta que ordenasen la estruc-tura de sus respectivas disciplinas no consiguieron terminar sus tareas (Bruner,1971). En tercer lugar, había cambiado la situación política internacional conrespecto a la Unión Soviética. En cuarto lugar, la política interior de EstadosUnidos estaba ahora dominada por el movimiento de los derechos civiles, la lu-cha contra la pobreza, y la creciente controversia sobre la intervención militaren Vietnam. Ya no era la estructura disciplinaria quien regía los esfuerzos sobreel currículo. Hacia 1970 se alzaron algunas voces, entre ellas la de Bruner (1973),para preguntar por qué no se estaba dando enseñanza sobre el racismo, la dis-criminación sexual y la desigualdad e injusticia sociales. A partir de 1980, esasdemandas casi habían sido silenciadas a medida que el clamor se desplazaba ha-
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cia la «excelencia» educativa. Fuerzas ajenas a la enseñanza profesional estabanplanteando demandas, pero éstas eran diferentes a las expresadas diez añosatrás. El poder hablaba de nuevo, pero esta vez contaba otra historia. Ya noeran los expertos disciplinarios quienes producían la verdad curricular: eran losactivistas sociales, los opositores a la guerra y los formadores hulcmanistas delprofesorado quienes lo hacían ahora. Las relaciones de poder señalan cuálesson las proposiciones que tienen efectos de verdad. A medida que el poder evo-luciona, se establece y cambia de lugar, es frecuente que se desplace tambiénaquello que se considera verdadero y legítimo.
UN PROYECTO SOCIAL DE CURRICULO
Enseñar la estructura de las disciplinas es una de las muchas propuestas quese han hecho para centrar el currículo, organizarlo, fijar su sentido, y hacerlocoherente. Podemos leer la historia del currículo como una sucesión de inva-siones de ideas organizadoras que atraen toda la atención durante un ciertotiempo antes de ser expulsadas por la siguiente invasión. Cada uno de los nue-vos invasores estaba fuera del control de los fomiadores del profesorado, re-flejaba los acontecimientos políticos externos e internos de la enseñanza, repre-sentaba prominentes ideologías contemporáneas, y podía ser deconstruido. Lossignificados trascendentales propuestos, como la enseñanza de la estructura dis-ciplinaria, retroceden debido, por lo menos, a dos razones: 1) los acontecimien-tos externos, materiales, que presionan para su adopción desaparecen o se ha-cen menos exigentes, o bien se producen nuevos desarrollos que rompen el dis-curso y las prácticas con él relacionadas, una hipótesis foucauldiana, y (2) se de-muestra más adelante que la capacidad persuasiva de la idea es sospechosa,bien debido a una crítica directa, bien a un análisis indirecto, y ésta es una hi-pótesis derrideana. El argumento que parte de las ideas de Foucault tiende ha-cia una declaración sintética, empírica, mientras que el derrideano es más analí-tico.
dQué son el currículo y la enseñanza en una era postestructural? El estudioy la práctica del currículo determinan dónde y sobre qué bases se suministran las oportu-nidades para aprender y en qué punto se detendrán la deconstrucción de esas oportuni-
dades. La construcción y la deconstrucción giran en tomo a una cuestión cen-tral: epor qué facilitamos una oportunidad para aprender sobre un objeto enprimer lugar? El currículo se puede diseñar para ayudar a los estudiantes a co-nocer sus propios discursos, a saber de qué forma el conocimiento y el poderse crean y recrean el uno al otro, pero también se puede centrar en la acepta-ción de discursos existentes junto con sus oportunidades exclusivas, sus condi-cionantes, y su opresividad. Las construcciones curriculares y las críticas de-constructivas permiten emitir juicios sobre objetivos, experincias de aprendiza-je, organización de experiencias de aprendizaje, y su evaluación —todo lo cuales necesario en cierto modo en algún momento, pero no debe confundirse con
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un significado trascendental—. La critica postestructural enseña, cuando me-nos, a recelar de aquellas posiciones de razonamiento, de conocimiento, la cer-teza, la claridad y el rigor.
Este razonamiento puede parecer curioso, incómodo, y poco familiar, yaque se espera que los argumentos académicos y profesionales empiecen conuna pregunta y terminen con una respuesta. Los argumentos académicos y teó-ricos impelen a la certeza y prometen identidad al identificar —cuando menos—qué es lo que estamos estudiando, o incluso la verdad. Parece, por ejemplo, quela teoría del currículo debería decirnos que es el currículo y decirnos con segu-ridad qué hacer a la hora de desarrollar, aplicar, y evaluar, el currículo. La lec-ción postestructural nos enseña a recelar de tal autoridad. Gran parte de lo ex-traño y poco familiar del argumento postestructural se desvanece cuando seaplica a la vida diaria. El trabajo, las relaciones, las creencias, las habilidades,nosotros mismos, nada es idéntico de un día, o incluso de un momento, o deun lugar, para otro. Siempre hay diferencias. Las teorías y los principios orga-nizadores que se presentan como significados trascendentales son productos dela actividad humana y, por consiguiente, están marcados por las incertidum-bres y la transitoriedad de los esfuerzos humanos.
Piénsese alegóricamente en la teoría y la práctica social. La práctica social,el currículo y la enseñanza en este caso, puede compararse a la humanidad trasel pecado original. Lo que hacemos en la vida diaria es negociado, acordado,contingente, sujeto a cálculos erróneos, e imperfecto. Las teorías y los prime-ros principios prometen la redención. Hay esperanza, una actitud expectante,de que la teoría nos diga qué es lo bueno y lo verdadero, cómo hacer buenoscálculos y evitar el error. Puesto que quien produce la teoría es la humanidadque ha perdido su estado de gracia, no es de sorprender, pues, que la teoríatambién se caracterice por la imperfección, la ambigüedad y la contradicción.
¿Qué hacer? En el currículo y en la enseñanza son necesarios tanto cons-tructores como deconstructores. Algunos serán mejores construyendo, otros de.construyendo. Los contructores tienen que darse cuenta de que lo que se cons-truye es temporal, falible, limitado, convencional, negociado y, a fin de cuen-tas, incompleto y contradictorio. Cada construcción será, con el tiempo, susti-tuida por otra. Y los argumentos deconstructivos deberán ser tales que la cons-trucción continúe y se vea alentada. El campo de currículo ha experimentadoinconscientemente ciclos de construcción y deconstrucción. Estos han sido in-terpretados como enfermedad, agonía, y anticipo de la muerte de este campo.La esperanza de encontrar una finalidad o causa sobre la cual basar el trabajosobre el currículo y la enseñanza y que fije su sentido de una vez por todas está,sin embargo, fuera de lugar, es una ficción. Pero la continua búsqueda de sen-tido y finalidad y la subsiguiente deconstrucción de los candidatos que surjanno tienen que constituir un motivo de desesperanza. La aceptación de que esaes la naturaleza de la historia, de la política, y de los textos, produce importan-tes cambios en el pensamiento sobre el currículo y la enseñanza. Si sigue sinreconocerse la estructura del currículo, permítaseme la expresión, y su forma
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de movimiento, es probable que al entusiasmo suceda el desencanto, y a ésteel entusiasmo, y así sucesivamente, sin base alguna para una comprensión o undiálogo continuados.
Si se acepta que el discurso en este ámbito está fragmentado, sometido apresiones de todo tipo, es contradictorio e incompleto, resultante de fuerzas pro-fesionales y políticas que escapen a nuestro control inmediato, y sometido a ladeconstrucción; y si optamos por constituir conscientemente una dialéctica deconscrucción/deconstrucción, entonces cambiará la naturaleza del discursocurricular. En lugar de hablar principalmente sobre taxonomías de objetivos deaprendizaje, la conversación versará sobre la clase de sociedad y de escuela quequeremos, teniendo clara conciencia de que cada una constituya a la otra. Porejemplo, equeremos dar oportunidades de aprender una estructura de las dis-ciplinas a expensas de enseñar sobre las causas y consecuencias del racismo, elmachismo y la desigualdad e injusticia sociales? Si comparamos el argumentoque expuso Bruner en 1960 con el que formuló en 1971 y 1973, a saber, quelas cuestiones sociales deberían volver a ocupar el lugar central del currículo,observamos el flujo y reflujo. Cada uno de estos argumentos era persuasivo enel momento en que, se expuso pero nunca se tocó el tema de las prácticas discursivasy de las estructuras sociales que hacían persuasivo cada argumento. ¿Cómo llegar a loque había detrás del discurso? ¿Cómo llegar a aquello que estructura lo que de-cimos? ¿Cómo elegimos las palabras y afirmamos lo que afirmamos?
Aunque el análisis postestructural es relativamente nuevo en las discusionessobre la practica social, y no promete un sentido final, trascendente, es posibleesbozar el aspecto que podrían tener el currículo y la enseñanza en una era pos-testructural. Shapiro señala el objetivo de una práctica social postestructural;
En lugar de extender el control predominante inmanente a las prácticaslingüísticas de los distintos organismos sociales, tenemos que crear prác-ticas discursivas alternativas, estructuras retóricas que constituyan un de-safío a las pautas mentales existentes. Necesitamos una manera de pen-sar y de hablar que no suministre ningún escondite al poder (1985,p. 19,).
Sin embargo, incluso esta proposición simple y directa nos da un ejemplode la dificultad de la tarea. Si es el poder quien hace posible hablar y escribir,entonces la propuesta de Shapiro deconstruye, ya que el poder precede al pen-samiento y al habla. Siempre existe la posibilidad de que el poder esté oculto,al acecho detrás de lo que se dice. Puesto que no es posible separar el habladel poder, ¿qué se puede esperar de la práctica cun-icular y educativa?
El currículo es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Loque los estudiantes tienen oportunidad de aprender, como se dijo anteriormen-te, depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuyelas oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículo está ín-timamente ligado a la administración educativa y a la enseñanza porque cadaconjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se pue-
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de aprender. El currículo no es un campo aislado, autónomo, de la enseñanza.Por el contrario, forma parte de nuestra sociedad en sentido amplio y se mue-ve al mismo ritmo que nuestra política, música, economía, tecnología, etc. Mu-chas de las quejas sobre la enfermedad, muerte o agonía del currículo fueronel resultado de la incomprensión de estas conexiones y de las monumentalesdemandas que se le formularon. Fue como si se esperase de los especialistas encurrículo que dijesen a los rectores de la enseñanza qué tenían que hacer. Perola aceptabilidad de lo que se expresó habría reflejado los intereses contempo-ráneos de quienes ocupaban el poder y hay pocos motivos para pensar que laretórica de la respuesta habría igualado su lógica. El estudio del currículum esel proceso de incorporar una respuesta a la siguiente cuando se pregunta quées lo que los estudiantes deberían tener oportunidad de aprender. Esperar delos especialistas en currículo que den una respuesta definitiva a qué deberíantener oportunidad de aprender los estudiantes demuestra una ignorancia deesta cuestión y de este campo. Dicho esto, Jitié estrategias curriculares pare-cen prometedoras?
El trabajo curricular tiene lugar en una variedad de situaciones de diferentealcance y generalidad: están el Departamento de Educación y las editoriales es-tadounidenses, que distribuyen libros de texto en todo el país, los departamen-tos de educación de los Estados, hay clases sobre métodos de enseñanza, estánlos comités curriculares de los distritos escolares, y están las aulas individuales.Lo que se construye en cada nivel está modelado por lo que se hereda de an-teriores generaciones sociales, organizativas o profesionales. Saussure expresamuy claramente este punto general, en el que convergen, y luego se separan,el pensamiento estructural y el postestructural:
La palabra, aunque parezca que ha sido elegida con independencia dela idea a la que representa, es fija, no es libre, con respecto a la comu.nidad lingüística que la utiliza... Ningún individuo, aunque quisiera, po-dría modificar en modo alguno la elección que ha hecho; y lo que esmás, tampoco la propia comunidad puede controlar ni una sola pala-bra; está vinculada al lenguaje existente (1966, p. 71,).
Los discursos heredados entraron en contacto unos con otros, unas vecesreforzándose, otras veces en conflicto. Un paso en una estrategia postestructu-ral es la descripción de las relaciones existentes entre tendencias históricas yprácticas políticas y la teoría y la práctica del currículo. Por ejemplo, cabría pre-guntar cuáles fueron las condiciones históricas y políticas que hicieron que elrazonamiento de Tyler, la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom ycols., y lo «práctico» de Schwab, fuesen persuasivos. Sin embargo, no hay queenfocar tales cuestiones de una manera simplista, excesivamente determinista.La política no crea el currículo a partir de un tejido terminado. Por el contra-rio, el poder transforma los discursos cuando a una categoría, como la estruc-tura disciplinaria por ejemplo, se le da más relevancia e importancia que a otras.Las tensiones internacionales no crearon la noción de estructura pero sí asig-naron a la estructura disciplinaria un valor educativo que no había tenido an-
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tes. El poder crea oportunidades para el habla y el discurso, pero no crea lasdistintas categorías del discurso. El problema consiste en determinar cómo con-figura el poder el discurso curricular y por qué ciertas materias resultan másprivilegiadas que otras.
Otro paso en la crítica postestructural lleva a preguntar muy directamentede quién son los intereses que se protegen y de quién son los intereses que seexcluyen. Es fácil identificar a quién se beneficia de un currículo que haya sidoorganizado en téminos de estructura disciplinaria. Se esperaba que los estudian-tes de los grupos que habían conseguido un buen rendimiento escolar lo ten-drían también en los currículo académicos. Se esperaba que los que tuviesenuna formación que no subrayase el rendimiento académico no conseguirían tanbuenos resultados. A los especialistas en currículo que defendiesen posicioneshumanistas o sobre cuestiones sociales se les marginaría profesionalmente demomento.
Un tercer movimiento postestructural consiste en determinar quién partici-pa con autoridad en el discurso curricular, quién escucha, y quién es excluido.Si se excluye sistemáticamente a algunos, no es sorprendente que sus interesessean, también sistemáticamente, ignorados. En cuarto lugar habría que generarinterpretaciones alternativas de lo que los estudiantes tienen oportunidad deaprender porque, desde una perspectiva postestructural, es muy probable quenada sea lo que parece en la superficie. En quinto lugar, ¿cuáles son las cate-gorías dominantes y qué se valoran? Puesto que las categorías dominantes nopueden constituir la base de la lógica del sistema, es prudente examinar los va-lores y las ideologías que condujeron a los principios organizativos del currícu-lum. En sexto lugar, las propuestas, demandas, etc., de currículo deberían serexaminadas a la luz de los cambios y desarrollos ocurridos en otras disciplinas.En séptimo lugar, el análisis postestructural sugiere que prestemos atención nosólo a los temas que se encuentran normalmente en primer plano sino tambiéna las condiciones históricas y a las estructurai sociales que constituye, recons-tituyen, y legitiman esos temas. Debemos prestar atención, no sólo a los temasque nos plantea nuestra profesión, las organizaciones, los libros de texto, y lasdemandas sociales, sino también a las condiciones que produjeron esos tema-rios.
Los enfoques estructuales tienden a la elaboración de listas de comproba-ción; la crítica postestructural niega la posibilidad de que se pueda recopilaruna lista duradera. No cabe duda de que hay ciertos factores que debemos te-ner en mente al realizar una crítica tanto foucauldiana como derrideana, peropodría resultar más productivo pensar de una forma más metafórica en la cons-trucción del currículo, en la genealogía de la construcción y en su deconstruc-ción.
La crítica postestructural mantiene que la linealidad en los textos, organi-zaciones, razonamientos, y argumentos es engañosa. He aquí tres metáforas queofrecen unas imágenes de contraste, y sin embargo dependientes, útiles al pen-
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sar en lo que se ha mantenido: ciencia normal y revolucionaria, discurso nor-mal y anormal; y pensamiento natural y artificioso. Aunque Kuhn, en The Struc-ture of Scient!fic Revolutzons (1962), no hizo su exposición en términos postestruc-turales, ésta sigue, en general, líneas paralelas a la de Derrida. La actividad cien-tífica se mueve entre la ciencia normal, que está gobernada por un paradigmaque, o bien «representa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc.,compartidos por los miembros de una determinada comunidad», o bien «de-nota un tipo de elementos en esta constelación, las soluciones concretas delrompecabezas... utilizadas como modelos o ejemplos» (1974, p. 175) y la cienciarevolucionaria, en la que se rechazan y sustituyen los paradigmas. La ciencia nor-mal es, más o menos, una actividad de contrastación de hipótesis en la que seelaboran y encajan teorías. En ocasiones, el paradigma, el significado trascen-dental, se rompe. La actividad científica adopta entonces tonos revolucionarios,y comienza la búsqueda de un conjunto de principios rectores y de solucionesguía al rompecabezas, un nuevo paradigma. La ciencia, desde este punto de vis-ta, es un movimiento entre una actividad normal y regida por normas y unabúsqueda revolucionaria de nuevas normas. Richard Rorty, en Philosophy and theMirror of Nature (1980), analiza el discurso normal y anormal. Tras una descrip-ción de repetidos intentos fallidos de los filósofos del siglo XX de conseguirunas bases para el reconocimiento, advierte que Wittgenstein, Dewy y Heideg-ger llegaron a un mensaje historicista común:
Cada uno de los tres nos recuerda que las investigaciones sobre las ba-ses del conocimiento, o de la moralidad, o del lenguaje, o de la socie-dad, pueden ser simplemente una apologética, unos intentos de eterni-zar un cierto juego de lenguaje, una práctica social, o una imagen pro-pia, contemporáneos (pp. 9-10).
Esto representa una buena descripción general de lo que se defendía comoestructura disciplinaria en el currículo. El término de currículo, la búsqueda deuna «teoría de currículo», «un» primer principi9, «un» sistema de organizacióno «un» procedimiento de evaluación, es un intento de eternizar una determina-da práctica social que no es sino un accidente en el tiempo y en el espacio. Re-presenta un esfuerzo por negar nuestra humanidad mediante la negación de lasdiferencias y del movimiento.
Rorty dedica bastante atención en su último capitulo a la enseñanza y a la«edificación», entendiéndose por edificación «encontrar modos de hablar nue-vos, mejores, más interesantes y más fructíferos» (p. 360). La edificación em-pieza con el discurso normal, que está dominado por las «descripciones del mun-do que ofrece nuestra cultura (por ejemplo, mediante el aprendizaje de los re-sultados de las ciencias naturales)» (p. 365). El movimiento se dirige luego al dis-curso anormal, que es siempre parasitario del discurso normal. Vale la pena ci-tar textualmente las palabras de Rorty en este punto final:
... Lo que se pretende con la edificación de la filosofía es mantener vivala conversación, y no encontrar la verdad objetiva. Esa verdad, desde
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este punto de vista, es el resultado normal de un discurso normal. Laedificación de la filosofía no sólo es anormal sino reactiva... El peligroque intenta evitar la edificación del discurso es que un cierto vocabula-rio, un cierto modo de contemplarse a sí misma que la gente podría lle-gar a tener, induzca a creer erróneamente que desde ahora todo discur-so podría ser, o debería ser, un discurso normal. La congelación de lacultura resultante sería, para los filósofos edificadores, la deshumaniza-ción de los seres humanos (p. 337).
Un discurso edificador oscila entre la construcción y la deconstrucción, en-tre la estructura y su crítica, entre la conversación normal y la conversaciónanormal y la argumentación siempre recelosa de la certeza y de la precisión.
Un tercer modo de pensar sobre la crítica estructural y postestructural esel que describe Culler en On Deconstruction: Theory and Criticism after Structuralism(1984). Basándose en el trabajo de J. Hillis Miller, escribe sobre la crítica natu-ral y artificial de literatura. El crítico natural saca «la literatura a la luz del solen un feliz positivismo» (p. 23, citando a Miller). El crítico artificioso persigueel análisis lógico, llevándolo a regiones que son alógicas, absurdas, y sugiere sen-tidos más profundos.
... el postestructuralismo artificioso llega para despertar al estructuralis-mo natural del sopor dogmático en el que le hizo caer su «inquebranta.ble fe» en el pensamiento y «la promesa de un ordenamiento racional»(p. 24).
Ser desenvuelto, listo, perspicaz con respecto al mundo tal como parece nosdeshumaniza y nos engaña. El trabajo en currículo tiene que ser a la vez naturaly artificioso.
Ha llegado el momento de llevar el análisis hasta sus últimas consecuenciasy explicar por qué ha sido tan turbulento, desde una perspectiva histórica, elestudio del currículo. Esta turbulencia se ha interpretado en ocasiones comoun signo de enfermedad, de disolución o de agonía, mientras que otros camposde la educación parecían presentar una mayor estabilidad. Es discutible que lasdisciplinas de las que se derivan en parte la psicología educativa, los fundamen-tos sociales de la enseñanza, la filosofía de la enseñanza, el análisis de la políticaeducativa o la administración de la enseñanza, hayan contribuido a su aparenteestabilidad. La educación, o si se quiere la formación del profesorado, se ocu-pan de situaciones concretas. El currículo, sin embargo, no se sitúa histórica-mente en la tradición de una disciplina académica, ni se ve limitado por situa-ciones concretas. La complejidad de las exigencias que le han sido impuestasal estudio y a la práctica del currículo contribuyen a darle ese carácter más im-preciso, explican sus sacudidas, sus contradicciones, y su falta de centro, de fun-damentos o de bases lógicas.
No obstante, tanto la aparente estabilidad de otros campos de la enseñanzacomo la inestabilidad del currículo son ilusorias. Las disciplinas académicas y
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los conocimientos que generan no son estables, como lo demostró Kuhn (1964)de forma muy convincente. Aun después de una «revolución científica», las dis-ciplinas conservan unas tradiciones y una herencia. Las preguntas cambian, sedescartan soluciones, pero siempre queda una idea de cuál es el objeto de uncampo de conocimiento, ya se trate de la filosofía, la economía o la ciencia po-lítica. Los significados trascendentales de las disciplinas académicas son, a largoplazo, ficticios, pero, en un plazo más corto (la duración de una carrera profe-sional media, por ejemplo), son estables. Varias razones podrían explicar porqué es más larga la esperanza de vida de los fundamentos lógicos en las disci-plinas académicas que en el ámbito del currículo: 1) las disciplinas académicasguardan una relación menos estrecha que el currículo con exigencias y aconte-cimientos políticos tales como el lanzamiento por sorpresa de un satélite artifi-cial por la Unión Soviética; 2) los problemas y tareas de investigación de las dis-ciplinas se sitúan en un marco más estrecho y se guían de forma más clara porpolíticas administrativas que las tareas más globales de las que se ocupa el currí-culo; en este sentido, Kuhn sostiene que los paradigmas tienden a ser compar-tidos en mayor medida por comunidades de menos de cien miembros (Khun,1974, p. 178); 3) las disciplinas no tienen que responder a las exigencias de ex-celencia y rendimiento inmediatas, específicas y variables a las que se enfrentala enseñanza profesional; así, los investigadores académicos pueden reconocercon toda tranquilidad en el seno de su comunidad su incapacidad de solucionarun problema, como hicieron los estudiosos de la ciencia política, que pasaroncerca de veinte años intentando resolver un problema conocido como el teo-rema de imposibilidad de Arrow, para terminar concluyendo que era imposibleresolverlo; 4) las disciplinas pueden reflejar orientaciones ideológicas y proble-mas de la sociedad en su sentido más amplio, tales como el establecimiento deteorías de comportamiento racional en la microeconomía y la ciencia política,pero no se enfrentan nunca, al contrario que el currículo, con las contradiccio-nes, las frustraciones, las ambigüedades y, en ocasiones, la indefensión de la so-ciedad, las tradiciones, orientaciones, compromisos, obligaciones y, sobre todo,la gravitación en torno a una actividad disciplinaria y profesional ajena a la en-señanza dan a muchos campos de ésta una apariencia de estabilidad de la queel currículo carece.
No existen fundamentos sólidos, inmutables, para ninguno de estos esfuer-zos. Lo que ocurre es que la ausencia de tales fundamentos es más visible enel caso del currículo que en el de otras áreas de la enseñanza profesional y delas disciplinas académicas. Así pues, la situación normal del currículo no es elconsenso, la estabilidad y el acuerdo, sino el conflicto, la inestabilidad y el de.sacuerdo, porque se trata de un proceso de construcción de lo que los estudian-tes tienen oportunidad de aprender que va seguido por otro de deconstrucción,por otro de construcción, y así sucesivamente.
Adoptando explícitamente una actitud postestructural, los formadores delprofesorado evitaran la falsa esperanza de la certeza estructural y estarán en me-jores condiciones para hacer frente, prever, e incluso, predecir, cuál será el des-
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tino de la última propuesta para orientar el currículo. Si el campo del currícu-lum se mueve hacia una era postestructural, juntamente con sus incertidum-bres, ambigüedades y críticas, existe la promesa de comprender mejor cómonosotros y los que nos rodean hemos llegado a ser lo que somos. La posibilidadde ese conocimiento trae consigo la promesa de más libertad y poder: una ma-yor libertad de las estructuras sociales existentes y un mayor poder para crearnuestras sociedades y escuelas, en lugar de que suceda lo contrario.
¡En cualquier caso continuará la deconstrucción! Un proceso social de currí-culum es una construcción de oportunidades para aprender y una decisión elcuándo y el por qué cesará la deconstrucción de esas oportunidades. Acepta-mos el desafío del proyecto al preguntar: ¿Que clase de personas somos?; ¿quéclase de personas queremos ser?
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A PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO ËSCOLAR Y LOS LENGUAJCURRICULARES. CUESTIONES INSTITUCIONALES EN EL
SEGUIMIENTO DE LAS MATEMATICAS ESCOLARESoffs4
THOMAS S. POPK.EWITZ"
¿Cómo podrían enfocarse las reformas educativas del seguimiento de las ma-temáticas? (iit qué características de la escolarización y de la enseñanza habríaque dar prioridad en las discusiones de las prácticas de curriculares? En la con-sideración de estas cuestiones, un posible enfoque parte de la perspectiva deuna sociología crítica. Participar en las escuelas es participar en un contexto s o .cial que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del co-nocimiento. El problema de la investigación consiste en entender cómo se rea-liza la materia de estudio dentro de las configuraciones ideológicas y de disi ri-bución social que se encuentran en las escuelas.
Lo que se enseña en la escuela no resulta inmediatamente evidente cuandoexaminamos el flujo diario de acontecimientos en las aulas. Solemos suponerque dar prioridad en las discusiones de las prácticas curriculares? En la con-te, los contextos sociales en los que se realiza la enseñanza de las matemáticasno son los mismos para todos los niños. Los niños que proceden de distintosentornos sociales, culturales y económicos responden de distinto modo al tra-bajo de escolarización. También los profesores aportan concepciones culturalesy sociales que influyen sobre la rutina diaria y las prácticas de enseñanza. Lasideologías profesionales sobre el diseño del currículo, la organización de las cla-ses, y las definiciones del rendimiento, movilizan visiones parciales en la ense-ñanza de la materia.
El problema de la reforma escolar en el proceso social de la escolarizaciónpuede contemplarse en relación con dilemas, cuestiones, y valores. La reforma,en parte, es una respuesta a la contradicción entre la esperanza de una escuelacomún y la ocurrencia de una diferenciación. El lenguaje de reforma es un po-deroso símbolo que dirige la atención hacia una reforma de las pautas socialesactuales frente a la crisis y a la tensión social. Los ritos y la retórica de la re-forma crean imágenes de instituciones más progresistas y benevolentes. Sin em-
" Universidad de Wisconsin-Madison.
Revuta d EducarK5n. núm. 282 (1987), pigs. 6185. 61
bargo, el lenguaje de la reforma debe ser yuxtapuesto al mundo cotidiano y alas prácticas de las escuelas. En su ironía, es posible que las actividades de lareforma tengan poco que ver con el cambio. Casi siempre, lo que se concibecomo cambio y reforma en matemáticas puede referirse sólo a movimiento yactividad, legitimando las pautas institucionales establecidas en lugar de alterarlos valores, conocimiento y efectos de la escolarización, que son sustantivos (1).
El foco de este ensayo se centra en las contradiciones entre esperanza yocurrencia. Se mantiene que el problema de la calidad, equidad e innovaciónen la enseñanza de las matemáticas no puede ser considerado con independen-cia del proceso institucional de la escolarización. Para comprender esta rela-ción, se examinan las condiciones sociales en las que tienen lugar la enseñanza,el aprendizaje y la reforma. Este ensayo enfocará tres cuestiones en particular,a saber:
1. dQué cuestiones sociales y culturales subyacen a las pautas instituciona-les de escolarización?
2. ¿Cuáles son los supuestos e implicaciones de los lenguajes curricularespara enseñar matemáticas?
3. dQué entendemos por cambio y reforma? ¿Cómo pueden el cambio edu-cativo y las prácticas iluminar u oscurecer las condiciones sociales en las quese produce el conocimiento escolar?
La intención al plantear las preguntas de la manera anterior es reconducirla atención a cómo pensamos sobre el rendimiento, el éxito y el fracaso en laenseñanza de las matemáticas. No hay nada «natural» en las pautas de trabajoescolar o en las tradiciones y costumbres que hemos llegado a asociar con susrealizaciones institucionales. Las escuelas se construyen, se mantienen y se re-nuevan socialmente mediante acciones de la gente. Esas construcciones nuncason neutrales: la escolarización es una imposición de ciertas pautas entre la se-he de las que son posibles en un momento cualquiera. Considerara las suposi-ciones, implicaciones y consecuencias de la enseñanza de las matemáticas en sucontexto institucional es un elemento importante del problema del seguimiento.
Este ensayo gira en torno a la «sociología crítica». El sistema tiene un ori-gen europeo, e intenta desarrollar un método de investigación que implique unjuego combinado de sociología, de filosofía social y de historia. Se supone quelas doctrinas y planes para la reconstrucción educativa sufren una transforma-ción, en todos los casos, en cuanto entran en el mundo de la práctica. Nuestrasmás nobles esperanzas sobre la escolarización tienen que yuxtaponerse a las con-tradicciones de nuestras instituciones sociales. Las reformas de los currículosde ciencias y matemáticas de finales de la década 1960-1970, por ejemplo, nun-ca se implantaron en la escuela en la forma que se había deseado inicialmente.
(I) Para un examen de los supuestos e implicaciones de los modelos de cambio, ver Popke-witz, 1984, cap. 6.
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También se puede advertir la existencia de consecuencias imprevistas en la crea-ción de la escuela secundaria polivalente americana. Pretendía eliminar prejui-cios de clase, pero surgieron nuevas estrategias para el seguimiento y la dife-renciación con objeto de mantener desigualdades y formas de discriminaciónexistentes en la sociedad en general.
Considerar las consecuencias imprevistas no sólo es comprender las diferen-cias de comportamiento en la instauración de reformas, tales como si se creannuevos programas o si más estudiantes siguen una rama de estudios. La inves-tigación tiene que examinar los supuestos, implicaciones, y consecuencias deltranscurso de la vida social de la escolarización. La enseñanza siempre se en-cuentra constreñida dentro de estructuras institucionales que contienen patro-nes por los cuales una sociedad y sus individuos van a juzgarse a sí mismos. Seprestará atención a cómo se interpretan el contenido y los métodos de la en-señanza de las matemáticas a través del lenguaje cotidiano, de los supuestos desentido común, y de las prácticas que organizan el mundo de la escolarización.
I. ¿QUÉ CUESTIONES SOCIALES Y CULTURALES SUBYACEN A LASPAUTAS INSTITUCIONALES DE LA ESCOLARIZACIÓN? (2)
Me gustaría seguir el análisis del problema de la enseñanza de las matemá-ticas considerando más directamente el contexto institucional de la escolariza-ción. La forma y el contenido se relacionan entre sí y mantienen supuestos ysuposiciones mediante los cuales los estudiantes se orientan a situaciones y per-ciben el sentido de sus actividades académicas. La subyacente organización delaula y los patrones curriculares son disposiciones encaminadas a cómo tieneuno que hablar, pensar, ver y sentir respecto al mundo. Las disposiciones noson las mismas para los profesores y los estudiantes, ni para todos los estudian-tes. Las matemáticas escolares, desde este punto de vista, no son sólo la incor-poración de nuevas prácticas, sino que implican la manera de realizar matemá-ticas en las pautas sociales de la escolarización.
¿Cómo podemos seguir pensando sobre las normas institucionales que haytras la enseñanza de las matemáticas? Michael Foucault, filósofo social e histo-riador francés, ofrece un enfoque. Foucault (1973) sugirió que bajo una socie-dad, en cualquier época, yacen códigos de cultura fundamentales.
Esos códigos rigen el discurso de la sociedad, sus intercambios, sus técnicas,sus valores y la jerarquía de sus prácticas. Los códigos se convierten en un «ré-gimen de la verdad». Conforman y modelan lo que se puede decir y lo que hayque callar, los tipos de discurso aceptados como verdaderos y los mecanismosque hacen posible distinguir entre verdad y error.
(2) Para un análisis más general del concepto de institución y el problema de la reforma verPopkewitz, 1979, 1983 A.
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Un examen del discurso ilumina los códigos de cultura. En el ámbito del dis-curso, a Foucault le interesa algo más que las reglas y la estructura de la gra-mática. Nuestros signos, gestos, rutinas y comportamientos llevan consigo nor-mas sobre lo que ha de considerarse normal, razonable y legítimo. El discursoestablece para la gente las condiciones por las cuales se interpretan los aconte-cimientos y se sitúa uno mismo, como individuo, en un mundo dinámico. En-cajadas en los códigos de cultura, sigue diciendo Foucault, se encuentran las re-laciones de poder. La noción de poder no se relaciona con la propiedad, sinocon la comprensión de las cambiantes relaciones sociales y los innumerablespuntos estratégicos desde los que se ejerce el poder.
La importancia de los «códigos» institucionales de escolarización resaltacuando se distingue entre el sentido superficial de la escolarización y el subya-cente. La capa superficial del sentido viene dada por los criterios o patrones pú-blicamente aceptados mediante los cuales la gente juzga el éxito o el fracaso.Escribir un objetivo de una clase, hacer microenseñanza o trabajar en una si-tuación de enseñanza en equipo podrían aportar ese criterio público. La capasubyacente del sentido dirige la atención de los supuestos, suposiciones y «re-glas del juego» que dan plausibilidad y legitimidad a esos criterios. Es decir, almismo tiempo que los estudiantes están dedicados a adquirir un conocimientode las matemáticas, se les enseñan también las formas adecuadas en las quehay que moldear ese conocimiento.
La capa subyacente de sentido se advierte al analizar una clase de matemá-ticas que se observó en una escuela elemental urbana en Estados Unidos (Pop-kewitz y cols., 1982). Los estudiantes eran de raza negra, de familias pobres ydesempleadas del sector industrial (3). La finalidad pública de la clase consistíaen ayudar a los estudiantes a aprender a restar. El profesor redactó un plan dela clase, construyó materiales y evaluó de acuerdo con los objetivos anterior-mente establecidos. La clase estaba justificada por diferentes razones: la restaes un importante elemento de un currículo de matemáticas, y las clases futurasdependían de que se adquiriese ese conocimiento. Durante la clase, el profesorexplicó los elementos de la resta y los estudiantes trabajaron con libros de tex-to y con hojas fotocopiadas.
Estos sentidos superficiales de la clase se desarrollaron en un contexto depautas, creencias y justificaciones institucionales que constituyen los sentidossubyacentes. Las reglas y los procedimientos existen antes de que se produzcala clase de matemáticas. Esas reglas nos orientan cómo deberíamos pensar yactuar respecto a cómo aprenden y desarrollan los niños, a la naturaleza del co-nocimiento y a las pautas del orden social y el control de la escolarización. Estádemostrado que los profesores no siguen procedimientos «racionales» al ense-ñar (ver McCutcheon, 1981). Las relaciones entre las prácticas de los profesoresy las reglas y valores institucionales sólo han sido estudiadas en parte. En la cla-
(3) El análisis se basa en un conjunto de diversas clases a lo largo de un cierto tiempo.
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se de aritmética anteriormente descrita, la enseñanza se basaba en un modelode «déficit» de aprendizaje. Las matemáticas se definían según una definiciónfija y resistente de eso con lo que los profesores tienen que «llenar» las mentesde los estudiantes, reflejando lo que Paulo Freire (1970) llama una concepciónbancaria de la enseñanza.
La materia de la clase, sin embargo, no era más que una parte del conteni-do. La clase portaba mensajes sociales que eran tan importantes como las con-sideraciones cognitivas. La introducción a la clase implicaba una discusión quese centraba en los fracasos académicos de los niños. El discurso reflejaba lacreencia del profesor de que la dependencia de los niños de la seguridad socialhacía posible que tuviesen «rasgos» indeseables que habría que superar para po-der alcanzar algún rendimiento. Gran parte de la interacción en el aula teníarelación con el convencimiento del profesor en la patología cultural y personalde los niños y no con cualquier noción del libro de texto sobre «aprendizaje».
En la clase de aritmética no sólo encontramos referencias a la circunstanciasocial, sino también una de las posibles definiciones de conocimiento y niñezque hay en los procesos de escolarización. La clase de aritmética se basaba enun modelo de aprendizaje de «déficit». En otros contextos podría haberse apre-ciado un punto de vista constructivo, considerando el conocimiento como algoemanante de la participación en la solución de los problemas de la comunidad.El aprendizaje de los hechos aritméticos no es un fin en sí mismo, sino en re-lación con los procesos de interacción y responsabilidad que tienen lugar en elaula. Un punto de vista diferente tanto de los modelos constructivistas comode los modelos de «déficit» es una psicología social en la que se establece unarelación dialéctica entre cultura, situación social y desarrollo de la mente (verVygotsky, 1978).
De los diferentes puntos de vista sobre el conocimiento surgen opinionescontrapuestas sobre la sociedad y la política (Popkewitz, 1983c). Tratar a unniño como «déficit» es definir el conocimiento de una manera atomista: el in-dividuo es un organismo esencialmente receptivo, reflectante, cuyas cualida-des resultan moldeadas con el tiempo por el entorno. La epistemología implicatambién una teoría política: al individuo le es negado el papel de actor en lacreación de la historia y de la cultura. La vida social se define como fija y re-sistente a la intervención. Por el contrario, una atención enfocada a la negocia-ción como vía para considerar el aprendizaje da valor a la comunidad y al in-dividuo como integralmente relacionados y que se refuerzan mutuamente. Sinembargo, la idea de negociación no es neutral. Pone el acento en una visión li-beral, propia de principios del siglo XX, de individuos que trabajan colectiva-mente para mejorar su mundo. La liberación tiene también sus propias limita-ciones. Postula ocuparse sólo del presente, oscureciendo la función de la histo-ria en la modelación de la conciencia misma. Es decir, se ignora cómo algunascategorías, como el «aprendizaje» o la «individualización», se construyen social-mente cuando determinados grupos sociales luchan en el pasado para dar una
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definición a las cuestiones culturales, económicas y educativas (ver Braudel,1980; y Napoli, 1981).
Las diversas visiones del conocimiento y de la sociedad no agotan las posi-bilidades de la relación entre pedagogía, psicología y teoría política. Son unejemplo de lo que podrían ser considerados simples actos de planificación o ges-t ión de aula pero que, en realidad, contienen profundos y complejos principiosde autoridad, legitimidad y relaciones de poder.
De la clase de matemáticas podemos empezar a entender que la forma y elcontenido de la escolarización están relacionados entre sí; no sólo canalizan elpensamiento y acción, sino que refuerzan y legitiman valores sociales sobre laautoridad y el control. Si bien la enseñanza de las matemáticas se centra confrecuencia en las características lógicas del contenido de la materia de estudio,son las ideologías encajadas en cómo se selecciona el contenido y se realiza enla enseñanza lo que constituye el aprendizaje de escolarización. El rendimientode escolarización está dando dirección al pensamiento social y a la formaciónde la inteligencia tanto para aquéllos que tienen éxito como para los que fra-casan. El concepto bancario postula el conocimiento como algo externo a losindividuos y controlado por quienes tienen poder para definir y establecer ca-tegorías en la realidad social. Las interacciones sociales de las aulas refuerzanesa noción de poder, al sugerir que el fracaso en el aprendizaje es un fracasopersonal, no institucional.
Las pautas sociales en las que se formula el conocimiento tienen importan-tes implicaciones para la ejecución de la enseñanza de las matemáticas. Mien-tras que a las matemáticas se las considera como un lenguaje universal en elque la lógica de las relaciones a una respuesta adquiere la máxima importancia,los procesos institucionales de la escolarización nos obligan a considerar el currí-culo de matemáticas como un «texto social». El texto no se lee como una abs-tracción de números, sino como parte de procesos sociales en los que los nú-meros adquieren sentido en relación con prácticas humanas. Las secuencias da-das a las clases, los ejemplos utilizados para explicar un concepto y las teoríassociales/psicológicas del crecimiento de los niños llevan consigo teorías episte-mológicas y políticas sobre la naturaleza y el carácter de nuestro mundo. Losestudios culturales de la escolarización indican que los programas de matemá-ticas no son una mera adición a los sistemas existentes, sino que se conviertenen una parte del sistema que no sólo afecta a las otras variables, sino que vuel-ve también a actuar sobre el propio currículo (Donovan, 1983; Stephens, 1982).
Diferenciación institucional en la escolarización
La importancia de los procesos sociales al definir el sentido y las implica-ciones de las matemáticas escolares puede considerarse también examinandoatentamente los rituales de la homogeneidad y de la diferenciación en la esco-larización. La organización de las matemáticas escolares implica que existe una
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pauta unificada, universal, de comportamiento y sentido bajo la experiencia.Se espera que todo el mundo vaya a la escuela, sea tratado equitativamente yobjetivamente al estudiar la materia escolar y que, de existir diferenciación, seráel resultado del mérito y no de características atribuidas a los individuos. Encasi todo el mundo, a los alumnos se les enseña matemáticas y ciencias de unmpdo que sugiere una homogeneidad de práctica y consenso sobre los objeti-vcis. El problema de lo «que es fundamental y lo que no lo es» se refiere al hin-capié en el contenido o en un incremento de la tecnología, como ocurre conlas calculadoras y computadores, «para garantizar que todo estudiante se fami-liariza con estos importantes procesos» (ver, por ejemplo, The Conference Boardof the Mathematical Sciencies, 1982).
Mientras que los rituales y ceremonias de la escolarización crean una ilu-sión de homogeneidad, las transacciones sociales reales en las escuelas contie-nen diferenciación en lo que se enseña y lo que se aprende (McLaren, 1986; De-Lone, 1979). Más que un tipo común de escuela, existen diferentes formas deescolarización para diferentes personas. Estas diferentes formas de escolariza-ción subrayan diferentes modos de considerar las ideas, contienen diferentes va-lores sociales, y mantienen diferentes principios de legitimidad y formas de con-trol. Permítaseme poner dos ejemplos, uno histórico, contemporáneo el otro.Cada uno de ellos nos permite explorar las cuestiones de la diferenciación so-cial y del conocimiento.
Las matemáticas en la lo. rmación de la escuela norteamericana
La retórica pública sobre la enseñanza de las matemáticas sugiere que la or-ganización del conocimiento hace hincapié en valores universales del aprendi-zaje. Sin embargo, cuando se la considera históricamente, la construcción efec-tiva del currículo hace referencia a diferentes valores sociales. El análisis de Sta-nic (1987) sobre la aparición de la enseñanza de las matemáticas en las escuelasnorteamericanas a finales del siglo pasado concede a dos tipos de enseñanza ellugar central en el debate sobre la finalidad y la organización del currículo (4).En el primero, se enseña a los niños a pensar y razonar apropiadamente. Esteenfoque suponía que las matemáticas escolares suministrarían la disciplina men-tal y el carácter apropiados para un eventual liderazgo en las instituciones so-ciales y económicas. Se consideraba la enseñanza de las matemáticas como algoselecto y relacionado con quienes continuarían su formación en un college uni-versitario. Una segunda orientación del currículo se concetraba en los reque-rimientos funcionales para aquellos que nunca irían a un college universitario.La enseñanza de las matemáticas pretendía dar medios para enfrentarse a lasnecesidades de la vida diaria, como la utilización de la aritmética para la admi-nistración doméstica. Se desarrollaron, para cada uno de los dos tipos de ense-ñanza, programas de investigación para justificar y organizar la enseñanza, y du-
(4) Ver tambien Stank, Cap. 4.
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rante el proceso las cuestiones de la diferenciación social fueron convertidas encuestiones científicas de desarrollo y aprendizaje individual.
La importancia social de los diferentes enfoques del currículo tiene, por lomenos, dos caras. En primer lugar, la diferenciación en el trabajo y el conoci-miento de la escolaridad representa diferentes sensibilidades y concepciones ne-cesarias para el acceso a posiciones de privilegio y de jerarquía en la sociedad.e.a organización social de la escolarización transmite la concepción cultural y so-cial apropiada para una sociedad que tiene funciones que desempeñar, posicio-nes jerárquicas y tareas profesionales diferentes. Los trabajadores manuales, lostenderos y los científicos no necesitan, en la superficie, los mismos conocimien-tos o sensibilidades para cumplir con éxito su cometido en la sociedad.
En segundo lugar, la diferenciación en las escuelas representa tensiones yluchas más amplias que no sólo reproducen cultura sino que son elementos di-námicos dentro de la estructura social. Aunque la diferenciación del conoci-miento pueda parece funcional en la sociedad, la organización real del trabajoen la escuela puede implicar intereses y disposiciones que están en conflictocon los requisitos funcionales del sistema más amplio. El movimiento de los de-rechos civiles entre 1960 y 1970, y el movimiento feminista de la pasada déca-da, ejercen presiones, no sólo en la enseñanza de las matemáticas sino tambiénen la manera en que van a valorarse las matemáticas entre otras formas de co-nocimiento humano a transmitir en la escuela (ver Gilligan, 1982). La defini-ción del conocimiento escolar desde este punto de vista no es administrativa,técnica o comportamental, sino que es dada a medida que la materia se rela-ciona con los intereses sociales y políticos en la escolarización.
La enseñanza de las matemáticas como organización social del conocimiento
La diferenciación en la escolarización contemporánea es un segundo ejem-plo de cómo está arraigado el currículo en cuestiones de producción social ycultural. Al tema de la diferenciación se hace referencia en un estudio de unprograma de reforma en las escuelas de enseñanza primaria (Popkewitz y cols.,1982). El programa consistía en introducir un sistema de gestión para la ense-ñanza individualizada en las escuelas norteamericanas de enseñanza primaria..Se estudiaron a fondo seis escuelas para comprender cómo se llevaban a cabolas tecnologías del programa en los contextos institucionales respectivos. En lu-gar de un tipo común de escuela, aparecieron tres pautas de aplicación de lastecnologías de reforma. Esas pautas contenían diferentes supuestos e implica-ciones para el trabajo y el conocimiento de la escolarización.
Si fijamos la atención en las matemáticas y en la ciencia enseñadas comoun aspecto de la vida en la escuela, podemos iluminar las diferencias en el sen-tido de la práctica. Los profesores en tres de las seis escuelas enseñaban las ma-temáticas como una masa de hechos, y las ciencias como un cuerpo de tareasy de hechos predefinidos. Sólo en una escuela de las que empleaban ese pro-
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grama de reforma, implicaban las matemáticas un juego personal con los nú-meros, y suponía la ciencia un cierto tanteo y escepticismo hacia los fenóme-nos del mundo. A las primeras escuelas se les llamaba técnicas y a la última,constructiva.
En una tercera categoría de escolarización, llamada ilusoria, había períodosregulares de enseñanza, libros de texto y actividades para simbolizar la ense-ñanza del contenido. Sin embargo, el examen de las pautas sociales de conduc-ta reveló una insistencia en los rituales de la enseñanza y del aprendizaje, conun seguimiento escaso. Aunque los niños se sentaban en sus bancos, se les en-señaba muy poco o nada de matemáticas. Las formas de trabajo y de conoci-miento escolar tenían fines distintos al de la enseñanza del contenido de unamateria. El discurso en el que tenían lugar la enseñanza y el aprendizaje esta-blecía una base moral mediante la cual los niños podrían ser socializados paraactuar, yuxtaponiendo las patologías percibidas de la vida comunitaria de losniños (padres sin empleo, sin educación, separados) con la imagen del profesorde los valores correctos. Los rituales de la escolarización ilusoria establecían laimportancia de las categorías del conocimiento escolar que los estudiantes ne-cesitaban aprender para alcanzar más tarde el éxito pero, al mismo tiempo, en-señaban muy poco, o nada, de la materia de estudio.
Aunque las condiciones institucionales operaban en contra del éxito del es-tudiante, el fracaso de éste se definía como algo personal, resultado de inade-cuaciones de personalidad y comunidad. La organización de las actividades yde los materiales, y la distribución física de las escuelas evocaba regularidad,competencia y benevolencia institucionales, estableciéndose gran parte de la le-gitimación mediante la incorporación de un lenguaje burocrático.
El predicamento social de la escolarización
Las diferencias institucionales en el trabajo y en el conocimiento entre dis-tintas escuelas no implican una «buena» o «mala» enseñanza o administración,sino un complejo conjunto de dinámicas relaciondas con los predicamentos so-ciales de la escolarización. Las escuelas existen en sociedades cada vez más di-ferenciadas en cuanto a las habilidades profesionales, las sensibilidades cultura-les y la conciencia social. La diferenciación obliga a los rectores de la enseñanzaa considerar ciertas demandas que se dirigen al mandato escolar. En un nivelse les pide que respondan a una diversidad de cuestiones sociales y culturales,que van desde la educación hasta problemas de drogas, de abusos infantiles ydel embarazo en la adolescencia. Los currículos escolares han de resolver tam-bién problemas materiales dando prioridad a ciertas formas económicas/cultu-rales, tales como la enseñanza de conocimientos científicos y tecnológicos y delpensamiento racial (ver Interim Report to the National Science Board, 1983).
El predicamento social de la escolarización surge cuando consideramos queésta tiene que responder a cuestiones sociales que son resultados de factores so-
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bre los cuales los rectores de la enseñanza no tienen control. Es más, las prio-ridades de las ciencias y de las matemáticas en la escolarización deben hacerfrente a unas realidades sociales en las que las sensibilidades y perspicacias aso-ciadas al conocimiento científico no están al alcance inmediato de todos losmiembros de la sociedad. La forma preferida de la enseñanza de las matemá-ticas sigue representada por esas nociones que se extraen de capas selectas dela sociedad. Las «nuevas» ciencias y matemáticas de las reformas del currículorealizadas en Estados Unidos entre 1960 y 1970, y la «sabiduría» informáticade los últimos informes de reforma subrayan una inclinación hacia las ideas yel desarrollo de las habilidades interpersonales (Popkewitz y colabs., 1986). Sinembargo, este código de discurso no es universal ni natural para todos los miem-bros de la sociedad. Las matemáticas y las ciencias se basan en una estructuralingüística que concede valor a la cualidad «problemáticas» del conocimiento,insistiendo en la autonomía y responsabilidad individuales mediante el empleode palabras y de imágenes mentales (5).
El estilo de comunicación en las ciencias y las matemáticas, aunque diferen-te en cuanto a su orientación de la disciplina, responde a las pautas socialesque se encuentran en las capas de la sociedad cuyo trabajo depende de la ha-bilidad para jugar con palabras y con la comunicación (ver Bernstein, 1977).Un sociólogo, Alvin Gouldner, señaló en 1979 las contradicciones del conoci-miento científico. El conocimiento centrado en la disciplina puede conducir aun mayor entendimiento. Puede servir también a procesos de producción so-cial para las capas profesionales en la sociedad contemporánea.
Respuestas al predicamento social
Volviendo a un ejemplo anterior, las diferentes pautas institucionales de laescolarización técnica, constructiva, e ilusoria pueden aclarar los predicamen-tos sociales de la escolarización. El comportamiento, el lenguaje y las creenciasque caracterizan a las aulas de las escuelas estudiadas estaban relacionadas concondiciones y tensiones más amplias que se filtraban en las prácticas escolares.Había una clara relación entre la insistencia en la autonomía personal y la vi-sión problemática del conocimiento que se encuentra en la escuela constructi-va y las ocupaciones profesionales de los padres en la comunidad escolar. Laescolarización ilusoria era una respuesta, en parte, a la percepción de los pro-fesores de que faltaban las disposiciones requeridas para la escolarización enlos niños que procedían de comunidades pobres. Dos de las tres escuelas téc-nicas estaban pobladas por estudiantes pertenecientes a familias empleadas enocupaciones burocráticas o de servicios. Las percepciones de los profesores yde los administradores acerca de la localización social y económica de las co-
(5) Para una interesante discusión de las condiciones sociales cle ser matemático, ver Ulam,
1976.
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munidades se emplearon para definir un mandato escolar dirigido a la ense-ñanza de las habilidades funcionales necesarias para las futuras ocupaciones quese preveían para los alumnos. Una tercera escuela técnica implicaba una situa-ción social diferente. Situada en una rica comunidad empresarial, el estilo je-rárquico del trabajo y los principios de autoridad relacionaban las creencias so-ciales y culturales con las religiosas, ya que una única iglesia dominaba la in-fraestructura social, cultural y política de la comunidad.
El predicamento social de las escuelas reflejaba también ciertas dinámicasde la vida norteamericana. La escuela constructiva implicaba un conflicto entreel mandato percibido por los profesores que les daba la específica comunidadde la escuela y los esfuerzos administrativos del distrito por lograr una cohe-rencia y normalización en los libros de texto y en el distrito. La insistencia enla importancia de la normalización y de la eficacia es un enfoque que empleanlos profesionales para crear símbolos de competencia y de relevancia. Los es-fuerzos de normalización, sobre todo del distrito, para normalizar limitaban lasopciones disponibles en la escuela y provocaron un debate abierto sobre la fun-ción del profesor profesional. Las condiciones sociales en las que operaban laescuela ilusoria y una escuela técnica son otro ejemplo del predicamento social.
Una de las escuelas técnicas tenía muchas características similares a las es-cuelas ilusorias, pero se puede comprender que haya diferencias en las reglasinstitucionales en relación con consideraciones geográficas e históricas. La es-cuela técnica en cuestión estaba situada en una comunidad rural del sur cuyapoblación (blanca y negra) llevaba viviendo allí muchas generaciones. Esa his-toria producía un sentimiento de obligación y responsabilidad hacia la comu-nidad, así como una familiaridad del personal de la escuela con la población.Las escuelas ilusorias, al contrario, estaban situadas en vecindarios urbanos enlos que no había sensación de historia o de comunidad. El sentido de ayuda in.tergeneracional y de obligación comunal que había en la comunidad de la e s .cuela técnica estaba ausente en las escuelas ilusorias.
Los elementos de predicamento social no surgen como argumentos cuida-dosamente articulados o como preocupaciones obligatoriamente documenta-das. Las expectativas culturales y profesionales aportan supuestos de fondo parala escolarización y quedan absorbidas de varias maneras en el discurso y en lasprácticas de la escuela. Las prácticas en las aulas reflejan tanto las tradicionesescolares como los valores socioculturales, aunque no siempre coinciden y, porconsiguiente, implican conflicto. Los programas se interpretan, se modifican, yse emplean, en relación con ideologías profesionales caracterizadas por tradi-ciones de escolarización que hacen que las pautas establecidas parezcan natti.rales y benignas.
El predicamento social de la escuela implica también tinas tradiciones esco-lares que dan coherencia simbólica y razonabilidad a las prácticas escolares. Lacreencia pública, por ejemplo, de que las instituciones sociales deberían ser or-ganizadas racionalmente ha conducido al desarrollo de teorías administrativas
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sobre la organización escolar, el currículo y la evaluación. Las teorías adminis-trativas dan lugar al desarrollo de tecnologías tales corno los objetivos de com-portamiento, las medidas de referencia al criterio, y la comprobación de la com-petencia. Las teorías y las tecnologías postulan una manera de actuar que de-fine el ámbito y la posibilidad de escolarización. En muchos casos, el currículodefine la experiencia en las ciencias y el conocimiento matemático como pro-ductos cristalizados de la investigación y no como formas de indagación. La ac-tividad de la ciencia se cristaliza, queda definida como una entidad fija a ense-ñar mediante enseñanza directa.
Las matemáticas como una categoría de escolarzzación
En este contexto de predicamento social, podemos volver a la cuestión delos códigos sociales que hay detrás de la enseñanza de las matemáticas (6). Ilu.minan la cuestión tres dinámicas, por lo menos, de la pauta institucional de laescuela que tienen poco que ver con las definiciones convencionales del aprendi-
zaje.
En primer lugar, la enseñanza de las matemáticas hace referencia simbólicaa la base tecnológica y científica de la sociedad. Se puede considerar que las ma-temáticas representan la esperanza y el reto de una sociedad industrial basadaen la comunicación. Su carácter cognitivo significa para muchos la creencia ilus-trada de que una sociedad racional y basada en la ciencia generará progresoen un mundo social y material. La creencia ilustrada introduce una segunda di-námica, relacionada con su rango de categoría preferida para el entendimien-to. Las matemáticas han de ser reconocidas como un valor incluso por quienesno las tienen como asignatura. La categoría de curricular concede legitimacióna aquellos expertos que han adquirido los conocimientos y los modos de inter-pretación y que ocupan puestos en los que se hace del conocimiento matemá-tico parte de un mandato profesional. En parte, la presencia de la categoríacurricular comporta los elementos diferenciales, las divisiones sociales y las je-rarquías de rango que operan en la sociedad.
Una tercera implicación social es la cualidad dual de las matemáticas en laconstrucción de la realidad. Las matemáticas puede permitirnos comprender re-laciones y guiar interpretaciones de un modo que está fuera del alcance de otrosdiscursos sobre nuestro mundo. En este sentido, las matemáticas aportan unaforma de conocimiento que trasciende nuestra situación inmediata y nuestrasexperiencias sensoriales. No obstante, el lenguaje de las matemáticas puede tam-bién oscurecer y falsear nuestras condiciones sociales. Puede desviar la aten-
(6) Debo subrayar de nuevo que no estoy refiriéndome a la estructura interna del conoci-miento matemático. Al contrario, me ocupo del modo en que las matemáticas se convierten enparte de un discurso público sobre el conocimiento. Este enfoque fija su atención en cómo entrael conocimiento disciplinario en las instituciones públicas de tal modo que presenta implicacionesdiferentes para quienes se dedican al estudio formal de los fines y objetivos educativos.
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ción hacia nuestro mundo de manera que desvíe la atención del modo en quese construyen humanamente las pautas sociales. Cuando las matemáticas se em-plean para explicar elecciones políticas, beneficios y pérdidas, presupuestos, fe.nómenos demográficos, etc., los números se convierten por si mismos y en símismos, en una realidad. El modo histórico que la gente tiene de crear insti-tuciones queda oculto, ya que la presentación de conocimientos sólo parece ex-presar las relaciones que tienen los números. Se hace que las prácticas socialesparezcan estar fuera del alcance de la intervención humana y de la acción in-vidual. Una de las consecuencias es convertir los sujetos en objetos, ya que fi-nalidad y voluntad devienen irrelevantes para la construcción de la vida social.
El sentido posiblemente contradictorio de las matemáticas tiene poco quever con la lógica interna de la disciplina y más con los usos sociales del cono-cimiento en una sociedad compleja y diferenciada. La función social de las ma-temáticas es una cuestión pública de la ciencia y de la secularización de nues-tra vida.
II. ¿CUÁLES SON LOS SUPUESTOS Y LAS IMPLICACIONES DE LOSLENGUAJES CURRICULARES PARA EL TRABAJO Y ELCONOCIMIENTO DEL PENSAMIENTO DISCIPLINADO?
La misma cuestión general de carácter epistemológico —esto es, que eilen-guaje de las matemáticas desvía la atención de la cualidad construida de la rea-lidad social— es una cuestión central en la construcción del currículo escolar.Hay teorías pedagógicas que reenfocan las cualidades dinámicas y comunalesdel conocimiento matemático mediante invenciones lingüísticas que hacen queel conocimiento parezca objetivo y natural. En la escolarización, el conocimien-to se concibe como cualidades específicas de aprendizaje, pasos o etapas en laresolución científica de problemas, o ecuaciones o conceptos matemáticos for-males. El enfoque sobre las cualidades lógicas o psicológicas oscurece el juegoentre la cualidad comunal/artesana de las matemáticas. En el diseño del currícu-lo se pierde el modo en que las pautas sociales en el desarrollo de la ciencia seentremezclan con las habilidades y la creatividad personales para dar direccióny autocorrección a la generación de conocimientos para la ciencia. Se hace que-las estructuras disciplinarias parezcan no tener contexto histórico o interés so-cial (Popkewitz, 1977 B). Las prácticas de investigación aparecen como etapaslógicas o procesos naturales de desarrollo (ver Popkewitz, 1983 b).
Con objeto de considerar cómo se expresa el conocimiento matemático enla teoría y en la práctica pedagógicas, se puede examinar una analogía con cier-tos elementos del conocimiento científico. Aun reconociendo que hay diferen-cias sustantivas en el modo de trabajar de los matemáticos y los científicos(Hagstrom, 1965), la sociología de la ciencia puede aclarar ciertos elementosque requieren atención al considerar las prácticas disciplinarias. Son relevantesaquí cinco observaciones sobre el problema del diseño del currículo.
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En primer lugar, no existe un único método de indagación, sino muchos,creados por los científicos al enfrentarse con los problemas de sus disciplinas.Sobre los métodos influyen tanto los patrones comunales como las habilidadesy la imaginación personales. Los sociólogos y los historiadores de la ciencia sehan ocupado constantemente de la ciencia y de las matemáticas como métodosde investigación que producen conocimiento. Los métodos de investigación noson normas de actuación cuidadosamente elaboradas, sino un juego de orien-taciones, disposiciones y lentes conceptuales que se combinan entre sí paraorientar la producción del conocimiento. Algunos sociólogos han mantenidoque la creatividad y la imaginación en la ciencia se entienden mejor en relacióncon los patrones comunales de reconocimiento que otorgan validez objetiva aresultados particulares de la investigación.
En segundo lugar, los conceptos de la ciencia son al mismo tiempo pregun.tas y respuestas para la indagación. Los conceptos son respuestas en el sentidoque las categorías crean fronteras al pensamiento de los científicos sobre los fe-nómenos. Son también palabras que provocan preguntas, sugiriendo que exis.ten incógnitas, misterios y ambigüedades en el mundo que necesitan explora-ción. El sentido heurístico de los conceptos es clave para el desarrollo del co-nocimiento científico y matemático.
En tercer lugar, ciertos conceptos no constituyen definiciones, sino que es-tán en constante debate y exploración. Por ejemplo, la relación de orden y alea-toriedad en matemáticas es un elemento de debate actual que tiene implicacio-nes para la naturaleza de la forma geométrica y para la causalidad en la ciencia(Crutchfeld y cols. 1986). En la línea que separa la ciencia de las matemáticasse establece una actitud lúdica con los conceptos y una competencia entre co-legas para generar conocimiento. La actividad lúdica, el escepticismo y la com-petencia son dinámicas centrales de la investigación.
En cuarto lugar, los conceptos son, al mismo tiempo, expresiones afectivascognitivas sobre el mundo. Los conceptos contienen suposiciones básicas so-
bre el mundo, tales como que nuestros asuntos sociales funcionan como una má-quina, como un organismo o dialécticamente. Estos valores reflejan los térmi-nos de la biología, así como los de la sociología y los de la psicología educativa.En particular, los conceptos de la ciencia social se desarrollan como respuestasa cuestiones de transformaciones sociales y forman parte de un programa po-lítico para responder al cambio. (Para un análisis de esta cuestión, ver Popke-Witz, 1984.) Algunos conceptos hacen que el mundo parezca armonioso y esta-ble, otorgando legitimación a las instituciones sociales existentes; otros concep-tos fijan su atención en contradicciones y flujos, atendiendo a las dinámicasque subyacen a las tensiones de cambio y de continuidad. Aunque los concep-tos matemáticos no tienen la misma cualidad metafórica que los de la cienciay los de la ciencia social, presuponen relaciones y redes causales; los modelosmatemáticos tienden a subrayar relaciones lineales, más que dialécticas. Es más,los conceptos y las relaciones que se expresan en matemáticas suelen emplear.
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se para explorar problemas humanos, aportando así un horizonte en el que hayque enmarcar las posibilidades.
En quinto lugar, la ciencia y las matemáticas ejercen influencias tanto inter-nas como externas sobre el crecimiento del conocimiento. Aunque los textosescolares de historia se centran en la acumulación de «hechos» y en el desarro-llo tetnológico como la razón de la importancia de la ciencia contemporánea,ciertos factores externos, como el crecimiento industrial y las demandas de es-tado, han producido una «derivada epistemica» (Elzinga, 1985). La actual utili-zación industrial y militar de computadores, y la inversión industrial en inge-niería genética, han influido sobre el desarrollo de los problemas y la teoría deestos campos (7). Muchas de las actuales reformas de la ciencia, en la tecnolo-gía y en las matemáticas contienen prácticas que presentan una concepción es-trecha, y utilitaria de las disciplinas (Ralston, 1986). Uno de los resultados delas reformas es una preocupación por la excelencia, en lugar de una relaciónde la excelencia con la equidad (ver Dickson, 1984 y Popkewitz y Pitman, 1986).
El lenguaje del curricular, al contrario, tiende a cristalizar lo social, lo cul-tural y lo político. Los conceptos de la escolarización se tratan en parte comoobjetos que tienen parámetros fijos para que los niños los interioricen. Los con-ceptos son, con frecuencia, «cosas» que hay que dominar. Con todo, para nues-tros asuntos los conceptos no son fijos ni neutrales. El modo en que se intro-duce en la escuela el conocimiento disciplinado, no obstante, pone el acento enel consenso y en la estabilidad. Uno de los resultados es la cristalización del co-nocimiento, de los métodos y de los valores de la ciencia (Popkewitz, 1977 b,1983 B).
La decontextualización del interés se puede advertir en distintas capas deldiscurso educativo. El argumento de la estructura del conocimiento en elcurrículo, por ejemplo, define conceptos y generalizaciones como «cosas» quehay que aprender. Los conceptos se tratan como objetos cuyas definiciones tie-nen que interiorizar los niños. El currículo resultante hace hincapié en valoresmorales y políticos bajo la apariencia de enseñar ciencia y ciencias sociales,mientras que al mismo tiempo declara una neutralidad técnica de la ciencia(Popkewitz, 1983 b). Se ignora el modo en que los conceptos están en flujo ycómo se debaten entre paradigmas de investigación que compiten entre sí (8).
(7) Los valores disciplinarios internos influyen también en las carreras de ciencias. Pueden re-ferirse al valor del trabajo «básico» frente al del trabajo «aplicado». Los valores disciplinarios pue-den estar en conflicto con las presiones externas que mueven a la investigación en ciertas direc-ciones. Aunque los matemáticos tienden a afirmar que su disciplina no tiene relación con los pro-blemas prácticos, la preocupación actual por las matemáticas «específicas» pone de manifiesto cier-tos elementos del campo que expresan interés por lo útil, y que influyen sobre las pautas y de-sarrollos de las carreras.
(8) Ver Popkewitz (1977 A); Sloan (1983) ha examinado cómo las nociones científicas técni-cas llegan a formar parte de nuestro discurso político y educativo. El currículo hace que los argu-mentos sobre el armamentismo parezcan versar «solamente» sobre la eficacia y la efectividad, enlugar de referirse a cuestiones éticas y morales.
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En muchos aspectos, el interés actual por la psicología constructivista mantieneuna incómoda alianza con las nociones del conocimiento propias de la teoríadel comportamiento: el contenido del aprendizaje es fijo, los procedimientosde descubrimiento se definen mediante nociones constructivistas que se refie-ren a varias rutas que llevan a su dominio (9).
F.I discurso decontextualizado se recoge en la discusión general de la refor-ma. Las reformas escolares fijan la atención en la capacidad individual para'aprender, en los cambios de enseñanza que aumentan la eficacia en el apren-dizaje, y en las pautas de evaluación que mantienen los supuestos de individua-lismo posesivo. Los niños han de «aprender» más o mejor. los profesores tie-nen que ser considerados «responsables», etc. Cuando se habla de competenciaen las ciencias o las matemáticas, su sentido tiene relación con una estrecha ylimitada gama experiencial vinculada a la comprobación. También las reformasen la formación del profesorado expresan teorías que suponen una universali-dad de la experiencia. La reforma se estructura como una mejor comunicaciónentre la universidad y la escuela, como una experiencia más práctica y una me-jora de la relación entre teoría y práctica. El discurso versa sobre procedimien-tos, administración y eficacia. Se supone que no implica intereses o juegos depoder.
Es en el marco de este problema de la decontextualización del conocimien-to donde podemos explorar una función social de la psicología en la investiga-ción pedagógica. El empleo de la psicología en la educación sugiere que la en-señanza es algo objetivo y técnico; la evaluación se basa en la eficacia.
Aunque los norteamericanos han dado prioridad a la psicología como dis-ciplina del currículo y de evaluación, las prácticas de indagación se han tomadoprestadas de una disciplina creada para fines distintos a los de la comprensióny transmisión de las matemáticas y la ciencia. La historia de la psicología edu-cativa norteamericana implicó el desarrollo de una disciplina académica preo-cupada por conseguir un buen ajuste del individuo a su entorno (O'Donnell,1985; Napoli, 1981). La psicología norteamericana tuvo tareas gemelas. Por unlado ayudaría a mitigar la crisis de religión cuando la teología de finales del si-glo XIX se enfrentó con la teoría evolucionista. Por otro lado, su desarrollo ibatambién a diseminar y fomentar el conocimiento práctico en una nueva naciónindustrial. El hincapié utilitario tenía poco que ver con la ciencia misma, lo quellevó a un historiador de la psicología a afirmar que, a principios del siglo XIX,«la psicología en general no florecería como disciplina mental ni como cienciade investigación, sino como soporte intelectual y legitimador científico de ob-jetivos utilitarios, especialmente en el campo de la enseñanza» (O'Donnell, 1985,p. 37). Las ocupaciones prácticas de la psicología dieron relieve a un discursosobre la escolarización que era funcional por su naturaleza, objetivo por sus mé-
(9) Cobb (1986) ha examinado las dificultades epistemológicas de las tradiciones constructivis-tas en la enseñanza de las matemáticas.
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todos, y que convertía las cuestiones morales, éticas y culturales en problemasde diferencias individuales.
Lo que se examina en esta sección sobre la psicología no es la disciplinacomo forma de investigación de la práctica educativa. Son más bien las dificul-tades de tomar prestados métodos de indagación sin tener en cuenta sus orí-genes históricos y sus implicaciones epistemológicas para el problema al que seaplican. Se trata también de argumentar que una metodología del currículo yun enfoque de seguimiento en lo que se refiere a las matemáticas o a las cien-cias deberían fijar la atención en métodos que creasen perspectivas para con-siderar las cualidades comunales de habilidad del conocimiento disciplinario yde los procesos institucionales de la escolarización.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CAMBIO Y REFORMA? ¿CÓMO ACLARANU OSCURECEN EL CAMBIO EDUCATIVO Y LAS PRÁCTICAS DEREFORMA LAS CONDICIONES SOCIALES EN LAS CUÁLESPRODUCEN CONOCIMIENTO LAS ESCUELAS?
En el análisis anterior, he fijado la atención en determinadas dimensionesde la vida institucional. Pasaré ahora a la última cuestión a examinar. A la luzdel análisis anterior, se puede formular del modo siguiente: para examinar elcambio de currículo, ¿cómo podrían considerarse las dinámicas institucionalesde la escolarización?, qué nociones de cambio iluminan las complejidades so-ciales que informan la enseñanza de las matemáticas?
Para concentrarnos en la cuestión de cambio o reforma tenemos que volvera dos supuestos que enmarcan la discusión. Lo que se define como el currículode las matemáticas tiene que ver más con la historia social y con los imperati-vos de la escolarización que con las pautas de trabajo, disposiciones y conoci-miento que se advierten en la comunidad docente de las matemáticas. En se-gundo lugar, la actividad de investigación educativa está encajada en contextossociales y contiene valores sobre el conocimiento y la escolarización. Por ejem-plo, la tarea de seguimiento contiene concepciones del progreso así como des-cripciones del estado actual. La cualidad prescriptiva, descriptiva de la cienciararamente la consideramos, y es una ironía que los especialistas en lingüísticay semiótica nos hayan llamado constantemente la atención sobre ella. La cien-cia es una abstracción de la realidad mediante la utilización del lenguaje. El len-guaje de la ciencia nos permite establecer categorías y clasificar ocurrencias enmodos que implican predisposiciones hacia las soluciones que se consideranapropiadas. Por ejemplo, las estrategias para recoger información sobre el ren-dimiento de los niños o de los profesores crean fronteras sobre lo que es im-portante y cómo debería considerarse. El poder de la ciencia para comprendery sus limitaciones al crear límites para la consideración de las posibilidades hu-manas nos acompañan en todo momento.
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Permítaseme poner un ejemplo. Con frecuencia recogemos información so-bre el rendimiento de los estudiantes o sobre los «efectos» de programas de for-mación continua del profesorado. Los actos de creación/recuperación de da-tos, presuponen la probabilidad de dos resultados relacionados, por lo menos.En primer lugar, las variaciones conducirán a conclusiones sobre lo que debe-ría modificarse. La investigación actual sobre la relación entre el elogio del pro-fesor y el rendimiento del estudiante, por ejemplo, ha llevado a formular reco-mendaciones para que los profesores intensifiquen el refuerzo positivo en susclases. Las relaciones positivas entre el liderazgo de la escuela y el rendimiento,o los profesores «expertos», producen resultados similares cuando las autorida-des educativas consideran el modo de crear escuelas eficaces (ver Berliner,1986).
Un segundo resultado de la investigación, y en mi opinión de naturalezamás importante para cuestiones de política, es que la indagación presupone su-posiciones y presunciones previas sobre el modo en que está organizado el mun-do para que los paradigmas que guían nuestra investigación establezcan mode-los de las relaciones que operan en él. El ejemplo elogio/rendimiento presupo-ne una noción positivista del mundo, definiendo éste como un sistema de cosasespecíficas y separadas. Desde este punto de vista, el cambio es aditivo. Se su-pone que el incremento en cantidad de una variable va a influir directamenteen el resultado de otra. En términos tomados de la fenomenología, el único mo-tivo que se considera es el (( a causa de»; es decir, el comportamiento anteriorinduce algún cambio en la situación actual para producir algún resultado másdeseable.
Hay, por lo menos, tres concepciones del cambio en la enseñanza de las ma-temáticas que se pueden identificar y cuyos valores es posible examinar. Sonlas siguientes: 1) una concepción racionaliteleológica en la que los procesosde investigación/cambio tienen por objeto acercar el mundo a un esquema omodelo anterior; 2) un modelo evolucionario de cambio en el que hay un lentoy constante movimiento para cambiar elementos de un sistema social; 3) unaconcepción dialéctica de los sistemas sociales. El problema no es de progreso,tal como solemos considerar esta noción, sino que consiste en iluminar aque-llos elementos que obstaculizan o limitan las posibilidades humanas.
Estas tres concepciones tienen poco que ver con las técnicas específicas deindagación que se empleen, ya sean estudios, pruebas o enfoques «cualitativos».Las tres posibilidades o «modelos» de cambio no intentan agotar los tipos-idea-les posibles, sino que sugieren que las estrategias de seguimiento implican cues-tiones previas sobre la naturaleza del mundo social que tienen sobre ellas unareacción y presentan implicaciones para la comprensión del problema de la pro-pia enseñanza de las matemáticas.
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Modelo teleológico-racional
Una visión de cambio es un modelo racional, en el que se considera quehay una relación isomórfica entre el modelo y el mundo. Es lo que ocurre cuan-do la gente cree que los diagramas del flujo del cambio o los modelos que seexponen de la reforma coinciden con las dinámicas que actúan en nuestro mun-do real. El problema del cambio se concentra en seguir una secuencia ordena-da, racional, para implantar cierto objetivo que presupone el sistema. Se supo-ne un orden teleológico-racional. Hay una definición del mundo como algo or-denado lógicamente y controlable racionalmente mediante la realización decambios administrativos en la organización de la vida diaria. El cambio implicadiseñar cada paso en una secuencia ordenada y lógica. Se cree que el orden delmodelo de cambio es universal para todas las situaciones, instituciones, y fina-lidades organizativas. Una de las suposiciones es que, si la gente sigue las eta-pas del modelo para implantar la reforma y es lo suficientemente cuidadosapara no caer en las trampas de la resistencia organizativa, el resultado será eléxito de la reforma propuesta.
Desde este punto de vista, la institucionalización es el empleo del programa ode las estrategias de reforma una vez terminadas las etapas iniciadas de disemi-nación e implantación. Frecuentemente, las estrategias de cambio devienencuestiones de más, o de cantidad ¿Hay más cursos de programación de orde-nadores que antes? ¿Es mayor el rendimiento de los estudiantes en matemáti-cas que en años anteriores? ¿Se sienten más satisfechos y más profesionales losprofesores y los administradores? La cualidad isomórfica del modelo está con-tenida en la presunción de que el mundo que nos rodea puede encajar en lasetapas o secuencias identificadas en el modelo.
Fundamentalmente, el modelo isomórfico contiene una concepción unidimen-sional de la existencia social. El "ruido" de las interacciones culturales y socia-les, las complejidades de causalidad que implican una práctica no aleatoria yunas dimensiones relacionales como parte del orden social, y la función del finhumano, todo eso se pierde. Se hace que los elementos no racionales de la po-lítica, las ambigüedades de los asuntos sociales, y las relaciones estructuralesque crean un horizonte para la toma de decisiones parezcan irrelevantes parala práctica de reforma.
La concepción del mundo es una materialización de la propia existencia huma-na. Lo que esencialmente es un lenguaje metafórico que nos permite suponerque las cosas son "como esto" o "como aquello" se convierte en lo que es y de-bería ser. En realidad, el modelo isomórfico opera contra el cambio, ya que fijasu atención en las fachadas de la vida social y cristaliza lo existente. Se hace dela visión estilizada un atributo literal y empírico de la realidad.
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Modelo evolucionario
En relación con el modelo isomórfico aparece una seguda concepción del cam-bio que incorpora una cualidad evolucionaria a las organizaciones sociales. Eneste modelo de "proceso", el problema consiste en guiar la evolución del siste-ma. Es posible que las estrategias de evolución impliquen la invención de unnuevo elemento en la organización del personal docente, como unos incentivosde carrera especial para garantizar un mayor esprit de corps profesional. La tareadel cambio consiste en concebir un modo de ayudar a los profesores a desarro-llar buenas relaciones que incorporen nuevas pautas a las antiguas. A veces sehabla de "enfoque de resolución de problemas". El personal docente local con-sidera las cuestiones y problemas de su situación, concibe estrategias de cam-bio mediante programas de formación continua del profesorado dedicados alas cuestiones públicamente identificadas, e implanta luego las estrategias decambio para conseguir las soluciones. Se supone que la incorporación del nue-vo programa producirá la regulación adecuada del sistema, haciendo que el sis-tema sea más sano y progresivo.
La concepción evolucionaria del cambio implica ciertas suposiciones que debe-mos aclarar brevemente. Al rechazar una concepción mecánica del modelo iso-mórfico, se acepta la presunción de un organismo (ver Nisbet, 1976). La analo-gía con un organismo contiene ciertas suposiciones: (1) el cambio tiene direc-cionabilidad, es decir, existe una tendencia a una forma longitudinal del movi-miento; (2) el crecimiento de un organismo es acumulativo, es decir, lo que seaprecia en un momento dado es el resultado acumulado de lo que ha sucedidoantes a lo largo de su vida; (3) el cambio en forma de desarrollo es 'irreversible;el cambio tiene etapas y éstas presentan relaciones, tanto genéticas como se.cuenciales, entre sí; y (4) el crecimiento tiene una finalidad. San Agustín vio unafinalidad en el drama humano que era transhistórico y espiritual. Para Marx,la finalidad estaba en la lucha hacia una sociedad justa y sin clases. En su for-ma moderna, el progreso implica una creencia en la comprensión racional, unaposibilidad de deducir generalizaciones que sigan siendo válidas durante ciertotiempo y, hasta cierto punto, un determinismo en nuestras condiciones socia-les. La aptitud para imponer un control creciente tanto sobre el entorno natu-ral como sobre el social se convierte en algo central para la vida social y moral.
La dificultad de una concepción estructural-funcional del cambio consiste ensu preocupación por la armonía, el consenso y la estabilidad; es decir, el cam-bio se explica enfocando la interdependencia funcional del sistema. Se insisteen la relación con las estructuras existentes. Y además se identifica el tiempocon el cambio social. Se supone que uno puede tomar una instantánea de unsistema social en diferentes momentos para revelar su estructura, como se hacecon la arquitectura de un edificio. Esta suposición es engañosa. Los sistemas so-ciales tienen pautas de relaciones sociales que son inseparables de su continuareproducción en el tiempo. Lo que uno puede conseguir con "instantáneas" delas variaciones es saber cómo están las cosas. Es algo así como rediseñar la dis-
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tribución de una planta sin haberse fijado en los cambios que ha sufrido la es-tructura del edificio. Hay que establecer primero una teoría de la estructuraque pueda distinguir los elementos estables de los que están en flujo y en cam-bio.
El problema de la adaptación relacionada con la evolución y la función se pre-senta también lleno de ambigüedad. No todas las adaptaciones son funcionalesni tienen relación con la estructura. Los recientes hallazgos arqueológicos y an-tropológicos plantean serias dudas respecto a la adaptación como modo de ex-plicar las diferencias o el progreso. La opinión de Darwin sobre el efecto de laevolución variacional sobre el cambio de grupos plantea dudas sobre la adap-tación como metáfora para una teoría social. Cuando se observa la adaptaciónen una especie, puede explicarse por la supervivencia y la reproducción dife-renciales de tipos variantes que son guiados y están condicionados por su efi-cacia o resistencia diferenciales a las tensiones y peligros del medio ambiente.Pero cualquier uso de una supervivencia y reproducción diferenciales, aunqueno tenga nada que ver con la lucha por la existencia, dará como resultado unacierta evolución que no será sólo una evolución de adaptación. El modelo evo-lucionario de la teoría social se convierte en una forma de biología panglossia-na, confundiendo la idea de Darwin de que toda adaptación es consecuenciade una evolución variacional con la suposición de que toda evolución variacio-nal lleva a la adaptación.
Dialéctica y cambio
Las limitaciones de la teoría social evolucionaria dirigen la atención a una ter-cera noción de cambio, de orden dialéctico. Aquí se supone que todo procesosocial implica una interacción entre lo que parece estar en oposición. La esta-bilidad se yuxtapone siempre al cambio y a la tranformación social, la tradi-ción a la dinámica. Además, la interacción de la tradición y de las transforma-ciones en las codiciones sociales produce cambios en la calidad y en la canti-dad. Un mayor número de ordenadores implica la consideración, no sólo deuna mayoi utilización de la tecnología, sino también de las relaciones socialesque se producen a medida que se alteran las condiciones materiales de la esco-larización. Por último, la dinámica de un sistema no es lineal ni ordenada; nose puede asegurar el progreso mediante la intervención. La revolución indus-trial produjo más bienes materiales y un mayor control de los trabajadores so-bre el tiempo libre, y, sin embargo, el campesino de la Edad Media tenía más"vacaciones" y más tiempo libre. La guerra civil de Secesión liberó esclavos enel sur, pero a finales de siglo se crearon nuevas formas de discriminación y deprejuicio racial que habrían de tener consecuencias tan graves como la esclavi-tud. El desarrollo de la enseñanza masiva prestó mayor atención al mérito in-dividual en orden al acceso al éxito material, pero también trajo consigo unosmedios más efectivos de reproducción y control sociales en épocas de tensiónsocial y cultural.
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Estos son ejemplos de las complejidades y de las imprevistas consecuencias dela acción social a las que hay que prestar atención al considerar las cuestionesdel seguimiento. Para considerar el movimiento en un sistema social, hay queadoptar un punto de vista que fije la atención en la interacción de "contextos"en la escolarización. Una noción de este tipo es la representada por el tiempoy el espacio concretos en los que ocurre la acción social. Estimamos las actitu-des de los profesores ante un currículo u observamos determinadas prácticasen las escuelas. Pero cuando queremos tener en cuenta el "entorno", solemosignorar una más amplia noción del contexto. El más trivial intercambio de pa-labras en una clase implica a quien habla en una larga historia de la lengua du-rante la cual se formaron las palabras y, al mismo tiempo, en la reproduccióncontinuada de esa lengua. Cuando los profesores se refieren a los niños comoa quienes aprenden, a las matemáticas como a una materia escolar, o a la en-señanza como una serie específica de actos pedagógicos, estas palabras contie-nen presunciones sobre la estructura, la función, la actividad y el conocimientoque se desarrollaron en el pasado y se han convertido en parte del lenguaje co-mún (ver Stanic, 1987, O'Donnell, 1985)
El presente contiene estructuras de pautas sociales, como ideologías del indivi-dualismo, nociones de la ciencia como progreso, creencias sobre el valor de lasmatemáticas como fuente de avance social y material. La dificultad de identi-ficar el cambio en las matemáticas escolares reside en considerar qué elemen-tos de nuestro discurso proceden de las interacciones actuales y cuáles se deri-van de contextos que existían fuera de la escolarización y antes de que partici-pásemos en tales asuntos sociales. Es en estas interacciones de "contexto" don-de subyacen los motivos gemelos de cambio y de estabilidad. Al introducir unosnuevos cursos de matemáticas, no hay que olvidar que el programa se realizaen un sistema histórico que incluye pautas de comportamiento de los profeso-res, normas culturales del aula y de la organización escolar, y las condicionesexternas a la escuela que se interrelacionan con la producción de conocimiento.
IV. CONCLUSIONES
En este ensayo he abordado tres cuestiones sobre la enseñanza de las matemá-ticas en el contexto social de la escolarización. En cada una de ellas, se han con-siderado las complejidades del currículo entendido como un contenido que serealiza en un mundo cultural en marcha en el que existen relaciones socialesdesiguales y diferentes intereses. Se ha mantenido que lo que se transmite comoconocimiento matemático puede tener poco que ver con los patrones, expec-tativas y concepciones disciplinarios asociados con el campo de las matemáti-cas; más bien, la materia de estudio se conforma y se modela según imperati-vos institucionales y valores que hay tras la escuela.
El problema del seguimiento implica una consideración de las complejida-des de la escolarización como institución social. El movimiento y el cambio no
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son lineales, ni secuenciales, ni procesos direccionales. Nuestras condiciones so-ciales contienen un gran número de elementos que actúan entre si de modosnunca completamente especificados, predeterminados, previstos o planificados.Es más, añadir «nuevos» elementos a una situación es añadir la dinámica deesa situación de tal modo que ésta cambia no sólo cuantitativamente sino cua-litativamente. Expresando estas relaciones en lenguaje más convencional, todoslos elementos de una situación son, al mismo tiempo, variables dependientes eindependientes. Cada elemento se modifica cuando entra en una situación s o .cial de un modo que altera no sólo su relación con los demás elementos, sinotambién sus propias relaciones internas.
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IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EDUCACION Y LA1NVESTIGACION EDUCATIVA EN LA FORMACION
EDUCADORES
MARIA CLARA BARROSO JEREZ (")
INTRODUCCION
Hemos de comenzar este trabajo con una consideración ampliamente reco-nocida: los maestros no tienen (por lo general) ningún apego por las cuestiones«teóricas» de la educación. El porqué de semejante actitud (contrastada duran-te mis años de docencia en la asignatura de «Teoría de la Educación, contras-tada también en la investigación La formación del profesorado de E.G.B. Análisis dela situación española, realizada por los profesores Fernández Pérez y Gimeno Sa-cristán) no creemos que pueda ser achacado a la desidia de los enseñantes, sinomás bien a la falta de una formación que les permita reconocer la validez delas aportaciones teóricas y, por otra parte, a la desconexión «ancestral» que elacademicismo ha establecido entre «lo teórico» y «lo práctico».
Estas páginas pretenden iniciar una nueva lectura de estos ámbitos inten-tando, a través del análisis teórico de la cuestión «Pedagogía», dar paso a unanueva visión del elemento teórico y su importancia en la formación de un edu-cador que sea algo más que un técnico en enseñanza.
PEDAGOGIA, CIENCIA DE LA EDUCACION Y CIENCIAS DE LAEDUCACION: CONSIDERACIONES TERMINOLOGICAS
Asumiremos el término «pedagogía» frente a las otras alternativas por con-siderar que:
a) El término «Ciencia de la Educación» indicaría un estatus epistemolti-gico que nuestra disciplina dista mucho de poseer.
(") Universidad de La Laguna.
Revista de Educación, núm. 282 (1987). págs. 87.102. 87
b) El término «Ciencias de la Educación» es más bien denominación des-criptiva en tanto en cuanto está haciendo mención a lo que serían aquellas dis-ciplinas que en alguno de sus aspectos o totalmente, tratan del problema delfenómeno educativo (Orientación escolar, Didáctica, Historia de la Educación,Psicología de la Educación, etc.). Por tanto dicho término no supondría másque la indicación de un estudio pluridisciplinar en torno a un objeto de estudiodeterminado.
Por ello vamos a asumir el término «Pedagogía» como el más idóneo paradefinir nuestra disciplina, pero dotándolo de un contenido más rico que el quese podría argumentar desde el punto de vista etimológico o desde la perspec-tiva de consideración de un «corpus unitari».
En corrientes anteriores se asumió el término «Pedagogía» haciendo refe-rencia a un corpus unitario de conocimiento, que se encargaría de estudiar elfenómeno educativo como si se tratara de un objeto unitario propio de unasola disciplina. Ya veremos más adelante que esta opción queda superada pornuevas consideraciones en torno al objeto de estudio como un objeto múltiple,no monolítico.
También ha sufrido críticas el término que nos ocupa desde argumentos ba-sados en consideraciones terminológicas, por ser interpretado como «aquellosestudios que sólo harían referencia a la educación de la infancia» (1).
Creemos que, sin necesidad de justificar la unicidad monolítica, y adoptan-do criterios más amplios y creativos que los meramente etimológicos, podría-mos reivindicar un nuevo sentido para el término «Pedagogía» que, más quesuponer una vuelta a antiguas acepciones, sería una superación del estatismoconceptual que se ha establecido en nuestra disciplina en la que términos como«Ciencias de la Educación» o «interdisciplinariedad», han terminado por ser es-logans vacíos de contenido.
Por todo lo expuesto, vamos a considerar el término «Pedagogía» como elmás idóneo para referirnos a la disciplina encargada de dotar de un marco con-ceptual, en el que confluirían las reflexiones interdis,iplinarias y que será la en-cargada de unificar los aportes provinientes de las distintas disciplinas que danlugar a las teorías sobre la educación y que generan las teorías de la educación,es decir que generan la definición de la práctica educativa que, a su vez, serviráde contrastación a las teorías definidas a raíz del mencionado proceso que ca-racterizaremos como proceso interdisciplinar (2).
(1) Véase, Escolano, A.: «Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemasepistemológicos», en: Epistemología y Educación. Salamanca. Sígueme. 1978.
(2) Las teorías de la educación son las que nos guían directamente en la práctica educativa,mientras que las teorías sobre la educación tienen como misión establecer referentes para la ela-boración de dichas teorías. Así podríamos caracterizar a disciplinas tales como Historia de la Edu•ación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación. etc. (El carácter disciplinar vendríadeterminado por la concreción de las distintas ciencias a un ámbito determinado. Es decir, por laconfluencia de su reflexión en un objeto muy concreto que es la educación.)
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DEFINICION DE LA PEDAGOGIA COMO MODELO INTERDISCIPLINAR
La Pedagogía se configura como la confluencia de diversas disciplinas que,en algún aspecto, se interesan por el problema de la educación como objeto deestudio.
Ahora bien, dicha confluencia no tiene sentido si no se establece en base aunos determinados criterios, es decir en torno a un modelo, que nos defina elcómo y el porqué de dicha interdisciplinariedad y determine, a su vez, los dis-tintos aportes que, provinientes de las distintas disciplinas, se establezcan en ten--no a un determinado objeto de estudio.
Dicho modelo nos servirá a la vez, como indicador del espacio propio quepermite la constitución de una nueva disciplina a la que vamos a denominar«Pedagogía». Esta nos permite interrelacionar las diversas teorías sobre la edu-cación de forma tal que la selección y agrupamiento de los mismos de formagenuina va a permitirnos definir dicho modelo.
El modelo pedagógico así establecido poseerá las características inherentesal modelo científico: será un modelo histórico en el sentido de venir determi-nado por el desarrollo de la cuestión en un momento determinado, participan-do de los valores sociales y condicionantes del momento histórico en que apa-rece, asimismo se configurará como modelo explicativo que habrá de ser con-trastado a raíz de su aplicación a los problemas concretos planteados en el terre-no de la enseñanza.
Hemos admitido que el modelo así configurado va a contar con una seriede condicionantes socio-históricos, ello nos determina que su validez no sea uni-versal, pero lo que en principio puede parecer un rasgo de irracionalismo (sufalta de universalidad) no es más que la constatación de un hecho científico: laciencia no es neutral ni ahistórica.
Por tanto rechazamos a priori cualquier crítica de irracionalidad, antes bien,hemos de hacer una nueva lectura del criterio de racionalidad científica.
Desde nuestro punto de vista el criterio de racionalidad científica no puedesustraerse a la problemática de las ideologías de forma tal que podemos afir-mar que todo criterio de racionalidad es, de forma implícita o explícita, un cri-terio ideológico sobre la ciencia. Por tanto lo que vamos a proponer es que, ad-mitiendo dicho componente, lo tratemos con el mismo rigor de contrastacióncon que tratamos cualquier componente del modelo científico, de forma tal quepueda ser revisable y sustituible en caso de que dicho componente no se mos-trara satisfactorio en la articulación de dicho modelo. Lo que no nos valdría apartir de este momento es la destrucción del modelo como justificante «ad hoc»para la ideología, ya que esto supondría la adopción dogmática de dichos prin-cipios ideológicos. Lo que pretendemos es afirmar la implicación ideológica detodo modelo y la necesidad de estudio y contrastación crítica del mismo en to-das sus dimensiones, y señalar la necesaria relación entre éstas para configurar
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una determinada estructura de forma tal, que la variación de cualquiera de loselementos del sistema supondría la formulación de un nuevo modelo y, a suvez, la variación en la definición de relaciones entre los distintos componentes,también supondría un nuevo modelo.
Para ejemplificar la propuesta podemos imaginar la siguiente situación:
Se ha de elaborar una teoría educativa que dé respuesta a la necesidad dealcanzar determinados objetivos educativos que, a nivel ideológico, se conside-ran relevantes. Para ello vamos a partir de consideraciones de tipo epistemoló-gico respecto al criterio de racionalidad práctica que vamos a defender, respec-to a las valoraciones de qué tipos de Leonas (de entre todas las disponibles enel acervo científico) vamos a estimar que son las más racionales; además debe-mos tener en cuenta el momento histórico para el que vamos a diseñar dichateoría y el nivel de desarrollo histórico de las disciplinas que vamos a considerar.
Partiendo de estos juicios, afirmamos que habrá que tener en cuenta unasdeterminadas teorías sociológicas, históricas, psicológicas, filosóficas, antropo-lógicas, económicas, etc., que nos van a aportar información sobre la educación.Si nosotros decidiéramos prescindir por ejemplo, de las aportaciones de la eco-nomía está claro que nuestro modelo se plantearía la educación de forma dife-rente a como se la plantearía en caso de aceptar que los principios económicosjuegan un gran papel en el diseño de una teoría de la educación que preten-diera (como se supone que pretenden todas) ser efectiva en la consecución dedeterminados objetivos educativos. Por otra parte también resultarían modeloseducativos distintos en caso de que suscribiésemos por ejemplo, que la educa-ción es fundamentalmente un resorte de perpetuación socio-cultural o en casode que nos decantáramos por la alternativa de considerar a la educación comoel proceso por el cual se adquieren y desarrollan determinadas destrezas cog-nitivas. Otro factor que también podría hacer variar el modelo teórico vendríadeterminado por las relaciones que nosotros decidiéramos establecer entre losdistintos aportes provinientes de las disciplinas de referencia: serían diferentesdos modelos en caso de que uno defendiera que la Historia y la Sociología es-tán interrelacionadas mientras el otro negase semejante relación; sería distintopartir de la interdependencia entre Psicología y Biología que partir de la con-sideración de estas disciplinas de forma aislada, ya que esto daría lugar a for-mulaciones de interdisciplinariedad epistemológicamente distintas.
De otro lado, si consideramos que la Sociología, la Psicología, etc., de lo quedeben hablar (para hacerlas relevantes en nuestro discurso) es de educación yno de otras cosas, estamos delimitando un espacio definido por la concreción,respecto a un determinado objeto de estudio.
Por último cabría la posibilidad de que todo este bagaje teórico diera lugara una normatividad que en la práctica no funcionase de forma efectiva, no al-canzara el fin para el que se habría propuesto. Esto nos haría revisar todos loscomponentes del sistema, incluyendo los objetivos propuestos a nivel ideológi-co y no nos serviría el argumento de que el objetivo era válido y lo equivocado
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la estrategia, ya que ésta ha venido determinada en gran medida por los valo-res que nos hacían considerar dicho objetivo como el deseable según el análisisteórico que se habría realizado. Tendríamos, por tanto. que revisar también sino nos habríamos equivocado en los principios valorativos que se utilizaron.
Resumiendo, podemos afirmar que todo modelo explicativo-normativo tie-ne (desde nuestro punto de vista) los siguientes rasgos definitorios:
a) Participa de, y define una opción ideológica.
b) Delimita la participación de distintas disciplinas en el análisis y explica-ción del objeto de conocimiento.
c) Configura un espacio determinado, propio de una determinada discipli-na.
d) Define las relaciones establecidas entre las diversas disciplinas que for-man parte de él.
e) Es susceptible de revisión crítica.
Este modelo se concretaría en el terreno educativo de forma tal que, comoya hemos explicitado, daría lugar al establecimiento de la Pedagogía como es-pacio interdisciplinar propio del estudio del hecho educativo. A su vez, defini-ría el marco estructural en que se daría dicha confluencia interdisciplinar y con-figuraría, caracterizándolas, las relaciones establecidas entre las diversas disci-plinas que elaboran teorías sobre educación. Por tanto ya no podemos definirdicho espacio interdisciplinar como la confluencia sin más de reflexiones diver-sificadas sobre el fenómeno educativo, sino que dicha confluencia se define entorno a un determinado marco estructural que dota de significado específico adicha interdisciplinariedad.
Cabría la posibilidad, entonces, de establecer una determinada relación encuanto a un modelo taxonómico definido por las relaciones establecidas entrelas distintas disciplinas a fin de explicitar, a nivel formal, la configuración dedicho modelo. Nosotros pensamos que en este sentido cabría establecer los si-guientes distingos:
a) Disciplinas propiamente normativas.
b) Disciplinas resultantes de la concreción respecto al problema educativode las distintas Ciencias Sociales, haciendo la salvedad (que ya explicaremos) res-pecto a la Historia de la Educación y la Epistemología de la Educación.
c) Metadisciplinas, que supondrían aquellas que son necesarias a todas lasdemás por estar sus principios y análisis presentes en todas ellas.
Podríamos describir gráficamente este modelo como una pirámide cuyabase estaría compuesta por los aportes metateóricos (Epistemología, Historiade la Educación y Teoría de la Educación) éstos serían el sustento de las teoríasexplicativas sobre la Educación y como cúspide encontraríamos las teorías de la
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Educación, de forma tal que, a medida que ganamos en altura, vamos a la vezganando en concreción. Esto nos permite establecer una relación horizontal en-tre las distintas disciplinas de cada estrato, a la vez que nos permite estableceruna relación de subordinación respecto a la vertical.
Hemos afirmado que la Historia de la Educación es parte de la base sobrela que se van a asentar las diversas teorías educativas. Esto se justifica si acep-tamos la doble vertiente que supone la reflexión histórica siempre que se con-crete en un determinado ámbito de conocimiento.
Para ello hemos de empezar por distinguir, siguiendo la teoría de los Pro-gramas de Investigación de Lakatos (3), la historia interna, de la historia exter-na del conocimiento (o de algún ámbito del mismo).
La historia interna, es la historia de la elaboración de teorías sobre deter-minados hechos. La historia externa es la historia de la valoración y ajuste delas teorías a las condiciones socio-históricas en las que aparecen. En palabrasde Lakatos se podria definir la «historia interna como historia intelectual y lahistoria externa como la historia social» (4).
No obstante lo que Lakatos plantea es que ambas historias están interrela-cionadas de forma tal, que no podemos estudiarlas como si de dos fuentes deconocimiento distintas se trataran; ambas están pesando a la hora de estable-cer los programas de investigación historiográfica y ambas van a incidir sobreel establecimiento, desarrollo y/o rechazo de los mismos.
En este sentido, podemos pensar que la Historia de la Educación tambiénva a poseer esa doble vertiente externa e interna, que correspondería a lo queclásicamente se ha venido denominando como Historia de la Educación e His-toria de la Pedagogía respectivamente; esa es la razón, a nuestro entender, delvalor metadisciplinario de lo que vamos a definir como Historia Social de la Edu-cación.
Cabe entonces volver a revisar el criterio con que se ha tratado la Historia,el papel que ha sido asignado a la misma dentro del ámbito de la Pedagogía yproponemos la siguiente alternativa:
La Historia está presente, como historia externa, de la misma forma paratodas las disciplinas en un momento histórico (o socio-histórico) determinado;es decir que todas ellas se configurarán, dentro de unas determinadas coorde-nadas espaciotemporales, de acuerdo a unos mismos valores y normas que re-girán en ese momento para todos los ámbitos del conocimiento. Ahora bien,no todas las esferas del conocimiento que existan en un momento determina-do alcanzan el mismo grado de desarrollo, ni éste se realiza en igual dirección,lo que determina que la historia interna de cada disciplina se configure de for-ma genuina.
(3) Lakatos, 1.: Historia de la Ciencia y sus reconstrucctones racionales. Madrid. Ternos. 1974.(4) Lakatos, I.: Critica y conocimiento. Barcelona. Grijalbo. 1975.
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Esto nos lleva a admitir que, en nuestro caso, la historia externa de las dis-tintas teorías que reflexionan sobre el problema educativo, va a ser la mismaaunque la historia interna de las mismas se diversifique. (Si bien podemos ob-servar que dicho desarrollo es, en muchos casos, paralelo.)
Todo ello nos sirve para justificar que dotemos de un significado singular ala disciplina Historia de la Educación dentro de nuestra opción epistemológicaya que, por un lado, nos informa del desarrollo del hecho educativo a lo largode la historia y las interacciones de éste con otros factores contemporáneos, ypor otro lado la Historia de la Educación en su dimensión interna, nos va a in-formar de las realizaciones teóricas de la Pedagogía, es decir, del desarrollo delas teorizaciones en el terreno educativo.
Por otra parte no hemos de olvidar que la Historia en sí misma va a estarpresente en toda reflexión teórica sea del tipo que sea, ya que el sujeto de co-nocimiento es un sujeto histórico y como tal han de valorarse sus realizacionesen el desarrollo del conocimiento.
Estos tres rasgos son los que nos permiten dotar de esa dimensión metadis-ciplinaria a la Historia dentro de nuestra disciplina en el sentido que apuntabaLakatos.
Creemos, y ya volveremos sobre ello más adelante, que desde el punto devista del análisis epistemológico, de las reflexiones epistemológicas, la Historia,como ciencia que puede abordar el estudio del desarrollo de otras disciplinaso ciencias, así como establecer las relaciones entre dicho fenómeno y todasaquellas que han interrelacionado con ésta para dar lugar a unos determinadoshechos teóricos (realizaciones teóricas), tiene mucho que aportar a las futurasteorías y al análisis crítico de las realizaciones teóricas pretéritas.
Defendemos, por tanto, que debe superarse la tesis de que la informaciónhistórica sólo va a iluminamos o ilustrarnos las realizaciones pasadas a fin depoder superar viejos errores. Nuestro punto de vista, si bien no rechaza este que-hacer sino que lo integra, supera esta visión ilustrativa de la Historia, para op-tar por dotar a la misma de un lugar propio y relevante en la formulación deteorías. En definitiva, lo que pretendemos es superar el marco descriptivo enque se ha justificado la existencia de ese fenómeno disciplinar llamado «Histo-ria de la Educación» y dotarla de sentido y significado epistemológico. Por tan-to no podemos pretender una Epistemología de la Pedagogía al margen de laHistoria de la misma y viceversa. Al suscribir la tesis de Lakatos lo hemos he-cho con la intención de que el problema que ahora nos ocupa adquiera nuevasperspectivas a medida que vamos profundizando en la interrelación Epistemo-logía-Historia (o, si se prefiere, Epistemología-Historia-Teoría de la Educación).
Estas son las razones que nos permitían situar a la Historia de la Educaciónjunto con la Epistemología en la base de las realizaciones teóricas de esas otrasdisciplinas más específicas que se configurarían en torno al problema «educa-ción».
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A niveles formales la Pedagogía se configuraría como un sistema abierto deforma tal que, si consideramos que la relación interdisciplinar se establece enCíclicas Humanas en tanto en cuanto existen diversas disciplinas que compar-ten en alguna/s de su/s dimensión/es un determinado objeto de estudio, pode-mos afirmar la síntesis interdisciplinar en el estudio de dicho objeto. Esta ge-rmina confluencia, este carácter pluridisciplinar del objeto de estudio que obli-ga al investigador del mismo a abordar el estudio interdisciplinar, es la que de-termina la estructura del sistema de relaciones de forma tal que podemos afir-mar que, cada nuevo objeto (o cada nueva definición que demos del mismo) escapaz de recomponer la estructura del sistema haciendo a la vez que éste tengacarácter abierto en tanto en cuanto el cambio del «núcleo» del mismo implica-ría también un cambio en cada uno de los niveles. A su vez cualquier cambio,total o parcial, en el conjunto de las disciplinas afectarían al sistema en su totali-dad.
Este planteamiento hace recaer todo el peso de la síntesis interdisciplinaren el objeto de estudio. No adoptamos aquí la visión epistemológica del realis-mo ingenuo que supondría considerar que existe una realidad objetiva que, dealguna manera, se impone al imperfecto y subjetivo conocimiento humano; loque aquí planteamos es la necesidad de caracterizar la importancia de la inter-disciplinariedad y la necesidad de dicho planteamiento al acercarnos a deter-minados objetos de estudio que, por su naturaleza, son pluridisciplinares.
Es claro que, en la ciencia actual, cada vez se tiende más a unificar plantea-mientos disciplinares en síntesis interdisciplinarias; sin embargo podemos cons-tatar que, en determinadas parcelas del conocimiento éstas son una necesidada posteriori mientras que, en nuestra parcela disciplinar consideramos la inter-disciplinariedad como una necesidad a priori, por la propia naturaleza del ob-jeto de estudio.
Nuestro planteamiento, por tanto, podría fijarse como la construcción deun sistema estructural abierto de forma tal que fuera la naturaleza del objetode estudio (objeto interdisciplinar) lo que se establecería como núcleo del siste-ma y que generaría una red de relaciones estructurales determinada. Ello im-plica que dicha red estructural cambiaría (como ya hemos visto) en tanto encuanto cambiase el objeto de estudio.
Las consecuencias principales de este planteamiento son:
a) La relación interdisciplinar se generaría en torno a un determinado ob-jeto y no a partir de él, de forma que las distintas especialidades que abordanun determinado problema confluyan en estudios interdisciplinares y no que di-cho problema (u objeto) se diversifique dando lugar a especialidades del objeto.
b) Este sistema formal abierto permitiría abordar el estudio interdiscipli-nar de distintos objetos con sólo volver a especificar cuál sería el nuevo objetode estudio, núcleo del sistema y a qué relaciones daría lugar.
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EL MODELO INTERDISCIPLINAR EN SU DIMENSION TECNOLOGICA
Ahora bien, no podemos conformarnos con una descripción formal del mo-delo pedagógico, habría que concretar también su dimensión normativa, por
: t anto tendríamos que definir la validez del mismo cara al establecimiento de teo-rías explicativas del fenómeno educativo así como respecto a la elaboración deteorías que informasen sobre proyectos concretos de intervención en la reali-dad (teorías normativas). Esto nos permite construir un criterio evaluativo entorno a la adecuación o validez del modelo así definido. Todo ello nos lleva aplantear la cuestión del estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación(en nuestra terminología Pedagogía) no ya desde el punto de vista formal sinodesde el punto de vista normativo de la construcción y evaluación de dicho mo-delo en torno al problema de la adecuación de éste a la hora de abordar el aná-lisis y la construcción de teorías de intervención en la realidad.
El problema ante el que nos encontramos, por tanto, es el de definir mo-delos y teorías que, surgiendo de la realidad, planteen estrategias de accionescon vistas a la consecución de unos fines determinados y evaluar en el terrenopráctico, la adecuación de dichas estrategias al logro de dicho fin.
Todo modelo que fuese capaz de dar lugar a teorías que se mostraran efi-caces en la tarea de consecución de los fines planteados, se convertiría en unbuen modelo de intervención en la realidad cara a los intereses definidos pordichos fines; todo modelo que no diera lugar a la elaboración de teorías nor-mativas, o que diera lugar a teorías contradictorias, sería un mal modelo y ha-bría de abandonarse. Esto no significa, sin embargo, que todo modelo que sehaya mostrado como un modelo satisfactorio, quede establecido definitivamen-te ya que los fines educativos son múltiples y cambiantes y no todos los mode-los tienen plasticidad suficiente como para acomodarse a cualquier fin. Por otrolado tampoco cabe pensar que un modelo definido para conseguir unos finesdeterminados pueda ser adoptado por cualquier planteamiento ideológico al-ternativo, sin que ello suponga un replanteamiento global de todo el sistema.
Ahora bien, no podemos admitir que la práctica educativa sea concluyentey determinante. Será un factor más a tener en cuenta lo mismo que el aportemetodológico. Es decir, si por unificación o interacción teoría-práctica, se en-tiende que hay que partir de la realidad para poder establecer buenas reflexio-nes de alto contenido teórico, que nos sirvan para conocer mejor la realidad ypara definir estrategias o proyectos de intervención en la misma que se mos-trasen racionales, estamos de acuerdo en defender dicho planteamiento. Si esaunificación se diera sólo en base a y en torno al proceso educativo concreto (en-señanza), supondría, desde nuestra perspectiva, caer en el error tecnocrático deimaginar que todo modelo que, partiendo de la realidad educativa concreta, lo-gre definir normativas adecuadas según los principios de dicho modelo, pudie-se quedar establecido como el «modelo racional» por excelencia, con validez uni-versal. Es decir, que no admitiremos que las normativas que se muestren ade-cuadas a casos concretos de proceso de enseñanza-aprendizaje, puedan genera-
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lizarse a todos los casos posibles que se presenten en el ámbito educativo. Estosupondría elevar las formulaciones prácticas a niveles explicativos en tanto encuanto se tuviera que justificar lo legítimo de la generalización de dichas nor-matividades. Supondría una estrategia inductivista con la que no estamos deacuerdo.
Hemos afirmado en páginas anteriores, que la Pedagogía se con figurarácomo un sistema abierto; ahora bien, está claro que todo sistema para demos-trar su validez, tal como veíamos anteriormente, ha de ser capaz de generar teo-rías de intervención en la realidad y, tal como hemos explicitado, el problemaquedaría resuelto, a niveles normativos, si lográsemos tal definición.
No obstante queremos hacer hincapié en que dicha normatividad vienesiempre restringida por la prioridad o primacía de un determinado objetivo edu-cativo y dicha determinación es innegable desde el momento que en CienciasHumanas no se ha logrado desarrollar la tecnología capaz de dar lugar a unanormatividad general (de validez universal) para cualquier objetivo posible. Estoda lugar al establecimiento de teorías normativas restringidas (no sólo en el sen-tido en que lo estamos planteando sino también en el sentido de normativida-des parciales a las que tan acostumbrados nos tienen las tecnologías didácticasal uso).
El problema, no obstante, no es plantearse actuaciones en el medio nece-sariamente parciales. El problema es que las reconozcamos como tales. Aunquequizá pudiéramos plantearnos si no debiéramos intentar definir una normativageneral cara a la consecución del objetivo general de la educación, que puedey debe ser algo más que el reduccionismo didactista de la simple transmisiónde unos contenidos (intelectuales o ideológicos) o la simple adquisición de unasdeterminadas destrezas.
La educación debe ser algo más que la adquisición de matrices disciplinares(en sentido kuhnniano) que nos provea de posibles soluciones a problemas, seanéstos de índole práctica o intelectual. Debe ser una preparación para ejercitarla crítica racional de las mismas y la sustitución de éstas (en caso necesario) porotras más adecuadas a cada situación.
Por tanto habría de abordar la necesidad de desarrollar no sólo aptitudescognitivas sino también actitudes. Actitudes críticas y analíticas, que permitie-ran al individuo la transformación, tanto de sus esquemas cognitivos como latransformación del medio en que se desenvuelve. Actitudes que permitieranque el individuo no se viera sujeto a una serie de principios adquiridos sino quepermitieran a éste reconocer la provisionalidad de todo principio. Sólo así seconseguiría un individuo capaz de ser sujeto de su historia y no objeto de lamisma. Esta es la idea que subyace en nuestro planteamiento de hacia dóndedebe ir dirigida la formación del maestro y que esbozaremos más adelante.
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IMPORTANCIA DE LOS PRINCIPIOS TEOR1COS EN LAS DEFINICIONESPRACTICAS
Abordamos aquí la cuestión de la definición de programas de investigaciónen Pedagogía, como una discusión teórica que desemboca en definiciones prác-ticas respecto a la actividad educativa.
Gimeno Sacristán ha defendido que la investigación ha de tener efectos enla práctica educativa (5). Estamos completamente de acuerdo con sus arg-umen-tos, por tanto sólo nos queda dar una lectura de cómo vemos, desde la alter-nativa defendida en los apartados anteriores, esta relación entre teoría y prác-tica partiendo de dos vertientes:
a) La definición de programas de investigación en Pedagogía.
b) El correlato entre modelo teórico, ya definido, y la práctica educativa.
Respecto a los programas de investigación en Pedagogía, podemos caracte-rizarlos como proyectos de investigación que suponen la definición de unas re-glas metodológicas. Estas habrían de ser acordes con las características de la me-todología científica comúnmente aceptada, utilizando todos aquellos aportesepistemológicos y metodológicos de la ciencia que puedan suponer un avanceen la teoría de la inVestigación en Ciencias Humanas.
Dichos programas de investigación se materializarán en la constitución deequipos interdisciplinares donde deberán estar presentes aquellos especialistasen cada una de las disciplinas que, en su totalidad o parcialmente, abordan elestudio del fenómeno «educación» (historiadores, psicólogos, sociólogos, eco-nomistas, pedagogos, etc.).
Por otra parte la elaboración de estos programas de investigación debe par-tir de la realidad educativa como hecho social que se materializa en unas de-terminadas estructuras educativas, de enseñanza.
Por tanto, la investigación debe partir de los problemas reales que se pre-sentan en los procesos educativos y han de abordar éstos intentando, a travésdel análisis y comprensión de los mismos, elaborar nuevas estrategias de inter-vención en la realidad educativa, que procuren solventar aquellos problemas de-tectados en la consecución de los objetivos que se consideren valiosos.
Esto nos hace considerar la investigación pedagógica en torno a la defini-ción de técnicas eficaces para el logro de objetivos, considerando que los resul-tados deben fundamentalmente servirnos para afrontar la praxis educativa concriterios de racionalidad técnico-sociales (sin por ello menospreciar, todo lo con-trario, las aportaciones puramente filosóficas que han de servir de estímulo al
(5) Gimeno, J.: «Planificación de la investigación educativa y su impacto en la realidad)), en:Gimeno, J. y Pérez Gómez, A., cd«., La enseñanza.- su teoría y su priktIca. Madrid . Akal, 1983.
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discurso tecnológico, así como para abordar las cuestiones de «valores» que ge-neran la definición de los objetivos educativos).
Ahora bien, no podemos estancarnos en la elaboración de recetarios pre-tendidamente «científicos» de normas de actuación en la realidad. Lo que pre-tendemos es desembocar en reflexiones críticas sobre la educación con vistasa elaborar normatividades adecuadas a la consecución de fines propuestos, eva-luando y juzgándolas según la adecuación y el ajuste entre éstas y los fines aalcanzar; según también el logro de dichos fines y el carácter dogmático o crí-tico de éstos.
Consideramos que el llamamiento al análisis y evaluación de los rendimien-tos técnicos de la investigación pedagógica en la práctica educativa (la conexióncon la praxis educativa) es indiscutiblemente necesaria y no como mera defini-ción de buenas intenciones. Esta sería un factor intrínseco a la investigación yno adjunta a la misma. Además habría que considerar que en este cometido deanálisis crítico, debiera contemplarse no sólo el aspecto directamente depen-diente de la Pedagogía sino también aquellos que dependieran de todas las dis-ciplinas que se ven involucradas en la investigación y que generan las teoríaseducativas.
Por último queremos puntualizar que la propuesta de definición de progra-mas de investigación no pretende ser una justificación de la racionalidad técni-ca como criterio a-ideológico.
Retomando la afirmación que hemos hecho en apartados anteriores, segúnla cual todo modelo va a participar y definir una opción ideológica, y recor-dando que la definición de programas de investigación se enmarca dentro dela tesis epistemológica de Lakatos. Debemos, una vez más, hacer hincapié enque no se puede afirmar de ningún tipo de conocimiento, que este sea objetivoy neutral, menos aun cuando en el caso que nos ocupa, estamos ante un uni-verso teórico en el que las opciones valorativas van a estar presentes en todomomento.
Este aporte ideológico no ha de percibirse como un elemento negativo dela reflexión, antes bien, debe ser el motor de la crítica interna de la investiga-ción y las teorías resultantes de ella, pudiendo verse, a su vez, cuestionado se-gún los resultados que vayamos obteniendo en la investigación, como ha que-dado definido en anteriores apartados.
IMPORTANCIA DE LA FORMACION TEORICA DE LOS EDUCADORES
Hemos planteado que las teorías educativas deben surgir de un estudio in-terdisciplinar del hecho «educación». También hemos hablado de que dicho es-tudio interdisciplinar debe realizarse por un equipo de especialistas en las dis-tintas disciplinas que aborden el problema educativo. Queremos ahora especi-
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ficar el papel que, en dicha investigación, deben jugar el pedagogo y el maestro.
Si se admite la propuesta de que la Pedagogía va a ser la disciplina en queconfluyan aportaciones diversas sobre el objeto de estudio «educación»; si seha de admitir que dicha confluencia vendrá normativizada por el modelo pe-dagógico que hemos decidido adoptar, nos encontramos con que va a ser pre-cisamente el pedagogo el que normativice esa investigación interdisciplinar,siendo también por ello el encargado de elaborar la síntesis interdisciplinar quegenere teorías educativas. El papel del pedagogo va a ser, por tanto, fundamen-talmente teórico. Cabe entonces plantearse que el papel del maestro quedaríalimitado a la ejecución de lo que viene definido por los teóricos (sería un téc-nico de la aplicación práaica). Nada más lejos de nuestra intención.
Si retomamos la investigación pedagógica como la elaboración de progra-mas de investigación que han de partir del análisis y constatación de los pro-blemas de la realidad, para poder definir estrategias de acción que los superen,¿quién más impuesto en los problemas de la realidad educativa que aquel queestá en contacto directo con ella cotidianamente?
El maestro, por la formación recibida, y por el poco estímulo que general-mente recibe para realizar otra tarea que suponga algo más que el ser «prácti-co» de la educación, termina aceptando que su misión no es más que reprodu-cir unas determinadas pautas de acción que le permitan alcanzar los objetivosque le vienen establecidos, bien por los organismos directivos del sistema, bienpor aquellas teorías que ha decidido adoptar. (Esta decisión suele estar funda-mentada en el mejor de los casos en cuestiones de opinión más que en el aná-lisis riguroso de las distintas opciones posibles.) En cualquier caso, el maestroes un personaje que no participa activamente ni de las decisiones «políticas» nide las «teóricas» respecto a la educación.
Por otra parte, la formación recibida en las Escuelas Normales incide másen cuestiones de aprendizaje de contenidos (que en el mejor de los casos seránaquellos que más adelante los estudiantes de magisterio habrán de impartircomo maestros) y del aprendizaje de metodologías didácticas que se presentancomo recetas más o menos infalibles a la hora de comunicar contenidos. El es-tudiante de magisterio, el maestro después, termina considerándose como el«comunicador» más o menos eficaz, de la cultura académica establecida, peroen ningún caso es elaborador ni de esa cultura ni de esas estrategias normati-vas (6) y lo que es peor, termina en un inmovilismo teórico en el que ni siquieracabe plantearse ese tipo de cuestiones.
La formación del maestro, o educador, debe plantearse la necesidad de ha-cer de éste un vehículo eficaz en la transmisión de contenidos, pero para alcan-zar esa eficacia «técnica» no hay por qué renunciar a la dimensión crítica de lamisma.
(6) Nos referimos aquí a las grandes decisiones tecnicas, no a la normatividad restringida tanbien caracternada en el dicho popular de que «cada maestrillo tiene su librillo».
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La formación del educador debe responder a la adquisición, como bien hanapuntado otros autores (7), de conocimientos de alto contenido teórico que per-mitan al educador enfrentarse a la práctica con un bagage tal que le permitatomar decisiones en su actividad como educador. La profesionalización se ad-quiriría a través de la adquisición de conceptos basados en «una cuidadosa se-lección del currículo, una metodología adecuada en su formación y una expe-riencia práctica, como las tres condiciones básicas para su éxito en la prácti-ca» (8).
Ahora bien, si nosotros consideramos que el maestro debe también formarparte del equipo interdisciplinar que realice los programas de investigación enpedagogía, no podemos conformarnos con la formación encaminada a una pro-fesionalización técnica eficiente. Habría que tener en cuenta que su formaciónno podría concluir con la adquisición de conocimientos que le permitieran to-mar decisiones eficaces respecto a las pautas de intervención en la realidad. Laformación de ese maestro, que ha de intervenir también en la definición y rea-lización de proyectos de investigación, habría de contemplarse más como unaformación permanente que le permitiera ejercer un análisis crítico de la reali-dad educativa en su totalidad. El maestro debería contar con una formación losuficientemente sólida en cuestiones teóricas, como para que le capacitara parala toma de decisiones y a la vez le permitiera entender e incidir, desde su pers-pectiva de experto en intervención práctica, en el discurso teórico del que sur-gen las teorías educativas. Su papel estaría dirigido a informar de la realidad,pero para la elaboración de ese informe es imprescindible un conocimiento pre-vio de qué es lo significativo, lo relevante de la praxis educativa a la hora deemprender la labor de análisis. Esto lógicamente conlleva una formación epis-temológica que nuestros actuales maestros distan mucho de alcanzar en el es-tado actual de sus currículos académicos.
Sin pretender, por tanto, que el maestro se convierta en un «maestro detodo y aprendiz de nada», habría que iniciarle en un discurso teórico de másalto contenido, y eso quizá no sea una labor tan ardua si nos volvemos a situaren la perspectiva lakatosiana.
Creemos que una sólida formación en Historia puede conseguir que el es-tudiante de magisterio tome contacto con un discurso epistemológico lo sufi-cientemente amplio como para permitirle adquirir los rudimentos necesariosen esa labor de investigación de la que venimos hablando. Así, si en vez de es-tudiar la Historia de la Pedagogía (o de la Educación según los planes de estu-dio) como una narración sucesiva de teorías y teóricos que han sido, se abor-
(7) Gimeno, J.: «La formación del profesorado en la universidad. Las Escuelas Universitariasde Formación del Profesorado de E.G.B.», en: Revista de Educación, 269, enero-abril, 1982, 76-102.Stenhouse, L.: An introcluction of curriculum research and development. Londres, Ed. Heinemann. 1975,(Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1985).
(8) Gimeno, J.: «La formación del profesorado en la universidad. Las Escuelas Universitariasde Formación del Profesorado de E.G.B.». Revista de Educación, 269, 86.
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dase como una historia social de la educación, la cual se conforma en determinados momentos históricos de una determinada forma por la incidencia defactores sociales, culturales, económicos, científicos, etc. en una sociedad deter-minada, se lograría que se aprendiera algo tan sencillo pero a la vez tan impor-tante como que el conocimiento y las teorías científicas no surgen de la nada(como muchas veces parece en el discurso «culturalista))) que son el resultadode unas determinadas condiciones socioculturales en un momento determina-do, a las que las teorías intentaban dar satisfacción. Lo mismo que hemos afir-mado para la Historia de la Educación, serviría para las demás disciplinas delcurrículo. Ya no sería cuestión de mem _rizar fórmulas físicas o teorías lingüís-ticas solamente; se debería abordar también la historia de estas ciencias adqui-riendo los conocimientos de cómo en determinados momentos aparecen, se de-sarrollan, y se abandonan o establecen, determinadas teorías en las ciencias.
No queremos afirmar con esto que ei estudio histórico sea la panacea quesupere las grandes lagunas de formación curricular. Sólo apuntamos desde nues-tra perspectiva teórica, por dónde se podría iniciar unä reforma del currículum(que habría de ser lögic4mente más amplia) que posibilitara la adquisición deinstrumentos teóricos que permitieran al maestro, enfrentarse, con garantíasde éxito, tanto a la práctica educativa como a la labor de investigación en educa-ción.
EL MAESTRO COMO «PRACTICO» DE LA EDUCACION
Hemos afirmado, páginas atrás, que el maestro ha de ser el experto espe-cializado en los problemas de la práctica educativa, considerando que para ellodebe poseer una sólida formación teórica. Ahora queremos abordar el proble-ma del maestro como sujeto y objeto de la investigación educativa.
El maestro como sujeto investigador es el que comunica al resto de los es-pecialistas los hechos y realidades de la educación, las situaciones reales quehan de ser el punto de partida para la investigación interdisciplinar. Además,debe participar en el estudio interdisciplinario cuyo objetivo está en elaborarteorías educativas que den lugar a definiciones de normativas racionales parael logro de los objetivos propuestos. La adecuación de estas teorías generado-ras de normatividad ha de contrastarse en la realidad con el fin de establecerla validez o no de las teorías y de los procesos de intervención en la realidadque de ellas se desprendan. Por tanto, el maestro va a ser el encargado de es-tudiar el ajuste teoría-práctica en su realización concreta en el aula. Será el queinforme del resultado práctico de las teorías educativas.
Por otra parte, el maestro va a ser también objeto de la investigación en elsentido de que va a ser su tarea práctica la que va a ser normativizada por lasteorías educativas.
En este sentido, creemos que también el maestro debe ser objeto de estu-
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dio respecto a su papel de experto en acciones prácticas. Se han de estudiar lasestrategias de actuación del maestro en el proceso activo de enseñanza en elque se intentan alcanzar unos objetivos previamente establecidos; definiendo,en la medida de lo posible, cuáles han de ser sus pautas de actuación en el me-dio y entre qué límites han de estar éstas para adecuarse a la normativa definidapor la teoría educativa.
El papel del maestro como transformador de una realidad, transformacióncon la que se pretende alcanzar unos fines deseables, debe quedar lo suficien-temente definido como para asegurar que las inevitables tomas de decisionespuntuales, no vengan determinadas por sus apreciaciones «intuitivas» (en el malsentido del término) o su «buena voluntad», ante las situaciones espontáneasque siempre aparecen en el proceso educativo. Con esto no pretendemos afir-mar que en el proceso educativo todo pueda quedar establecido a priori. No con-sideramos el papel de la normatividad en ese sentido totalitario. Lo único queestamos defendiendo es que las normatividades establecidas por las teorías edu-cativas que hemos decidido adoptar bajo argumentos de racionalidad científi-co-social, sean lo suficientemente eficaces como para asegurar un mínimo deracionalidad técnica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso subraya-mos una vez más que de lo que se trata es de establecer límites entre las posi-bles actuaciones prácticas, no de determinar categóricamente lo que será lapráctica docente.
Quizá estas propuestas sean calificadas corno idealistas. No se nos escapa elhecho de que los actuales maestros bastante hacen con sobrevivir en un siste-ma que, muchas veces es el fiel reflejo del caos. No es nuestra pretensión pin-tar una realidad irreal.
Pretendemos hacer un llamamiento a los organismos oportunos para que,admitiendo que los profesionales de la enseñanza han de responder a unos cri-terios de eficacia igual que cualquier otro profesional en otros terrenos profe-sionales, hagan posible algo que tanto los responsables de la enseñanza, comolos enseñantes y los alumnos están deseando: que el sistema educativo alcanceun nivel aceptable de racionalidad.
En estos años en los que ya no se puede alegar que falten maestros, lo quesí se puede demostrar es que sobran maestros mal preparados, más que por de-sidia personal, por imposibilidad de realizar tarea alguna más allá de su labordocente. Los maestros, como cualquier otro colectivo profesional, deben tenerdisponibles períodos de investigación y puesta al día en su profesión y estocorresponde (debe normativizarlo) a los responsables de la Administración delEstado.
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LA GLOBALIZACION COMO FORMA DE ORGANIZACION
diäälidiJURJO TORRES SANTOME (")
El presente artículo trata de acercarse a una de las cuestiones que actual-mente ocupa buena parte de las preocupaciones del profesorado, especialmen-te en los niveles de la Educación Infantil y de la Educación General Básica. Cond pretendemos hacer efectivas algunas reflexiones que son consustanciales aesta problemática y que considero muy estrechamente ligadas a una cuestiónque, muchas veces, únicamente aparece centrada alrededor de aspectos técni-cos o de pura metodología, cuando en el fondo esta estrategia esconde muchomás.
Existen en la globalización dimensiones sociopolíticas implícitas, además delas estrictamente de estrategia pedagógica, que muchas veces tienden a pasara un segundo plano y que, personalmente creo que son las más decisivas a lahora de optar por una estrategia u otra de desarrollo curricular.
Así una vez hechas algunas aclaraciones en torno a la terminología queestá en juego en este trabajo, pasamos a centrarnos en lo que supone la globa-lización como forma de organización de un currículum. Comparamos las posiblesvirtualidades de este modelo con otros proyectos curriculares más tradiciona-les, como son los disciplinares.
Creemos que defectos muy importantes, consustanciales a una organizacióndisciplinar, fundamentalmente en estos niveles obligatorios del sistema educa.tivo y, por supuesto, en la etapa de Educación Infantil, pueden ser subsanadoscon estrategias globalizadoras. Aunque también se apuntan algunos peligros queestán al acecho en estas nuevas formas organizativas.
Las diferentes formas de globalización son analizadas seguidamente, finali-zando con algunas reflexiones en torno a las necesarias condiciones de caráctermás estructural que son precisas para avanzar y perfeccionar los diseños y de-sarrollos globalizados del currículo.
(*) Universidad de Santiago de Compostela.
Revista de Educación. núm. 282 (1987). pes. 107.170. 103
ACLARACIONES TERMINOLOGICAS
Actualmente, especialmente en las áreas anglófonas y anglófilas, el concep-to de globalización es entendido como «Educación global» o «Educación inter-nacional». Tal modalidad educacional se caracteriza por el estudio de núcleostemáticos teniendo en la base la constante referencia a las diversas áreas geo-gráficas y culturales del mundo. La educación global plantea la enseñanza-a-prendizaje sobre el trabajo con temas globalizados, como pueden ser el ambiente, la energía, el racismo, los conflictos lingüísticos, los derechos humanos, laalimentación, la población..., pero analizando tales contenidos con una visiórinternacionalista, viendo el mundo cArno integrado por partes que interactúarconstantemente, como sistemas interdependientes.
La educación global o internacional prepara de este modo a los jóvenes ciudadanos para una consciente participación en sus comunidades locales, nacionales e internacionales. La UNESCO en 1974 ya defendió la necesidad de estavisión transnacional.
Los objetivos de tal educación global incluyen entre otros:
1. Desarrollar competencias para percibir el ambiente particular como par-te de la sociedad global (mundial).
2. Desarrollar competencias para la toma de decisiones; para ello es nece-sario:
a) Percibir e identificar las consecuencias translocales, transnacionales.
b) Tomar en consideración los intereses de las futuras generaciones.
En nuestro ámbito cultural y lingüístico, sin embargo, será el termino.«Edu--cación ambiental», «Educación ecológica», o terminologías parecidas las que tra-duzcan el significado del que venimos hablando.
Para nosotros la palabra «Globalización» («Educación integrada» en los ám-bitos culturales anteriormente citados) viene a solaparse muchas veces con elvocablo «Interdisciplinaridad», al venir a significar en la práctica lo mismo.
INTRODUCCION AL CONCEPTO DE CURRICULO
El currículo escolar, en su acepción más reduccionista, estuvo, hasta no hacemucho tiempo, limitado a un listado de asignaturas que el alumno debía cursarcon la finalidad de ir haciendo sus estudios, su carrera (el vocablo currículo, ensu significación etimológica, se traduce por «carrera», «trecho que debe re-correrse», etc.). Otras preocupaciones inherentes a esa selección de contenidosy a su organización disciplinar permanecían generalmente silenciadas o ignora-das.
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Actualmente, a la hora de hablar del currículo son numerosas e inclusiveconflictivas las cuestiones que se concentran en torno a esta terminología, de-bido a la cantidad de cuestiones que aquí entran en liza.
Hablar de currículo supone hacer una elección por una modalidad de ense-ñanza-aprendizaje, la educación intencional, frente a la accidental o incidental,no intencionada, como puede ser la que se produce en las situaciones cotidia-nas, por ejemplo a través de las relaciones interpersonales de vecindad o amistad, las revistas y periódicos, la televisión, etc.
Construir y desarrollar un currículo supone llevar a termino todo un pro.ceso tecnológico y artístico que tiene como finalidad guiar la praxis educativay regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar unos de-terminados objetivos de orden intelectual, afectivo, fisico, social y moral, valio-sos individual y socialmente (Torres Santome, J., 1985, p. 13 y SS.).
La reflexión sobre este proceso de planificación del currículo es lo que vie-ne dando pie a la construcción de una teoría curricular, o sea, un campo dedebate acerca de los criterios científicos y sociopoliticos que deben estar pre-sentes en toda selección y justificación de los objetivos y contenidos culturalesque integran cualquier currículo y la traslación de esos contenidos a un plande acción en el aula, de cara a hacer eficaz esa intencionalidad educativa conlos alumnos a los que se dirige.
Son las teorías curriculares, o sea, los diferentes planteamientos teóricos decarácter político, filosófico, psicológico, sociológico, neurológico, etc., de losque disponen los profesores y especialistas en temas curriculares, los que guían,condicionan y dan lugar a diferentes diseños o proyectos curriculares, que seránecesario adecuar a las peculiaridades de cada centro y aula con la finalidad dehacer eficaz su desarrollo curricular, su puesta en acción.
En el diseño curricular será necesario tener presentes las diferentes áreasde conocimiento y experiencia o las distintas disciplinas que sirven para pro-ducir el vaciado y la selección cultural a que obligan los propósitos intenciona-les de la educación institucional, pero ya aquí, una vez dejado claro ese vacia-do, podemos programar una estrategia de acción curricular de carácter globali-zado.
Y es ya, fundamentalmente, en el nivel del desarrollo curricular, en la prác-tica cotidiana de enseñanza-aprendizaje en las aulas, donde las diferentes áreasde conocimiento y experiencia o las distintas disciplinas deben entrelazarse,complementarse y reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de construc•ción del conocimiento, de las teorías, conceptos, destrezas, actitudes, valores,hábitos que esa sociedad concreta considera que sus miembros necesitan parapoder actuar como personas activas, autónomas y solidarias. Es aquí donde losplanteamientos globalizadores e interdisciplinares cobran realidad. Planteamien-tos que permiten una mejor adecuación a las características psicológicas y físi-cas de los alumnos, hacen posible respetar sus niveles de desarrollo cultural,sus experiencias previas, sus preocupaciones e intereses, etc.
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CONCEPTO DE GLOBAL1ZACION
El concepto de «globalización», en su acepción diferencial, frente al de «in-terdisciplinaridad», generalmente está fundamentado por razones de carácterpsicológico relacionada' s con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño,lo que nos llevará al diseño de modelos curriculares que respeten esa idiosin-crasia del desarrollo y del aprendizaje infantil. Por consiguiente es un términorelacionado estrechamente con una específica forma metodológica de organi-zar la enseñanza para facilitar el aprendizaje y desenvolvimiento del alumno.
Esta estrategia didáctica no es algo precisamente nuevo, que surge en la ac-tualidad, sino que ya desde principios de este siglo se justificó su necesidad porrazones psicológicas, fundamentalmente. Así, desde la Psicología, E. Claparedeen 1908 publica una observación que realizó sobre su hijo de cuatro años y me-dio, quien podía reconocer las páginas en las que había fragmentos de unas can-ciones que le gustaban, aunque no sabía leer el texto ni la música. E. Claparedelo explicaba diciendo que el niño tenía una «percepción sincrética». Términoéste que fue tomado de Renan, quien en su libro El futuro de la ciencia describela evolución histórica del espíritu humano, y nos dice que la primera etapa evo-lutiva es el sincretismo. Los niños tendrían así una estructura psíquica similara la de los primeros integrantes de la especie humana.
Otras investigaciones psicológicas que nos confirmarán este carácter globaldel niño, también a principios de este siglo, son los estudios que realizan los psi-cólogos alemanes Wertheimer, Köhler, Koffica y Krüger y el descubrimiento delo que ellos denominan estructura Gestalt. Esta peculiaridad infantil será tam-bién subrayada por las investigaciones de: H. Wallon, cuando habla de la im-portancia del acto global; G. H. Luquet y sus estudios sobre los dibujos infan-tiles. Es también obligado recordar a J. Dewey, quien en su libro Cómo pensamosescribe en diversos momentos sobre fenómenos que pertenecen a esta catego-ría, etc.
Basándose en estas razones, un pedagogo como O. Decroly nos dirá que lapercepción global de objetos, hechos y situaciones, como consecuencia de la cu-riosidad y la necesidad, los convertirá en Centros de interés. Los Centros de in-terés son, por lo tanto, las ideas-eje en torno a las que convergerán las necesi-dades fisiológicas, psicológicas y sociales del individuo. De ellos se servirá en supropuesta de desarrollo metodológico para las aulas, sobre la base de las tresfamosas etapas de: observación, asociación y expresión.
O. Decroly, sin embargo, propondrá el término globalización como másapropiado, frente a otros vocablos de su epoca, como eran los de sincretismoo esquematismo. «Proponemos —escribe O. Decroly— globalización, como másgeneral que poder sincrético y que esquematismo: el primero conviene sobre todopara designarlo en el estado perceptivo, el otro implica un análisis previo y su-pone una síntesis completa» (Decroly, 0., 1965, p. 25).
El modelo pedagógico que se derivará de esta psicología vendrá a ser lo
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opuesto a la metodología imperante en esas épocas, analítica-sintética. El plandidáctico que O. Decroly propone, teniendo en cuenta los fines de la educacióny las investigaciones de ciencias básicas como la Psicología, la Fisiología y la So-ciología, lo define en torno a cuatro criterios principales:
A. «El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todassus partes han de relacionarse entre sí, formando un todo indivisible.»Frente a un estudio parcelado en disciplinas y temas independientes,frente a una atomización de conocimientos, bajo los que subyacía unapsicología asociacionista del aprendizaje, él defenderá la idea de un es-tudio de la realidad tal y como se presenta ante el niño, globalmente,eligiendo una idea eje, un centro de interés que unifique y otorgue sen-tido a esa globalidad.
B. «Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un pro-vecho máximo de la enseñanza dada» O. Decroly pasa de este modo adefender el principio de la individualización.
C. «Todo ser humano debe poseer un mínimo de conocimientos que le permitancomprender las exigencias de la vida en sociedad, las obligaciones que impone ylas ventajas que de ello resulta; en una palabra, que lo pongan en situación deadaptarse a ella gradualmente.»
D. «Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo de to-das las fases de la individualidad infantil» (Decroly, O., y Boon, G., 1968,pp. 12-14), que promueva el desarrollo integral de su personalidad indi-vidual y social.
O. Decroly, teniendo como fundamento estos cuatro criterios básicos, jus-tificados sobre la base de las necesidades e intereses del niño, y de su carácterglobal en la captación de la realidad, propone una estrategia metodológica entorno a centros de interés significativos para el alumno. Su metodología pue-rocéntrica subordinará la intervención didáctica a los intereses del niño, perointereses que, según él, estarán condicionados por sus necesidades naturales, y,por lo tanto, comunes e inamovibles para todos los niños. La educación sigueasí los ritmos del desarrollo natural, de una especie de ley de desarrollo inter-no, y lo único que tenemos que hacer es dejar hacer, dejar crecer naturalmen-te. Sin embargo hoy sabemos que el desarrollo de esa ley interna no es exac-tamente así, sino que esos intereses se despiertan en el enfrentamiento con larealidad, por lo que no tendrán ese carácter de universalidad. El ambiente so-cio-cultural concreto en el que está inmerso el niño, como miembro de una es-pecífica sociedad, será el que irá haciendo surgir y desaparecer los intereses in-fantiles.
Vemos así, por consiguiente, cómo el concepto de enseñanza globalizada seremonta a las corrientes reformistas de la didáctica de principios del presentesiglo, aunque posteriormente esas razones de índole psicológica que venían sir-viendo de fundamentación serán discutidas y ampliadas por otros autores con-
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temporáneos, como por ejemplo jean Piaget, quien frente a teorías como lasde la Gestalt, que venían defendiendo que el principal instrumento para el de-sarrollo cognitivo era la percepción, demostrará que el verdadero motor del co-nocimiento y del aprendizaje es la acción, y que todo conocimiento, por lo tan-to, es una construcción. J. Piaget nos dirá que cualquier percepción va a conferira los elementos percibidos significados vinculados con la acción que precedióa su percepción.
CONCEPTO DE INTERDISCIPLINARIDAD
El término «interdisciplinaridad» surge, sin embargo, conexionado con la fi-nalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea una cienciaexcesivamente compartimentalizada y sin comunicación interdisciplinar. En estesentido la crítica a la compartimentalización de las materias correrá pareja conla que se dirige al trabajo fragmentado en los sistemas de producción de la socie-dad capitalista, a la separación entre el trabajo intelectual y el manual, entrela teoría y la práctica, entre los diversos puestos de trabajo en una estructurade producción capitalista, entre humanismo y técnica, etc.
Desde el punto de vista histórico la tendencia a la diferenciación del cono-cimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomos es algo que se vieneconcretizando desde comienzos del siglo XIX, vinculado al proceso de transfor-mación social que se estaba dando en los paises europeos más desarrollados yque necesitaba de una especialización en concordancia con la división materialdel proceso productivo que la industrialización favorecía. Las técnicas y saberesse fueron diferenciando progresivamente; los lenguajes que las caracterizabana su vez se fueron especializando y circunscribiendo a ámbitos específicos. Sur-ge de este modo el concepto de disciplina con un objeto, métodos y procedi-mientos específicos.
Según Marcel Boisot una disciplina vendrá caracterizada por tres tipos de ele-mentos:
«1. Objetos observables y/o formalizados, ambos manipulados por me-dio de métodos y procedimientos.
2. Fenómenos que son la materialización de la interacción entre estosobjetos.
3. Leyes —cuyos términos y/o formulación dependan de un conjuntode axiomas— que den cuenta de los fenómenos y permitan predecir suoperación.
Los elementos de este conjunto, dotado de relaciones internos y/o ex-ternos, se revelan a través de fenómenos que a posteriori, confirman oanulan las axiomas y las leyes» (Boisot, M., 1979, 1. reimpr., p. 101).
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Van surgiendo de este modo paulatinamente numerosas disciplinas cientí-ficas que como conjuntos ordenados de conceptos, problemas, métodos y téc-nicas, organizan nuestro pensamiento y nos posibilitan el análisis e interaccióncon la realidad.
Esta gran diferenciación de disciplinas va a influir en todo el ámbito cientí-fico y en la vida pública en general. Surgirán numerosos campos científicos, in-cluso relacionados con el mismo objeto de estudio, pero manteniendo una to-tal desconexión e ignorancia entre ellos, lo que producirá una incapacidad a lahora de la comprensión real de tal fenómeno. Esta problemática situación serápronto comprendida como esterilizante, lo que hará que surjan, desde diversoscampos científicos e instituciones, importantes intentos de conexionar esa dis-persión sobre la base de diferentes fórmulas y con finalidades varias. Hacen asísu aparición numerosos conceptos y clasificaciones de esos conceptos, vincula-dos a la idea de interdisciplinaridad.
Especialmente conocida y divulgada será la distinción que realiza ErichJantsch en el Seminario de la 0.C.D.E. (0.C.D.E., 1979, 1. reimpr.) entre:
— Multidisciplinaridad.— Pluridisciplinaridad.— Disciplinaridad cruzada.— Interdisciplinaridad.— Transdisciplinaridad.
Estos conceptos hacen referencia a las formas de relación entre las diversasdisciplinas, a las diversas etapas de colaboración y coordinación entre las diver-sas especialidades.
— La Multidisciplinaridad refleja el nivel más bajo de coordinación. Ven-driä a ser la mera yuxtaposición de disciplinas que son ofrecidas simultánea-mente, pero sin hacer explícitas las posibles relaciones entre ellas. Así por ejem-plo: la Historia, la Física y la Pintura.
— La Pluridisciplinaridad es la yuxtaposición de disciplinas más o me-nos cercanas, dentro de un mismo sector de conocimientos. Por ejemplo: Físi-ca + Química; Biología + Matemáticas; Sociología + Historia. Es una forma decooperación que tienen por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esasdisciplinas. Viene a ser una relación de mero intercambio de informaciones, una sim-ple acumulación de conocimientos, pero en realidad no contribuye a una pro-funda modificación de la base teórica, problemática y metodológica de esasciencias en su individualidad. Es un comunicación que no las modifica interna-mente. No existe en este nivel todavía una profunda interacción o coordinación.
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— La Disciplinaridad cruzada. Axiomática de un sola disciplina que es im-puesta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico, loque en consecuencia crea una rígida polarización que pasa a través de las dis-ciplinas en dirección a una axiomática disciplinaria específica. Se da, de estemodo, un control rígido impuesto por un objetivo de una disciplina concreta,por ejemplo, el uso de métodos propios de una materia que se transfieren me-cánicamente a otras.
— La Interdisciplinaridad, propiamente dicha, en la que se establece unainteracción entre dos o más disciplinas, lo que dará como resultado una inter-comunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una trans-formación de sus metodolog-ías de investigación, una modificación de concep-tos y terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas materias se dan in-tercambios mutuos y recíprocas integraciones.
— La Transdisciplinaridad. Nivel superior de interdisciplinaridad, dondedesaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistematotal que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas disci-plinas. La integración aquí se daría dentro de un sistema omnicomprensivo, enla persecución de un ideal de unificación epistemológico, cultural y subjetivo.
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Otros autores como C. Scurati establecen, a su vez, seis posibles relacionesinterdisciplinarias en orden creciente de interrelación:
1. Interdisciplinaridad heterogénea.2. Pseudointerdisciplinaridad.3. Interdisciplinaridad auxiliar.4. Interdisciplinaridad compuesta.5. Interdisciplinaridad complementaria.6. Interdisciplinaridad unificadora (Scurati, C. y Damiano, E., 1977,
pp. 27-28).
A. Interdisciplinaridad lineal, cuando una ley tomada de una disciplina se uti-liza para explicar fenómenos de otra. La Historia de la Ciencia constata cómonumerosos ejemplos de leyes originarias de una disciplina concreta se transfie-ren a otra.
B. Interdisciplinaridad estructural. Cuando las interacciones entre dos o masmaterias llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la es-tructura básica de una disciplina original, la cual no puede ser reducida a la coor-dinación formal de sus generadoras. Ejemplo: La Cibernética, disciplina que sedesarrolla a partir de estructuras de otras disciplinas como las matemáticas, in-formática, neurofisiología, tecnología, etc; u otros campos hoy también ya con-sagrados por su grado de desarrollo y nivel de productividad como la Sociolin-güística, la Bioquímica, la Psicolingüística, etc.
C. Interdisciplinariclad restrictiva. Aquí se acota el campo de aplicación decada materia en orden exclusivamente a un objetivo concreto de investigacióny a un específico campo de aplicación. Por ejemplo, en un proyecto de urba-nismo la colaboración de la psicología, arquitectura, sociología, economía..., im-pondrán cada una un número de restricciones que, tomadas en su conjunto, de-limitaran el área de posibilidad dentro de la cual puede situarse el proyecto (Boi.sot, M., 1979, I. reimpr., pp. 103-108).
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El mismo Jean Piaget también distinguirá entre:
1. Multidisciplinaridad.2. Interdisciplinaridad.3. Transdisciplinaridad.
Para Piaget la finalidad de la investigación interdisciplinaria es la de procu-rar una recomposición o reorganización de los ámbitos del saber, a través deuna serie de intercambios que consisten, en realidad, en recombinaciones cons-tructivas, que superan aquellas limitaciones que impiden el avance científico.En este sentido llama poderosamente la atención la fuerza y potencial explica-tivo que poseen interacciones, ya asumidas por todos, como por ejemplo: la so-ciolingüística, la bioquímica, la biotecnología, la físico-química, las ciencias dela educación, etc. Vemos por consiguiente como la interdisciplinaridad es un ob-jetivo nunca completamente alcanzado y de ahí que deba ser permanentemen-te buscado. Es una condición necesaria para la investigación y la creación demodelos más explicativos de esta realidad tan compleja y difícil de abarcar.
ORGANIZACION DEL CURRICULO
1. El currículo disciplinar
Sin embargo, pese a todas estas justificaciones y clasificaciones de interdis-ciplinaridad, la forma más general de organizar el currículo fue y sigue siendo,la disciplinar, o «currículo puzzle» en la terminología de B. Bernstein, conse-cuencia de una «clasificación fuerte», en la que los contenidos del currículo es-tán aislados unos de otros, sin relación ninguna (reflejo de otras separacionesen el mundo de la producción: trabajo manual trabajos intelectual, ...) y conse-cuencia también de un «marco de referencia fuerte» en el que el grado de con-trol que los profesores y los alumnos tienen sobre el diseño y desenvolmientodel currículo es mínimo. Estos no disponen, en consecuencia, de un margen deopciones posibles entre las que decidir qué contenidos seleccionar para impar-tir, su forma de organización, etc. Los resultados son, entre otros, la incom-prensión de lo estudiado a la fuerza, por coacción más o menos manifiesta, pues-to que tal fragmentación de conocimiento incidirá en la dificultad para com-prender lo estudiado-memorizado. Se produce en esta situación un conocimien-to académico descontextualizado de la realidad y con una única finalidad, el su-perar las barreras «consideradas necesarias, para pasar al curso superior. En nin-gún momento se contempla ese conocimiento como un medio para compren-der esa realidad cotidiana y problemática en la que viven los alumnos. Surge,consiguientemente, una forma especial de conocimiento que es el conocimien-to académico, que, a su vez, es embalsamado en los libros de texto con una in-tención de «ahorrarnos trabajo» al presentarse yo «el» conocimiento seleccio-nado y con una pretensión de neutralidad ideológica. Se produce de esta ma-
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nera un ocultamiento del significado de ese conocimiento; ocultamiento que sefavorece al impedir o no-favorecer una comprobación de ese mismo saber enla experiencia diaria y se contribuye, asimismo, a generar una especie de vene-ración y aceptación crítica de todo aquello que se presente por escrito o bajofirma de renombre. Se consigue, por lo tanto, que los alumnos no reflexionensobre su experiencia cotidiana y memoricen una realidad lejana, cuando noinexistente, que es la que reflejan los libros de texto.
Los educandos pasan a ver los conocimientos escolares como un elementomás a consumir, como cualquier otro objeto de esta sociedad de consumo y acu-mulación, relegando a un puesto muy secundario, cuando no olvidando-anu-lando, la capacidad crítica, de reflexión, sobre los puntos de vista conflictivosque en el conocimiento científico se manifiestan, sobre el contexto y los con-dicionamientos sociales de toda investigación. Se prohibe, o no se favorece, todaactividad dirigida a constatar que todo conocimiento está producido en un es-pecífico contexto socio-económico-político que lo mediatiza y condiciona.
Se olvida, en consecuencia, en palabras de M.W. Apple y N. King, que «losconocimientos, tanto el manifiesto como el encubierto, que se encuentran enlos ambientes escolares, y los principios de selección, organización y evaluaciónde estos conocimientos, constituyen opciones dirigidos por valores dentro deun universo mucho más extenso de posibles conocimientos y principios de se-lección» (Apple, M.W y King, N., 1983, pp. 38-39). Se procura ignorar la pro-blematicidad y el conflicto de datos que existe en las disciplinas a las que serefiere el currículo, así como también son ocultadas las relaciones siempre exis-tentes entre ideología y conocimiento.
Es necesario, por lo tanto, no únicamente analizar el conocimiento que serefleja en los libros y materiales escolares, especialmente en los libros de texto,a qué intereses sirven, qué línea científica representan, etc., sino también ana-lizar las ausencias temáticas, aquellos temas o visiones científicas, materiales,etc., que se ocultan, que se pretende que «no existan». No olvidemos que todoello será el resultado de decisiones y valoraciones intencionadas, aunque nosean manifiestas, aunque no seamos conscientes de ellas. Los materiales, y es-pecialmente los libros de texto enseñan también a través de lo que ocultan.
Otra característica también muy importante de este currículo centrado enasignaturas es que mediante el recurso a la lección magistral el profesor, la ma-yoría de las veces, apalanca su poder y prestigio al tiempo que legitima, dog .matiza, ese mismo conocimiento que él transmite. Simultáneamente esa mismalección magistral, como escribe P. Bordieu «transmite mucho más que su contenidoliteral: propone un ejemplo de proeza intelectual y, por tanto, define indisociablemente lacultura legítima; facilidad, elegancia, brillantez y brío son cualidades propias del acto detransmisión que marcan la cultura transmitida, que se imponen a la vez que ella a losque la reciben bajo esta formar (Etordieu, P., 1983, p. 30). El aspecto estético de laoratoria pasa a ser tan o más importante que los contenidos de la lección magis-tral.
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Sin embargo, la crítica a este modelo de currículo puzzle no está únicamen-te motivada por los instrumentos primordiales, en muchas ocasiones casi los ex-clusivos, del que se sirven, el libro de texto y la lección magistral, sino tambiénpor la forma cómo se diseña, se organiza la acción curricular y se evalúa.
Con respecto a toda esta problemática, creo que pueden ser de gran clari-dad, facilitadoras de la reflexión sobre estas cuestiones, y que sirven para cual-quier forma de organización del currículo, las preguntas que, sobre el conoci-miento que se propone o se produce en el aula, nos propone H. Giroux:
«1. ¡Qué se incluye como conocimiento en el currículo?
2. ¡Cómo se produjo tal conocimiento?
3. ¡Cómo es tal conocimiento transmitido en el aula?
4. ¡Qué clase de relaciones sociales en el aula son válidas y reproducen los pla-nes y normas expresadas en las relaciones sociales «aceptadas» de los luga-res de trabajo?
5. ¡A quién le está permitido «legitimar»firmas de conocimiento?
6. ¡A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¡Cómo son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediadas a tra-vés de formas aceptables del conocimiento escolar y de las relaciones sociales?
8. ¡Cómo los métodos predominantes de evaluación sirven para legitimar las for-mas actuales de conocimiento?iGiroux, H., en Giroux, H.; Penna, A. yPinar, W. (eds.), 1981, p. 104).
En líneas generales podemos agrupar las principales críticas que se puedenrealizar al currículo basado en disciplinas aisladas sobre los argumentos siguien-tes:
A. Se presta una insuficiente atención a los intereses de los alumnos, quedeberían ser el principal punto de focalización de un programa educativo, y, asi-mismo, se desconsidera el plantearse qué puede motivar esos intereses.
B. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de esosalumnos concretos, sus niveles de comprensión, sus modos de percepción indi-vidual y sus ritmos de aprendizaje, lo que no contribuirá a la estimulación delos necesarios conflictos sociocognitivos, favoreciendo, en consecuencia, un tra-bajo intelectual casi exclusivamente memorístico.
C. La problemática específica de su medio socio-cultural y ambiente sue-le ser ignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recur-so educativo que se emplea son los libros de texto. Las principales preocupa-ciones económicas y políticas de cada editorial impiden el prestar suficienteatención a las problemáticas más locales.
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D. El currículo puzzle obstaculiza con demasiada frecuencia, o no estimu-la, las preguntas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas dentro delos límites de las áreas disciplinares.
E. Se da asimismo una inhibición de las relaciones personales entre losalumnos entre sí y entre los alumnos y los profesores, a causa de la artificialdesmembración de la realidad en asignaturas, y en la mayoría de los casos coad-yuvada por la tiranía del libro de texto.
F. Se producen, con demasiada frecuencia, dificultades de aprendizaje pro-venientes de un constante cambio de atención de una materia a otra, y a queno se pueden comprender bien los posibles nexos entre tales asignaturas.
G. El currículo por asignaturas suele ocasionar una incapacidad para aco-modar en el currículo los problemas o cuestiones más prácticas, vitales e inter-disciplinares tales como la educación sexual, la educación para la salud y con-tra las drogas, la paz y el desarme, el paro, la contaminación.., y en general casitodas las cuestiones de actualidad.
H. La unión entre las distintas asignaturas no se produce, y tampoco seproporcionan soportes para poder hacerlo.
1. El currículo centrado en asignaturas lleva también a una inflexibilidaden la organización, tanto del tiempo como del espacio y de los recursos huma-nos, por lo que actividades educativas muy deseables como por ejemplo: visi-tas, excursiones, salidas fuera del aula, seminarios de mayor duración tempo-ral, etc., no pueden ser realizadas, o se les ponen demasiadas trabas.
J. La estructura de disciplinas desalienta, no favorece la iniciativa del alum-no para un estudio e investigación propio. No estimula la actividad crítica y lacuriosidad intelectual.
K. El profesor, por otra parte, en la medida que se ciñe a un libro de tex-to se convierte en un «organizador organizado», carente de autonomía, sin po-der de decisión y sin control. Figura totalmente opuesta a la tan defendida hoydel «profesor como investigador», capaz de diagnosticar lo que sucede en suaula, de tomar las necesarias decisiones, de evaluar adecuadamente tanto el di.serio como el desarrollo curricular.
2. El currículo Globalizado
Ante estas y otras críticas, por un parte, al modelo de currículo de disci-plinas y, por otra, las ventajas de una investigación y estudio interdisciplinar,cobra fuerza la alternativa del currículo globalizado. Globalización que se de-fiende, principalmente, con dos grupos de argumentos:
1. Con argumentos epistemológicos y metodológicos relacionados con laestructura sustantiva y sintáctica de la ciencia.
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2. a) Sobre la base de razones psicológicas y pedagógicas.b) Con argumentos sociológicos.
1. Según P. H. Phenix todas las ciencias poseen dos estructuras: una con-ceptual (sustantiva) y otra metodológica (sintáctica).
El avance de la investigación ocurre, la mayoría de las veces, cuando los cien-tíficos más creativos comienzan a utilizar conceptos, modos de pensamiento ymétodos de una disciplina para investigar en otro campo diferente. Una ojeadarápida a cualquier medio de difusión de investigación científica nos muestraque hoy la investigación más importante está realizada por grupos de especia-listas de diferentes disciplinas que se comunican e intercambian critica y creati-vamente datos, conceptos, problemas, métodos, etc. Una ciencia integrada, suenseñanza, nos ayudará a que los estudiantes analicen los problemas, no sólodesde una perspectiva única y concreta, sino también desde el punto de vistade otras disciplinas diferentes.
2.a) Los argumentos psicológicos y pedagógicos son hoy en día los más di-vulgados.
Las necesidades e intereses de los alumnos se verán aprovechados educati-vamente mediante un currículo globalizado que respete la idiosincrasia de susestructuras cognitivas, en ese momento específico de su desarrollo. La peculia-ridad del pensamiento del niño hasta su adolescencia hace que una ciencia in-tegrada, o un programa interdisciplinar, pueda dar satisfacción a esos proble-mas concretos a los que debe responder, con los que se tiene que enfrentar.Tener en cuenta este desarrollo del niño es lo que nos llevará a no forzarle porel camino, ahora prohibido hasta la adolescencia, de las ideas abstractas y queson las que favorece más un programa de asignaturas independientes.
Los niños, además, no aprenden con el mismo orden lógico que sirve paraorganizar una disciplina científica, puesto que sus estructuras cognitivas van apeculiarizar la adquisición, asimilación y retención del conocimiento.
La motivación para el aprendizaje se va a ver favorecida con la globaliza-ción al existir una mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio/inves-tigación más familiares, y tópicos o problemas que los estudiantes encuentranmás interesantes. Los alumnos ven ahora que esa actividad diaria del aula, losusos de metodologías científicas, conceptos, etc. sirven para solucionar sus pro-blemas en la vida real, comprender esa realidad cotidiana, e ir pasando de con-ceptos erróneos sobre la realidad a una comprensión más exacta y verdadera,mediante la estimulación de conflictos cognitivos adecuados a su desarrollo, laconfrontación de sus subjetividades, etc. El conocimiento escolar deja de ser,consiguientemente, algo válido únicamente para esa situación de «laboratorio»,extraña, que era el aula en los diseños y desarrollos curriculares tradicionales.
El desarrollo del pensamiento crítico del alumno, y su socialización en ge-neral, se favorecen con los programas globalizados al facilitarse la comprensiónde las relaciones entre la ciencia y la sociedad, al ayudarle a reflexionar, com-
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prender y criticar los valores e intereses que un determinado conocimiento, oforma de conocimiento, promueve y favorece.
2.b) Los argumentos sociológicos para un currículo globalizado son teóri-camente muy abundantes, sin embargo en la práctica son más problemáticos,a pesar de lo que a simple vista pueda parecer.
La globalización se defiende, desde esta perspectiva, como una forma deeducación que favorece el compromiso del alumno con su realidad y por tanto,una participación más activa, responsable, crítica y eficiente en ella.
Se argumenta que dado que la experiencia humana es de carácter globali-zador el estudiante debe aprender a enfrentarse con ella, saber que sus decisio-nes van a estar condicionadas por múltiples razones. Sus juicios y sus accionesde influencia van a venir mediatizadas por esa característica de globalidad dela experiencia humana. Pero a pesar de ello no deberemos olvidar nunca que estenombre de globalización puede quedar en la práctica reducido a un simple es-logan, y, por tanto servir a unos fines socio-políticos ocultos, que los profesoresno controlamos bien y que se ven favorecidos como consecuencia de decisio-nes tomadas desde otras instancias superiores al aula: Administración, editoria-les, direcciones escolares, etc. En este sentido, los profesores podríamos decirque hacemos currícula globalizados, y por lo mismo aparentemente progresis-tas, pero en realidad podrían resultar similares a los de cualquier otro profesoren sus finalidades ocultas, o sea, venir a reflejar valores y fines de la educacióntradicional y reproductores de esas desigualdades socioeconómicas y culturalesde la situación social actual, aunque, eso sí, avalados socialmente por un eslo-gan progresista y prestigioso como es el del «currículo globalizado».
Pero no olvidemos que la fuerza de un eslogan, como dice TH. S. Popkewitz(Popkewitz, TH.S., 1980, p. 304), está en que puede crear la ilusión de que unainstitución está respondiendo efectivamente al entorno social donde está ertcla-vada, y, sin embargo, en la realidad práctica a lo que efectivamente sirva seana otras necesidades e intereses de los expresados públicamente. Un ejemplo deesto lo tenemos también en otro eslogan referido a la «formación del profesorbasada en la práctica», y que en la inmensa mayoría de las veces se utilizó parapromover unas destrezas prácticas en la formación y reciclaje de los maestros:aprendizaje de técnicas de mimo, marionetas, cerámica, baile, empleo de la im-prenta escolar, la correspondencia escolar, la maniobralidad en la formulaciónde taxonomías de objetivos operativos, etc., pero que simultáneamente contri-buyó a seguir divulgando entre los docentes la «inutilidad» de las teorías didác-ticas, psicológicas y sociológicas, con lo que en la realidad lo que se consiguiófue continuar anulando la capacidad de reflexión de los profesores. Siguió vivoentre los profesores la idea de un antagonismo entre teoría y práctica. Creoque se puede constatar este error también en iniciativas tan interesantes comolas Escuelas de Verano que los propios profesores planifican y realizan, y en don-de es raro encontrarse con los cursillos o talleres llamados «teóricos».
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El eslogan sugiere la necesidad de una reforma en la situación existente,pero en su dimensión oculta y/o manifiesta perpetua las prácticas actuales.
Una importante dosis de ambig-üedad es característica de los eslóganes, y sino nos enfrentamos a ellos adecuadamente corremos el riesgo de seguir contri-buyendo a favorecer los intereses contra los que surge tal eslogan. Así, el currí-culo globalizado en muchas ocasiones se queda reducido a un mero Latssezdonde el alumno hace lo que quiere, o no lo hace porque no recibe ayuda su-ficiente, y donde el profesor carece del más mínimo control de la situación, otodo lo más a lo que llega es a una exclusiva preocupación por la disciplina.No existe en estos casos un pensamiento-fuente de carácter pedagógico, psico-lógico, sociológico, etc., que guíe esa globalización. En estas aulas puede inclusoreinar una gran actividad, pero no es una actividad a la que le saquemos pro-vecho. Los alumnos pueden aparentemente moverse, actuar mucho, pero sinque en ellos se provoquen los necesarios conflictos socio-cognitivos, fruto deuna interacción grupal y de una «provocación» del profesor o del medio orga-nizado por el docente, con la clara finalidad de provocar reestructuraciones in-telectuales, o lo que es lo mismo, el progreso intelectual. Son clases en las queel professor no acostumbra a reflexionar suficientemente sobre lo que allí estásucediendo, donde se discute poco, o nada, lo que se está haciendo, y por qué.No se planifica mínimamente la actividad sobre la base de los datos que nosdaría una buena formación didáctica, psicológica y sociológica, fundamental-mente, y su constante contrastación a partir de una cuidada observación de esosalumnos sobre: cómo piensan; como interaccionan entre ellos, con el profesor,y con el medio en general; cuáles son sus preocupaciones e intereses; de quérecursos se disponen o se pueden disponer; cómo es la organización, etc.
En estas clases de «dejar hacer, no existe un control de la validez de lo quesucede, el profesor no se plantea constantemente hipótesis que intenta com-probar y modificar o no según los resultados. Es un laissez faire donde no inte-resa una evaluación de lo que sucede, ya que tampoco hubo una programaciónde lo que hacer. No acostumbra tampoco a existir un trabajo de colaboración,de discusión entre el grupo de profesores del centro o de la localidad a la horade plantearse cualquier innovación curricular.
Dentro de esta globalización como slogan o como «dejar hacer» suele fun-cionar implícitamente un pensamiento potencialmente peligroso: todo lo quesuponga diversión, amenidad para los niños es bueno, y, al contrario, todo loque resulte aburrido, costoso o molesto es malo. La segunda parte de este di-lema tiene todas las probabilidades de resultar una verdad aceptable por todos,pero no es así la primera afirmación, :puesto que amenamente podemos estartransmitiendo mensajes muy dañinos e injustos. Un ejemplo de esta posibilidadde alegre manipulación lo tenemos en la publicidad o en numerosas películascon las que es seguro que nos divertimos, pasamos un buen rato, pero dondesu dimensión educativa no es tan -positiva como debería ser. Para reafirmar estopodemos constatar cómo es a través de divertidas películas, cómics, anuncios pu-blicitarios, juguetes, juegos, libros.., y clases, como se transmiten valores que con
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tribuyen a reproducir y, consiguientemente, impedir que se transforme esta so-ciedad clasista injusta que teóricamente rechazamos. Obstaculizamos la libe-ración del ser humano haciéndolo más dependiente, eso sí, de una forma ale-gre y divertida. De ahí el peligro de los eslóganes en los que una ambigüedadlingüística sirve a unos intereses socio-políticos que a primera vista no capta-mos, si no reflexionamos críticamente.
Ya vimos antes cómo el currículo disciplinar se basa en una «selección dedeterminados tipos de conocimiento», y que esa organización de los conteni-dos en asignaturas incomunicadas, proporciona a los alumnos estilos de pensa-miento acerca de cuestiones sociales. Estos estilos no son neutrales, sino que le-gitiman ciertos mitos, instituciones y grupos sociales. Así por ejemplo, la His-toria es diferente según sea biográfica —individual o colectiva—, anecdótica, li-neal, o refleje todo el conjunto de contradicciones y tensiones entre las clasesy grupos sociales y los pueblos, etc. Un análisis similar al que aplicamos al currí-culo por asignaturas lo deberemos considerar en los currícula globalizados. Seránecesario ver qué intereses educativos y sociales están detrás de la globaliza-ción del currículo.
En el mercado editorial español empiezan ya a hacer su aparición currículaglobalizados en forma de libros de texto de la mano de las principales editoria-les; en estos momentos dirigidos casi exclusivamente al nivel educativo prees-colar. Esta situación puede llegar a ser preocupante, creo que ya lo es, si se ge-neraliza, puesto que si en el currículo por disciplinas son las editoriales las quese encargan de decidir y controlar lo que sucede en la mayoría de las aulas, ayu-dadas por directrices curriculares dictadas desde la Administración, por ejem-plo, los programas renovados, sin embargo hasta ahora en los currícula más omenos globalizados que vienen desarrollando la mayoría de los profesores pro.gresistas, al no poseer esas andaderas, llamadas libros de texto, éstos se encar-gaban de recurrir a la más variada gama de recursos: experiencias directas, vi-sitas, correspondencia escolar, bibliotecas de aula, monografías, revistas, perió-dicos, películas, etc., en función de su propia formación didáctica, psicológica,sociológica, la lógica de las disciplinas científicas, etc.
Estos profesores progresistas vienen así poco a poco generando un pensa-miento curricular, que va configurando su actividad práctica en el aula y quese sirve además de algunos apoyos teóricos, quizá no demasiados o no los másadecuados, debido a su poca divulgación la mayoría de las veces, que ellos seencargan de confrontar día a día.
El profesor opta de este modo por reprofesionalizarse, después de tantosaños de una desprofesionalización que los venía reduciendo a meros ejecutan-tes de las ideas de los demás, sin ellos poder y saber controlar lo que en susaulas sucedía, ya que se les había anulado su capacidad para pensar y decidir.
La falta de preocupación por parte de las editoriales, hasta ahora, por estetema obligó a que los profesores tengan que reflexionar por ellos mismos, decara a transformar de forma efectiva la vida en sus aulas. Ellos tienen que de-
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cidir continuamente qué contenidos, qué metodologías, qué formas de evaluación, etc., son las más adecuadas a la peculiaridad, de ese nicho ecológico quees su aula.
FORMAS DE GLOBALIZACION
Dos son las formas más clásicas de globalizar el currículo que aún hoy sevienen utilizando en nuestras escuelas:
— Los Centros de Interés Decrolynianos.
— El Método de Proyectos.
1. Los Centros de Interés Decrolynianos. Quizá la metodología más divulgadaentre nosotros. Basa la globalización, como ya señalábamos, en las necesidadese intereses naturales de los niños.
Agrupa estas necesidades en cuatro bloques:
I. Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la ne-cesidad de respirar y la de la limpieza.
2.' Necesidad de luchar contra la intemperie.
3.' Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos.
4.' Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de me-jorarse, a la cual se añade la necesidad de luz, de reposo, de asociación, de so-lidaridad y de ayuda mutua. (Decroly, O., y Boon, G., 1968, pp. 29-30).
Los centros de interés serán, en consecuencia, las ideas-eje en torno a lasque convergerán las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del indivi-duo.
La realización de cualquier centro de interés se realizará en tres etapas: ob-servación, asociación y expresión.
Sin embargo, la rígida definición que O. Decroly realiza de los intereses in-fantiles, a la par que frena la acción espontánea de los alumnos, impide que losauténticos intereses del niño en un momento dado, puedan ser tenidos en cuen-ta, puesto que los intereses son un listado único que este autor elabora y a losque otorga validez universal, desconsiderando el carácter sociocultural de los in-tereses, dependiente del ambiente concreto en el que el niño se desenvuelve.
2. El Método de Proyectos. Esta forma de globalización curricular se preocu-pa más por la característica de «interesante» que debe acompañar la realiza-ción del trabajo en el aula, por el planteamiento de problemas interesantes quelos alumnos en equipo deben resolver.
J. Dewey es el más directo inspirador de este método que luego desarrolla-rá más ampliamente W. H. Kilpatrick.
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J. Dewey surge como el defensor de una educación al servicio de la vida, yno al revés. Propugnador de una «escuela activa» en la que el niño, como seractivo, entrará en contacto, de una forma más organizada, con la herencia dela sociedad en la que vive, y donde se le ayudará para una mejor inserción ensu medio ambiente. Su filosofía pragmática y democrática inspirará directamen-te a W. H. Kilpatrick y, consiguientemente, su método de proyectos.
Los defensores del método de proyectos argumentan que la educación tra-dicional tenía un fin en sí misma, desconsiderando la dimensión socializadora,en todos los sentidos , de la escuela. En aquella escuela, en primer lugar, se da-ban a los alumnos los conceptos científicos, las leyes, las definiciones, los mé-todos, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su propia acción en co-laboración. Con esa metodología tradicional los niños barajaban unos conoci-mientos memorísticamente, pero desconociendo su utilidad y su forma de ob-tención, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos válidos única-mente para «aprobar», pero no para su mejor inserción y acción en su propioambiente. Este será el principal punto de arranque del método de proyectos:¿Por qué no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en la calle, enel verdadero medio natural?
El método de proyectos se plantea, en consecuencia, sobre la base de darsolución a los problemas que los alumnos se plantean y necesitan resolver con-juntamente, así por ejemplo: construir una choza, preparar una fiesta local,construir una pequeña granja, jugar a las familias, etc. Se pretende con esta me-todología hacer realidad la relación entre las diferentes disciplinas dándoles unaunidad, y que los niños puedan constatar cómo esos problemas interesantespara el grupo de clase tienen solución con el conocimiento que se maneja enla escuela, que es el mismo que se utiliza en la vida real, sólo que en el aulacobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para ha-cerla asequible a los alumnos.
Como toda forma de globalización tiene sus problemas, fundamentalmentelos referidos a que el profesor no vaya planificando, estimulando y evaluandoadecuadamente los necesarios conocimientos, destrezas, habilidades, valores,etc., que sus alumnos deben poseer, y no se preocupe de sugerir proyectos y/ointroducir en los proyectos propuestos por los niños cuestiones, preguntas, queles lleven a esos conocimientos, destrezas, habilidades, valores básicos para suintegración crítica y productiva en su específico medio social y cultural.
En la actualidad estas formas de globalización curricular se vienen amplian-do y matizando constantemente con nuevas variedades. En esta línea, R. Pringofrece una clasificación de cuatro formas de globalizar el currículo:
1. Globalización correlacionando diversas disciplinas. Se parte de que dos mate-rias son diferentes y de que están separadas una de otra; sin embargo una par-te de una disciplina puede depender de otra parte de la otra disciplina. Por ejem-plo, las matemáticas son necesarias para las ciencias, el dibujo para la geome-tría, el lenguaje para muchas otras asignaturas, etc.
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2. Globalización a través de temas, tópicos e ideas. En esta línea, por ejemplo eltópico «Navidades» nos permite unir, integrar, una amplia gama de contenidosy actividades diferentes: pintura, escritura, música, lectura, dramatización, ma-temáticas, ciencias, etc. Todas esas materias son así atravesadas por un interéscomún y, al mismo tiempo, se facilita una mayor comprensión del tópico ele-gido. La asignatura individualmente no es lo dominante, sino que pasa a estarsubordinada a la idea que sirve para gobernar la forma particular de integración.
3. Globalización sobre una cuestión de la vida práctica y diaria. Existen áreas dela vida cotidiana que requieren una comprensión y desarrollo de juicios, asícomo el análisis de los valores que implican, por ejemplo: las relaciones entrelos sexos, la paz y el desarme, las drogas, etc. Con esta metodología las cues-tiones sociales y morales, que no tienen cabida específica dentro de una de lasasignaturas del currículo tradicional, son exploradas en relación con el conoci-miento científico y tecnológico, analizando qué teorías apoyan los diferentes va-lores en conflicto.
4. Globalización sobre la investigación que le interesa al propio alumno. La ideaque subyace en esta forma de globalización es que las actividades con las queel niño es más probable que aprenda son aquellas relacionadas con las cuestio-nes y problemas que ve como importantes en su propio mundo. La diferenciaaquí reside en quién decide la base sobre la que se efectúa la globalización, eneste caso exclusivamente, los alumnos. (Pring, R., 1976, pp. 103-111.)
En cualquier modelo de globalización del que partamos existen algunos pre-supuestos que deberemos tener presentes:
A. El alumno ya sabe muchas cosas y viene a la escuela para aumentarsus conocimientos anteriores a través del trabajo y la confrontación con el desus compañeros. Viene al aula para pasar de un conocimiento subjetivo a otromás amplio e intersubjetivo.
B. Los objetivos generales y concretos que nos sirven de fundamento de-sencadenante de la actividad en el aula no deben llevarnos a atomizaciones enlos contenidos y actividades del aula, lo que ocasionaría que se perdiese de estemodo la estructura, la significatividad y se ignoren los métodos de investiga-ción de ese conocimiento y sus condicionamientos sociales, culturales, econó-micos y políticos.
C. No existe una única vía para alcanzar los fines educativos que nos pro-ponemos, más bien, como escribe P. W. Jackson, «el trayecto de progreso pedagó-gico se parece más al vuelo de una mariposa que al de una bala« (Jackson, P. W., 1975,p. 195). De ahí que estemos contra la rigidez y el directivismo de modelos comolos que propugnan las taxonomías de objetivos operativos, introductoras deuna filosofía taylorista en la dinámica de la enseñanza-aprendizaje.
D. El profesor debe garantizar que el trabajo escolar beneficie al máximoa sus alumnos, vigilando su corrección, alentándolos y no desanimándolos. El
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docente para ello deberá tener siempre presente al menos los objetivos más bá-sicos que busca alcanzar.
E. La inteligencia es una estructura que se modifica y se construye a tra-vés de la reestructuración de los conocimientos, teniendo como elemento de-sencadenante los conflictos sociocognitivos que se le plantean. Es desde la confron-tación de puntos de vista diferentes como se estimulan los procesos cognitivos.
Aquí considero necesario aclarar que defendemos los conflictos sociocogni-tivos y no los conflictos cognitivos. El conflicto cognitivo, un concepto desarro-llado por" Piaget, olvida o relega a un papel muy secundario las interaccionesde los alumnos entre ellos y el medio social en general, para quedarse única-mente con el medio físico. Por el contrario, el conflicto sociocognitivo, desarro-llado entre otros también por miembros de la Escuela de Ginebra como A.N.Perret-Clermont, defiende que las sucesivas reestructuraciones intelectuales sonel resultado de las confrontaciones, a través de la interacción social, entre losesquemas que poseen diferentes personas.
F. La dinámica del aula favorece que tanto los alumnos como los profe-sores siempre aprendan algo.
G. La organización del ambiente de aprendizaje es algo que está social yculturalmente así planteado, no algo inmutable o inamovible. Los sujetos acti-vos de la situación, los profesores, principalmente, y los alumnos pueden re-considerar tal organización.
H. Las interacciones que se producen entre profesores y alumnos no sonexclusivamente de índole verbal. Existen diferentes lenguajes, verbales y no ver-bales, actuando simultáneamente.
LA INVESTIGACION: UNA ESTRATEGIA GLOBALIZADORA
El currículo globalizado utiliza, por lo tanto, como uno de los recursos másespecíficos para su desarrollo, la investigación, pero no una investigación con-siderada como una actividad o disciplina más.
Un método de investigación deberá seguir a algunas reglas y poseer ciertascaracterísticas adaptadas ahora al grado de desarrollo de estos niños. Así, entreotras normas, deberá tener en cuenta las siguientes a título orientativo:
1. Partir o plantear algún problema o cuestión cuya solución nos es necesaria
El profesor en este momento se enfrenta con el problema de motivar a susalumnos, pues incluso en el mejor de los casos pueden existir algunos alumnosa los que ese problema no les resulte interesante. Debe iniciarlos, asimismo, enalguna metodología de investigación con la que esos alumnos puedan localizar
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y analizar la información necesaria, y aplicarla a la solución del nuevo proble-ma, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y sus conocimientos anteriores.
2. Partir de lo próximo al niño, de lo que ya conoce y le es familiar
Con esta premisa algunos profesores tienen miedo de que el niño perma-negca en una constante inmediatez, que sólo se preocupe de lo que tiene allado, desconsiderando cuestiones algo más distantes a el, pero que son necesa-rias para alcanzar una mayor profundidad en sus conocimientos, inclusive deesos más próximos, y tener una mayor amplitud cultural. Partir de lo más cer-cano al niño es necesario para reforzar la autoconfianza en sí mismo y la con-fianza en las cosas conocidas, siendo precisamente siempre lo ya conocido elpunto de arranque para futuros conocimientos, inclusive los más distantes.
3. Plantear una dinámica de trabajo en colaboración en grupo
Es precisamente sobre la base de confrontar los conocimientos, los puntosde vista propios con los de los dernäs como surge el conflicto sociocognitivo,motor del conocimiento posterior. La discusión de las diferencias en el trabajo'en colaboración será necesaria para la recomposición del equilibrio. Es de estamanera como se pasa del conocimiento subjetivo —personal— a otro más ob-jetivo e intersubjetivo, al tiempo que contribuimos a favorecer en los alumnosla idea de la provisionalidad del conocimiento y de la necesidad de dudar y discutir.
4. Necesidad de la acción y valor pedagógico del error
Una investigación se plantea para procurar encontrar una respuesta satis-factoria a un problema reconocido como importante. La investigación plantea-da de esta forma presupone la necesidad de recuperar esa unión básica entrela teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.
Un alumno o profesor intelectualmente activo no es aquel que se dedica a«hacer muchas cosas e inclusive rápidamente», ni un sujeto que manifieste unaactividad observable, sino aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, re-for.nula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, evalúa, etc. Una personaque está realizando materialmente algo, pero siguiendo las instrucciones o unmodelo para ser copiado proporcionado por otro no es, generalmente, un serintelectualmente activo.
El error, en este contexto, pasa a ser valioso, educativo, puesto que es el pun-to de arranque que permite volver a reflexionar, reestructurar el conocimientoy mantenerse siempre atento.
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5. Aprobar y apoyar las disposiciones de los alumnos a la búsqueda, su curiosidad,incluso aunque sepamos que sobre ciertos temas concretos, que en un momen-to determinado les pueden preocupar, no hallarán respuestas definitivas o com-pletamente satisfactorias.
6. Plantear una escuela abierta al medio sociocultural y natural en el que estáenclavada
La escuela insertada en esa realidad específica que le rodea deberá recogeraquí los diferentes materiales que posteriormente se clasificarán, elaborarán einterpretarán dentro del aula. Es así como se hace realidad la famosa defini-ción que J. Dewey nos dejó sobre lo que es educación: «aquella reconstrucción oreorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la ca-pacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente« (Dewey, J. 1978, 9. ed.,pp. 87-88).
Debemos facilitar ayuda a los alumnos para que se acostumbren a utilizardiferentes fuentes de primera mano, tanto para servirles de base para desarro-llar nuevas hipótesis, como para llegar a conclusiones.
7. Necesidad de un nuevo modelo de profesor
Un profesor que partiendo de un adecuado conocimiento de la psicología,sociología, de una fuerte base cultural, y amplios conocimientos didácticos, po-drá, en colaboración con otros compañeros y diferentes profesionales, llevaradelante el diseño, implementación y evaluación de currículos cada vez más co-herentes con los fines del proyecto educativo que se le encomienda por partede la sociedad.
Se necesitan docentes que sobre la base de su formación teórica y expe-riencia práctica puedan hacer inferencias, hipotizar relaciones, experimentar susideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que yaposeen, etc.
Un profesional similar saber estimular la colaboración y participación de to-dos en el aula; respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los inte-reses o temas que los problematicen; garantizar el derecho de cada alumno aser escuchado, respetado y valorado; puede modular los estímulos, propuestas,procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de en-señanza-aprendizaje que se produce en las aulas, etc.
El profesor tendrá que saber, asimismo, trabajar en equipo con sus compa-ñeros para poder verificar y contrastar distintas experiencias.
Todo esto requiere una profunda modificación de los currículos de forma-ción de profesores, así como un adecuado reciclaje del profesorado ya en ejer-
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cicio. En esta línea de defensa de la globalización, los futuros profesores debe-rían contar en su proceso de formación con posibilidades de experiencia en glo-balización, tanto en las aulas de prácticas con niños, como en su propio currí-culo de formación profesional. Unicamente así aprenderán las posibilidades delos diversos modelos de currículo globalizado, al tiempo que se les permite alos propios futuros profesores examinar su aprendizaje en el contexto de talesexperiencias.
No olvidemos que algo esencial para cambiar las metodologías de enseñan-za-aprendizaje es haberlas experimentado ya alguna vez personalmente. En estalínea son numerosas las investigaciones que nos confirman que los profesores,generalmente, enseñan de la misma forma que se les enseñó a ellos, y máximecuando a su vez la inmensa mayoría de los recursos, de que pueden disponer ensu vida profesional los profesores, están casi en su totalidad enfocados por asig-naturas independientes.
Es necesario, resumiendo, una adecuada formación científica y tecnológicacapaz de devolverles la profesionalización, en la línea de lo que se viene llaman-do el profesor como investigador en el aula. Sólo de esta manera estarán capa-citados para el diseño, implementación y evaluación del currículo y no tendránnecesidad de recurrir a que otros les dicten todo lo que tienen que hacer en suaula; podrán así abandonar las «recetas» y recuperar el control sobre lo queacontece en la clase.
Con un profesorado así formado es cuando cobra pleno sentido una listade criterios como la que J.D. Raths elaboró para tener en cuenta a la hora deseleccionar actividades en el aula. J.D. Raths de cara a facilitar alternativas alos profesores que abandonaron las taxonomías de objetivos operativos, elabo-ró la siguiente lista de criterios para identificar las actividades más valiosas paralas situaciones de enseñanza-aprendizaje. En la lista que crea, parte siempre deque en igualdad de condiciones:
1. Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efec-tuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las con-secuencias de sus opiniones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes pa-peles activos en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes queindaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas coti-dianos, bien personales, bien sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños ac-túen con objetos, materiales y artefactos reales (los así llamados «realia»).
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puedeser realizado con éxito por niños a diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantesexaminen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un pro-ceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
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7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudian-tes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no ana-lizan normalmente —y que, por lo general, son ignorados por los principalesmedios de comunicación de la nación.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudian-tes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantesreescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantesa ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas sig-nificativas.
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estu-diantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyec-to, su realización a los resultados de una actividad.
12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relacióncon los propósitos expresos de los estudiantes (Cit. por Stenhouse, L., 1984,pp. 130-131).
Unas actividades planteadas desde estas perspectivas dentro de un modeloglobalizador, a la par que contribuyen al desar.ollo cognitivo, afectivo, social ymoral del alumno, evitan la transmisión de determinismos incuestionables, es-tereotipos, prejuicios, etc., que una educación más autoritaria y tradicional ayu-da a perpetuar.
Un currículo globalizado debe favorecer un pensamiento crítico para con-tribuir así al pluralismo político y cultural que las sociedades democráticas de-mandan.
Al mismo tiempo, al cobrar gran importancia dentro de los currículos glo-balizados los métodos de investigación o de descubrimiento, se contribuye a fo-mentar la fe en la ciencia como recurso para identificar, analizar y ofrecer po-sibles soluciones a los problemas de la vida cotidiana.
Algo que todos tenemos claro es que uno de los propósitos de la ciencia esel de no aceptar como datos determinadas normas y creencias de la vida dia-ria. Para ello la finalidad del pensamiento científico será la de proporcionar alas personas los medios necesarios y lo más objetivos posible, para desafiar laspresunciones y prescripciones con las que actúan y, de esta manera, ensancharla percepción de su relación con la estructura social y sus posibilidades.
Para cumplir con esta finalidad lo más neutramente posible, la investigacióncuidará mucho los métodos y reglas de ésta como una de las condiciones esen-ciales para determinar la validez de sus afirmaciones.
Sin embargo, aunque los métodos de investigación y verificación serán lascondiciones para establecer la «verdad» y, consiguientemente, la autoridad estono quiere decir que esa misma investigación no lleve implícitos compromisoséticos y sociales. En realidad la investigación, como una construcción social más,
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está siempre guiada por valores y compromisos sociales. A título de ejemplopensemos en toda la ciencia implicada en un proyecto como el de la «Guerrade las Galaxias».
Como consecuencia de todo ello, una de las condiciones que deberemos cui-dar en nuestros proyectos curriculares será el de que las acciones que se llevenä cabo tiendan a acentuar en los alumnos el escepticismo y sirvan para alertarsobre las reglas de la investigación. A nadie se le escapa que modelos de ense-ñanza globalizados pueden también, en la práctica, producir un tipo «cerrado»,limitado, de investigación. Por ejemplo, al seleccionar determinados materialesy no otros, o elegir determinados procedimientos de investigación, por ejem-plo, utilizando únicamente metodologías positivistas, etc. Con ello la imagina-ción, la creatividad y el escepticismo necesarios para la investigación quedananulados, contribuyendo en su dimensión más oculta a justificar ciertos resul-tados que favorecen a ciertos grupos, pero sólo por las condiciones en que seobtuvieron tales resultados. De ahí la necesidad de favorecer el escepticismotambién ante la ciencia.
Es necesario, por tanto, vigilar los materiales del currículo de modo que nofavorezcan una rigidez y determinismo en el conocimiento. Asimismo debemostener cuidado con la «deificación de los expertos». En muchas aulas los alum-nos para defender su verdad recurren automáticamente a la aceptación «acrí-tica» de los resultados de científicos, políticos, sociólogos, etc.
Los métodos de investigación pueden y deben producir un lenguaje creati-vo; necesitan capacitar a los individuos para penetrar en un mundo que gene-ralmente solemos ver como «dado», «evidente», «sin posibilidad de otras alter-nativas», etc.
Finalmente es preciso que la Administración no obstaculice con disposicio-nes legales la globalización, como se hizo con los programas renovados de E.G.B.y Preescolar, cuyo listado minucioso de objetivos y actividades incitan más aun «currículo puzzle» que a uno globalizado. Es necesario llevar a la prácticauna política de ayuda a las escuelas que dependen directamente del Ministeriode Educación y Ciencia, proporcionando recursos de todo tipo para el aula, ayu-das para el reciclaje continuo de los profesores, estimulando la innovación edu-cativa, etc. Todo ello conlleva además, entre otras, una medida que considerourgente: la disminución de las horas que el profesor está en contacto directocon los alumnos, de modo que pueda programar mejor su intervención, con-trolarla y evaluarla, al tiempo que actualizarse profesionalmente con lecturas,discusiones y trabajos en equipo, visitas a otras experiencias, etc. De no cuidareste aspecto lo que estamos es provocando que «no exista tiempo para pensar», conlo que directamente estamos reforzando una rutinización.
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DOS PERSPECTIVAS CONTRAPUESTAS SOBRE EL CURRICULOY SU DESARROLLO
JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ"
O. EL CONCEPTO DE CURRICULO. PRECISIONES SEMANTICAS
Sería pecar de ingenuo pretender resumir en un enunciado definitorio y de-finitivo, lo que pueda significar y abarcar el término CURRICULO, dado el ca-rácter polisimico y, hasta podría decirse, polimorfo, que conlleva si tenemos encuenta que en nuestro medio cultural es una palabra que en una acepción res-tringida, como es el caso de su reciente incorporación al ámbito de la Pedago-gía escolar, es desconocida. En cambio, en otros contextos culturales, el térmi-no se ha aplicado a tantos referentes, que es difícil encontrar una definiciónque convenza y satisfaga a todos por igual. De ahí, digo, su carácter polisemico.En nuestro medio, en cambio, el espacio semántico de currículo ha sido cubier-to con vocablos tales como Didáctica, que a su vez abarca pendularmente losconceptos de enseñanza, aprendizaje, educacación, instrucción, programación,plan de estudio, programa, materiales, libros de texto, etc..., reflejo, sin duda,de la pluralidad semántica que en otras culturas los mismos términos han ocu-pado. Con ello me refiero al carácter polimorfo. Es por esto que podamos con-cluir en una primera aproximación al concepto de Currículo que entre noso-tros no hay pensamiento curricular; y mucho menos tradición curricular (bas-taría con analizar lo que han sido y son las reformas educativas en España paracomprobarlo); lo cual, visto desde una perspectiva optimista, puede aportar lasventajas de la ingenuidad y de lo nuevo. Lo que sí se puede constatar es queel término se está poniendo de moda, y su utilización es cada vez más frecuen-te, y hasta se podría decir, viene siendo familiar hablar de currículo sin asociar-lo al marchamo acuñado del manido curriculum vitae -de fuerte connotación ad-ministrativa.
Universidad Complutense de Madrid(") Ponencia presentada al simposio: «Hacia un nuevo currículo en la enseñanza del Francés
lengua extranjera», organizado por la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesora-do (Madrid, mayo, 1985).
Revista de Educación, núm. 282 (1987), pies. 131.150. 131
Para no caer en el terreno fácil de compilar una serie de definiciones queprobablemente provocarían mayor confusión y dispersidad, puesto que la de-finición sin el marco de referencia teórico en el que se inscribe se vuelve in-comprensible (en 1960 Novak hablaba ya de 98), me voy a limitar a dos mode-los curriculares en los que los conceptos cobran valores específicos según lospresupuestos de partida de cada cual; uno por la gran difusión y cantidad dematerial que ha producido y la impronta de su implantación en la educación;el otro, porque se presenta como alternativa al anterior. Me refiero, en el pri-mero, al modelo de currículo vertebrado en torno a objetivos; y, como alter-nativa —muy nueva entre nosotros pero que, a pesar de oposiciones y reticen-cias, comienza a abrirse camino dejándose oír, por el momento— el currículoentendido como proyecto y como proceso que conlleva una concepción de la en-señanza-aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innova-ción constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente. En el primer caso,los modelos que derivan en taxonomías sería reflejo fiel de esta concepción; enel segundo, el modelo de investigación en la acción aplicado a la educación porL. Stenhouse, ofrece los parámetros básicos para comprender su desarrollo. Bre-vemente me referiré al primero como modelo de objetivos, fundado en la sicologíaconductista, llamando al segundo modelo de investigación en la acción, de orienta-ción cognitiva del proceso educativo. Aquél, de fuerte connotación positivistay preocupado por las nociones científicas de predicción y de control; éste, asen-tado en los principios que derivan del paradigma interpretativo en las CienciasSociales, e interesado por las nociones de comprensión, significado y acción.
En el primero, el eje de transmisión de las ideas motoras podría represen-tarse sucintamente así:
Iprogramador I
Iprofesor alumno
Mientras que en el segundo —y hago referencia a la idea central de L. Sten-house que reinterpreto— el esquema básico se desarrolla sobre relaciones dia-lécticas más complejas, y que podemos representar simplificadamente como si-gue, a la espera de mayores precisiones:
ejecutor(es)del programa
\111‘.
profesor(es)
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En el primer caso, cada componente actúa aisladamente en su parcela; pues-to que quien programa es ajeno a la inmediatez del aula y el profesor se limitaa ejecutar lo que le viene dado y el alumno tiene una función eminente de darrespuestas. En el segundo, no existe una división tan tajante, pues se entiendeque los sujetos forman parte del mismo proceso que desarrollan conjunta e in-tegradamente investigando. Si en el primer caso el flujo de intervención e in-fluencia es unidireccional e inconexo (de hecho, en su origen y aún en plenavigencia, se crearon «bancos de objetivos» por materias elaborados por «exper-tos» a los que cualquier profesor podía acudir solicitando una cantidad deter-minada de ellos, como producto a consumir, para los contenidos de enseñanzaque «otros expertos)) a su vez, habían seleccionado y estructurado previamen-te, con lo cual el círculo de producción y control se cierra sobre sí mismo fueradel aula), en el segundo existe en la medida que se establecen nexos que fun-damentan y articulan a la vez las acciones (interacción) en el entendimiento deque es responsabilidad del profesor elaborar y poner en práctica sus propiasideas generadas a partir de la investigación que realiza sobre su propia prácticacontrastada.
1. CURRICULUM COMO PLANIFICACION DE FINES INSTRUCTIVOS ACONSEGUIR
1.1. El concepto de currículo en el modelo de objetivos
En la literatura americana, M. Johnson, quien parte de los presupuestos deR. Tyler, podría ser un reflejo fiel de esta concepción. Este autor define el cu-rrículo como: «una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendiza-je», de donde deduce dos corolarios:
1. «El currículo no consiste en experiencias planificadas de aprendiza-je.»
2. «El currículo no es un sistema sino el resultado (output) de un sis-tema y la entrada (input) a otro.»
(M. Johnson. 1967, p. 136).
Interesa destacar en esta concepción la importancia puesta en la prescrip-ción y anticipación de los resultados de la enseñanza contemplados en los ob-jetivos que ya están dados de antemano, digamos en la salida, antes de que elproceso comience a funcionar. Aquí todo se convierte en medio con tal de al-canzar los fines prefijados. Así: contenidos, métodos, relaciones interpersonalesprofesor-alumno, alumno-alumno, evaluación, medios técnicos, todo viene a sermedio para asegurar el logro de unos objetivos dados de antemano. Incluso, di-ría, el mismo proceso educativo se convierte en medio para conseguir los objeti-vos. El Currículo presenta las metas, fija los objetivos. El currículo son los ob-jetivos. En consecuencia, si no hay objetivos de aprendizaje (que suelen orde-
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narse teóricamente en el orden cognitivo, sicomotor y afectivo) no hay currícu-lo, es decir, no hay programa; y al revés, se puede decir, donde existe un con-junto de objetivos de aprendizaje, hay un programa. La ecuación: currículo =serie de objetivos ordenados, podría resumir fielmente esta idea. Ellos, los ob-jetivos, son los elementos constitutivos necesarios y suficientes del programa.
En el Capítulo IV (La Teoría del Currículo) del libro de J. Gimeno y A. PérezLa enseñanza, su teoría y su práctica, aparece este modelo bajo el epígrafe: el cu-
rrículo como sistema tecnológico de producción. Haré una breve reflexión sobre estaidea que suele pasar inadvertida cuando el análisis se centra en otros aspectos.
Concebida la enseñanza como una actividad técnica, el currículo se entien-de como un documento, se dice allí, donde se especifican los resultados preten-didos en dicho sistema de producción (Gimeno y Pérez, 1984, p. 192).
Pedro Morales, autor de varios trabajos próximos a esta concepción, señalaque «la novedad está en la racionalización (y en parte en la «tecnificación))) detodo el proceso de la enseñanza-educación para hacerlo más eficaz». Y conti-núa: «el origen de estas tendencias no hay que buscarlo en el campo de la edu-cación sino en el de la industria, donde la clarificación de objetivos y su eva-luación constante tienen repercusiones económicas directas y tangibles» (P. Mo-rales: «Formación de objetivos». Odc. ppl, JE 1, 05-75, I.N.C.I.E. Dpto. de Per-feccionamiento del Profesorado; p. 4 mimeo) (*).
Y en una aplicación del modelo industrial, «transportado» al campo educa-tivo, Rodríguez Diéguez cita a Karl E. Ettinger sobre modalidades de controlpara señalar los siguientes tipos: control de calidad, control de existencias; con-trol del ciclo de los materiales, control de costos, control de procedimientos, controlde herramientas, control de administración del personal, control de seguridad indus-
trial (Rodríguez Diéguez, 1980, p. 23). Lo que importa, en esta interpretación deRodríguez Diéguez es sobre todo el control de calidad que sería, en sus palabras,
(") No conviene olvidar el momento histórico y social en el que se impone este modelo. Ha-
bía concluido la II Guerra Mundial y los rusos habían lanzado el Sputnik, hecho este último quesupuso un desafío al sistema educativo americano. Esta situación provocó en la sociedad amencana una reacción conservadora que influía en todos los programas sociales, culturales y cientí fi -
cos. Carr y Kemmis la describen en los siguientes términos: «... la visión de la política americanade postguerra (...) fue conservadora: su visión social era que los mecanismos para construir unabuena sociedad estaban ya presentes en las estructuras políticas americanas; los individuos, másque las ideas, se diferenciaban por los esfuerzos en conseguir el desarrollo. La política del Ntic‘o
Tratado veía entonces como peligrosa al ala izquierda, y se descartaban sin contemplaciones al-gunos de los currículos reconstruccionistas que habían prosperado antes (...). Los investigado' es
en la acción de Lewin y los especialistas en currículo participante-democrático en la Escuela deFormación de Profesores (Teachers College) de la Universidad de Columbia combatieron la acciónde retaguardia por un «juicio practico»; pero comenzaron a perder terreno. La Sicología conductisla(que se basa en un enfoque positivista de la ciencia) y las medidas aplicadas a la educación co-menzaron a ejercer una influencia más fuerte sobre la práctica de la educación» (pp. 17-18).
A partir de este planteamiento, el trabajo de R. Tyler sirvió de soporte para entender el cu-
rric ulo como medio para lograr unos fines dados; con lo que el modelo centrado en los objetivosencuentra el apoyo y los cauces doctrinales para su desarrollo.
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«la evaluación de la eficacia social de los aprendizajes efectuados en el aula». Yasí, en un trasvase a la educación, el control de existencias, cito de nuevo, «seríauna tarea claramente gerencia!: los censos escolares constituirían la información bá-sica, y las decisiones vendrían dadas por el ordenamiento a la consecución deuna escolarización total, acorde con las metas pretendidas en la "política de em-presa"; en este caso la política educativa» (p. 25). El autor sigue en esta tónicade aplicación del modelo industrial a la educación, forzando las explicacionespara encajar los conceptos de campos no bien avenidos que raramente se amol-dan, si es que existen los términos para establecer la comparación, a no ser queésta se establezca sobre el error conceptual elemental que identifica a la em-presa educativa con la educación como empresa. Porque de hacer caso de loque aquí se dice sobre política de empresa y tarea gerencial y pasar a actuarcomo tal en la educación hay muy poco trecho. Bastaría con extremar las me-didas para seleccionar el personal (profesores y alumnos) según costes de pro-ducción. Y aquí ya se sabe: el que vale (el que produce) vale y el que no, se learrincona. (¿Acaso sea este el sentido real del fracaso escolar?)
Ahora bien, equé hay que producir en un proceso educativo, tal como es laE.G.B., por ejemplo? ¿A quién se le debe pedir responsabilidades en esta cade-na de producción? ¿Quién vale, quién rinde? ¿El profesor? ¿El alumno? ¿La es-cuela como institución? ¿La parcela de cultura y de ciencia que se seleccionancomo contenido de transmisión-formación? ¿Qué patrones se adoptan para me-dir el rendimiento? ¿La «agresividad comercial»? ¿La capacidad de ventas? ¿Quéhay en juego en una concepción de este tipo? eQyie es la educación? ¿Qué sevende? ¿Quién compra? ¿Qué es el sujeto-que-se-está-haciendo-en-la-educación?¿Quién es el gerente, el profesor, el investigador? ¿Qué relación les une? ¿Aqué lleva una concepción técnico-instrumental de la educación marcada por eleficientismo, consecuencia a la vez de una sociedad tecnificada? ¿Qué significa-do tiene la eficacia cuando la aplicamos al proceso educativo? ¿Acaso no nece-sita de la legitimación social, como práctica social legítima que debe ser? ¿Dequé se habla realmente y en qué se piensa cuando se habla de eficacia en laeducación! ¿Qué criterios e instrumentos de medida se utilizan para evaluar laeficacia y el valor de la misma?
El atractivo tecnológico es fuerte; sin embargo, pienso, la aplicación de unanálisis crítico riguroso y global debe poner «las cosas en su sitio» de tal modoque la impronta economicista no rebase sus propias fronteras por más que enuna comprensión «realista» no convenga olvidarla. De lo contrario, tanta apli-cación tecnológica irracional acabará por desfigurar más aún un área que ne-cesita sentirse a gusto dentro de unos márgenes precisos, si bien complejos.
He preferido documentar la concepción tecnológica del currículo con tex-tos de dos autores de nuestro ámbito educativo, que se sitúan en esta línea detrabajo, sin ánimo de entablar controversias estériles, pero sí con la decisión deanalizar críticamente el modelo subyacente. Hay muchos más, pero todos vie-nen a coincidir en lo mismo (sorprende cuanto se parecen unas obras a otras,y cuán poco se diferencian cuando tratan desde este punto tecnológico las cues
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tiones curriculares, normalmente taxonomías, objetivos, técnicas para redactar-los, técnicas para evaluarlos...), y que se concreta en el siguiente principio deintervención: lo importante es ejecutar bien la técnica de formulación y redac-ción de objetivos (realización de una acción, condiciones bajo las cuales se vaa actuar, y criterio de realización aceptable. Mager, 1973, p. 21), en torno a loscuales va a girar todo el desarrollo posterior de esta idea central (los objetivosbien formulados). Si las exigencias de la técnica se cumplen, lo demás marcha-rá jior la dinámica propia propuesta.
¿Que es, desde los presupuestos de que parte el modelo tecnológico, mode-lo de objetivos, el desarrollo del currículo, segundo aspecto que contempla eltítulo de mi discurso?
1.2. El desarrollo del currículo en el modelo de objetivos
El esquema básico del modelo tecnológico puede presentarse como sigue:
Definición de objeti• Identificación dr Ident ificación de Desarrollo de activi- Comprobación (me.%os de instrucción contenidos apropia materiales-medios dades de insiruc• clición) del logro (leen termino% com . dos para conseguir de instrucción espe . ción (1). los objetivos preten.portamentales (pan- los fines propuestos. cificos. didos (resultado).tas de conducta). Ty•
ler, 1977, p. 58.2 3 4 5
Puesto que todo gira en torno al paso número 1 (definición-redacción de ob-jetivos) que concluirá en el paso número 5 para comprobar si el proceso ha te-nido éxito o no (si las respuestas del alumno coinciden con el objetivo propues-to, lo cual lleva al aprobado; o si no coinciden, lo cual será suspenso), este mis-mo esquema puede resumirse mas aún, según se recoge en el siguiente:
ENTRADA(input)
OBJETIVOS
RESULTADOS(out put)
Medición del logrode objetivos
ea.
Mager (1973, p. 5), sintetiza adecuadamente esta concepción cuando pun-tualiza: «los objetivos son importantes porque si faltan objetivos claramente de-finidos, se carece de una base sólida para seleccionar o preparar los materiales,el contenido, o los métodos de enseñanza». Como se ve, según documentos de
(1) Como muestra valgan las propuestas siguientes de Tyler sobre: formulación útil de obje-tivos para seleccionar y orientar las actividades de aprendizaje, ilustración de las características delas actividades de aprendizaje útiles para alcanzar diversos tipos de objetivos.
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autores que siguen esta línea y que utilizó como presentadores de las líneas quedefinen este modelo, los objetivos son la llave que da paso para cualquier de-sarrollo posterior. El mismo título de la obra de Rodríguez Diéguez: Didáctica.1. Objetivos y Evaluación, es ilustrativo y sintomático.
Realmente estos son los dos extremos que interesa para una concepción tec-nológica de la enseñanza. Se trata de darle al docente una técnica con aureolade cientificidad que normalmente desconoce, que le sirva de autoridad y de so-porte fáciles para la elaboración de programas, a la vez que le dan o le asegu-ran la seguridad en el desarrollo de los mismos.
El desarrollo del currículo ha conocido, en esta dinámica, la proliferaciónde obras dedicadas por entero a una taxonomización de objetivos. Y esto es loque llega al docente-usuario de tales pretensiones. Hoy se habla con suma fa-cilidad, y se acepta sin muchos miramientos en todos los niveles escolares, deobjetivos: bien sea sobre técnicas para su formulación, bien sea para la progra-mación de la enseñanza en torno a objetivos; se habla de objetivos operativos,distinguiendo entre generales y específicos y grados de especificidad; se clasifi-can las técnicas de operativización... toda una urdimbre terminológica propiadel lenguaje de la tecnología, «tan eficiente como el sistema que espera produ-cir»; de ahí que sea «conciso, sucinto, ameno, estructuralmente lógico, cristali-no y preciso». Y es que —termino con palabras de Eisner, al que vengo citan-do— «el currículo como tecnología enfoca el lenguaje de la producción... el de ellos(tecnológicos) es un lenguaje de seguridad en sí mismos (lenguaje taxativo...) (Eis-ner, 1979). Y este es evidentemente, uno de sus reclamos, uno de sus atracti-vos. Se puede decir, en este sentido, que la tecnología del modelo que gira entorno a objetivos ofrece aspectos atractivos, sobre todo, para quienes se inicianen tareas de programación y evaluación, y necesitan un soporte manejable yque en aparencia ofrece la objetividad y la «neutralidad» de la tecnología bienconstruida, asegurando al mismo tiempo que la eficacia, la economía de los es-fuerzos invertidos, porque sirve de soporte para una práctica fundada en unpunto de vista técnico de la educación, desde el cual se justifica la elaboracióny provisión de textos y manuales para profesores y alumnos en forma de pa-quetes curriculares, convirtiendo a los profesores en sujetos pasivos. La reali-dad de las aulas, en cambio, nos pone los pies sobre el suelo para hacernos verque esa misma realidad es más compleja.
Intencionadamente he cargado las tintas en el papel asignado a la redac-ción de objetivos porque ellos son el eje en torno al cual se vertebran todos losdemás componentes del currículo. No quisiera, sin embargo, pasar por alto lasfunciones y técnicas que la evaluación (entendida como control de calidad, se-gún Rodríguez Diéguez) adquiere en este modelo. Evidentemente hemos habla-do del principio, puesto en otro momento del desarrollo curricular, porque laevaluación está al servicio de los objetivos. Como bien dice R. Tyler, autor cla-ve para entender el desarrollo de estas ideas curriculares, «el proceso de eva-luación significa, fundamentalmente, determinar en qué medida el currículo yla enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación» (Tyler, 1977,
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p. 109). El ciclo se cierra sobre sí mismo. Y ahí están las técnicas de evaluación(no hay elaboración ni desarrollo de la teoría de la evaluación), que deben li-mitarse a controlar si se han conseguido los objetivos. Las pruebas escolares re-queridas para cada caso dependerán, en consecuencia, de los objetivos que sequieren medir (no digo evaluar, que es otra cuestión; cf. Alvarez Méndez, 1985).Se trata, en definitiva de un simple trueque en la redacción del enunciado —aveces innecesario— para que el objetivo se convierta en ítem a evaluar. Así, elsiguiente enunciado, que puede ser un objetivo operativo:
«que el alumno sea capaz de identificar en un texto dado las reglas decomposición del futuro de indicativo en la conjugación francesa.»
Se convertirá en el ítem de control siguiente:
«identifique en el siguiente texto las reglas, a, b, c... de composición delfuturo de indicativo en la conjugación francesa»;
o el siguiente objetivo:
«que el alumno sea capaz de enumerar cinco excepciones en las reglasde pronunciación»,
se convertirá en el ítem de control siguiente:
«enumere cinco excepciones en las reglas de pronunciación.»
Las técnicas para construir Ítems varía según modalidades de aplicación.Van desde las conocidas pruebas de verdadero/falso, a las de elección múltiple,pruebas de respuestas por pares, de base común con múltiples opciones... Loimportante, en este caso, es no perder de vista que se trata de medir técnica-mente la consecución de los objetivos propuestos los cuales actúan una vez máscomo fuente de normas y criterios. Sin duda que, a parte del buen quehacerartesanal de cada quien —que no hay que desdeñar, aunque sí someter a aná-lisis y valoración crítica – es el modelo más familiar y popular entre los profe-sores. No sin razón un porciento elevado de ellos ha tenido que pasar los cur-sos del C.A.P., reducto promocionador y promulgador antaño de toda esta pa-rafernalia tecnicista aún vigente, si bien confiemos, en vías de extinción.
Y aquí traigo la reflexión latente a lo largo de la exposición que me sirvede base para la crítica de modelos de formación erigidos sobre estos presupues-tos tecnológicos vía ICEs, acudiendo una vez más a la experiencia vivida: des-pués de una carrera universitaria de cinco años se exigía como condición sine
qua non, para optar a la oposición, el baño de inmersión en la nueva tecnología.Al final, un barniz que sólo aguantaba el brillo para un posible ejercicio de pro-gramación que podría estar en las oposicones. Más allá de eso, poca o ningunatrascendencia. Y es que las técnicas añadidas sin mayores explicaciones conven-cen poco, por más que se las rodee del espíritu de la cientificidad o de la tec-nología. Si a la carencia de explicaciones se le añade el análisis ideológico la-tente —me refiero, sobre todo, en cuanto a la concepción de la educación y del
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sujeto educando— sólo nos resta esperar que el aparato se caiga por su propiopeso, víctima de su inaplicabilidad.
Ahora bien, si no todo el monte es orégano, como prometían las nuevas tec-nologías, conviene reconocer que también hay orégano. Quiero decir, despuésde este recurso fácil a la metáfora, que puede haber casos en los que la aplica-ción de un modelo curricular de objetivos tenga cabida. «Si las metas son unapreocupación primaria —pongo en palabras de Gardner—, si los objetivos es-pecíficos o normas de actuación pueden ser identificados, si se pueden conce-bir y aplicar vías válidas para evaluar la conducta y si los efectos no relaciona-dos con objetivos establecidos son de poca o ninguna importancia, entonces sepuede elegir la plataforma de objetivos» (Gardner, 1977, p. 591).
Recalco: si..., si..., si... los condicionantes, puestos a generali7ar, son de un pesoespecífico que, aun tratando de salvar alguna aplicación posible, es oportunopasar por el tamiz del análisis y de la crítica, pues constituye el nudo gordiano dela cuestión. Sólo llamo la atención sobre un aspecto. Nada se dice del profesor,nada se dice del alumno, nada se dice sobre la forma y modo en que el profe-sor pone en práctica sus conocimientos profesionales. Y pregunto, a modo dereflexión: eY si lo que preocupa realmente es que el alumno aplique creativa-mente su propio conocimiento? Y st lo que importa es reconocer que el pro-fesor es un profesional-artista de la enseñanza, como lo puede ser el arquitectoen su trabajo, y se le deja actuar como tal? ¿Y si se respetan los múltiples va-lores que entran en juego en cualquier grupo social como es el aula? eY si pro-fesor(es)/alumno(s) se proponen elaborar sus propios programas, sus propiosobjetivos sobre la marcha, desde una concepción abierta del currículo? Y si acep-tamos y si respetamos otras vías de buscar «la verdad» científica, de desarrollarel pensamiento, que no estén contemplados con antelación? ¿Y si admitimos lacapacidad de cada sujeto para ser original en cualquier momento ante cualquiersituación improvisada? Se trata de ponderar los valores en juego, ponerlos so-bre la balanza. La decisión final por supuesto, la tiene que dar cada uno, según
los presupuestos de donde parta. Lo que es inadmisible es someter a quien decideir por otro camino a esta vía estrecha de actuación.
Pero conviene hacer unas mínimas puntualizaciones consciente de que eltiempo de exposición no da para más. Porque el proceso de enseñanza/apren-dizaje no es tan simple como nos hace ver el modelo tecnológico, ni tan lineal,ni tan cerrado sobre sí mismo, ni por supuesto, tan atomizado que provoca lafragmentación del pensamiento, ni tan aséptico que pueda entenderse sin losparámetros sociales, políticos e históricos que lo conforman. Nuestra propia ex-periencia nos puede servir de base para entender que el aula es un espacio don-de se establecen relaciones dinámicas multisensoriales e ideológicamente plu-rales. «Los valores, supuestos y hechos sobre relaciones humanas, roles socia-les, funciones y usos de la escuela, la índole del conocimiento y la índole de lanaturaleza humana, cito a J.B. MacDonald (1967, p. 128), tienen que reflejarseen las metas y los procesos de la elaboración curricular». Y esto escapa a la con-cepción lineal simplista: programador maestro alumno, en la que los dos
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timos componentes del trinomio sólo se limitan a ejecutar lo que les viene pro.gramado. Piénsese, y acudo de nuevo a la experiencia sacada del aula, en lasfunciones que en nuestro medio desempeña realmente el profesor porque él hayatomado parte —y arte— en las decisiones que le atañen y que le afectan. Po-demos convenir en que muy pocas a parte de la de ser sancionador sobre labase de unos objetivos que ya le vienen dados. Pero también el contenido, lasecuenciación, los ejercicios, los libros de texto... todo. Al alumno, sólo le que-da rendir cuentas de cuanto se le cuenta. No tanto de lo que realmente sabeo ha aprendido, sino de lo que se le ha dicho o se le ha mandado leer. Y esto,
un examen exhaustivo que sería prolijo y dispersante hacer aquí, viene aser consecuencia, entre otras causas, de concepciones estrechas que simplificanlos procesos educativos hasta límites que los vuelven irreconocibles en cuantotales. A esto, pienso, no son ajenas las concepciones tecnológicas de la educa-ción, que priman la eficacia de lo inmediato en detrimento del desarrollo deun pensamiento crítico, base de la autonomía intelectual a la que la educacióndebe tender si con ella se pretende llegar a la aplicación creativa del conoci-miento. Resulta sencillo de entender en esta interpretación que la función asig-nada al profesor, como señalan críticamente Can y Kemmis (1983, p. 71), seala de «una conformidad pasiva con las recomendaciones prácticas de los teóri-cos e investigadores educativos. Los profesores no se ven a ellos mismos comoresponsables profesionalmente en la toma de decisiones y juicios educativos,sino solamente responsables de la eficacia con la que ponen en práctica las de-cisiones ya elaboradas por los teóricos de la educación sobre la base de su co-nocimiento científico preciso». Una concepción ingenieril o empresarial asen-tada sobre expectativas de eficacia economicista no puede llevar a otros resul-tados, por más que éstos se precien de ser racionales y científicos.
Hago un salvedad para no caer en una interpretación trivial del apunte crí-tico sobre la concepción curricular precedente, pero que con harta frecuenciasuele estar en la mente de quienes se sorprendan por la crítica al modelo deobjetivos. Para evitar malos entendidos diré que no se niega que profesores ycentros tengan metas y objetivos en su quehacer educativo. Esto, se acepta sinmás, es una verdad de Perogrullo. Lo que aquí quiero poner en cuestión, a par-te ya del sarcástico y agresivo simil industrial, es la sobrevaloración que se poneen resultados de la conducta pretendidos, que sin darse de facto, ya se presu-ponen, condicionando —más bien encorsetando— el desarrollo del currículo.Los objetivos, y las técnicas de redacción que los promocionan no dejan de in-sistir en esta faceta. Más que en la existencia de objetivos (toda acción humana,no sólo la mera conducta o comportamiento observable —que no conviene con-fundir— se guía por algo, a no ser los casos de irracionalidad manifiesta), la crí-tica se centra en el uso que de ellos se hace en esta interpretación, que no ensu existencia y en la restricción que supone reducirlos todos a conductas mani-fiestas observables, desvirtuando la misma noción de objetivo o fin de la edu-cación. Hablo de objetivos y de su utilización. Porque tampoco este modelo tie-ne un estudio ni un desarrollo serios de las finalidades de la educación, que sue-len ocultarse bajo los llamados objetivos generales. Que por serlos, se resisten
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a la concreción que propone el mismo modelo y en consecuencia, quedan re-legados a un segundo plano. O si se quiere, a un plano tan sublime y tan etéreoque los hace inalcanzables desde las posiciones empiristas. No se descartan. Sim-plemente se suponen. Pero no hay un desarrollo teórico; menos aún, contex-tualizado, es decir, analizado dentro de las coordenadas históricas y sociales enlas que se sitúan los procesos educativos, porque este procedimiento implicaríauna crítica interna muy grave. Y por esto mismo, y porque conscientemente re-nuncia a la temporalización, el modelo de objetivos se presenta como alterna-tiva objetiva y neutra, atemporal y ahistórica, que es característica de la tecno-logía derivada de postulados del positivismo.
Para comprender la crítica bastaría acudir a nuestra propia práctica cotidia-na en el aula para darnos cuenta que el devenir de un curso o de una clase dis-curre por derroteros muy complejos y muy ricos, que no siempre se puedendeterminar y menos reducir a conductas observables. Y ahí reside lo más atrac-tivo y dinámico de nuestra función: tratamos con sujetos —no con cosas, no conproductos, al modo industrial que aprenden dinámicamente y lo hacen (lo pue-den hacer, si les dejamos y dejamos de lado tanta programación minuciosa), pen-sando creativa y divergentemente. Si se acepta esta posibilidad, se aceptarán igual-mente las distintas formas en las que se realiza el pensamiento, abocado más ala divergencia y a la dispersidad que a la homogeneidad y coincidencia. Porquecada uno sigue caminos distintos de construir y/o descrubir la verdad. Y estees el quehacer más acertado de la educación entendida como «un aprendizajeen el contexto de un búsqueda de la verdad» en palabras de L. Stenhouse (1985,p. 44). Lo cual resulta muy difícil, por no decir que imposible, de tipificar y de-finir en términos operativos —de conductas observables— para medir su logroen el aquí y ahora del momento concreto del control. Y esto, salvo el preten-dido caso de reificación de intenciones, no siempre es predecible; a no ser quelo que se pretenda predeterminar sean los comportamientos más anecdóticosy rutinarios, fáciles de someter a control. Para lo que en una desmitificación dela pedagogía articulada en torno a los objetivos operativos puede parecer unapérdida de orientación —«sin objetivos dados, se suele decir, no sabemos a dón-de ni por dónde iremos»; «es imposible actuar sin objetivos», con el consiguien-te desorden y desorganización— acudiremos al reconocimiento de la profesiona-lidad del profesor, como salvaguarda de un saber consciente e inteligente, perocon un margen para la espontaneidad, auténtico humus de la creatividad y delpensamiento divergente y que está presente en todo aprendizaje significativo,inspirado en la comprensión. Lo que significa progresar según patrones deorientación y de orden muy diferentes. Es lo que pretenden, al menos, los mo-delos alternativos.
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2. CURRICULO COMO PROYECTO Y PROCESO A VERIFICAR: ELMODELO DE INVESTIGACION EN LA ACCION
Precisamente como reacción a concepciones lineales y atomizadoras del pen-samiento y simplificadoras y reduccionistas del complejo proceso de enseñan-za/aprendizaje, surgen modelos alternativos que contemplan el currículo desdepresupuestos totalmente distintos y que parten del reconocimiento y estudiode la complejidad misma del proceso de enseñanza y aprendizaje. Son modelosque atienden a todo el devenir instructivo en una doble dimensión transversale integral. Hablaba al principio del modelo de investigación en la acción comoejemplo de esta interpretación, una de cuyas características es la de proyectoorientado a resolver las cuestiones prácticas y el proceso que sigue a este pro-yecto como instrumento que trata de (nivel abierto de hipótesis) transformar lapráctica. Es la propuesta de L. Stenhouse, cuyo pensamiento queda recogidoen su obra reciente en lengua española (1984), aunque ya vieja en su origen(1975), (Investigación y desarrollo del currículo. Madrid, Morata). Lo que entra encuestión desde estas perspectivas es el mismo proceso de enseñanza que en nin-gún momento queda disociado del proceso de aprender, ambos estrechamenteligados en la investigación que surge de la reflexión y del estudio de la mismapráctica cotidiana. Esto sugiere la idea de que el conocimiento que se adquieresobre la educación está dirigido a formas particulares de acción, cuyos presu-puestos básicos, pensando ya en la acción concreta de enseñar e inspirados enel pensamiento de L. Stenhouse, pueden reagruparse en torno a los siguientes:
I. La enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad detransmisión.
2. Es necesario fomentar y proteger la divergencia de puntos de vista: másque la convergencia de ideas, de creencias y de pensamiento, se valora la tomade postura personal crítica ante cualquier problema, situación o hecho.
3. El profesor no debe aprovecharse de su posición privilegiada de auto-ridad legitimada para hacer valer sus puntos de vista.
4. El profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje, indagan-do a traves de preguntas que exijan de los alumnos justificar sus respuestas.
5. Como alternativa a la actividad de transmisión que suele llevar a la de-pendencia de la copia de apuntes, el profesor debe problematizar los contenidosde aprendizaje y los demás componentes que intervienen en el desarrollo curri-cular (objetivos, contexto sociocultural e histórico en el que se hacen compren-sibles, las relaciones de trabajo intelectural en el aula, las formas de enseñanza:oral, escrita; de preguntas; de debate; de exposición; autoritaria, permisiva, dia-logante...) para provocar la reflexión y toma de postura ante los mismos conel fin de estimular y propiciar la investigación.
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AULA
PROFESOR(ES)ALUMNO(S)
CONTENIDOSCURRICULARES
PROCESOS DEINVESTIGACIONY DE EVALUACION
PROCESOS DEENSEÑANZA YDE APRENDIZAJE
2.1. El concepto de currículo en el modelo de investigación en la acción
El currículo se concibe en esta interpretación como proyecto en ejecución quese verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte cons-tituyente del mismo. Aquí la antinomia entre programador, profesor y alumnoqueda superada en una relación dialéctica entre las partes indicadas:
rProfesor(es) / Alumno investigador(ese)
ejecutor(es)del programa
Llevado al aula, el esquema puede interpretarse como sigue:
El proyecto curricular que en esta concepción surge está encaminado nosólo al desarrollo del conocimiento sino también a cómo se desarrolla el cono-cimiento. En lugar de ir sobre seguro, sobre lo dado y concretado en intencio-nes (objetivos) que predeterminan conductos específicos, el currículo es concebidocomo una exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presu-puestos de partida. Lejos de un desarrollo que discurre sobre la base de unas re-comendaciones dadas, el currículo se abre ahora a la contrastación de las hipó-tesis con la práctica. Se pretende que los resultados, fruto de la investigaciónfundamentada en la enseñanza que provoca aprendizaje, se vuelvan aplicablesy ofrezcan soluciones válidas, porque son consecuencia lógica de un trabajo con-cienzudo de investigación sobre la misma práctica de quien practica. Aquí, losprotagonistas lo son a pleno rendimiento porque son los responsables de llevar acabo su propio proyecto, superando la clásica dicotomía entre los que practican (los
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profesores) y los que investigan (teóricos expertos). Si en el modelo por objeti-vos se puede establecer un divorcio entre quien programa (Ministerio, Centroescolar, editoriales,...) y quien desarrolla el programa (profesor) y el destinata-rio (alumnos, que serán evaluados por el responsable de la puesta en escena delcurrículo), en el modelo de investigación en la acción, el (los) profesor(es), re-conocido(s) como profesional(es) de la enseñanza y sin desdeñar los aportes quele puedan brindar los alumnos, elabora(n) el plan (currículo) que pone(n) a fun-cionar conjuntamente dispuesto siempre al replanteamiento que pueda surgirdel contraste de ideas. La evaluación, entendida y ejecutada como auto-evalua-ción, es un componente sustantivos más y en el que los procesos seguidos y lossujetos implicados, entre ellos el(los) profesor(es), por supuesto, no son ajenos.No se plantea el currículo en términos de entrada (objetivo) y de salida o re-sultados (evaluación), ni se aíslan los componentes, ni se acepta la distinción en-tre los momentos de elaboración de objetivos, la puesta en práctica del currí-culo y la evaluación. La función de investigador asignada y asumida por el pro-fesor envuelve en una misma dinámica de procedimiento los elementos que des-de perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Estamos hablando, porsupuesto, a partir de un replanteamiento de la función docente, no ya enten-dida como la ejecución de una programación predeterminada, sino como re-sultado de una toma de conciencia y de postura ante el mismo hecho de ense-ñar y de aprender (actividad reflexiva), ante el alumno, ante la sociedad, y anteun proceso que se vuelve sobre sí mismo como fruto de aquella reflexión, deaquella concienciación que desemboca en una praxis (reflexión + acción) realy concreta en el aula. Se trata en definitiva de una exigencia de definición clara delos principios éticos, ideológicos y sociales que fundamentan la práctica visible escolar y elmodo como ésta se organiza, haciendo de ella una actividad social crítica y abierta al diá-logo. En cuanto tal la relación dialéctica que se establece entre la teoría que in-forma la práctica y la práctica que fundamenta la teoría (se validan solidaria-mente) son susceptibles de modificación y/o cambio. De otro modo se puedecaer en el adoctrinamiento a través de un pragmatismo que somete, que no libe-ra.
2.2. Desarrollo del currículo
Resulta muy difícil aislar los componentes del currículo y hablar de desarro-llo del mismo en esta interpretación porque no se da una separación tan me-ridiana entre la elaboración como ajena a la puesta en práctica del currículo.Este se hace al tiempo que se desarrolla; y en su desarrollo, se va re-constru-yendo, en una dinámica abierta tanto a la renovación como a las innovacionesque surjan de la reflexión sobre la práctica. Cuando digo que la concepción delcurrículo no es distante en el tiempo del desarrollo no debe suponerse quetodo queda en manos del azar y de la improvisación. Ante las innumerables si-tuaciones impredecibles la sólida formación científica, técnica y psicopedagógi-ca del profesor y su buen quehacer artístico que se han de presuponer, y porlos que este modelo aboga, sirve de garantía para buscar las respuestas adecua-
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das a las cuestiones que se susciten en el desarrollo. Lo que no se puede hace'a priori es prever todas las situaciones conflictivas o de compromiso posiblesdado que la misma forma en que está concebido el currículo lleva a problematizar los contenidos de enseñanza, que dejan de ser algo ya dado y acabado.para ser entendidos y tratados como parte de procesos históricos y culturalescontextualizados más amplios. De ahí, insisto, la necesidad de recuperar parala labor docente el sentido artístico de un quehacer eminentemente intersubjetivo basado en la investigación. «El camino a seguir -suscribo las palabras de L.Stenhouse- es difundir la idea del profesor como artista, con la implicación deque los artistas hacen uso de la autonomía de juicio, sostenida por la investiga-ción orientada hacia el perfeccionamiento de su arte» (Stenhouse, 1985, p. 49).
2.2.1. Para los propósitos de esta exposición de marcado carácter intro-ductorio, me interesa destacar dos puntos principalmente en el desarrollo delcurrículo. Ellos representan la recuperación de dos aspectos insustituibles en elquehacer del profesor en el aula, por más que el discurso teórico, empeñadoen fundamentar «científicamente» la función docente al modo empirista másrecalcitrante y estrecho haya empañado sus valores y sus virtualidades e inclu-so, me atrevería a decir, los ha arrinconado por descrédito. Me refiero a la re-cuperación de la profesionalidad del docente y al _en/ido artístico de su quehacer.
La profesionalidad se ha visto amenazada por diversos flancos, sin atreverseninguno de ellos a hacerlo frontalmente. El más socorrido es la supuesta voca-ción para la enseñanza, lo que la convierte en un ejercicio de apostolado, y alprofesor en catequista venido a más, en tanto que ofrece el título universitarioentre sus credenciales: «Se es profesor por vocación», se decía y aún se siguediciendo en algún ámbito (1).
Hoy día la cuestión se plantea —necesitamos plantearla— en otros térmi-nos: «Se es profesor por preparación». No se nace, se hace profesor. La pro-puesta que formulo no descarta la supuesta vocación, ni la sustituye, ni la su-pera. La cuestiona sobre todo por el carácter resolutorio, a veces conciliador,a veces de descargo, con la que se la rodea. Incluso se puede aceptar que vo-cación y preparación coinciden, que conviven, tal vez. Pero en la coyuntura so-cial y laboral que caracteriza el momento histórico en el que nos encontramos,la vocación, que suele ir acompañada de, a veces, confundida con, un excesode voluntarismo —amenaza para el ejercicio profesional— desempeña unas fun-ciones muy difusas de difícil análisis y dependientes de una compleja red de va-riables que complican, por no decir que imposibilitan, la explicación que la ha-gan reconocible y comprensible en cuanto al significado y alcance que se le daa tal vocación. Y así surge, de modo tan simple, la diferenciación tan radical.Precisamente porque hoy se debe exigir más que nunca en la preparación del
(1) Un análisis sociológico de tal vocación nos llevaría muy lejos. Para un análisis más exten-so me remito a recientes investigaciones (Vareta, Julia, y Félix Ortega. E/ aprendiz de n'antro. Madrid,1CF/Univ. Autónoma, 1984) en las que se puede comprobar que el nivel social incide de unmodo significativo en tal llamada a la vocación.
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docente es neceseario a la vez recuperar el sentido artístico de la enseñanza sinque ello suponga menosprecio o infravaloración de una actividad enraizada enel conocimiento más profundo de lo que pueda entenderse, en un sentido muylato, por Cultura, de la cual la Ciencia, producto ambos del Hombre, es un re-sultado más. Esta exigencia acarrea la multiplicación del conocimiento, el reco-nocimiento de la pluralidad de culturas, de creencias y de valores en una con-vivencia en libertad. Por todo ello, digo, es necesario recuperar el sentido ar-tístico, el cual no tiene por qué estar reñido con una sólida formación e inter-vención científicas. Disociar, en este caso, sólo comporta reducción. Puede pen-sarse a modo de ejemplo que provoque la reflexión, en la sólida preparacióncientífica que debe suponerse en la formación del arquitecto y su original obrade arte cuando plasma aquellos conocimientos, o se sirve de ellos en cualquierproyecto arquitectónico. La una sin la otra serían imposibles no sólo de conce-bir sino de realizar.
Por la misma razón surge la necesidad de reivindicar un profesionalismoque ha venido a menos, fruto entre otras razones, del anquilosamiento que pa-dece el perfeccionamiento de los mismos profesores, y fruto igualmente de lainaplicabilidad de tantas investigaciones y discurso teórico que raramente «lle-gan» al profesor, porque normalmente no le «dicen» nada. El teórico investigaasuntos ajenos al quehacer del profesor en el aula. Los problemas reales quepreocupan y ocupan al profesor son otros. En contraste, desde la perspectivaque venimos siguiendo, la profesionalidad se ejercita traduciendo las ideas «en po-sibilidades escolares de acción y ayuda así al profesor a fortalecer su prácticacomprobando de modo sistemático y mediato, ideas» (Stenhouse, 1984, p. 54).Para lo cual es indispensable que los profesores de un Centro compartan ideasque elaboran conjuntamente para llevarlas a la práctica. La colaboración sineste marco de investigación y desarrollo curricular, se vuelve estéril, vacía decontenido real. «El Currículo que surge y se comunica a todos los profesionalesen general, ha de basarse, dice Stenhouse, en el estudio de la práctica obtenidaen las aulas escolares» (lbid.), por más que en el contexto social, y a veces, es-colar y entre compañeros se otorgue más valor y se le preste más atención ala producción de materiales que ofrecen ya soluciones recomendables, comopueden ser los libros de texto, voces-autoridad que garantizan un rendimientoasegurado. Pero esto es tanto como aceptar que el profesor no sabe decidir in-teligentemente en el terreno que le es propio. Precisamente la negativa y la re-sistencia a aceptar esta vía de resignación simplista es la razón que impele alprofesor a buscar su propia dentidad, en el ejercicio de su profesión, que noes otro que la enseñanza fruto de la reflexión y de la investigación en el aula.
Resultado de este ejercicio de la profesionalidad surgen dos consecuenciasinsoslayables; una, » la autonomía de decisiones e intervención del profesor; laotra, la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. Ambas configu-ran la identidad propia del profesor. Si la autonomía le permite un amplio mar-gen para la toma de decisiones sobre cuestiones relativas al proceso instructi-vo, la responsabilidad garantiza tanto para él como de cara a los otros (padres,
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administradores, colegas, alumnos...) que sus actuaciones no son fruto del azaro de la casuística, sino que tienen una base amplia para la explicación y la com-prensión que justifiquen el tratamiento que dispensa a los fenómenos educati-vos. Y sobre esta base, también se le pueden exigir obligaciones y deberes. (aca-so en la incidencia y frecuencia del alumno que suspende?). Se trata a fin decuentas de las conveniencias e inconveniencias, riesgos y privilegios, del ejerci-cio de la profesión regida por códigos éticos que aseguran que los intereses delos alumnos, que son sus clientes inmediatos aunque no exclusivos, son respe-tados y a ellos se dedica la atención preferente. La base común a tales aspectosradica en el juicio práctico que fundamenta las decisiones, cualquier decisión,sobre los asuntos educativos.
Si se llega a esta situación nueva se podrá entonces hablar de respetabilidady aceptación sociales que surgen de la identidad profesional y no simplemente deuna larga tradición que contempla la educación, entendida como largo y com-plejo proceso de escolarización, como un campo común en el que no se nece-sitan especiales conocimientos ni preparación adecuada y pertinente. Expuestode este modo «lo educativo» a debate abierto con una base de informaciónabundante y diversificada —lo que obliga a sacar la discusión del estrecho mar-gen que imponen los entendidos— el proceso educativo, la escuela, puede me-jorarse. Y en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente crí-ticos, tienen un espacio de intervención propio (en el aula, en la investigación,en la elaboración y desarrollo del currículo(s), en la sociedad,...), si bien no ex-cluyente. Espacio e intervención que no pueden entenderse fuera de unas cir-cunstancias históricas y sociales específicas. Todo lo cual apunta no sólo a undesarrollo del conocimiento sobre la práctica educativa a la que se dedica sinoademás al desarrollo del propio pensamiento del profesor, como entidad pro-fesional que es.
2.2.2. Quiero retomar dos ideas a las que insistentemente he aludido enlos párrafos anteriores y que creo merecen una consideración especial para evi-tar que queden deshilvanadas algunas nociones que me parecen importantes:la primera, profesor y alumno, en esta intepretación del currículo, aparecen enun mismo plano coincidente del desarrollo; y la segunda, el profesor es simul-táneamente investigador, proceso en el que participa el alumno.
Que profesor y alumno se conciban en un mismo plano puede sorprenderen una primera y parcializada lectura de las ideas que configuran el modelo.Incluso, puede aparecer como una interpretación exagerada para unos, utópi-ca, por idealista, para otros. Aquí, se puede pensar, se fuerzan los términos paradar cabida a una explicación un tanto rebuscada. Pero un análisis detenido yatento lleva a descubrir que el paradigma subyacente a esta concepción ofrecepautas de reflexión para llegar a comprender que tal interpretación es viablesiempre y cuando se cambien los referentes del proceso educativo. O más exac-tamente, se cambien los puntos de mira sobre lo que es el mismo proceso deenseñanza y de aprendizaje y las funciones asignadas al profesor y al alumno
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en el sistema escolar y las funciones que realmente están llamados a desempe-ñar según los postulados que sustentan el modelo curricular entendido comoproceso y como proyecto. «El profesor, en esta concepción —cito las palabrasde J. Elliot—, se preocupa de establecer en el aula unas condiciones que permi-tan a los estudiantes desarrollar su propia comprensión de los temas que se plan-tean. El modelo de proceso, en la medida en que especifica condiciones posibili-tadoras, incorpora un concepto activo de aprendizaje sin dar por supuesto queéste tiekie por causa la enseñanza» (Elliot, 1984, p. 11).
Las relaciones que se establecen en esta dinámica entre profesores y alum-nos constituyen un elemento crucial en cuanto a la calidad de la enseñanza yde los aprendizajes reales, por más resistencias que el propio sistema escolar,incluidos los otros colegas, los otros alumnos, ofrezca. «El sistema escolar —coin-cido en afirmar con Ch. Hull— funciona a base de la división. Separa al ense-ñante del aprendiz, al aprendiz de la experiencia, al trabajo del juego; y podríaseguir la lista. La tarea del educador que se encuentra trabajando en el sistemaescolar es saltarse cuantas divisiones creadas le-sea posible. La brecha más cru-cial que hay que salvar —concluye Hull— es aquella que separa las aspiracionesdel enseñante de las del aprendiz. Los primeros pasos se dan cuando ambas par-tes empiezan a hablar de lo que hacen juntas y de por qué lo hacen» (Hull,1986, p. 59). Hablo, en este contexto, de la perspectiva educativa del proceso deenseñar y de aprender, que deja de ser entendido y ejercido como tarea detransmisión-narración de ciencia y de cultura y deja de entenderse como rela-ción causal entre la enseñanza y el aprendizaje. Porque, no se olvide, el apren-dizaje es esencialmente ejercicio de voluntad, que no se puede violentar, aun-que algunas técnicas coercitivas, o mejor dicho, algunos usos desviados de lastécnicas disponibles como son los exámenes, controles, listados, selectividad(-es), etc., aparentan forzar, que no motivar, los mecanismos del aprendiz. Elaprendizaje se entiende como actividad propia del alumno, dirigida por él mis-mo, no por el profesor. La participación personal del alumno favorece el apren-dizaje significativo desarrollando la comprensión. Lo que le lleva al ejercicio desu propia responsabilidad compartida —no en manos de— con el profesor. Esteno es ajeno a este devenir y asume, al mismo tiempo, sus propias responsabi-lidades en la calidad del aprendizaje del alumno. Lejos de concebirse como unameta lograda, como un estamento inamovible, un status alcanzado, la docenciase ejerce dialécticamente sobre la base de la reflexión-investigación de lo quesucede, está-sucediendo, en el aula. La enseñanza se ejerce, desde estos princi-pios, como una influencia racional y no causal sobre el aprendizaje del alumno.Se trata de salvar por esta vía el foso existente entre los teóricos y los prácti-cos, haciendo de la investigación proyectos aplicables. Porque quien investiga, apli-ca. O si se prefiere, se aplica investigando sobre lo que se hace y sucede en elaula. De donde, cabe concluir, sólo a través del diálogo abierto, diálogo demo-crático, entre los participantes (profesores y alumnos) puede validarse la inves-tigación en la acción. Al hacer posible el diálogo entre profesores, la misma in-vestigación permite servirse de sus resultados como instrumento para desarro-llar conciencia y comprensión respecto a lo que se hace en las aulas. «Este au-
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toconocimiento —cito de nuevo a Elliot—, constituye la médula de todo pro-ceso de desarrollo profesional» (Elliot, 1984, p. 16).
2.2.3. Síntesis del sentido artístico de la profesionalidad del profesor y fru-to a la vez de la investigación práctica que el profesor realiza, el ejercicio de laevaluación cobra valores realmente educativos. Y lo hace de un modo simpleconsitente en reconocer que el objeto de la evaluación no es tanto el resultadofinal al que el alumno llega, sino el procedimiento que éste está siguiendo o haseguido. Este enfoque lleva a una concepción de la evaluación alejada de las téc-nicas de medida para entenderla como ejercicio de investigación en sí en el quela enseñanza y el aprendizaje se funden en un mismo ejercicio. La evaluaciónse integra en la práctica escolar, no es un «aparte» del proceso, pues ambas seconciben y se ejercen inseparables. Como bien señala Holt «el profesor evalúala comprensión del alumno como parte de la actividad de enseñanza y de apren-dizaje. Puede hacer uso de tests; pero hará mucho más uso de la palabra, de laconversación. Sólo hablando podernos comprender alguna parte de la mentede otra persona; y solamente el profesor puede dirigir la conversación de unmodo efectivo» (Holt, 1984, p. 155).
Así, si surgen problemas o dificultades en el trayecto se utilizará la evalua-( ión como instrumento eficaz de investigación y de diagnóstico que asegura laintervención del docente intentando dar respuesta a las cuatro preguntas bási-cas que siguen (Allal, p. 21):
a) ( En qué momento del aprendizaje aparece el obstáculo?
b) ¿Por qué encuentra el alumno este obstáculo?
c) ,:• Cuál es el elemento mínimo y óptimo que le permitiría superarlo?
d) ¿Qué tipo de intervención puede conducirle a encontrar este elemento?
Cualquier intento de buscar respuesta y hallar la solución necesita eviden-temente de una sólida formación en el docente. Pero a la vez lo enriquece pues-to que, apartado ya de la administrativa/sancionadora «alta responsabilidad»que la sociedad ha depositado en él se convierte en protagonista y responsablede su propio quehacer. Por este camino, tal vez se podría comenzar a atajar elespinoso y complejo dominio del fracaso escolar. Porque la investigación sobrela propia práctica lleva no a confirmar que hay alumnos que suspenden —locual sólo lleva a engrosar el amplio mundo de las estadísticas que confirman loinevitable que parece ser el que unos pasen y otros no—, sino a dar la infor-mación y explicación necesarias para intervenir inteligentemente y con cono-cimiento de causa, es decir, profesionalmente en el campo para el cual está pre-parado. Lo cual, no quisiera crear confusión por simplista, no equivale a decirque así se evitaría el fracaso escolar, todo el fracaso escolar; sino aquellos casosque dependen más directamente del quehacer didáctico del profesor. Porque,no lo olvidemos, el fracaso escolar es un constructo social consustancial al pro-pio sistema que lo genera.
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FUNDAMENTACION DE UN METODO DE ENSEÑANZA BASADOEN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
ale
ANTONIO BAUTISTA GARCIA-VERA (')
INTRODUCCION
En los últimos años, de forma diferente, se viene utilizando técnicas de re-solución de problemas en asignaturas como Física (Reif, Larkin y Brackett, 1976;Bhaskar y Simon, 1977; Larkin y Reif, 1979; Larkin, MacDermott, Simon y Si-mon, 1980; Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Gil y Martínez, 1983; etc.), Geografía(Monk y Stallings, 1975; Russe!! y Chiappetta, 1981; etc.), Química (Ashmore,Fraser y Casey, 1979; Frazer, 1982; Gabel y Sherwood, 1983), Frazer y Sleet,1984; etc.), Genética (Smith y Good, 1984) y Matemáticas (Kilpatrick, 1969; Ni-man, 1978; Schoenfeld, 1980; etc.). Ante la revisión de algunas teorías y mode-los de resolución de problemas (Gagne, 1964; Kempa y Nicholls, 1983; Hayes,1978), consideramos que los procesos cognitivos que subyacen en la resoluciónfacilitan la asimilación y transferencia de conceptos genuinos para los alumnosy el desarrollo de estrategias de pensamiento y acción (resolución de proble-mas). Pero la consecución de tales metas depende, entre otros factores, de lastécnicas de sälución de problemas y de la forma como éstas sean utilizadas (Si-mon, 1980; Scandura, 1983; Gallini, 1985), que, en ocasiones, se basa en los pa-receres, criterios y opiniones sin fundamento de los profesores.
Ante esta situación, el objetivo de este artículo es diseñar, en base a unosmodelos de enseñanza y teorías del aprendizaje, una estrategia didáctica basa-da en la resolución de problemas que permita a los alumnos conseguir los ob-jetivos antes citados. Para ello debemos:
— especificar los elementos relevantes que subyacen en la resolución de proble-mas.
— establecer relaciones entre ellos y ordenarlas en una serie de fases, y
(*) Universidad Complutense. Madrid.
Revista de Educación, m'un. 282 (1987), págs. 151-160. 151
— estructurar esas fases formalizándolas en una estrategia didáctica o métodode enseñanza.
ESPECIFICACION DE LOS ELEMENTOS Y RELACIONES QUECONFIGURAN LA ESTRATEGIA DIDACTICA
Para que las opciones que tomemos respecto a los procedimientos de ac-tuación en el aula estén fundamentadas, debemos tener un modelo de ense-ñanza como marco de referencia. Pues, según Escudero Muñoz (1981), los mo-delos de enseñanza tienen dos funciones fundamentales, sugerir líneas de inves-tigación y proponer procedimientos concretos de actuación en clase. Dentro dela segunda función, Gimeno Sacristán (1985) considera que un modelo didácti-co es un recurso para la fundamentación científica de la enseñanza, pues per-mite tanto definir los elementos relevantes de la acción de enseñar y ordenar-los para la consecución de los fines a los que se quiere servir, como formalizarla experiencia para dar noticias de sus características y planificar las actuaciones.
Al final, el método de enseñanza basado en la resolución de problemas sur-girá de las concreciones que hagamos respecto a cada uno de los elementos delmodelo.
De los diversos modelos existentes vamos a seguir principalmente el pro-puesto por Gimeno Sacritán (1985), pues contempla coherentemente las dimen-siones de la enseñanza y del aprendizaje. Para completar algunos de sus ele-mentos, como la organización en el aula y las relaciones de comunicación, uti-lizaremos el propuesto por Escudero Muñoz (1981) y el de Harnischfeger y Wi-ley (1978).
A) OWETIVOS. Son el primer componente del modelo de Gimeno Sacris-tán. En él vamos a especificar la serie de estados a los que han de llegar los alum-nos y, a la vez, nos va a permitir analizar los elementos relevantes que subya-cen en la resolución de problemas.
Entre los objetivos prioritarios, pretendemos que los alumnos asimilen unasinformaciones/conceptos y principios y que sean capaces de transferirlos parasolucionar los problemas que la vida les plantee. Ambos procesos cognitivos,la asimilación y la transferencia, a su vez, están implícitos en la resolución deproblemas, pues los alumnos tienen en primer lugar que entender los concep-tos y principios que figuran en sus enunciados para poder posteriormente resol-verlos.
El alumno para comprender estos datos e informaciones, que se introducena propósito en el enunciado de la situación problemática como objetivo de co-nocimiento, debe de darles significado y para ello tienen que relacionarlos consus experiencias y conocimientos previos. Estas operaciones mentales no sonotra cosa, según Ausubel, que una asimilación de conceptos o, según Piaget,una asimilación —acomodación de nuevas informaciones a las estructuras de co-nocimiento ya existentes en la mente del alumno.
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Respecto a los procesos de transferencia, también se ponen de manifiestoen la resolución de problemas. Los alumnos, ante una situación problemática,tienen que llegar a unas metas o estados desconocidos aplicando los conceptos,principios, reglas, etc., que se proporcionan en su enunciado y que deben ha-berlos asimilado previamente. Es evidente, pues, que en la solución de pro-blemas se «obliga» a los alumnos a transferir los aprendizajes realizados.
A la vez como vehículo de transferencia, está la planificación que hacen losestudiantes para llegar a la solución. Este plan o forma de abordar el proble-ma, no es otra cosa que la estrategia de resolución utilizada por los alumnos.Es así como surge otro objetivo o elemento relevante, que los estudiantes ad-quieran y desarrollen estrategias de resolución de problemas.
También los alumnos, al abordar la solución de situaciones problemáticaspueden alcanzar otras metas propuestas por autores como Bloom. Nos referi-mos a los objetivos de análisis y síntesis. Una de las operaciones que debe ha-cer el alumno, en la primera fase de resolución, es analizar el enunciado del pro-blema y discriminar entre los datos proporcionados y los solicitados. En unasegunda fase, los estudiantes relacionarán esas informaciones, sintetizándolas,para llegar a las metas deseadas.
Así, además de adquirir y desarrollar estrategias de solución, los objetivoscognitivos que pueden alcanzar los alumnos durante la resolución de proble-mas son los de asimilación y transferencia de conceptos y reglas y los de aná-lisis y síntesis de información y datos. Estos, además de ser congruentes connuestras perspectivas educativas, los consideramos como elementos relevantes quesubyacen en la solución de problemas.
Las razones que explican el porqué consideramos estos objetivos fundamen-tales y no otros, se deben al impacto de la tecnología computacional en el currí-culo escolar y a la necesidad de preparar a los actuales alumnos para que pue-dan «habérselas» de forma eficiente con la sociedad inforrnatizada e interco-nectada que les tocará vivir.
Estos objetivos, en parte, fundamentan la estrategia didáctica objeto de es-tudio porque, según la Computer Literacy, es necesario que nuestros alumnostengan una mente bien hecha, con capacidad y estrategias de resolución de pro-blemas con ordenador, y no una mente bien llena de conocimientos que no sa-ben aplicar o transferir para resolver los problemas que la vida les vaplanteando.
B) SUBSIS TEMA DE ENSEÑANZA. Contiene un conjunto de dimensiones so-bre los que tenemos que ir tomando decisiones para configurar la propuestadel método de enseñanza basado en la resolución de problemas. Según Gime-no Sacristán son:
BI) Contenidos. Son los de las distintas áreas del currículo que permitanconseguir los anteriores objetivos, pues los conceptos, reglas y principios obje-
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to de aprendizaje, deben poder definirse con precisión para estructurarse en si-tuaciones problemáticas. Entendiendo por situación problemática aquella quetiene las siguientes características:
— hacer reflexionar al alumno,
— estar relacionada con los intereses, motivaciones y contexto socioculturaldel alumno a quien va dirigida,
— los conceptos, principios, reglas, etc., objeto de aprendizaje, están incluidosbien en el enunciado del problema, bien en el proceso de resolución, bienen los resultados obtenidos,
— en el texto de la situación problemática se proporciona unas informacionesy se solicitan unos datos.
B2) Relaciones de comunicación. Este elemento del modelo de Gimeno secorresponde con la «dimensión comunicativa» del propuesto por Escudero Mu-ñoz.
Ha quedado expuesto en el componente referido a los objetivos cuáles sonlas pretensiones de esta metodología de enseñanza que, a su vez, es objeto defundamentación. Entre otros aspectos busca favorecer la indagación y el des-cubrimiento por parte del alumno. En relación con estas intenciones, conside-ramos que no es posible hacer un cambio de métodos sin modificar las relacio-nes de comunicación unidireccionales, profesor-alumno, que normalmente tie-nen lugar en el aula. Para que esta estrategia didáctica tenga los efectos que pre-tendemos es necesario que se desarrolle en un clima abierto y creador y estosólo es posible cuando, en las relaciones de comunicación, hay una multiplici-dad de emisores y receptores.
Por lo tanto entre los emisores de información, además del profesor, estaráel propio problema como emisor especializado, y cada uno de los múltiplesalumnos que configuran la clase. Debe entenderse, no obstante, que aunque és-tas sean las relaciones de comunicación normales, habrá momentos de trabajodonde los alumnos puedan efectuar de forma individual las operaciones de asi-milación, transferencia, análisis y síntesis.
B3) Medios. Uno de los medios relevantes de esta metodología es la propiasituación problemática. Los profesores, a través de una estructuración cuidado-sa, pueden presentar en el enunciado los conceptos, reglas y principios que sonobjeto de aprendizaje, así como establecer las condiciones adecuadas en las pe-ticiones del problema, para que los alumnos transfieran las informaciones asi-miladas. Como ya expusimos en otro trabajo (Bautista, 1985), no es necesarioque estos contenidos objeto de aprendizaje estén incluidos en el enunciado delproblema, sino que pueden figurar en los procesos de solución o, también, enlos resultados obtenidos.
Otro de los medios susceptible de utilizar en esta metodología es el ordena-dor. Este equipo puede ser utilizado por los alumnos para ejecutar las estrate-
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gias de resolución que hayan establecido y para verificar los resultados obteni-dos. Una exposición más detallada de la función y utilización por parte de losalumnos de este medio ya fue hecha en otros trabajos (Bautista, 1986a, 198613).
B4) Organización. Se centra este componente del modelo de Gimeno en el; segundo propósito que nos planteamos al principio de este artículo, es decir,tratar de relacionar y organizar en fases de actuación los distintos elementosrelevantes de la solución de problemas.
Uno de los modelos que especifica y matiza la variable «tiempo» en rela-ción con las distintas instancias organizativas y de agrupamiento de los alum-nos es el de Harnischfeger y Weley (1978). Este modelo contempla que el tiem-po real de aprendizaje de los alumnos comprende, entre otros, el tiempo dedi-cado a la tarea por toda la clase, al dedicado en subgrupos y al tiempo de tra-bajo individual. Hay implícitos en estos tiempos de aprendizaje, dirigidos al de-sarrollo de una tarea, tres tipos principales de agrupamiento/organización delaula: en grupo grande, en subgrupos o grupos pequeños y de trabajo indivi-dual. Estos referentes los tendremos presentes para realizar nuestra organiza-ción.
Respecto al tipo de organización/agrupamiento de la clase que es más ade-cuado realizar para que los alumnos adquieran los objetivos cognitivos o ele-mentos relevantes que subyacen en la resolución de problemas, consideramosque:
— La asimilación y análisis de datos proporcionados en el enunciado es previaa la propia solución. Por eso, estos procesos cognitivos tendrán lugar en laprimera fase de la resolución y será individual, pues cada alumno tiene que«enganchar» las informaciones (conceptos, principios, etc.), facilitados en eltexto del problema, con sus conocimientos previos.
— La transferencia y síntesis de la información será posterior a las operacionesanteriores. También es un proceso que deben desarrollar los alumnos de for-ma individual, por esto se establecerá un tiempo de trabajo para que cadaalumno solo, en función de la asimilación/comprensión del enunciado delproblema, planifique una estrategia de resolución a través de la transferen-cia de las informaciones contenidas en dicho texto.
Si bien son necesarios estos tiempos de trabajo individual no significa quesean sólo de este tipo. Como expusimos en el apartado «relaciones de comuni-cación», habrá una multiplicidad de emisores y receptores, lo que conlleva quehabrá otros momentos, dentro de cada fase, de discusión en subg-rupos y engrupos grandes, mediante los cuales los alumnos pueden contrastar los signifi-cados conferidos a las distintas informaciones por otros alumnos y poder asíreforzar o replantear los suyos.
— Ante estos argumentos concretamos dos grandes fases de actuación que con-figurarán la estrategia didáctica basada en la resolución de problemas:
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— Fase de comprensión, en la que se desarrollarán los procesos de asimilación yanálisis.
— Fase de planificación, donde se pondrá de manifiesto la transferencia y sínte-sis de los datos e informaciones previamente asimiladas y analizadas.
Llegamos así, aunque sólo parcialmente, a concretar el segundo punto in-dicado en la introducción, es decir, a estructurar en fases las distintas activida-des que relacionan y organizan los elementos relevantes que subyacen en la re.solución de problemas.
Pero para que los alumnos comprueben si la planificación que han realiza-do es correcta o no, es necesario introducir otras dos fases: la de ejecución delplan y la de verificación de los resultados.
La importancia de esta última fase se debe a que, independientemente seano no correctos los resultados, supone un elemento motivador de aprendizaje.En este sentido, Watt (1984), Reggini (1982) y Papert (1983) apuntan que loserrores cometidos al resolver problemas con ordenador son fuente de aprendi-zaje. Esto se debe al reto que supone al alumno volver a revisar el plan esta.blecido, descubrir el error, corregirlo, volver a ejecutarlo y confrontar de nue-vo los resultados obtenidos con los datos solicitados.
C) SUBS1STEM14 PSICOLOGICO. Escudero Muñoz (1981), al exponer la co-nexión entre la enseñanza y el aprendizaje, estableció la necesidad de hallar larelación entre los objetivos y tipos de aprendizaje para posteriormente, tenien-do presente las condiciones (especificadas en teorías) que lo facilitan, poder or-ganizar las actividades adecuadas según tales teorías.
Gimeno Sacristán (1985), desde un punto de vista de los procesos psicoló-gicos que la enseñanza incita en el estudiante, expuso que la ordenación de losmedios didácticos, así como la acción del profesor, tiene que hacerse de acuer-do con las leyes y principios que establecen esos modelos de aprendizaje.
En la perspectiva de ambos autores se pone de manifiesto el fin organizati-vo de las situaciones de enseñanza que tieneit las teorías del aprendizaje y elpapel fundamental de éstas para que los alumnos adquieran unos objetivos pre-determinados. Es necesario, pues, revisar la estructura de la resolución de pro-blemas desde un modelo de aprendizaje.
Uno que contempla y pone de relieve los procesos ocurridos en la mentedel alumno, integrando las orientaciones de Gagné y las aportaciones del mo-delo del procesamiento de la información humana, es el propuesto por PérezGómez (1981).
Según este modelo, para qué los alumnos aprendan unas informaciones nue-vas tienen que almacenadas de forma organizada (semánticamente) en su me-moria a largo plazo (M.L.P.) para poder, después, recuperarlas de forma cons-tructiva en su memoria a corto plazo (M.C.P.) y poder transferirlas a la resolu-ción de los problemas que la vida les vaya planteando.
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En dos de nuestros trabajos, citados anteriormente (Bautista, 1986a, 1986b)se expresó cómo durante los procesos de resolución de problemas, en ámbitoscomputacionales y no computacionales, se ponen de manifiesto los procesos de:
— atención y selección de la información;
— codificación y asimilación;
— almacenamiento organizado;
— recuperación constructiva, y
— utilización y transferencia.
ESTRUCTURACION DE LAS FASES QUE COMPONEN LA ESTRATEGIADIDACTICA
Ante lo expuesto anteriormente, este modelo de aprendizaje, además decorroborar la eficacia de la resolución de problemas en la configuración de con.diciones favorables de aprendizaje, marcara las pautas para ordenar las fasesde esta propuesta metodológica.
Así en la primera fase se deberá despertar la atención del alumno para queseleccione la información relevante del problema (datos, conceptos, principios,reglas, etc., que son objeto de aprendizaje).
A continuación los alumnos deberán asimilar estas informaciones, almace-nándolas de forma organizada y constructiva en su M.L.P., mediante una codi-ficación semántica.
En una tercera fase el resolutor debe ser capaz de recuperar estos datospara transferirlos y aplicarlos en la planificación de estrategias destinadas a re-solver el problema. Fvidentemente, cuanto mayor haya sido el significado quehaya dado un alumno a estas nuevas informaciones más organizado será el al.macenamiento en su M.L.P. A su vez, cuanto más organizado sea el almacena-miento de esos datos más rápida y eficaz será la recuperación a la M.C.P.
Los alumnos posteriormente, bien en medios computacionales o no com-putacionales, ejecutarán los planes de resolución.
Finalmente verificarán la correspondencia entre los resultados obtenidos ylos datos solicitados en el problema.
Esta ordenación jerárquica, complementada por los distintos momentos detrabajo y tipos de agrupamiento de los alumnos, configurará definitivamentela estrategia didáctica, basada en la resolución de problemas, de la siguiente for-ma:
1. Planteamiento de una situación problemática al alumno.
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2. Comprensión del problema. Primero de forma individual y después enuna discusión grupal, manifestará oralmente las condiciones iniciales y finalesdel problema.
3. Elaboración de un plan o estrategia de resolución. Primero individual-mente por escrito y en un segundo momento en grupos pequeños (para con-trastar con otras planificaciones).
4. Ejecución del plan. Se hará de forma individual. El alumno puede dis-poner del microordenador y del «ambieme» de aprendizaje Logo para ejecutarcon precisión y rapidez la estrategia elaborada en la fase anterior.
5. Contraste, comprobación y manifestación de los resultados obtenidos.Si éstos no satisfacen las condiciones del problema se vuelve a la fase dos.
REFLEXIONES FINALES
No se pretende que este modelo metodológico se traslade automáticamen-te a otras condiciones distintas a aquellas donde se ha configurado, lo que síes posible es aplicar los principios básicos en los que se apoya. Pueden obser-varse, entre otros, los siguientes:
a) Conlleva, de forma implícita, una forma activa de aprendizaje. Esta ac-tividad quedó expresada tanto en los procesos mentales de asimilación, trans-ferencia, análisis y síntesis, como en las manipulaciones-motoras que hace elalumno en la representación gráfica del enunciado del problema o en la ejecu-ción de los planes de resolución.
b) La ordenación de sus distintas fases de actuación está realizada de acuer-do con los presupuestos del modelo de investigación científica y de las teoríasde la enseñanza (Gimeno Sacristán, Escudero Muñoz, etc.) y del aprendizaje (Pro-cesamiento de la Información Humana y Gagné). El orden de prioridad de losmomentos de actuación de esta propuesta metodológica, se diferencia del pro-puesto por los Programas Renovados cuando especifican las fases de presenta-ción didáctica de las «operaciones». Desde nuestra perspectiva tanto para acti-var los procesos de atención y selección de la información de los alumnos, comopara que asimilen y transfieran unas informaciones contenidas en el enunciadode una situación problemática, es preciso que ese problema sea presentado enla primera fase de la estrategia didáctica y no en la última como señalan loscitados Programas.
Ante estas reflexiones surgidas desde unas bases teóricas, sospechamos quelos grupos de alumnos que utilicen está estrategia didáctica, estructurada a tra-vés de la resolución de problemas, asimilarán y aplicarán mejor unos conteni-dos y adquirirán y desarrollarán más estrategias de resolución que los gruposde alumnos que reciban instrucción mediante otros métodos como son el tra-dicional y la enseñanza asistida por ordenador (C.A.I.).
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ENSEÑANZA REFLEXIVA Y EXPERIENCIAS DE AULAEN LA FORMACION DEL PROFESORADO
KENNETH M. ZEICHNER*
Desde la implantación de programas formales para la formación del profe-sorado a principios del siglo XIX, ha habido gran cantidad de controversia y dis-cusión en torno a la forma en que se debería preparar al profesorado (véaseBorrowman, 1956). En medio de este debate, ha existido un área de formacióndel profesorado que, hasta hace poco tiempo, ha permanecido en gran partesin cuestionar: la de experiencias (prácticas) basadas en el aula.
Hoy en día, está extendida la creencia, tanto entre los especialistas en edu-cación, como entre el público en general y los estudiantes, de que las experien-cias basadas en el aula son un componente necesario y útil en los programasde formación inicial del profesorado (Joyce y cols., 1977). De hecho, ha habidouna tendencia reciente a incrementar el énfasis sobre estas experiencias en laformación de los profesores (Bernett, 1975). Un ejemplo lo constituye el hechode que los departamentos federales de educación de los Estados Unidos han co-menzado recientemente a exigir a los profesores en formación un período deprácticas en el aula, que se suma a l la enseñanza reglada (Moore, 1979). Se'clebesubrayar que estos requisitos de «una temprana experiencia en el aula» se es-pecifican exclusivamente en términos del número de horas de reloj o períodosque se deben dedicar a la clase. No se ha intentado abordar la naturaleza o lacalidad de la experiencia en sí. La creencia que parece subyacer en esta ten-dencia, de incrementar la cantidad de tiempo dedicado al aula, es la de quecuanto más tiempo se emplee en esta experiencia, más beneficio se obtendrá.
Hasta cierto punto la lógica involucrada en este «movimiento a favor de lasexperiencias basadas en el aula» es comprensible, dado el alto grado de validezpalpable de tales experiencias. Como indica Goodlad (1965, p. 263): «Según seevidencia, tal implicación, tiene sentido, en especial, en la enseñanza de estu-diantes. Una persona que tenga pensado dedicarse a la enseñanza, debe tenerun grado de experiencia en el aula antes de asumir la responsabilidad propia
* Universidad de Wisconsin.Madison.
Revag a de Educación. núm. 282 (1987). págs. 161-189. 161
de una clase. Sin embargo, la cuestión crucial no es si tales experiencias direc-tas con niños deben tener lugar y, durante cuánto tiempo. Es evidente que al-gún tipo de experiencia práctica es necesaria y deseable. La cuestión principales en este caso, como lo es a la hora de determinar la validez de cualquier ex-periencia educativa, la calidad de la experiencia y su resultado fina!. Por ejem-plo, ¿qué aprenden de verdad los estudiantes en el curso de estas experiencias,y qué relación hay entre lo que aprenden los estudiantes y los objetivos expre-sos, tal como los articularon los formadores del profesorado? Aquí, en el aná-lisis de las verdaderas consecuencias de las experiencias basadas en el aula (tan-to las previstas como las imprevistas), es donde la cuestión de la validez deberesolverse. Los formadores de profesores no pueden dar por hecho, sólo por-que se ha descrito el objetivo de una práctica o de un procedimiento, que supuesta en práctica adquirirá la forma y tendrá el significado social que sus au-tores deseaban (Tabachnick y cols., 1980).
A pesar de la amplia aceptación de las experiencias basadas en el aula, haymuchos formadores de profesores que han expresado recientemente serias ob-jeciones sobre la continuación de estas prácticas en su forma actual (por ejem-plo: Friedenburg, 1973; Hooper y Johnston, 1973; Sanders, 1974).
La mayoría de las críticas de las prácticas actuales se centran en torno alargumento de que las experiencias basadas en el aula constituyen una institu-ción conservadora que no sirve más que para la integración social de los futu-ros profesores dentro de los esquemas ya establecidos en la práctica escolar.Esto, a su vez, si se aceptan las conclusiones a las cuales han llegado algunosteóricos en programaciones (ej. Apple, 1979), sociólogos de la educación(ej. Jencks, 1979) y especialistas en economía política (ej. Bowles y Gintis, 1976),contribuye a la reproducción de desigualdades institucionales [Beyer y Zeich-ner, 1980 (1 )]. Estos críticos basan sus argumentos, en parte, en los resultados deestudios empíricos que entran en total desacuerdo con los objetivos expresosde casi todas las programaciones (ej. Hoy y Rees, 1977; Iannaconne, 1963).
Así pues, hay graves contradicciones entre las abundantes voces que se al-zan a favor de las ventajas de la experiencia basada en el aula y las cada vezmás numerosas críticas de lo que se está llevando a cabo en la actualidad. Poruna parte existen numerosas descripciones de los objetivos de las experienciasbasadas en el aula (experiencia docente real), que ponen el énfasis sobre la ex-periencia curricular y la exploración de las posibilidades educativas (e. g. Asso-ciation of Teacher Educator [Asociación de Formadores del Profesorado], 1973).Por otra parte, la evaluación de Salzillo y Van Fleet (1977) con respecto a losresultados de la experiencia basada en el aula es bastante representativa de lascríticas de la práctica actual.
(1) Vease Lynch y Plunkett (1973) para un análisis conceptual del papel que desempeña laformación del profesorado en la perpetuación de las estructuras sociales, económicas y políticasexistentes en una sociedad.
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«El segmento invalidado más amplio de la formación de profesionaleses el sector de la enseñanza impartida por los alumnos. La única fun-ción de la enseñanza de los alumnos que ha sido reconocida en estudiosde investigación es la de la integración social en la profesión y la adap-tación a disposiciones vigentes de la burocracia educativa. Las institu-ciones de formación del profesorado están haciendo fracasar, al menosen parte, sus propios objetivos, al permitir que la enseñanza impartidapor los estudiantes se convierta simplemente en un ejercicio de adapta-ción del nuevo personal a los viejos patrones» (p. 28).
Aunque es difícil sacar cualquier conclusión contundente de las investiga-ciones existentes sobre las experiencias basadas en el aula que pueda ayudar ala resolución de esta contradicción, se puede formular una consecuencia del aná-lisis de estas publicaciones. Podemos concluir que las experiencias basadas enel aula no son ni totalmente beneficiosas en sus resultados (como nos llevaríana pensar los abundantes testimonios), ni meros vehículos para la adaptación delpersonal nuevo a los esquemas existentes (como muchos críticos querrían ha-cernos creer). En vez de eso, las experiencias basadas en el aula acarrean un com-plejo conjunto de consecuencias, tanto deseables como no deseables, que a me-nudo son bastante útiles (Zeichner, 1978, a, b).
Sin embargo, aún admitiendo la ambigüedad general de los datos existen-tes y el hecho de que los argumentos aportados por los críticos son a menudoalgo exagerados, (e.g., la integración social en el mundo de la enseñanza es unproceso más parcial e incompleto de lo que los críticos dan a entender, véaseLacey, 1977; Zeichner, 1980) hay, sin duda, la cantidad suficiente de consecuen-cias evidentes y no deseables en las experiencias basadas en el aula como paraplantear serias preocupaciones con respecto a su impacto en los profesores yen la dirección de la enseñanza.
Ha llegado el momento de volver a examinar seriamente las verdaderas con-secuencias de estas experiencias a la luz de los objetivos que nos hemos plan-teado. Ya que, como señala Dewey (1975), «Es un error dar por supuesto quecualquier experiencia es intrínsecamente deseable, independientemente de sucapacidad para producir una determinada clase de respuesta en los individuos»(p. 45). A continuación examinaremos un tipo de respuesta que la experienciabasada en el aula parece provocar de forma consistente.
EL DESARROLLO DE PERSPECTIVAS UTILITARIAS EN LA ENSEÑANZA YEL PROBLEMA DEL EXCESIVO REALISMO
Diversos investigadores que han , examinado las experiencias basadas en elaula y su desarrollo, en lugar de confiar únicamente en las medidas previas yposteriores (2), han aportado datos bastantes consistentes, en relación con el im-
(2) Véase Popkewitz y cols. (1979) para el tratamiento de las limitaciones de los estudios an.tes y después de los test en las experiencias basadas en el aula.
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pacto de la enseñanza impartida por estudiantes en la formación de los futurosprofesores. Según Becker y cols. (1961), las perspectivas se refieren a «un con-junto coordinado de ideas y acciones que desarrolla una persona al vivir unasituación problemática: la forma corriente de pensar y sentir una persona y suactuación en una determinada situación». «Las perspectivas de la enseñanza»en este contexto se refieren a las creencias de los profesores en formación (loque se considera trabajo profesional legítimo), en cuanto a ellos mismos comoprofesores, y a la correspondencia o falta de correspondencia entre estas creen-cias y la actividad de los estudiantes en el aula.
Diversos estudios (Fox y cols., 1976; Gibson, 1976; Iannaccone, 1963; Ta-bachnick y cols., 1980) llevados a cabo en múltiples zonas de los Estados Uni-dos y Gran Bretaña han señalado de forma consistente que las experiencias ba-sadas en el aula contribuyen al desarrollo de «perspectivas utilitarias de la en-señanza», en las cuales la enseñanza está desgajada de sus dimensiones éticas ypolíticas —e.g., las bases ideológicas sobre las cuales toda enseñanza está fun-damentada—. De esta forma, la experiencia basada en el aula sirve para man-tener de forma no crítica el orden existente en la escuela.
De forma específica, tal y como los estudiantes emplean el tiempo en elaula, el conseguir impartir la lección asignada en el tiempo requerido y de for-ma tranquila y ordenada se convierte en el criterio más importante a la horade aceptar o rechazar la utilidad de una actividad docente determinada. Si unatécnica «funciona» (es decir, si resuelve el problema) se evalúa como válida poresa sola razón. Dentro de esta perspectiva, la técnica de la enseñanza se con-vierte en un fin de sí misma, más que en un medio conducente de un objetivoeducativo específico. De hecho, los problemas de «por qué» se enseña algo ylos posibles efectos latentes de una acción determinada en la clase a largo pla-zo, no son abordados por los profesores en formación. Las actividades educa-tivas parecen carecer de cualquier objetivo más amplio que el de mantener alos alumnos bajo el control del profesor.
En consecuencia, los futuros profesores tienden a aceptar las prácticas queobservan en sus destinos docentes como los límites máximos de lo que es po-sible. Katz (1974) hace referencia a esta condición como a una de «realismo ex-cesivo». Las estructuras del conocimiento a las que se enfrentan los futuros pro-fesores y la manera en que éstas a su vez se comunican a los niños están con-cretadas. No parece haber apenas sentido de la naturaleza socialmente estruc-turada del mundo de la escuela, y prácticamente no existe una búsqueda de al-ternativas a lo que toma por natural dentro de ese mundo.
Sarason (1971) argumenta que lo siginificativo de cualquier regularidad exis-tente es que debería obligar a uno a formular dos preguntas básicas: (( 1) eCuáles el fundamento de esta regularidad? y 2) ¿Cuál es el universo de alternativasque podrían ser consideradas?» (p. 64). Los futuros profesores no parecen plan-tear ninguna de estas cuestiones en el marco en que se desarrollará su trabajo.El resultado es que la experiencia basada en el aula en gran medida prepara a
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los profesores para el sistema de enseñanza tal y como existe en la actualidadsin suscitar unos interrogantes básicos acerca de ese sistema.
El presente artículo no es el lugar adecuado para una discusión detallada deestas reflexiones, pero uno puede al menos concluir, que estos estudios plan-tean un serio reto a aquellos que de forma poco crítica hacen alabanza de losbeneficios de las experiencias de aula. La enseñanza seria y reflexiva, que se des-cribe en tantos planes de estudio para experiencias de aula (véase Wehlage,1978), no parece ser la característica principal de este tipo de programas tal ycomo de hecho se llevan a cabo en las escuelas.
Sin embargo, hay dos restricciones que debemos hacer con respecto a lasconclusiones de estos estudios. En primer lugar, aunque para la mayoría de losprofesores en formación la técnica se convierte en un fin en sí misma y la or-ganización predominante de la escuela se da por supuesta, cada estudio mues-tra la existencia de una minoría de estudiantes concienzudos y analíticos al im-partir la enseñanza que a veces se ocupan de actividades de la clase no rutina-rias. Esta «resistencia» a la racionalidad tecnocrática que parece caracterizar laorientación de la mayoría de los profesores en formación, adquiere dos formasprincipales. Por un lado, hay algunos profesores en formación que aparente-mente se pliegan a los valores y prácticas dominantes en el medio laboral, peroque íntimamente conservan reservas al respecto. Lacey (1977) hace referenciaa esta táctica como la de «acatamiento estratético». Las presiones, para recibirevaluaciones favorables y para conseguir un puesto docente, son algunas de lasrazones por las que los estudiantes, a menudo y comprensiblemente, prefierenadoptar «una apariencia de conformidad» (Tabachnick y cols., 1980). Por otrolado, hay algunos profesores en formación que de modo activo persiguen cam-biar los comportamientos aceptables dentro de la escuela y en el aula, y quede forma manifiesta se dedican a prácticas en el aula y expresan opiniones cla-ramente contrarias a las normas dominantes en sus lugares de trabajo. Lacey(1977) se refiere a esto como «redefinición estratégica». En ambos casos, aca-tamiento estratégico y redefinición estratégica, la integración social de los pro-fesores en formación es más parcial e incompleta de lo que a menudo se hapensado.
En segundo lugar, es corriente suponer, que las perspectivas de la enseñan-za y otros efectos involuntarios de las experiencias basadas en el aula, son engran medida el resultado de presiones ejercidas sobre los alumnos por las es-cuelas. Según este punto de vista, se considera a los profesores en formacióncomo atrapados entre las culturas de dos instituciones en competición, resul-tando las fuerzas conservadoras vencedoras a la larga (Hoy y Rees, 1977). Porel contrario, los resultados de los estudios tratados arriba indican que las uni-versidades y escuelas obran de común acuerdo para suministrar un contingen-te conservador poderoso que defienda las disposiciones institucionales existen-tes de un escrutinio cerrado y un reto. Por ejemplo, Tabachnick y cols. (1980)informan que los supervisores universitarios no llegaron a penetrar en el entra-mado del mundo de la escuela, por haber concentrado su atención en cuestio-
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nes de procedimiento más que en los temas esenciales de las conferencias y losseminarios de supervisión. Al poner el énfasis en «cómo» se deben hacer las co-sas en las clases, excluyendo el «por qué», la universidad dio lugar a discusio-nes que fomentaban la aquiescencia y conformidad con las normas rutinariasde la escuela. Giroux (1980) y Bartholomew (1976) argumentan también, quela influencia que ejerce la universidad sobre los profesores en formación no esliberal, ni siquiera neutral, como se suele creer, sino que de hecho es conservado-ra.
Sin embargo, y a pesar de la naturaleza específica de las interaccionales, queconducen al desarrollo de perspectivas utilitarias de la enseñanza y a una acep-tación del status quo, carente de sentido crítico, permanece el hecho de que es-tas perspectivas describen con exactitud las experiencias de un considerable nú-mero de profesores en formación. Dewey (1904) previno en contra con un en-foque mecánico de este tipo sobre la técnica de la enseñanza en su análisis delas relaciones entre teoría y práctica en la formación del profesor. Argumenta-ba que tal exclusivo énfasis sobre la técnica de la enseñanza, con demasiada fa-cilidad conduce a:
«La formación de hábitos de trabajo que se generan partiendo de su as-pecto empírico más científico. El estudiante ajusta sus métodos de en-señanza concretos no a los principios que adquiere, sino a lo que él, deforma empírica, acierta o falla en cada momento a lo que ve hacer aotros profesores de más experiencia y de más éxito que él en el man-tenimiento del orden en relación con las instrucciones que le dan losotros.» (1904, p. 14).
En su lugar, Dewey propuso que:
«Se debe perseguir el trabajo práctico, principalmente, con relación a lareacción que se produce en el alumno profesional al convertirse en unestudiante de la educación, concienzudo y despierto, más que ayudarlea conseguir una competencia inmediata. Porque la destreza inmediatapuede que se consiga a costa de su capacidad para proseguir su desarro-llo.» (1904. p. 15).
A veces se subvenciona a los formadores de profesores para elaborar un tra-bajo de posicionamiento sobre los objetivos de las experiencias de aula. Casisin excepción, estas docenas de informes (e.g. Asociación de Formadores delProfesorado, 1973; Flowers, 1984) suscriben la postura mantenida por Deweyhace más de setenta y cinco años. Muy pocos formadores de profesores acep-tarían la opinión de que es posible proporcionar al futuro profesor todos losconocimientos y destrezas que requerirá a lo largo de su carrera profesional.Hay opinión generalizada de que ningún programa de formación de profeso-res, cualquiera que sea su orientación e independientemente de su calidad, pue-da proporcionar una formación completa, sin fisura alguna. Siendo esto así, esesencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecermás que para impedir la capacidad de desarrollo ulterior (Katz, 1979; Schalfer,
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1967). Deberíamos examinar todos nuestros esfuerzos en la formación del pro.fesorado y plantearnos los siguientes interrogantes:
«¿Es probable que estas condiciones y procedimientos vayan a fomen-tar el desarrollo profesional continuado o es más probable que desvin-culen al profesor del continuo aprendizaje? ¿Cuáles son los posibles efec-tos de esta actividad, programa o marco sobre las actitudes y hábitosque determinan la aceptación por parte del profesor del aprendizaje quese desarrolla en su trabajo cotidiano?» (FeimarbNewser, 1979, a, p 15).
Si la respuesta es que la experiencia niega las posibilidades de un desarrolloposterior y, por tanto, responde al concepto que Dewey ofrece de lo que esuna «experiencia antieducativa», deberíamos hacer cuanto esté en nuestro po-der para reconducir los esfuerzos hacia fines más productivos. La experienciabasada en el aula parece ser un componente de la formación inicial del profe-sorado que necesita una reconducción urgente. A continuación, examinaremosuna alternativa, en marcado contraste con el enfoque utilitario-instrumental des-crito arriba. El propósito es proponer otra visión de los «fines productivos» ha-cia los que se deben dirigir estas experiencias y analizar dos estrategias com-plementarias, diseñadas para alcanzar la consecución de estos fines.
UNA META ALTERNATIVA PARA LA EXPERIENCIA DE AULA: ELDESARROLLO DE PROFESORES REFLEXIVOS
«La estructura existente en un marco o cultura define las vías permisi-bles por las cuales se pueden abordar objetivos y problemas. No es tanobvio, en particular para aquellos que están comprometidos dentro dela estructura, que dicha estructura existente es tan sólo una de las mu-chas estructuras alternativas posibles dentro de ese marco y que cons-tituye una barrera para el reconocimiento y la experimentación conotras estructuras alternativas.» (Sarason, 1971, p. 12).
«Mientras las rutinas continúen sin interrupción, la realidad se percibe comono problemática, controlan la conducta humana al establecer unos patrones deconducta preestablecidos que la encaminan en una dirección única frente a lasmuchas otras direcciones que serían teóricamente posibles» (Berger & Luck-mann, 1967, p. 59). Nuestra tendencia como educadores es la de percibir estarealidad cotidiana como dada, definida objetivamente, y sin necesidad de másverificación que la de su simple presencia. Como consecuencia, a menudo nosolvidamos del hecho de que la realidad existente es una de las muchas posibi-lidades alternativas que podrían existir (Greene, 1979).
Esta noción de la objetivación de la realidad cotidiana nos ayuda a com-prender una distinción importante que Dewey (1933) estableció entre «la ac-ción reflexiva» y la «acción rutinaria». Por un lado, la acción rutinaria es aque-lla que está guiada por la tradición, la autoridad y las definiciones oficiales den-
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tro de un marco social. En la acción rutinaria uno considera los medios comoproblemáticos, pero da por sentado los fines a los cuales se dirigen éstos. Porotro lado, la acción reflexiva, según Dewey (1933, p. 9), entraña «una conside-ración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta formade conocimiento a la luz de las bases que la sustentan y de las consecuenciasulteriores a las cuales conduce» (3). Como correctamente apunta Feiman(1979 a), Dewey no se refiere simplemente a un método de solución de proble-mas en cinco etapas sino a una forma de hacer frente y responder a los pro-blemas. La reflexión implica una integración de actitudes y destrezas en los mé-todos de investigación; ni las actitudes ni las destrezas bastarán por sí solas. Exis-te en la formación del profesorado en América una larga historia de esfuerzospara promocionar el desarrollo de profesores más reflexivos (Wehlage, 1979).Se han desarrollado conceptualizaciones y se han implementado programas quehan tenido como objetivo central el desarrollo de las destrezas investigadoraspara servir de base al desarrollo continuado. Sin embargo, como correctamen-te señala Greene (1979, p. 54), «aún ahí donde se ha puesto el énfasis sobre elpensamiento crítico o el razonamiento experimental, ha habido una tendenciaa presentar una realidad de superficie no examinada como natural, fundamen-talmente incuestionable». En otras palabras, en la formación del profesoradose han enseñado de forma característica las destrezas investigadoras mientras
(3) La noción de «enseñanza reflexiva», tratada en este artículo, se basa principalmente perono exclusivamente en la obra de Dewey (1904, 1933) y en las obras de aquellos que, como Bayle(1960) y Feiman . Nemser (1979), han aplicado las ideas de Dewey a la formación de profesores an-tes y durante su época de ejercicio. Aún reconociendo que la obra de Dewey es polémica por lomenos en algunos aspectos (por ejemplo véase Feinberg, 1975) de sus escritos sobre formaciónde profesores y acción reflexiva, sin embargo, suscitó cuestiones muy importantes y aportó ideasconceptuales valiosas que nos resultan útiles al ayudarnos a comprender las condiciones actualesde las experiencias de aula. El carácter ahistórico y ateórico de muchas de las modernas discusio-nes sobre la formación del profesorado hace que sea especialmente importante basar los análisisactuales de los problemas en las obras de aquellos como Dewey, escritas en una época en la cualla discusión sobre los objetivos de la formación del profesorado era mucho más explícita. El he-cho de utilizar la obra de Dewey no significa que en este artículo se quiera dar por supuesto quesu análisis de la formación de profesorado aporte las «respuestas definitivas» a los complejos pro-blemas con que nos enfrentamos hoy en día. Por ejemplo, el énfasis casi exclusivo que pone De-wey sobre principios educativos y científicos como guías para la acción, se basa únicamente enuna concepción empírico-analítica de la ciencia y no garantiza en sí mismo que la acción resultan-te y los fines perseguidos sean morales o éticos. Uno no puede hacer las conexiones necesariasentre el nivel de la clase y la estructura y distribución de poder y de recursos en la sociedad apartir del esquema de Dewey únicamente. En este artículo se intenta ampliar la definición hechapor Dewey de acción reflexiva integrándola con la obra de Van Manen (1977) sobre «niveles dereflectividad». Esta expansión del esquema de Dewey intenta ensanchar el campo de reflexiónpara incluir la consideración de principios éticos, morales y políticos. Además de las evidentes re-laciones entre el concepto de enseñanza réflexiva que se desarrolla en este artículo y las obras deaquellos que, como Bayles (1960) y Feiman-Nemser (1979), han aplicado las ideas de Dewey. Tam-bién hay relaciones con la noción concebida por Mead (1934) de «inteligencia reflexiva» y «con.ciencia de sí mismo» y con la de «trabajo profesional honesteo» de Clement (1975). Por otro ladoel concepto de enseñanza reflexiva que aquí se desarrolla contrasta abiertamente con la tecnolo-gia del mismo nombre que ha sido el concepto central en varios estudios recientes sobre forma-ción del profesorado llevados a cabo en la Ohio State University (Cruickshank, 1980).
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se ha desatendido el fomento del desarrollo de actitudes que constituyen la basede la acción verdaderamente reflexiva. Debido a esta postergación el presenteartículo se concentrará sobre las actitudes que diferencian la solución de pro-blemas de forma mecánica de la acción genuinamente reflexiva (4). Las publi-caciones sobre formación del profesorado están llenas de descripciones y aná-lisis sobre los tipos de destrezas investigadoras (ej. la observación) y las capaci-dades de resolución de problemas que deberían complementar estas actitu-des (5). Sin embargo, la utilización de estas destrezas por sí solas simplementedará lugar a una acción rutinaria a no ser que se empleen con cierta calidad depensamiento.
«No es lo que se hace, sino la mentalidad con que se hace, lo que esta-blece qué es lo utilitario y qué es lo espontáneo y creativo.» (Dewey,1933, p. 215).
Dewey establece tres actitudes como prerrequisito a la acción reflexiva. Enprimer lugar, está la «imparcialidad», término por el cual se refiere a «un deseoactivo de escuchar a más de una parte; a atender a los hechos, provengan dedonde provengan; a prestar toda la atención a posibilidades alternativas; y a ad-mitir la posibilidad de error aún en las creencias más queridas para nosotros»(1933, p. 29). Este «poner en entredicho» la realidad cotidiana es la antítesis dela aceptación, carente de crítica, del orden existente en la escuela, que hemosdescrito anteriormente. Para que tenga lugar la enseñanza reflexiva, debe ha-ber ante todo una valoración crítica de las clasificaciones oficiales y las legiti-maciones de la cultura de la escuela. Los profesores en formación que son «im-parciales» están constantemente examinando los fundamentos (educativos uotros) que subyacen a lo que generalmente se tiene por natural y correcto.Como señala Edelman (1977, p. 20):
(4) La distinción hecha por Daniel (1975) entre destrezas técnicas y destrezas de orientaciónayuda a clarificar la intención de este articulo. Daniel define las «destrezas técnicas» como aque-llas técnicas, procedimientos o formas de lograr cosas que se pueden desarrollar directamente através de una formación deliberada. Esta es la forma normal e instrumental de concebir las des-trezas y la que más atención ha recibido en la formación de profesores por parte de los que seencargan de suscitar un espíritu inquisitivo en los profesores en formación. Por otra parte, Danieldefine «destrezas de orientación» como las normas especificas con que un individuo contempla elmundo, una serie de procesos cognitivos que conforman la perspectiva o visión del mundo delindividuo (por ejemplo, su receptividad) y no son susceptibles de formación o entrenamiento di-rectos en el sentido instrumental. La atención prioritaria que se da en este articulo a las destrezasde orientación (actitudes) reflexivas no debe implicar que en la enseñanza la actuación de tipo téc-nico carece de importancia. Al contrario, el supuesto que subyace en este articulo es que se debeconceder mucho valor a la capacidad técnica, no como un fin en si mismo sino porque permiteque se produzcan los objetivos deseados. Probablemente el predominio de las destrezas técnicasen muchas discusiones actuales sobre formación del profesorado justifique la sobre enfatizaciónexagerada, se admite, de las orientaciones de este artículo. Por fin, tal y como señala Ton (1980),la idea de la enseñanza que subyace en la concepción de la formación del profesorado que tieneuno, debe englobar tanto las consideraciones técnicas como las de orientación.
(5) Véase Sarason y cols. (1962), MacDonald (1956) y Wright (1978) como ejemplos de los mu-chos intentos hechos para estimular el desarrollo de destrezas inquisitivas durante la formacióninicial del profesor.
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«La diferencia entre las creencias y las percepciones que son tímidamen-te tentativas y aquellas que son dogmáticas, es fundamental. Los cre-yentes dogmáticos rechazan aquella información incompatible con susopiniones más queridas, pero las personas que son sensibles a la natu-raleza vacilante de sus opiniones se esfuerzan por descubrir la evidenciaconflictiva.»
En segundo lugar, está la actitud de «responsabilidad» por la cual Deweyse refiere a un detenido examen de las consecuencias a las que conduce unaacción. Por ejemplo, a la técnica de la enseñanza, se la contempla ahora a laluz de un objetivo educativo concreto, mejor que estando separada de los va-lores y fines, tal y como se la describió anteriormente. Los profesores en for-mación «responsables» se preguntan «por qué» están haciendo lo que están ha-ciendo en el aula, y se lo cuestionan de una forma que trasciende el problemade la ut ilidad inmediata. Sin embargo, el plantearse las consecuencias educati-vas de una acción en la clase no es suficiente. Dada la íntima relación existenteentre la escuela y los contextos sociales, políticos y económicos en los que estáemplazada cualquier consideración de las consecuencias a las que conduce unaacción en la clase no lleva a traspasar inevitablemente las fronteras del aula eincluso de la propia escuela ni a trascender el estudio de los principios educa-tivos por sí solos.
Como podemos apreciar cada vez con más claridad, es muy difícil conside-rar una actividad educativa como neutral. Cualquier acción que uno realiza enla clase interfiere con el orden económico, político y social, bien de forma in-tegradora o bien de forma creativa. Específicamente, un acto educativo sirve opara integrar a los estudiantes dentro de la lógica del orden social presente opara suscitar una situación en la que los estudiantes puedan enfrentarse a la rea-lidad de forma crítica y creativa con objeto de mejorarla (6). En cualquier caso,toda enseñanza está insertada en un fondo ideológico, y uno no puede enten-der plenamente el significado o las consecuencias de una actividad educativa ano ser que se considere tal actividad a la luz de la estructura y distribución delpoder y los recursos en la sociedad. Ya que aún en el caso de que, a nivel in-dividual, un profesor llegue a entender la naturaleza socialmente configuradade la cultura de la escuela y sea consciente de los objetivos educativos a su ac-tividad, él o ella no comprenderán las consecuencias de tal actividad a no serque se establezcan conexiones entre el nivel de la clase (ejemplo: la forma y con-tenido del currículum y la naturaleza de las relaciones sociales en la clase) y lasfuerzas socio-estructurales más amplias que influyen y conforman la prácticadel aula (7). En otras palabras, no es suficiente con entender que la realidad pre-sente es una de las muchas posibles alternativas que podrían existir. El profe-
(6) La idea de que la enseñanza incrustada en el centro del conflicto ideológico ha sido apo-
yada por educadores tan distintos en sus ideas como Tyler (1949) y Freire (1970) no es un punto
de vista exclusivo de la perspectiva «radical» en las escuelas.
(7) Véase Sharp y Green (1975) y Apple (1979) para el análisis de algunas formas en que fuer-
zas socioculturales más amplias influyen en la pedagogía y en otros procesos sociales de la clase.
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sor «responsable» en formación debe también procurar de forma activa y com-prender cómo y por qué la realidad ha llegado a estar constituida de determi-nada forma, o sea, comprender a qué intereses se sirve mediante los ordena-mientos existentes en el aula y la escuela.
Como señala Whitty (177, p. 43): «el problema de cómo trascender una al-ternativa percepción del mundo permanece aún cuando los rasgos constituti-vos del enfoque sobre el cual está fundado hayan sido desenmarañados». Unaconcentración exclusiva en el plano del aula o sólo sobre los principios educa-tivos no permite al profesor en formación contemplar los tipos de cambios es-tructurales básicos que puedan ser necesarios para que éste o ésta ejerzan ple-namente su responsabilidad. La atención de los profesores en formación per-manece fijada sobre la mejora de los síntomas superficiales en los individuos yno sobre un análisis de las condiciones sociales que subyacen, y que, al menosen parte, explican la existencia de tales síntomas.
El trabajo de Van Manen (1977) sobre los «niveles de reflexión» es en estecaso muy útil para clarificar el ámbito de «responsabilidad» que se determinaen el presente artículo y para identificar las limitaciones inherentes a la defini-ción de la reflexión basada únicamente en una racionalidad deliberada en el pla-no del aula en términos de principios educativos exclusivamente. Van Manendistingue tres niveles de reflexión, cada uno de los cuales abarca distintos cri-terios a la hora de escoger entre vías alternativas para la acción práctica. En elprimer nivel de reflexión, el asunto principal se ciñe a la aplicación técnica deconocimientos educativos con el propósito de alcanzar unos fines dados. Los fi-nes en sí no se cuestionan sino que se dan por hechos como dignos de ser eje-cutados. La acción práctica se define a este nivel únicamente según los criteriosdel progreso tecnológico, economía, rendimiento y efectividad. Este es el nivelque prevalece en las concepciones actuales de la formación del profesorado yde la enseñanza (e.g. CBTE) y es ante el cual en gran medida reaccionaba De-wey en sus escritos sobre la acción reflexiva.
El segundo nivel de reflexión, según Van Manen, se basa en una concep-ción de la acción práctica en la cual el problema radica en explicar y clarificarlas suposiciones, predisposiciones y presupuestos que subyacen a las cuestionesprácticas y en evaluar las consecuencias educativas a las cuales conduce la ac-ción. Este es el nivel de reflexión abordado por Dewey y es la esfera en que seplantea el debate y la discusión sobre los principios y metas educativas. Sin em-bargo, mientras que este segundo nivel de reflesión nos permite trascender losintereses puramente instrumentales de la racionalidad tecnocrática, se hace ne-cesario otro nivel de reflexión para permitir una deliberación acerca de la uti-lización de las metas y principios educativos.
Según Van Manen, se necesita un tercer y último nivel de reflexión que in-corpore unos principios morales, éticos y políticos y unos criterios tales comojusticia, igualdad y libertad al discurso del pensamiento educativo sobre la ac-ción práctica. Esta concepción de la reflexión legitima una noción de «respon-
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sabilidad» en la que los profesores en formación pueden comenzar a identificarlas conexiones existentes entre el aula y las condiciones sociales y estructuralesmás amplias que influyen sobre el aula y así les capacita para escoger entre víasde acción alternativas a la luz de las implicaciones sociales, políticas y morales.Es este último nivel de reflexión por el que se aboga en el presente artículo.
La tercera y última actitud que describe Dewey es la de la entrega, querien-do decir que el sentido de la responsabilidad y una mente abierta deben ser com-ponentes centrales en la vida del profesor reflexivo. Sin embargo, la sinceridadno parece ser una característica acusada de los profesores en formación. Por elcontrario, diversos estudios han señalado que muchas de las energías de los pro-fesores en formación se dedican, incomprensiblemente, a ofrecer una imagenfavorable a los supervisores de la escuela y la universidad con la esperanza deconseguir informes de evaluación positivos (véase Zeichner, 1980). Este cuidadopor la impresión causada es una consecuencia natural de las relaciones de po-der existentes en la formación de los estudiantes, pero el interés dividido re-sultante tiende a desviar la atención de los estudiantes de un análisis crítico delaula y de la escuela. El profesor reflexivo en formación, por otro lado, se de-dica con todo entusiasmo a analizar y evaluar los objetivos y consecuencias desus acciones.
Dadas estas tres actitudes de amplitud de mente, responsabilidad y entregajunto con el dominio de las destrezas necesarias para la investigación, un pro-fesor es reflexivo. Esta cualidad de la reflexión, según Dewey (1933):
«nos emancipa de la actividad meramente impulsiva y meramente ruti-naria. Formulado en términos positivos, el razonamiento nos permite di-rigir nuestras acciones de forma previsora y planificar según los fines ala vista o los objetivos de los cuales somos conscientes... Nos permiti-mos saber qué pretendemos cuando actuamos» (p. 12).
Por el contrario, «desarrollar la actividad externa libre e irreflexivamente esuna forma de fomentar las ataduras, ya que deja a la persona a merced del im-pulso instintivo, los sentidos y las circunstancias». (Dewey, 1933, p. 89). Contoda seguridad, si se les diera a escoger, los educadores profesarían devociónal objetivo de conseguir que los profesores en formación fueran reflexivos conrespecto a su trabajo. Sin embargo, como hemos indicado anteriormente, la for-mación del estudiante tal y como se plantea en la actualidad parece fomentarel pensamiento utilitario y constituir una búsqueda del «conocimiento-receta»para servir de guía a la práctica en el aula. Esta experiencia de hecho parecereforzar precisamente las actitudes que impiden la acción reflexiva.
LA CONVENIENCIA DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA COMO META PARALA EXPERIENCIA Y FORMACION DEL ESTUDIANTE
Jackson (1968), en su estudio de cincuenta profesores «destacados», planteóuna serie de graves preocupaciones para aquellos que están interesados en de-
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san-ollar profesores más reflexivos. Concluyó que estos modelos de la prácticaeducativa planteaban su labor en la clase fundamentalmente a través de la in-tuición más que a través de cualquier proceso de análisis reflexivos.
«Cuando se les pidió que justificaran sus decisiones profesionales, porejemplo, unos sujetos a menudo declararon que su comportamiento enla clase estaba basado más sobre el impulso y la intuición que sobre lareflexión y el razonamiento» Uackson, 1968, p. 145).
Este descubrimiento ha sido confirmado por la mayoría de las recientes in-vestigaciones sobre formas de razonamiento del profesorado (Clarck 8c Yinger,1977; Mc Cay & Merland, 1978); por el análisis de Lortie (1975) acerca del ca-rácter distintivo de la profesión de la enseñanza, y por los estudios sobre la in-teracción en la clase (Bruphy 8c Good, 1974). Los profesores en su mayoría noparecen ser especialmente reflexivos o analíticos acerca de su trabajo. Por elcontrario, «un conservadurismo reflexivo», la antítesis del pensamiento reflexi-vo, parece ser la tendencia principal dentro de la profesión.
Jackson (1968) es extremadamente pesimista con respecto a las posibilida-des de éxito de los esfuerzos encaminados al desarrollo de profesores más re-flexivos, y cuestiona el hecho de que los profesores puedan funcionar de formamás efectiva (8) en las clases, aún en el caso de que realmente poseyeran las in-clinaciones y destrezas necesarias para la reflexión.
((Si los profesores persiguieran una comprensión más profunda de sumundo, hicieran hincapié en una mayor racionalidad en sus acciones,mantuvieran la mente completamente abierta en su consideración delas alternativas pedagógicas y fueran profundos en sus puntos de vistaacerca de la condición humana, podrían muy bien ser merecedores demás alabanzas por parte de los intelectuales, pero no es probable queactuasen con mayor eficacia en el aula. Por el contrario es muy posibleque tales dechados de virtudes, si se descubriera que existen de hecholo pasarían muy mal lidiando de forma continua con una clase de ter-cero en una escuela primaria o en un patio de recreo lleno de pafvulos»(p. 151).
Se pueden encontrar en las publicaciones diversas explicaciones del predo-minio de una postura no analítica con respecto a la práctica del aula. A conti-nuación examinaremos dos de estos argumentos, que son enteramente perti-nentes para la experiencia de formación del estudiante: 1. El problema de la va-lidez ecológica, y 2. La índole de los intereses de los profesores en formación.
En primer lugar, Doyle y Ponder (1977) emplean un «modelo ecológico»para explicar la forma en que los profesores llevan a cabo su trabajo y piensan
(8) jackson, al considerar la eficiencia como criterio único para evaluar la enseñanza reflexi-va, no se refiere al valor de la reflexividad para hacer al profesor pensar más detenidamente so-bre lo que enseña, es decir, sobre los objetivos hacia los que se dirige su enseñanza.
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sobre el. Este planteamiento subraya la forma en que las variables ambientalesconforman y delimitan el campo de las posibles acciones en la clase.
«Desde una perspectiva ecológica, se considera el comportamiento delprofesor como una consecuencia de esfuerzos encaminados a hacer fren-te a las demandas ambientales por la ecología distintiva del aula. La ex-periencia de ser profesor genera un conjunto de reacciones de adapta-ción que son de utilidad a la hora de tratar las exigencias de la clase»(Doyle & Ponder, 1977, p. 5).
Según este punto de vista, la falta de formación reflexiva es una reacciónde adaptación y una consecuencia lógica del carácter impredecible y aceleradode la vida del aula. La reflexión y la enseñanza se consideran incompatibles. Sepresupone que la reflexión nos paralizaría a la hora de actuar y daría lugar auna disfunción en el ambiente de aprendizaje en la clase.
En segundo lugar, otra explicación que a menudo se ofrece para la falta deenseñanza reflexiva, en especial durante la experiencia de formación del estu-diante, se basa en las publicaciones sobre la evolución del profesor y trata dela manera en que los profesores evolucionan y cambian con el paso del tiempo.Estas publicaciones (e.g. Fuller, 1969; Fuller y Bown, 1975; Fuller y cols., 1967,y Katz, 1972) indican que hay varias «etapas» del desarrollo del profesor quese pueden diferenciar por la clase de intereses del profesorado predominantesen un momento determinado. Por ejemplo, Fuller y Bown (1975) plantean lahipótesis de que existen tres niveles de intereses: 1. Interés por la propia super-vivencia; 2. Preocupación por la situación de la enseñanza, y 3. Preocupaciónpor el alumnado. Según estas publicaciones, los profesores en formación sepreocupan de la supervivencia y de los intereses personales y carecen de la ca-pacidad necesaria para reflexionar sobre cuestiones educativas fundamental-mente hasta satisfacer sus necesidades de supervivencia. Según Katz (1972), in-tereses más «maduros» no se suelen desarrollar en los profesores hasta despuésde al menos entre tres y cinco años de experiencia de docencia permanente.
Hablando sobre las implicaciones de estas publicaciones sobre los interesesdel profesorado, parece ser que un programa de formación de profesores de-bería sustentar su instrucción de las preocupaciones fundamentales de los alum-nos. Por tanto, si los profesores en formación están preocupados por la super-vivencia, deberíamos proporcionarles unas experiencias y unas enseñanzas queles ayudaran a sobrevivir con mayor comodidad. La carencia de enseñanza re-flesiva durante la experiencia de prácticas se explica como resultado de una fal-ta de coordinación entre el tipo de enseñanza que se necesita para proporcio-nar la reflexión y los intereses predominantes de los profesores en formación.Según este punto de vista, los intentos de desarrollar una formación reflexivaconstituirían una «enseñanza contra corriente» y estarían condenados al fracaso.
Aunque estos dos argumentos tienen una cierta validez y probablemente ex-plican en parte el fracaso de la formación del profesorado «de carácter inqui-sitorio», no niegan la conveniencia de la enseñanza reflexiva como meta de la
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experiencia de prácticas. Por ejemplo, aunque la clase es sin duda alguna unambiente imprevisible y acelerado, Elliot (1977) y otros han demostrado de for-ma convincente que el trabajar con los profesores «fuera» de la clase sí influyehasta cierto punto en las acciones futuras dentro del aula. Como señala Dewey(1975, p. 87):
«reflexionar implica mirar hacia atrás y contemplar lo que se ha hechocon objeto de extraer los significados netos que constituyen el capitalpara un tratamiento inteligente de ulteriores experiencias.»
La reflexión encaminada a la mejora del ejercicio de la profesión no tienenecesariamente que tener lugar dentro de los límites del aula para producir re-sultados.
Más aún, el ritmo acelerado de la vida del aula no excluye una cierta can-tidad de reflexión dentro de sus fronteras. Aquellos que han escrito sobre la re-flexión no han propuesto la «mente completamente abierta» a la que alude Jack-son (1968). Más bien, la reflexión entraña un equilibrio entre la referencia a laautoridad y la referencia al hecho empírico y un equilibrio entre la arroganciaque rechaza a ciegas y el servilismo que acepta también a ciegas. Dar a enten-der que la reflexión es incompatible con la ecología del aula supone distorsio-nar el verdadero significado del proceso reflexivo.
«El razonamiento se puede dar en exceso como cuando la acción se pa-raliza por la multiplicidad de facetas que sugiere una situación (por ejem-plo el profesor tiene dificultad en llegar a una conclusión definitiva yvaga de la forma más o menos errática de una a otra). El hábito mentalóptimo requiere un equilibrio entre la escasez y la superabundancia deideas». (Dewey, 1933, p. 44).
Por otra parte, reconocer que los profesores en formación se preocupanprincipalmente por la supervivencia en la clase no quiere decir que debamosrenunciar a nuestros intentos de fomentar una enseñanza reflexiva ya que elcentrar la atención exclusivamente en atender a las necesidades de superviven-cia de los profesores en formación, no responde a la exigencia que requiere laformación del estudiante de intensificar el proceso de desarrollo, y hace casoomiso de nuestras responsabilidades éticas y morales como formadores del pro-fesorado. Como señalan Feiman-Newser y Floden (1979):
«El abordar problemas de actualidad probablemente haga que los pro-fesores se sientan más cómodos y tengan la sensación de que su forma-ción es sumamente pertinente. Pero unos sentimientos de preocupacióny de pertinencia no están necesariamente ligados a la consecución delos resultados educativos más deseables». (p. 12-13).
Si queremos que los profesores en formación de hoy en día contribuyan ala tarea de hacer una sociedad del mañana más justa, las concepciones de «lobueno y lo justo», que tienen sus raíces en un cierto concepto de la justicia eco-nómica y socia/ (e.g. Rawls, 1971), deben ser componentes esenciales de la for-
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mación de todo profesor desde el mismo comienzo (9). Existe el problema de unapertinencia excesiva. El sostener que la pertinencia es sinónimo de lo bueno esun caso claro de irresponsabilidad. La importancia de lo utilitario que predo-mina en la formación del profesorado hoy en día no ha podido demostrar queel centrarse en la técnica y las necesidades de supervivencia dirija el procesode desarrollo hacia un comportamiento más ético. Por el contrario, la preocu-pación actual por «hacer frente a las necesidades» de los profesores en forma-ción ha impulsado a los estudiantes a aceptar como natural el reparto de po-deres y recursos existentes en el mundo exterior y ha dejado sin solucionar lascausas básicas de la aflicción humana y de la injusticia social (10). No tiene porqué ser verdad que un programa de formación del profesorado óptimo capa-cite a los profesores para funcionar con el mínimo de roces en las escuelas dehoy. Ya que, como se ha demostrado de forma convincente, las escuelas en laactualidad desempeñan el papel de poderosos agentes en la perpetuación delas desigualdades sociales y económicas en la sociedad (Apple, 1979). Ya es horade que intentemos otro enfoque, un enfoque que no sólo tenga en cuenta lasnecesidades de los profesores en formación de sobrevivir en la actualidad, sinoque también les lleve más allá de una aceptación conformista del presente y lescapacite para examinar colectivamente los presupuestos ideológicos contenidosen lo que se enseña en nuestras instituciones docentes, incluyendo los centrosde formación del profesorado. A continuación nos referiremos a dos alternati-vas al énfasis utilitario predominante en las experiencias de prácticas.
UNA REDUCCION DE LAS EXPERIENCIAS DE PRACTICAS: ESTRATEGIASPARA LA REFORMA
Hay. diversos caminos que se podrían explorar para intentar hacer de la en-señanza una realidad más palpable durante las experiencias de prácticas. Ad-mitiendo por el momento que la estrategia ideal de reestructurar las escuelaspara fomentar la enseñanza reflexiva (e.g. Schafer, 1967) no constituye una op-ción a nuestro alcance, las siguiente propuestas de reforma ponen el énfasis so-bre lo que los formadores universitarios del profesorado pueden hacer sin salirfuera del legítimo terreno de sus competencias.
(9) Nash y Ducharme (1976) se refieren a esta dimensión moral de la formación del profe-sorado como «el componente de los derechos humanos». Voght (1975) se refiere a ella como ladimensión «tica o espiritual» de la formación del profesorado.
(10) Es importante subrayar que las «necesidades» de los profesores en formación tal y comose definen en la bibliografía sobre formación del profesorado son de hecho las que han sido de-terminadas institucionalmente, es decir, las «necesidades de supervivencia» de los profesores enformación tienen su raíz en los contextos institucionales dentro de los cuales tienen que trabajar.
Una estrategia totalmente ignorada por los que abogan por «satisfacer las necesidades de losprofesores en formación» es reestructurar las condiciones de las prácticas (por ejemplo la formaen que se emplea el tiempo) de forma que las necesidades de supervivencia sean menos destaca-das. Esta es la esencia de una estrategia para la reforma que se discutirá en el próximo apartadode este artículo.
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Una forma de abordar el problema es la de reestructurar la experiencia ensí. Por esta vía, Salzillo y Van Fleet (1977) han formulado algunas propuestasinteresantes sobre la manera de modificar la forma en que los profesores enformación emplean su tiempo en las escuelas. De modo específico, proponenque se reduzca ostensiblemente el tiempo que los profesores en formación de-dican a la enseñanza directa, y ese tiempo sustancial se dedique a estudiar lacultura de la escuela y sus relaciones con la comunidad circundante (mediantela metodología de una observación participativa). De esta forma, según man-tiene, la escuela deja ya de servir simplemente como un modelo para la prác-tica y se convierte ahora en un «laboratorio social», siendo ella misma objetode escrutinio y contestación. Mediante este tipo de reestructuración de la ex-periencia basada en la escuela que siguen los profesores en formación, se espe-ra que los neófitos estén más abiertos a la gama de posibilidades que existenmás allá de sus marcos inmediatos y que se conviertan en productores de la cul-tura antes que en meros productores (11). Junto con este tipo de propuesta paracapacitar a los profesores en formación a «oponerse a la cultura de la escuela»,se deben modificar las relaciones de poder existentes entre los profesores enformación y los supervisores con objeto de minimizar «la preocupación por laimpresión causada» que generalmente acaparan gran parte de las energías delos profesores en formación desviándolas de la reflexión sobre su experiencia.(Véase Zeichner, 1980).
Una meta deseable para los formadores del profesorado sería la de minimi-zar la proporción de comportamiento ritualizado que tiene lugar en las relacio-nes de supervisión para que los profesores en formación se sintieran más libresde centrarse en su enseñanza directa con «verdadera entrega» y pudiera sacarprovecho de los posibles beneficios que se pueden obtener de la supervisión.Las relaciones de poder formales que existen en la actualidad en la formaciónde estudiantes parecen minimizar las oportunidades de que se produzca esta au-tenticidad en los encuentros de supervisión (Tabachnick y cols., 1980). Parecenesperanzadoras las propuestas que dan importancia a la mejora de los aspectosinterpersonales del proceso de supervisión, a la vez que abogan también porcambiar las relaciones de poder concretas orientándolas hacia una colaboraciónmás genuina. (e.g. Blumberg, 1980).
(11) Dos propuestas para superar los efectos del excesivo realismo durante el período de ex-periencias en el aula son: 1) colocar profesores en formación en varias clases durante un semestrepara contrarrestar los efectos de un solo modelo de profesor colaborador; 2) colocar profesoresen formación en aulas sin profesores colaboradores. Sin embargo, si sucede como ha argumenta-do Copeland (1980) y Doyle (1977), que las condiciones estructurales de las aulas y las condicionesinstitucionales de las escuelas son los mecanismos sociales más destacables en las experiencias deaula (en oposición al modelo que proporciona el profesor colaborador), las estrategias de inter-vención mencionadas con anterioridad tendrán probablemente una influencia mínima sobre lasperspectivas de los profesores en formación. Si Copeland y Doyle aciertan en sus afirmacionesesto sólo será posible por medio de intervenciones directas sobre las características estructuralesde las clases y las escuelas, o utilizando experiencias de orientación inquisitivas para formar deli.beradamente un programa de estudios que tenga posibilidades de incidir significativamente sobrela calidad de las experiencias en aula.
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En resumen una forma de abordar la tarea de fomentar actitudes más re-flexivas en los profesores en formación durante las experiencias de prácticas esla de modificar las condiciones materiales de esas experiencias, modificando laforma en la que los estudiantes emplean su tiempo de prácticas y cambiandolas relaciones de poder (e.g. métodos de evaluación). Estas clases de cambios ha-rán que en favor de las «necesidades de sobrevivir» sean menos sobresalien-tes las actitudes y destrezas de áreas válidas de la enseñanza reflexiva que de-ban ser abordadas.
Sin embargo, aunque esta estrategia de modificar la índole del componentede base escolar de la experiencia de prácticas tiene mucho mérito y debe lle-varse a cabo si queremos realizar cualquier mejora sustancial, el presente artí-culo también perfilará otro enfoque para el desarrollo de profesores en forma-ción más reflexivos, uno que deba complementar cualquier cambio que se hagaen la parte de la experiencia realizada en la escuela.
La estrategia aquí tratada entraña el desarrollo de un seminario de base uni-versitaria para los profesores en formación con objeto de ayudarles a razonarde forma crítica sobre su experiencia en las escuelas. Los argumentos que sedan a continuación se basan en la experiencia con un seminario de este tipoen la Universidad de Wisconsin y perfilará a grandes rasgos las característicasesenciales de la estrategia (12).
La idea de desarrollar una experiencia de base universitaria para contrarres-tar los efectos regresivos de quedar inmerso en un marco único no es una pa-nacea. De la misma forma que el tener experiencia en un aula no garantiza elque los profesores en formación se hagan más reflexivos con respecto a su tra-bajo, un seminario universitario en el que se disponga de tiempo para reflexio-nar no significa necesariamente que vaya a tener lugar tal reflexión (13). La cues-tión crucial en este caso, al igual que para el componente de base escolar, esla calidad de la experiencia resultante. A continuación tenemos un esbozo delos elementos necesarios para hacer del seminario de formación del estudianteuna experiencia educativa —i.e. una que proporcione los fundamentos paraun desarrollo ulterior como profesor.
El seminario está orientado principalmente al desarrollo de los tipos de ac-titudes y destrezas que componen los elementos constituyentes de la reflexión.
(12) El seminario de enseñanza a estudiantes en el programa elemental de formación del pro-fesorado en la Universidad de Wisconsin-Madison es un curso del nivel 2 en la escala de créditos((recias) utilizada en los Estados Unidos («Seminario Elemental de Enseñanza en Aula»). Este cursose desarrolla en sesiones que tienen lugar dos veces por semana y durante unas dos horas. Estáa cargo de estudiantes graduados que supervisan la labor de los profesores en formación en lasescuelas y se considera como parte de sus responsabilidades. Además del seminario, los profeso-res en formación dedican quince semanas, a razón de cuatro días y medio por semana, a una cla-se elemental. Feiman (1979) también habla de un seminario destinado a promover una actitud in-quisitiva en los profesores en formación.
(13) Véase Wehlage (1978) y Tabachnick y cols. (1980) para observar cómo el «tiempo parareflexión» deriva a menudo hacia discusiones sobre cuestiones de procedimiento.
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Aunque el curso está relacionado con las experiencias de aula de los estudian.tes, y de hecho se fundamenta en ellas, y aunque los problemas y las preocu-paciones de los profesores en formación pueden ser y son tenidos en cuenta,el seminario no es un curso de métodos y no está orientado principalmente aayudar a los profesores a adquirir unos «conocimientos-receta» para la soluciónde los problemas inmediatos del aula. Estos problemas inmediatos se analizancon relación a cuestiones más amplias que trascienden las de una clase deter-minada. Más aún, lo importante de estos seminarios no son las cuestiones de-terminadas que se tratan sino la forma de tratarlas y de pensar en ellas. Porconsiguiente, existe una gran cantidad de variedad en el contenido específicode los diversos seminarios que en la actualidad operan en Wisconsin (14). Sinembargo, hay varios elementos clave que relacionan a estos seminarios, cuales-quiera que sean las áreas de contenidos que tratan.
Entre los elementos y temas que debieran conformar el nueleo esencial delseminario están los siguientes: 1. Ayudar a los estudiantes a adoptar un enfo-que «crítico» en el análisis de cuestiones educativas o problemas del aula; 2. Ayu-dar a los estudiantes a ver más allá de los «paradigmas» a los que se circuns-cribe el pensamiento convencional sobre la práctica en el aula; 3. Ayudar a losestudiantes a desarrollar un sentido de la historia de su propia clase en parti-cular y estudiar las bases que subyacen a las regularidades del aula y de la es.cuela; 4. Ayudar a los estudiantes a examinar sus propias suposiciones y prejui-cios y la forma en que estas afectan la práctica de la clase, y 5. Ayudar a losestudiantes a examinar de forma crítica los procesos de su propia inserción so-cial como profesores.
En el primer caso, el seminario intenta ayudar a los estudiantes a razonarde forma «crítica» sobre las cuetiones educativas o los problemas del aula. Aveces estas cuestiones las determinan los instructores, pero a menudo los pro-blemas objeto de estudio los definen los propios profesores en formación. Unanálisis «crítico» (en contraposición a un falto sentido crítico) de una cuestióno problema exigen que el alumno lo enfoque desde múltiples perspectivas y ten.ga en cuenta los posibles efectos latentes a largo plazo (educativos, éticos y po-líticos) al adoptar una postura determinada. Por ejemplo, en el análisis de lapráctica del agrupamiento por capacitación, los estudiantes leerían artículos quetuvieran en cuenta tanto sus ventajas como sus desventajas y en el seminarioentablarían una discusión acerca de la práctica en sí y sobre las prácticas de
(14) Aunque los temas que se abordan en un seminario suelen ser algo secundarios en rela-ción con la actitud con que se tratan, hay ciertas cuestiones (por ejemplo el pluralismo cultural,el programa de estudios oculto) tan fundamentales para la práctica en el aula que deberían serincluidas en el seminario por su director de forma deliberada. Es más, resulta importante obser-var que el grado de compromiso con que un profesor en formación adopta una postura al tratarun tema es algo que él mismo debe decidir. A los profesores en formación no se les debería ma-nipular u obligar a adoptar posturas determinadas o desarrollar hábitos de trabajo. Por el contra-rio, se debería poner el énfasis en que los profesores en formación consideren cada cuestión se.riamente (es decir, tomando en cuenta sus implicaciones educativas, éticas, sociales y políticas) a n.tes de adoptar una postura.
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agrupamiento que se llevan a cabo en sus propios destinos docentes. Más quepreocuparse meramente por las formas más eficientes de lograr un grupo decapacidades afines, los estudiantes empezarían a plantearse interrogantes fun-damentales sobre la práctica en sí. Esta misma postura crítica sería aplicable atoda cuestión educativa. Lo importante es hacer que los estudian'es se enfren-ten a posturas diversas y en conflicto sobre cualquier tema que consideren.
El siguiente estadio consiste en que el seminario intenta ayudar a los estu-diantes a ver más allá de los «paradigmas» educativos que orientan el pensa-miento sobre la práctica en el aula. En este caso, el énfasis se sitúa en ayudara los estudiantes a comprobar que aquello que a menudo se da por sentadocomo única vía de abordar un problema es sólo una de las muchas alternativasque existen. Por ejemplo, al considerar el problema de la planificación por elprofesor, el «Fundamento Tyler» o la planificación por objetivos ha sido la queha llegado a dominar el discurso educativo. Las alternativas para la planifica-ción a menudo se tienen en cuenta sólo dentro de la lógica del enfoque «Tyle-riano». El seminario conseguiría que los estudiantes considerasen el «Funda-mento Tyler» sólo como una de las diversas maneras de abordar el problemade la planificación. Se dedicaría un tiempo a examinar otros enfoques de la pla-nificación (e.g. véase Clark y Yinger, 1979) y a considerar las limitaciones y pre-juicios contenidos en el predominante enfoque Tyleriano. Otra posible área deestudio es la de las siglas. En este caso, más que simplemente ayudar a los es-tudiantes a que mejoren sus conocimientos a la hora de distinguir las distintassiglas que se asocien a los niños (e.g. EMR, LD), el seminario se concentraría ensu lugar en el análisis de las ambigüedades que subyacen en la determinaciónde estas siglas en sí. Se han citado las siglas y la planificación sólo como ejem-plos de los tipos de cuestiones que podrían someterse a examen en el semina-rio. El punto importante, sea cual sea el problema, es que los estudiantes em-piecen a apartarse de las categorías y las estructuras predominantes que deli-mitan el ámbito del discurso educativo y empiecen a considerar los aspectos pro-blemáticos de lo que se estudia.
Otra tarea importante del seminario es ayudar a los estudiantes a desarro-llar un sentido de la historia de la escuela y del aula determinada a la que seles destina como profesores en formación. Los profesores en formación se in-sertan en un medio (generalmente la clase de otro) después de que se han es-tablecido ciertas pautas en la clase y después de que se han convertido en ha-bituales ciertas formas de organizar el tiempo, espacio, enseñanzas, etc. Los pro-fesores colaboradores, que son fundamentalmente responsables de las decisio-nes sobre estas pautas, a menudo y 'comprensiblemente, no se dedican a expli-car a los profesores en formación cómo y por que se tomaron ciertas decisio-nes, en cierto modo porque estas pautas son ahora parte de su realidad coti-diana incuestionada. Por consiguiente. los profesores en formación a menudono llegan a entender cómo ha llegado a producirse la situación de hecho. Estosupone una laguna grave en la formación de los estudiantes ya que es imposi-ble llegar a entender una institución de forma adecuada sin una comprensión
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de los procesos históricos mediante los cuales se constituyó. De esta manera,el seminario debería ayudar a los profesores en formación a considerar —enprimer lugar, dentro del contexto de sus propias clases; y luego, junto con suscompañeros en otras clases— cuestiones tales como: ¿Por qué se enseñan ma-temáticas a diario y se enseñan Estudios Sociales solamente una vez por semana?¿Qué presupuestos subyacen a las formas determinadas en que se agrupan a losalumnos para las enseñanzas, la forma en que se utiliza el tiempo y el espacio,la manera en que se seleccionan ciertos conocimientos para la enseñanza, etc.?,y lo que es más importante, ¿por qué se tomaron estas decisiones? Es decir,equé fundamentos (educativos u otros) se ocultan bajo lo que ahora se da porsentado en la actualidad? A través de un enfoque histórico de este tipo sobresu clase, los profesores en formación pueden empezar a destapar las tradicio-nes y los precedentes de la escuela para someterlos a un examen crítico.
Como complemento a este análisis histórico de sus propias clases, a los fu-turos profesores se les debe motivar también a que se cuestionen cómo actual-mente los profesores colaboradores toman sus decisiones. Aunque la mayor par-te de las pautas básicas de la clase se habrán establecido antes de que el pro-fesor en formación llegue, la historia se sigue haciendo en presente. Los mis-mos tipos de interrogantes que se aplican a la historia pasada de la escuela sedeberían dirigir al presente. El propósito en este caso es ayudar a los profeso-res en formación a adquirir una comprensión de los procesos del pensamientoy de las interacciones que subyacen en las elecciones de su profesor colabora-dor con respecto a determinadas prácticas. Sin embargo, a no ser que a los pro-fesores en formación se les anime a iniciar un tipo de discusiones con sus men-tores, a menudo no alcanzan a entender la lógica existente tras las decisionesde la clase y el discurso queda limitado a cuestiones de procedimiento (Tabach-nick y cols., 1980).
El siguiente asunto de importancia para el seminario es el de ayudar a losprofesores en formación a que examinen su propio «bagaje cultural», i.e. lascreencias, presupuestos y prejuicios que traen consigo a la experiencia de prác-ticas. Los profesores en formación se han dedicado durante años a evaluar lasescuelas y las aulas, y se incorporan a la formación con unas ideas firmes pre-concebidas sobre todo lo relativo a la enseñanza. En otras palabras, sus mentesno son pizarras en blanco dispuestas para escribir en ellas, y es importante quese examinen sus presupuestos y prejuicios, ya que estos «procesos mentales in-ternos» son determinantes claves en sus comportanmientos manifiestos en elaula como señala Greene (1973):
«Las intenciones del profesor se verán inevitablemente afectadas por lospresupuestos que adopte con respecto a la naturaleza humana y a las po-sibilidades humanas. Muchas de estas suposiciones están ocultas, la ma-yoría nunca se han llegado a articular. Si se quiere que el profesor al-cance una conciencia plena, éste debe intentar explicitar tales suposicio-nes, ya que sólo entonces podrán ser determinadas, analizadas y com-prendidas.» (pp. 69-70).
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A los profesores en formación se les debe ayudar a través del seminario eestablecer mayor contacto con sus propias biografías y a analizar de forma crí-tica la manera en que sus propias predisposiciones (bien consciente o incons-cientemente pero, en cualquier caso, de forma inevitable) afectan a lo que ha-cen en clase. Lortie (1975) argumenta que, debido a ciertas características de laprofesión y dada la naturaleza de la previsora insertación social en la enseñan-za (e.g. el aprendizaje mediante la observación), la mayoría de los neófitos co-mienzan sus enseñanzas regladas de formación del profesorado en gran parteaceptando las escuelas tal y como están. Si Lortie está en lo cierto (y existe unmontante de evidencia de que su análisis es al menos en parte correcto) y, porañadidura, los estudiantes no examinan de forma crítica las actitudes y prejui-cios que traen consigo a la experiencia de prácticas, se comprende que el ciclodel «conservadurismo reflexivo» permanezca intacto.
Finalmente, el seminario debería ayudar a los profesores en formación a ra-zonar de forma crítica sobre los procesos de su propia socialización como pro-fesores de la universidad. La formación del profesorado debe ser contempladapor los profesores en formación como algo más que el aprendizaje de los con-tenidos y los procedimientos de enseñanza. Como señala Popkewitz (1979):
«La formación del profesorado impone estilos de trabajo y esquemas decomunicación que ofrecen al individuo una guía sobre cómo razonar yactuar en sus relaciones dentro del contexto de la escuela. El lenguaje,la organización material y la interacción social de la formación del pro-fesorado establecen principios de autoridad, poder y racionalidad paraguiar la conducta ocupacional. Estos esquemas de pensamiento y de tra-bajo no son neutros y no se pueden dar por supuestos.» (p. 2-3).
De igual forma que el seminario debería ayudar a los profesores en forma-ción a escrutar la realidad superficial de la escuela, también debería ayudarlosa comprender que el «sagrado» conocimiento, comunicado oculta o abierta-mente a través de los ritos y rutinas de la formación universitaria del profeso-rado es, de hecho, una selección valorativa de un universo mucho más amplioy no es una manifestación de la voluntad divina. Los profesores en formaciónal participar en las actividades de formación del profesorado, aprenden a pen-sar en problemas educativos, a descubrir los cometidos apropiados para los pro-fesores, y a clasificar y organizar los conocimientos educativos. Se debería ayu-dar a los profesores en formación a comprender la historia de estas estructurasde conocimientos con las que se encuentran y a considerar alternativas que es-tán más allá de lo que se selecciona para ellos. Es más, se debería ayudar a losprofesores en formación a darse cuenta de las fuerzas estructurales y de los in-tereses humanos presentes en las selecciones realizadas. Por ejemplo, ¿por quéla psicología ostenta un papel tan predominante en la formación de un profe-sor en comparación con otras disciplinas y cuáles son los efectos de este pre-dominio sobre la forma que tienen los profesores en formación de pensar so-bre problemas educativos? Una visión de los problemas de la cultura universi-
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taria podría ser incluso más importante que la de la cultura escolar. (Rogus ySchuttengerg, 1979).
Una forma constructiva de abordar este problema es hacer que los profe-sores en formación consideren la naturaleza de la socialización durante la ex-periencia misma de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores en formación po-drían leer y después discutir sobre algo de lo publicado recientemente que hayasuscitado cuestiones fundamentales relativas a la enseñanza. Después, los pro-fesores en formación podrían examinar sus propias experiencias como profe-sores a la luz de estas discusiones y podrían considerar la manera en que se lesestá formando y sus posibilidades de acción creativa.
' Los cinco componentes de seminarios que se han esbozado anteriormenteestán destinados a crear «hábitos mentales» conducentes a la acción reflexiva.Los ejemplos específicos citados dentro de cada componente constituyen tansólo una sugerencia de los tipos de discusión que podrían llevarse a cabo. Elelemento clave que los une a todos es la actitud interrogativa más que dogmá-tica hacia la escuela. Muchos temas sugeridos suscitan el tipo de cuestiones quelos profesores en formación han considerado probablemente con anterioridada la enseñanza directa a estudiantes (e.g. en cursos introductorios sobre fun-damentos de la educación). Sin embargo, no porque un profesor en formaciónhaya tomado un tema en consideración tiene automáticamente que ser capazde hacer conexiones entre las implicaciones del tema y su método de trabajoen el aula. Es mucho el provecho que se puede sacar del replanteamiento detemas durante las prácticas de enseñanza directa (Cohn, 1979).
Finalmente, queda una pieza para completar la estrategia del seminario. Losprofesores en formación deben adquirir las destrezas inquisitivas que les permi-tirán llevar a cabo los análisis descritos anteriormente. Por ejemplo, a las des-trezas de observación (descripción narrativa) a menudo se les presta una aten-ción minuciosa en el seminario Madison. Se les pide a los profesores en forma-ción que realicen diferentes observaciones fuera de su aula, y con frecuenciaven y discuten lecciones grabadas en vídeo. Aunque este artículo no tratará so-bre los tipos específicos de destrezas inquisitivas que han de desarrollarse (estoya lo han hecho muchas veces), resulta importante recordar la advertencia quehace Dewey sobre la necesaria unión entre actitudes y destrezas.
DOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA APLICACION DE LAESTRATEGIA DE SEMINARIO
Dadas las formas en las que se definen los papeles y se distribuyen el poderen la mayoría de los programas de formación de los estudiantes, hay variosproblemas que probablemente afectan a la puesta en práctica del tipo de semi-nario propuesto con anterioridad.
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Ahora estudiaremos brevemente dos de ellos, junto con unas cuantas suge-rencias para minimizar sus efectos negativos sobre el seminario.
El primer problema lo constituye la tendencia de muchos profesores en for-mación a enjuiciar la enseñanza exclusivamente en términos de su propia situa-ción particular en el aula.
Cohn (1979) hace mención de esta incapacidad por parte de muchos estu-diantes para ver mas allá de sus propias circunstancias personales denominán-dola «forma de pensar».
Según lo anterior, los profesores en formación concentran sus energías enaquello que consideran de practicidad inmediata y rechazan o hacen caso omi-so de aquello que no creen útil para hacer frente a las necesidades inmediatasde su trabajo cotidiano en el aula. Esto es comprensible porque los profesoresen formación están principalmente preocupados por su rendimiento inmediatoen la clase y no por su capacidad para pensar de forma reflexiva.
Los tipos de cuestiones y la perspectiva crítica propuesta para el seminariono proporcionarán las respuestas fáciles y rápidas que a menudo solicitan losestudiantes y que exigen las escuelas. Es preciso encontrar medios para mini-mizar la resistencia y/o apatía de los estudiantes que podría resultar de enfren-tarse bruscamente con cuestiones educativas complejas.
Hay varios puntos de importancia que considerar a este respecto. Primero,si podemos empezar a cambiar la forma en que los estudiantes utilizan el tiem-po de dedicación en las escuelas (como se ha propuesto anteriormente), se pue-de hacer que la necesidad del «conocimiento-receta» sea menos preponderan-te. Segundo, como correctamente señala Giroux y Penna (1977) hay una con-tradicción esencial en el intento de proporcionar una experiencia de aprendi-zaje emancipatorio a través del uso de métodos pedagógicos basados en el es-quema «arriba-abajo».
El resultado de esta contradicción será el de perpetuar un ambiente en elcual los estudiantes tienen escasas oportunidades de pensar o cuestionar. Los«contenidos críticos» no garantizan el que los estudiantes razonen de forma re-flexiva. Si queremos, como formadores de profesores, que los profesores en for-mación razonen y actúen de forma reflexiva, tendremos que ser más reflexivossobre nuestra propia tarea. Como observa Bartholomew (1976) con frecuenciaexiste una contradicción entre la práctica de los formadores de profesores, esen-cialmente conservadora, y las teorías emancipadoras que adoptan.
No podemos esperar que los estudiantes aprecien el valor de la reflexión enla enseñanza si nuestra pedagogía les obliga a adoptar el papel convencional deestudiantes pasivos. Un director de seminario que encarna el tipo de profesorreflexivo que queremos fomentar es esencial para el éxito del seminario. El tipode seminario descrito anteriormente requiere una pedagogía y un tipo de rela-ción social consecuentes con los objetivos de nuestros esfuerzos. Se ha demos-trado que empezar con la experiencia concreta de los estudiantes, y dejar que
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ellos mismos determinen cuántos temas específicos de discusión sean posibles,son estrategias útiles para vencer gran parte de la posible resistencia y apatía.
El segundo problema que puede surgir es que, una vez que se incita a losprofesores en formación a adoptar una postura crítica frente a la cultura de laescuela, los profesores colaboradores con los que trabajan, pueden muy bienponerse a la defensiva con respecto a su actuación en el aula. Hay una sutil dis-tinción entre la adopción de una postura reflexiva con respecto a una prácticaeducativa y la crítica de una persona determinada y de sus razones para utilizartal práctica. Este problema se agrava con las normas predominantes en los am-bientes escolares, y que favorecen el consenso. A no ser que se lleve a cabo unaintensa labor interna con los profesores colaboradores para ayudarles a com-prender el enfoque del seminario y convencerles de su valor, muchos de ellostratarán de minar los objetivos del seminario perpetuando la dicotomía alie-nante que ha caracterizado tradicionalmente las relaciones escuela-universidad.Aceptar que el conflicto en cuestiones educativas es algo natural, es clave parael éxito del seminario. No hay nada de tan crucial importancia para un semi-nario como el trabajo conjunto de profesionales universitarios y escolares des-tinados a ayudar a los profesores en formación a ser más reflexivos.
CONCLUSION
Como señala Crittenden (1973), no se puede dar una respuesta a la pregun-ta de «cómo se debe educar a los profesores» más que basándose en la consi-deración de cuánto y qué parte de la estructura social y educativa existentedebe ser aceptada sin discusión. El presente trabajo ha defendido la necesidadde evaluar críticamente muchas cuestiones que se aceptan sin discusión; y hapropuesto el seminario de enseñanza al estudiante y una reestructuración de lamanera en que los estudiantes emplean el tiempo en las escuelas, todo ellocomo formas de ayudar al profesor en formación a evitar la caída en la rutina.
Por el contrario, los constreñimientos sociales, materiales e ideológicos queimponen universidades y escuelas son reales y no desaparecerán por nuestromero deseo. Está claro que hace falta algo más que buenas intenciones y am-plia información para cambiar las prácticas en las escuelas (Stake y Easley, 1978).Debemos tener muy en cuenta la advertencia que hace Whitty (1977) contra elerror de celebrar prematuramente el poder de la actividad analítica para trans-formar la realidad vivida de la escuela.
No obstante, aunque un análisis del mundo no puede suplir de ninguna for-ma el cambio efectivo de éste, puede, sin embargo, contribuir a tal fin. Dadoel actual impacto utilitario de la experiencia de enseñanza directa, conseguirque los profesores en formación piensen en su trabajo de forma más reflexivaes un primer paso importante. Si durante este período de formación anteriora la incorporación se puede llegar a identificar el hecho de que los profesores
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en prácticas deben por fuerza aceptar el racionalismo tecnocrático que imperaen las escuelas para poder sobrevivir, los profesores en formación estarán deeste modo tanto mejor preparados para resistir las fuerzas regresivas más po-derosas que sin duda encontrarán posteriormente. La transformación solamen-te puede surgir de la acción colectiva de aquellos que primeramente son reflexi-vos. No obstante, a no ser que los profesores en formación puedan empezar arazonar de forma más reflexiva a lo largo de su primera etapa de aprendizaje«seguirán siendo (al igual que sus educadores) víctimas reacias de una estructu-ra que mina las preocupaciones morales que profesan» (Sharp y Green, 1975,p. 227).
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Originalmente publicado en Interchange, vol. 12, n.° 4. Se traduce y reimprime con la autorizaciónde The Ontario Institute for Studies in Education (Canadá) del autor.
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LA REFLEXION: UN CONCEPTO CLAVE EN LA EDUCACIOW
jebeDElar ESO R
JOHN PETERS
1. APRENDIENDO A ENSEÑAR E INVESTIGACION SOBRE LAENSEÑANZA
Una de las cuestiones más importantes en la formación de los profesoresha sido siempre cómo puede enseñárseles eficazmente a convertirse en profe-sionales. Se han dado varias respuestas. Estas dependen a menudo de los diver-sos enfoques con que se aborde el tema, y de qué características se considerenmás importantes en dicha formación. Por ejemplo, un enfoque que se ha adop-tado frecuentemente es la educación del profesor basado en la competencia o educa-ción del profesor basado en el rendimiento que utiliza un modelo de formación quehace hincapié sobre destrezas y objetivos específicos, mientras que la educaciónpersonalizada del enseñante pone más énfasis sobre las necesidades del estudian-te (Houston, Newman, 1982).
Los enfoques que acabamos de describir están centrados principalmente enmodelos orientados en el adiestramiento y en las diferentes características enque los mismos ponen su énfasis. En general estos modelos no nos dicen mu-cho sobre los procesos que nos ayudan a enseñar con efectividad.
Tenemos una larga historia de investigación sobre la enseñanza y sobre losresultados de diferentes métodos orientados en torno al aprendizaje del alum-no. Esto es importante para la formación del profesorado porque los resulta-dos de estas investigaciones son tomados frecuentemente como punto de par-tida y aplicados en los cursos de formación del profesorado.
Una de las vías de aproximación utilizada durante mucho tiempo que esmuy conocida en la investigación educativa es la denominada estudios sobre elproceso-producto. Esta aproximación está caracterizada por cuestiones tales como:«¡Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje? o tipos de conducta
(') Universidad Estatal de Groningen, Holanda.
RevIsta de Educación, nnm. 282 (1987), paga. 191201. 191
tienen una influencia mensurable sobre lo que los alumnos intentan aprender?[producto].»
En este tipo de estudios el investigador, ayudado por varios sistemas de ob-servación, analiza lo que sucede en el aula. Establece una correlación entre as-pectos mensurables de la conducta del profesor (proceso) y la conducta del alum-no (producto). De esta manera tratamos de descubrir cuál es la conexión entrela conducta del profesor y los resultados del estudio de los alumnos. Siguiendoesta línea de investigación podemos construit una teoría para explicar los re-sultados que hemos observado.
En los estudios proceso-producto el interés principal radica en observar la efi-cacia del profesor. Nos preguntamos qué cualidades (de un profesor) son las quellevan a un aprendizaje efectivo del alumno. Una-vez que hemos identificadoestas cualidades, las mismas pueden ser incluidas en el programa de formacióndel profesorado. De esta manera se pretende conseguir una mejora de la con-ducta del profesor en el aula.
Inevitablemente se pueden sacar conclusiones de los estudios proceso-produc-to que pueden aplicarse en la formación del profesorado. Gage (1979) llegó auna serie de conclusiones —el teacher should o «el profesor debería»— basadasen un análisis de esta investigación. Estas incluyen nada menos que diez man-damientos que todo profesor debe seguir, relacionados con la organización de laclase, mantenimiento del orden en la misma, métodos de enseñanza, estrate-gias para hacer preguntas y proporcionar retroalimentación... Veamos comoejemplos algunos de estos mandamientos:
— «Los profesores deberían tener un sistema de reglas que permitieran alos alumnos atender sus necesidades personales y de procedimiento sin tenerque consultar al profesor.»
— «Los profesores deberían moverse mucho por la clase, orientando el tra-bajo que los alumnos realizan sentados y transmitiéndoles la idea de ser cons-cientes de sus conductas, al mismo tiempo que atienden a sus necesidades aca-démicas.» (Gage, 1978, p. 39).
Pero la dificultad estriba (aparte de que la mayoría de los enfoques son untanto vagos y generalizados) en ecómo adquirir una interpretación precisa dela situacion de la clase? Los alumnos, los profesores y las situaciones del apren-dizaje pueden ser enormemente diferentes, sin embargo la «conducta educacio-nal» se describe como si fuera una actividad aislada, sin relación con una per-sona en concreto o una situación de clase concreta.
La crítica sobre los estudios proceso-producto está en parte dirigida en contrade esa relación que se dice que existe entre la «conducta educacional» de losprofesores y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Crítica que también fueel resultado de las conclusiones que, basadas en estudios sobre conducta exter-na, se extrajeron para el tema de la formación del profesorado. Fenstermachercree que no es tanto una cuestión de modificar la conducta externa del profe-
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sor como de entender «las creencias subjetivas y razonables» de los mismos(Fenstermacher, 1974, p. 174).
Estas creencias proporcionan una clarificación esencial de las actividadesque realizan los profesores y deberían ser usadas como punto de partida paraextraer conclusiones con respecto a futuras actividades (cf. Darling-Hammond,Wise, Pease, 1983).
Por un lado como ampliación y por otro como creación del enfoque proce-so-producto, existen tres nuevos enfoques en la investigación educativa. Unas ve-ces se considera que compiten entre sí, otras como complementarias unas deotras.
Lo más importante de estos tres enfoques son los estudios cognoscitivosde los procesos de pensamiento y de conducta del profesor. El enfoque cog-noscitivo se encarga fundamentalmente del estudio de procesos cognitivos. Enél, el mayor énfasis se hace sobre la descripción de la manera en que los profesores—en una situación educativa compleja— interpretan, realizan y evalúan sus co-metidos. Se parte de que la conducta observable (esto es, las acciones) está con-trolada y regulada por la actividad interna del profesor (esto es, cognición) enforma de pensamiento, afirmación y decisión. Clark (1983) denominó esta víade aproximación como «investigación sobre la forma de pensar del profesor»,en oposición a los paradigmas del enfoque proceso-producto, al que denomina «in-vestigación sobre -la eficacia del profesor». Aparte de este enfoque cognitiVo,también existen estudios ecológicos y de desarrollo sobre el trabajo en el aula.
Los estudios ecológicos se centran primordialmente en la manera en que elentorno de la clase influye en la conducta del profesor, y las pautas de conduc-ta que surgen dependiendo del trabajo en el aula (cf. Doyle, 1978; Darling-Ham-mond, Wise, Pease, 1983).
Los estudios que se concentran sobre aspectos del desarrollo investigan eldesarrollo de los profesores durante el proceso de la enseñanza. El curso .deeste desarrollo puede subdividirse en fases o en estadios con un orden especi-fico y con una complejidad creciente (cf. Sprinthall, Thies-Sprinthall, 1983).
2. PUNTO DE PARTIDA PARA UNA TEORIA DE LA ACTIVIDAD
En esta discusión partimos de una teoría de la actividad que combina as-pectos cognitivos de los estudios-proceso, estudios ecológicos y estudios de de-sarrollo. Precisamente la naturaleza complementaria de este enfoque tiene mu-cho que ofrecer a la creación de un entrenamiento profesional para profesores.En 1980 se inició un programa de investigación práctica para averiguar las di-ferentes maneras en que los profesores llevan a cabo su planificación, su ense-ñanza interactiva y la reflexión sobre ello (Peter, Postma, 1983). Dicho progra-ma consideraba las expectativas que podrían hacerse para la actividad didácti-
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ca profesional, basándose en una teoría de la actividad en la enseñanza; teoríaque muestra la conducta del profesor en conexión con la planificación, ense-ñanza interactiva y reflexión sobre las actividades.
Esta teoría de la actividad toma los siguientes puntos de partida:
a) La teoría de la actividad que se utilizó está basada fundamentalmenteen las ideas de Vigotsky, 1977; Leontév, 1979; Van Perreren y Carpay, 1980; yVan Perreren, 1981, 1983. Aquí cognición y conducta (pensamiento y actividadexterna) son considerados como una actividad integrada. Actividad interna yexterna difieren en su función, pero son comparables en su estructura.
b) La actividad es vista como orientada hacia un fin, esto es, intencional.El profesor (en gran medida) busca métodos que le permitan cumplir sus obje-tivos. Esto implica que los profesores son profesionales racionales, que se con-ducen de acuerdo con ciertos planes en una situación que es compleja y bas-tante poco estructurada (cf. Shavelson, Stern, 1981, p. 456). La racionalidad encuestión tiene por supuesto sus limitaciones. A pesar de que los profesores in-tentan comportarse racionalmente, a menudo se ven disuadidos de ello por su Csituación.
c) Las actividades son guiadas, legitimadas, controladas e interpretadas deacuerdo con los fines que persiguen. La representación cognitiva de la inten-cionalidad depende considerablemente de la naturaleza de la actividad en cues-tión. Esta actividad puede girar en torno a un problema, o bien ser una tareaen sí misma, sin girar en torno a ningún problema. Las operaciones que se re-quieren para llevar a cabo actividades dirigidas a resolver problemas exigen unmayor grado de representación cognoscitiva que aquellas ideadas para haceruna tarea que no tiene una naturaleza problemática (Brome, 1981).
d) Toda actividad está determinada por un marco situacional e histórico-social. Los factores situacionales indican las circunstancias reales (complejidad)en las cuales y con las cuales trabaja el profesor. El contexto histórico-socialpone de manifiesto que la actividad es un proceso social que hasta cierto puntoestá socialmente determinado. La actividad no sólo surge de un contexto his-tórico-social, sino también influye sobre ese contexto (cf. Leontév, 1979).
e) En este estudio la discusión sobre la enseñanza se limita a la actividaddidáctica. Entendemos como tal: la planificación, la enseñanza interactiva, la re-flexión sobre ambas y el registro de las mismas.
f) Son conceptos claves de la actividad didáctica: la internacionalidad, lareflexión y la prácticas habituales o rutinarias. Estos conceptos se enraizan enla misma entraña de la actividad didáctica y están estrechamente relacionadosentre sí. También son conceptos clave en la investigación sobre educación, queestán encaminados a conseguir lo óptimo en ella.
La intencionalidad comprende todos los fines (intenciones) dirigidos a unarepresentación cognoscitiva de la actividad (el proceso de pensamiento). La in-
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tencionalidad se aplica a contenidos generales y específicos, suposiciones, ideas,motivación, presunción, principios, estrategias y objetivos (esto es, las creenciassubjetivas razonables) que afectan a la orientación, legitimación, control e in-terpretación de la actividad.
La reflexión es una subsección de la intencionalidad y está dirigida a la ac-tividad del individuo (cf. Nelissen, Vuuzmans, 1983, p. 107).
Entendemos por reflexión el examen de actividades, tanto de aquellas queestán «mal», como de aquellas que están «bien». La reflexión puede darse encualquier momento de la actividad diuáctica: durante o después de la planifi-cación, durante o después de la enseñanza interactiva.
La reflexión implica un marco de referencia (un contexto) para las propiasacciones. Este contexto puede ser visto como una representación cognoscitivade la tarea y de la situación que permite reflexionar sobre la propia conductaen lo referente a las tareas y a la situación general que uno tiene que afrontar.Se desarrollan un número de funciones (rutinas) dentro de un marco de refe-rencias que conjuntamente son las que forman el concepto específico de «re-flexión». Estas funciones incluyen orientación, planificación, dirección, compro-bación, interpretación y reconstrucción. Por tanto, la reflexión, dadas las fun-ciones que satisface, se considera como un aspecto del «pensamiento», «del pen-sar», que ha sido definido más estrechamente.
Las rutinas son un aspecto de la actividad. Pueden surgir como productodel proceso prueba y error y también como resultado de la reflexión de las ruti-nas basadas en la reflexión. Son más flexibles y pueden ser aplicadas más ex-tensamente (cf. Van Perreren, 1983, p. 15) que las rutinas derivadas del deno-minado comportamiento basado en el hábito (Tillema, 1983, p. 178) que fre-cuentemente son menos adaptables y menos eficaces.
3. PROFESIONALIDAD DIDACTICA: REQUISITOS PARA LAINTENCIONALIDAD Y LA REFLEXION
Investigamos los requisitos de la actividad didáctica profesional, basados enla investigación realizada (Peters, Postma, et al., 1983; Peters, 1984). Los térmi-nos intencionalidad, reflexión y rutina son claramente conceptos clave si quere-mos obtener una visión penetrante de la actividad didáctica profesional y en-contrar explicaciones de la génesis de esta actividad. La cuestión surge en tor-no a cuáles son las características que debiera poseer la «intencionalidad», parahacer que las funciones de manejo, legitimación, control e interpretación (dela reflexión) sean suficientemente practicables. De hecho, esto debería permitirla génesis de rutinas flexibles, adaptables a las que posiblemente pudiera ajus-tarse la intencionalidad.
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3.1. Requisitos de la intencionalidad
Para llevar a cabo el proceso de reflexión, la intencionalidad del profesordebiera cumplir los requisitos siguientes:
a) La intencionalidad debería poseer un cierto nivel de articulación deduc-tiva o de detalle: debería tener instrucciones sobre cómo realizar las activida-des; un sistema deductivo debería contener una cierta cantidad de informaciónrelacionada con las circunstancias importantes y con el conocimiento teórico.De esta forma, el pensamiento —el razonamiento— con la ayuda de este siste-ma se facilitará. Esto debería conducir a orientar, legitimar, controlar e interpre-tar.
Hay que ofrecer uná articulación deductiva correcta, si quiere usarse la in-tencionalidad en el proceso de reflexión. Esto implica que tiene que haber unarepresentación apropiada de los medios (la tecnología del repertorio didáctico)orientados hacia la intencionalidad, con el fin de señalar la relación entre ideay realidad.
b) La intencionalidad tiene que ser suficientemente consistente en tantoque es una estructura deductiva. En el primer apartado se mostraba que la in-tencionalidad, en cuanto que representación del conocimiento, tiene que tenersuficientemente en cuenta las circunstancias y los factores de control en la si-tuación de trabajo. El segundo apartado hacía hincapié en que la informacióntiene que estar teóricamente organizada de manera consistente, y consistente-mente introducida en la estructura deductiva. Si esto no sucede, las funcionesde control e interpretación no se cumplen. Por supuesto, que se puede extraercualquier conclusión de un sistema inconsistente. Por eso un sistema inconsis-tente favorece la racionalización. Esto puede tanto impedir como desbaratar lagénesis de rutinas flexibles y adaptables; también limita la reflexión sobre la in-tencionalidad, ya que una posible comprobación (de teorías) es descartada conargumentos racionales. La investigación muestra que aquellos profesores cuyoscomentarios están relacionados con los diversos niveles de intencionalidad, es-tán considerados más cuidadosamente (articulados deductivamente) y son máslógicos (consistentes). Además este tipo de profesores son más capaces de re-flexionar sobre sus actividades en cualquier momento de la reflexión que otrosprofesores.
e) Un tercer requisito de la intencionalidad es aquel que puede ser adecua-damente representado por aquellos que hacen uso de ella en su reflexión. Estoes, tiene que haber una génesis que parta de una base suficientemente ampliade orientación.
Idealmente, desde su capacidad profesional, un profesor debería controlarun conjunto de intenciones, que le sirvieran de base de orientación y de repre-sentación. Dicho conjunto de intenciones tienen que poder ser aplicadas bas-tante generalmente, tienen que ser detalladas (articuladas deductivamente) yconsistentes. De esta manera es posible la transferencia consistente (flexibilidad
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y adaptabilidad). Más aún, las funciones de legitimar, guiar, controlar e inter-pretar son posibilidades para ayudar a realizar las actividades de planificar, deenseñar interactivamente, evaluar y registrar. Para dichas actividades mejorarla calidad de la actividad didáctica, es deseable que la reflexión y las rutinasque en ella se basa funcionen adecuadamente.
3.2. Requisitos de la reflexión
Para que se dé una reflexión satisfactoria son necesarios los siguientes requi-sitos:
Tiene que disponerse de un modelo de intenciones (intencionalidad) que seasuficientemente detallado (esto es, articulado deductivamente), consistentey representacional.
— Se requiere una cierta actitud: usando un modelo como el que se acaba dedescribir, el profesor debería reflexionar sobre sus propias actividades. Estoes el enfoque de la autorreflexión.
— La reflexión debería contener suficiente material. Deberían plantearse cier-tas cuestiones como: ¿Cuál es la situación real y cuál es la situación desea.da? ¿Qué estrategias didácticas pueden utilizarse? ¿Cómo pueden asegurar-se los resultados de esta actividad y cómo pueden ser interpretados?
— La reflexión debería estar vinculada a los contenidos y a los objetivos de laenseñanza. De la misma manera, las condiciones reales en las que el profe-sor está trabajando (factores situacionales) tienen que ser tomados en consi-deración.
— Debería hacerse una especie de «torbellino de ideas» (brainsorming), sobreideas generales e intenciones para las actividades que servirían de sustratoa esas actividades. Esto implica tener la suficiente conciencia y perspicaciapara analizar las formas de vida contemporáneas y las actitudes y opinionesque predominan en la escuela en cuestión. Esto es lo que podríamos deno-minar contexto histórico-social.
— La reflexión debería tener en cuenta -los desarrollos teóricos de la didácticageneral y de las diferentes materias y tomar a ambos en consideración.
— La reflexión debería ser contrastada con los objetivos que se ha propuestoenseñar, y ser una justificación de estos (legitimación pedagógica).
— La reflexión debería ir acompañada por una especie de registro de anota-ción de lo que sucede: deberíamos registrar no solo las cosas que fueranmal, sino también —y especialmente— aquellas actividades que puede con-siderarse que han tenido éxito.
— La reflexión y el proceso de registro de la misma, debería realizarse en gru-po. Esto proporciona a los participantes una orientación más amplia.
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Naturalmente esta lista de requisitos no contiene toda la gama de exigen-cias que podrían plantearse en la profesionalidad didáctica. Los requisitos for-males están estrechamente relacionados con las consideraciones empírico/teó-ricas, que atañen a la «intencionalidad», «reflexión» y a las «rutinas» basadasen ellas. No mencionamos los requisitos que se derivan de materias específicas,de principios pedagógicos, o de aspecto de la enseñanza que no se tratan eneste artículo. Pero a pesar de todas estas consideraciones, aquí se especificanun número considerable de requisitos: Sin embargo, debiéramos tener siemprepresente el hecho de que los factores histórico-sociales y situacionales impidenque estos requisitos se cumplan en su plenitud. No obstante, idealmente son ob-jetivos importantes para una actividad didáctica profesional.
4. A LA BUSQUEDA DE UN METODO DE CAPACITACION DIDACTICOEN LA FORMACION DEL PROFESORADO
Hacer investigación y desarrollar teorías en el área de la actividad didácticapuede tener efectos importantes, en la formación del profesorado. Comenzába-mos este estudio con la proposición de que las actividades internas pueden cla-rificar y guiar la actividad general por medio de variables cognoscitivas que es-tán subyacentes al proceso. Estas deberían también servir como punto de par-tida de un método de capacitación didáctica dentro de la formación del profe-sorado. En definitiva, es durante el período de capacitación o enseñanza cuan-do se sientan las bases; posteriormente, la intencionalidad puede construirse so-bre esto. Por tanto, parece obvio que la enseñanza de los futuros docentes de-bería intentar proporcionar material adecuado para la intencionalidad ulterior.Más aún, deberían hacerse previsiones para la práctica con actividades que ne-cesiten reflexión y que tengan suficientes rutinas. Los requisitos para la inten-cionalidad y la reflexión los hemos expuesto ya en el apartado 3. Creo que cons-tituyen una parte impoyiante de la construcción de un método para la capaci-tación didáctica de los futuros profesores. En un curso de esta naturaleza, lasmismas son realmente metas que deberíamos fijarnos, pero que no son fácilesde alcanzar, dado que el propio contexto de la enseñanza es complejo en simismo. Por ejemplo, por un lado tenemos los estudiantes que están pasandopor un proceso de aprendizaje y desarrollo (Cf. Sprinthall, Thies-Sprinthall,1983). Está la situación de entrenamiento, que puede dividirse en varias seccio-nes: la educación en sí misma, la práctica de la enseñanza, los diversos enfo-ques didácticos que existen. Los estudiantes tienen una aproximación de prin-cipiantes a la didáctica, que es a menudo bastante diferente de la que tiene lapropia institución escolar (la así llamada Fzertagsdidalitzlz (didáctica del día de fies-
ta), cf. Meyer, 1980). También hay que contar con el enfoque didáctico con quese acomete la práctica de la enseñanza por parte de los supervisores y por par-te de los maestros de las escuelas. Así pues, los estudiantes se encuentran fre-cuentemente desorientados ante enfoques didácticos diferentes cuando no con-trapuestos.
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Estos diferentes enfoques varían cualitativa y no cuantitativamente. Está cla-ro que un profesor que se acaba de hacer cargo de su puesto de trabajo, o unestudiante, tiene un conocimiento específico y unas cualidades determinadas.Sin embargo, estas son cualidades de conducta que a menudo son las dos co-sas: inadecuadas o inflexibles. El problema que existe con la formación y la ca-pacitación del profesorado es que los libros de texto sobre didáctica (cómo en-señar) ofrecen frecuentemente, por ejemplo, un cuadro irreal de la situaciónque se da en la clase. Con demasiada frecuencia se piensa que los estudiantes,o un profesor nuevo, disponen de mucho tiempo para planificar la lección, quese encuentran muy motivados para hacer esto, que poseen un grado muy ele-vado de perspicacia didáctica y de destrezas prácticas, y que pueden tomar encuenta el currículo oculto de sus escuelas. Meyer denomina a este tipo de tex-tos didácticos «dictáctica de vacaciones»; en otras palabras, ideas sobre ense-ñanza para practicarlas en días de fiesta y en vacaciones largas. Se refieren sólo,y sólo pueden aplicarse, en circunstancias especiales o en determinadas ocasio-nes, tales como a lo largo del propio curso de formación o en las prácticas quese realizan en la escuela, en una situación de examen o en una entrevista paraobtener un trabajo. Una vez que el profesor ha acabado el curso de formacióno capacitación, olvida pronto los conceptos y métodos didácticos que allí le en-señaron, dado que no son susceptibles de ser aplicados a una situación real deenseñanza. En la práctica, lo que suelen hacer los profesores es adoptar rápi-damente los métodos de los profesores más experimentados, en los que las ru-tinas desempeñan un papel importante. Algo esencial para un enfoque didác-tico adecuado para los cursos de formación del profesorado es que estos diver-sos enfoques estén integrados. Esto tiene más posibilidades de lograrse si noson solamente cursos de capacitación o formación del profesorado, si las escue-las en donde se realicen las prácticas de enseñanza, si los propios estudiantes,si en definitiva todos entienden los requisitos que pueden y deben ser necesa-rios para el logro de una actividad verdaderamente didáctica, intentando todosen conjunto satisfacer esas exigencias, se producirá esa integración de enfoques.Esto en definitiva significa lo siguiente:
— Los prer-requisitos de la reflexión deben ser cumplidos; es decir, hay que pro-porcionar una estructura adecuada que este basada en la intencionalidad, detal manera que sea asimismo posible contar con una estructura apropiada parala reflexión.
— Debe entrenarse a los estudiantes en la reflexión.
— Debe enseñarse a los estudiantes cómo aplicar el proceso de reflexión en si--tuaciones prácticas, mediante una aproximación que esté regida por la indaga-ción (Cf. Zeichner y Teitelbaum, 1982; Zeichner, 1983).
El énfasis que se haga sobre la reflexión en la formación de profesorado tie-ne consecuencias considerables sobre los cursos de esta formación, y afecta ala forma en que se maneje la didáctica en los mismos cursos. Aprender a re-flexionar frecuentemente comporta cambiar los contenidos y el modo de im-
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partir dichos cursos. En cuanto a lo que implica, hay que decir que los estu-diantes son entrenados a ser abiertos mentalmente, a ser vivaces, a plantear pre-guntas y a tener sentido de la responsabilidad. Y respecto a la formación con-tinua del profesorado en activo o a las propias prácticas de enseñanza que sedesarrollen en las escuelas, es que se hace menos hincapié en que el nuevo pro-fesor se adapte a las rutinas de entrenamiento y de enseñanza para, en cambio,prestarle más atención a la observación y participación dentro y fuera del aula.Un «enfoque orientado hacia la investigación» supone que los estudiantes yano preparan ni presentan lecciones pre-elaboradas; más bien se asume queaprenden a experimentar en situaciones prácticas para descubrir lo que es po-sible y lo que es deseable.
Ofreciéndoles a los estudiantes un enfoque experimental de esta naturale-za, incorporar perspectivas que les ayuden a crear rutinas flexibles y adapta-bles. Y haciendo esto estamos en el camino de desarrollo de un método didác-tico que sin ambages pueda ser calificado de profesional.
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Fraducido por Pilar Cano.
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DE ESTUDIANTE A PROFESOR. SOCIALIZACION Y APRENDIZAJEEN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
JOSE CONTRERAS DOMINGO (*)
LA TENSION ENTRE PENSAMIENTO Y ACCION
Con toda probabilidad, el aspecto de los planes de formación del profeso-rado que más insatisfacciones produce es el que se refiere a las prácticas de en-señanza. Tanto los profesores de las Escuelas de Magisterio como sus alumnos,una y otra vez manifiestan la disconformidad con las experiencias de enseñan-za que se llevan a cabo en los colegios de EGB. Sin embargo, igualmente parecehaber unanimidad en la manifestación de su necesidad. No es por tanto su exis-tencia lo que se cuestiona, sino más bien el cómo, el modo en que se realizan;esto es, cuál debe ser su duración, en qué relación con el resto del currículo,en qué colegios, con qué profesores de EGB, con cuáles de la Escuela Univer-sitaria y, lo que quizás sea más importante, para hacer qué. Planteado así, elproblema puede parecer que es uno de gestión y que se resuelve realizando unaadecuada planificación y disponiendo del suficiente poder en las instancias dedecisión (la Administración) para conseguir llevar el plan a buen término. Parahacer esto sólo se requeriría tener unas cuantas «ideas claras» y ser decidido.Pero como voy a tratar de exponer, es todo más complicado que un mero pro-blema de gestión.
Dos son al menos los temas que convierten en conflictivo el asunto de lasprácticas. De una parte, el convencimiento de que se sea consciente o no, sepretenda o no, llegar a convertirse en profesor es algo más que adquirir cono-cimientos y destrezas, algo más que lo que Gimeno (1982), p. 85) llama la com-petencia profesional y McNamara y Desforges (1979, p. 237) llaman la compe-tencia práctica; llegar a ser profesor tiene que ver también con la adquisiciónde los intereses, valores y actitudes de los profesores, y el período de prácticasva a cumplir una función muy importante a este respecto (Lacey, 1977, p. 14).Es decir, las prácticas van a desempeñar una labor socializadora nada desdeña-
() Universidad de Málaga
Rrvisia dr Educación, núm. 282 (1987). págs. 203 . 231. 203
ble sobre el futuro profesor y sería un grave error menospreciar este hecho.Aprender a ser profesor es no sólo aprender a enseñar, sino también aprenderlas características, significado y función sociales de la ocupación (Popkewitz,1979), y en este sentido las prácticas son importantes porque le permiten al es-tudiante de Magisterio ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambien-te profesional. Pero también lo son por el lugar que ocupan y la consideraciónque se les concede en el ámbito del currículo general de formación del pro-fesorado, así como por el significado real que adquieren en el modo en que serealiza la formación teórica y en que se establece la relación teoría-práctica.
Es éste de la relación entre la teoría y la práctica el segundo tema al queantes aludí que complica el análisis y tratamiento de las prácticas. Probable-mente nos estamos topando aquí con un problema en sí mismo irresoluble ypor tanto siempre recurrente; al fin y al cabo, pensar y hacer son dos activida-des humanas de naturaleza distinta, por lo que el vínculo entre ambas es siem-pre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo. Pero al mismo tiempo, lateorización pedagógica lo es de una actividd intencional, que es la práctica edu-cativa, por lo que el vínculo, la forma en que se pretende relacionar la teoríacon la practica, no es indiferente, sino definidor: define tanto la forma de en-tender la teoría y su función como la forma de entender la práctica.
Tratada esta cuestión en el ámbito de la formación del profesorado, el pro-blema se multiplica porque nos encontramos no sólo con las dificultades epis-temológicas inherentes al conocimiento pedagógico, sino también con las exi-gencias de la práctica real. En efecto, si académicamente el problema se puedemantener pendiente, a la espera de encontrar soluciones satisfactorias, lo cier-to es que los profesores concretos, en sus aulas, «resuelven» el problema en unsentido o en otro. Inevitablemente, su trabajo les obliga a que pensamiento yacción caminen juntos. Luego lo que habría que plantearse es el modo en queel profesor es racional, esto es, el modo en que el profesor da razón de sus ac-ciones, el modo en que fundamenta y da sentido a su actuación educativa. Hayque preguntrase, por consiguiente, cuál debe ser el conocimiento profesionalque debe tener un profesor y cómo y dónde adquirirlo, y esto es tanto comoplantearse qué concepto tenemos de lo que debe ser un profesor y de cuál ycómo debe ser su formación.
No está claro que la búsqueda de este conocimiento profesional haya sidouna preocupación de las Escuelas de Magisterio. MacNamara y Desforges (1979,pp. 233-234) han llamado la atención sobre este punto, señalando que las Escue-las Universitarias han atendido más a la transmisión de los cuerpos de conoci-miento oficialmente validados que a la elaboración e integración de un cono-cimiento «directamente pertinente a la práctica educativa», aun a sabiendas deque esas disciplinas oficiales son, en ocasiones «tangenciales a la tarea del pro-fesor», y de que «han fracasado al enfrentarse con las complejidades de la vidadel aula». La fuerza burocrática de la organización universitaria impone un re-parto de asignaturas y del tiempo disponible que muchas veces responde más
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a divisiones administrativas y a repartos de poder entre Departamentos que ala lógica de una formación profesional.
Por lo pronto, la tendencia habitual con la que nos encontramos en la for-mación del profesorado se caracteriza por su clara disociación entre la teoría yla práctica. Normalmente, el período de prácticas de enseñanza es un períodoindependiente, claramente diferenciado y sin conexión alguna con el resto delas actividades de formación (clases teóricas) y suele estar localizado al final dela carrera (Gimeno y Fernández, 1980). Las implicaciones de este hecho son di-versas. En primer lugar, es sospechoso el concepto implícito de conocimiento,de teoría, con el que se forma a los futuros maestros: es un conocimiento yaelaborado, incuestionable, al que no se le puede aportar la experiencia prácti-ca, real, del aula. Se parece la situación a muchas de las prácticas que realizanlos estudiantes en los laboratorios: sólo sirven para ejemplificar algo teórica-mente estudiado o para ejercitar alguna habilidad conveniente, pero carece dela posibilidad de aportar algo nuevo al período de trabajo teórico (Delamont,1984, pp. 154 . 156). Es decir, el sentido es de la teoría a la práctica, pero no ala inversa. Implica, por consiguiente, un juicio de valor favorable a la teoría (Ber-nat, 1982, p. 27).
El concepto de profesor que implícitamente se maneja es el que lo entiendecomo un «aplicador» de conocimiento ya elaborado. Es un técnico: se le dan «ins-trucciones» en clases teóricas y él las «ejercita» en el período de prácticas. Deeste modo aprenderá a ser un profesor ejecutor de prescripciones curriculareselaboradas en otras instancias que no son la suya, un aplicador de técnicas ins-tructivas diseñadas de antemano por los expertos. El efecto que esto tiene so-bre los estudiantes en prácticas es que al colocarlos en una situación de ejerci-tación sin elaboración posterior, demandan un conocimiento operativo, pro-ductivo y eficiente. Si se les ha negado la posibilidad de discutir las finalidadeseducativas e intervenir en la fundamentación teórica, al negárseles la validez desu conocimiento, exigirán una serie de recursos que les ayuden a desarrollarlos comportamientos adecuados para llevar la clase con los menores proble-mas, independientemente del valor de los fines o de la calidad de la experien-cia educativa desarrollada. Con lo cual, «la cuestión de la práctica se conviertecasi automáticamente en una cuestión instrumental» (Van Manen, 1977, p. 210).De aquí el rechazo de la teoría por parte de los alumnos en prácticas, a la quese le acusa precisamente de eso: de ser «teoría», y por ello se entiende no ser«especificaciones instrumentales eficaces».
Este estado de cosas sólo favorece el desarrollo de un conocimiento empí-rico-analítico que, al buscar relaciones causa-efecto, permite derivar aplicacio-nes instrumentales, técnicas. Perfectamente lógico, por otra parte, porque alcompartir la misma orientación, los mismos «intereses cognitivos» (Habermas,1974; ver Van Manen, 1977, p. 225), la investigación empírico-analítica, de cor-te conductista, coincide en preocupaciones con los modelos eficientistas en edu-cación. Es el caso de las investigaciones proceso-producto y su derivación en el mo-
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delo de educación del profesor basada en las competencias (Popkewitz, et al., 1979; Gi-meno, 1983).
Se podria argumentar, desde otra perspectiva, que situar las prácticas al fi-nal de la carrera responde al carácter normativo del saber pedagógico: si la ac-tuación eductiva es una actuación valorativa, es normal que ésta ocurra al final,cuando ha habido suficiente formación como para poder tomar opciones pe-dagógicas de valor. Así, simultáneamente a un conocimiento empírico-analíticoque permite hacer con facilidad derivaciones técnicas, se da una tendencia a loque podríamos llamar formación de actitudes «positivas» en los estudiantes deMagisterio (atender a los intereses y necesidades del niño, igualdad, valores de-mocráticos, libre expresión, naturalismo, renuncia al poder, trato afectivo, etc.).Entendido así, es éste un concepto de lo normativo que se construye al margende la realidad, constituyendo en ocasiones poco más que palabras grandilocuen-tes, lo que Kohlberg y Mayer (1978, pp. 82-83) llamaron la estrategia del «sacode virtudes». A veces se olvida que estos valores o fines tienen que guiar, orien-tar, sustentar la práctica, por lo tanto tienen que entenderse en sus exigenciasde actuación y reelaborarse desde la propia práctica. Como ha escrito Elliott(s.f., p. 5), «es sólo a través de la reflexión retrospectiva sobre sus respuestas es-tratégicas como los participantes desarrolan su comprensión de los «fines-en-mente». Mediante la identificación de ejemplos positivos y negativos de unabuena práctica, los participantes clarifican los ideales que la constituyen. Portanto, la mejora de la práctica actúa interactivamente con el desarrollo de lacomprensión de los ideales que la guían; los medios y los fines son conjunta-mente objeto de reflexión. La deliberación práctica integra la investigación em-pírica con la teórico-filosófica».
Cuando son valores que sólo se han manejado teóricamente, no se tiene re-ferencia de lo que significan y exigen en la práctica escolar. Fuera del contextoreal del aula es fácil aceptar estos valores, pero al intentar llevarlos directamen-te a la práctica, los estudiantes se encuentran con lo que a ellos les parecen idea-les imposibles. Así, de una parte, la teoría se convierte en inoperante, carentede su potencial crítico y regenerador (Gimeno, 1982, p. 94), y de otra acaba ac-tuando como elemento ideológico, justificando, por el conocimiento de la teo-ría, una práctica tradicional, convirtiéndose en un mecanismo habitual para losprofesores la referencia a ideas progresistas en educación sin necesidad de mo-dificar la práctica. Con lo cual, la formación teórica acaba convirtiéndose enuna de-formación teorizante (Giroux, 1980, p. 19).
Si todo esto es cierto, hay grandes probabilidades de que nos encontremoscon un profesor que por todo bagaje dispone de prescripciones instrumentalesdesmembradas y teorías que sólo le sirven como encubrimiento profesional delprofesor. Las investigaciones realizadas en esta línea parecen coincidir en quelos profesores utilizan constructos teóricos aunque sea de forma implícita (Con-treras, 1985). Parece haber suficiente evidencia de que las teorías reales de losprofesores tienen poco que ver con las que aprendieron en su época de forma-ción. Algún autor ha caracterizado este conocimiento de los docentes como prdc-
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twom con un contenido y una estructura diferenciables y peculiares (Elbaz, 1983).Indudablemente, el profesor se ve obligado a construirse su propio conocimien-to con el cual dar fundamento y orientación a su quehacer. A veces se le acha-ca que es un conocimiento pobre (Jackon, 1975), pero habría que preguntarsehasta qué punto no es debido a sus deficiencias formativas, aparte de la influen-cia de otras razones. O, planteado de otra manera, «son realmente las Escue-las Normales las que "hacen" al profesor real?» (Gimeno, 1982, p. 85).
Toda esta separación entre el ámbito de la teoría y el ámbito de la práctica,o si se quiere, todas estas diferencias entre la forma de conocer y de entenderla actuación que manifiestan teóricos y prácticos se reflejan en los diferentesintereses y perspectivas entre los centros de formación del profesorado y loscolegios de E.G.B. En vez de una interdependencia y necesidad mutua, comocierta dosis de buena lógica haría creer, es el recelo y la desconfianza mutuaslo que caracteriza muchas veces su relación. Las escuelas desconfían a veces delos estudiantes al verlos como «observadores molestos y potenciales críticos»(Gimeno, 1982, p. g7), a la vez que les advierten de la inutilidad de las ideas conlas que acuden a las aulas. La universidad piensa en ocasiones que los colegios«estropean» a sus alumnos al hacerles abandonar demasiado pronto sus idealespedagógicos. Estas diferencias acaban siendo fuente de tensiones entre las dosinstituciones (Lacey, 1977, p. 93).
Mientras tanto, el estudiante de Magisterio que está viviendo su primera ex-periencia docente, el «práctzcoi, se encuentra muchas veces participando de unarealidad que no le gusta y con unas teorías que no le sirven, teniendo que op-tar entre destrezas funcionales y actituudes progresistas y soportando la ten-sión de los intereses encontrados de las dos instituciones en las que simultánea-mente participa. Como muy bien explica Jackson (1981), las ideas de los maes-tros reflejan la tensión esencial entre pensamiento y acción. El práctico tomaconciencia de este hecho en las prácticas. Si realmente el conocimiento profe-sional de los profesores tiene un carácter genuino, habría que pensar si esto exi-ge modificar el actual conocimiento teórico que se les enseña, pero en todocaso lo que sí habría que plantearse a fondo es la orientación y el seguimientoa los prácticos para que el modo en que se produce la tensión entre pensamien-to y acción no sea acrítico y producto de la decepción.
Las prácticas, no ya por su efecto socializador, sino por su importancia for-mativa, son algo más complejo que «ejercitar» habilidades y reglas prácticas, oaprender «trucos», y uno de los objetivos del presente trabajo es tratar de arro-jar luz sobre sus posibilidades formativas. Pero sólo entendiendo las condicio-nes reales en las que se producen las prácticas y el influjo socializador que ejer-cen es posible hacer propuestas coherentes y con visos de viabilidad.
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DE ESTUDIANTE A PROFESOR: TRANSICION Y DISCONTINUIDAD
En un reciente estudio (Elbaz, et al., 1985) se ha propuesto analizar las prác-ticas de enseñanza como un período en el que los estudiantes tienen que hacertres difíciles transiciones: a) de la universidad al colegio; b) de alumno a profe-sor, y c) de la teoría a la práctica. Nos encontramos por consiguiente ante uncambio de lugar, un cambio en el rol, y un cambio en el modo de utilizar elconocimiento y en el tipo de destrezas que hay que manifestar. Indudablemen-te, el práctico ha tenido a lo largo de su vida académica suficiente experienciaescolar como para pensar que no va a acudir a un nuevo lugar del que lo des-conoce todo, o del que sólo tiene referencias teóricas. Han sido muchos añosy miles de horas de aprendizaje experiencial en la escuela primaria como parapensar que pueda haber olvidado los rasgos típicos de la vida en un colegio. Entodo caso su formación en la Escuela Universitaria le ha proporcionado unaperspectiva más crítica, menos dependiente de su propia experiencia particulary de su anterior punto de vista como alumno. Pero la diferencia fundamentalestriba precisamente en que ahora, por primera vez, no va a acudir al colegiocomo alumno. Sin embargo, tampoco acude como profesor. Y es muy proba-blemente éste uno de los rasgos fundamentales que definen al práctico y a laexperiencia que él adquiere de sí mismo y de su situación: no es alumno, perotampoco es exactamente profesor.
Cuando alguien entra a formar parte de un grupo social previamente exis-tente, tiene que aprender a comportarse en él en función del papel que tengaque desempeñar; tiene que aprender el rol. Si el rol está suficientemente for-malizado (como puede ser el caso de acudir a ejercer un oficio en una institu-ción formal) tiene que observar, preguntar, escuchar, etc., para ir captando cuá-les son . las expectativas que generan su presencia y su cometido y responder aellas (Delamont, 1984, p. 19). Si, por el contrario, los papeles no están definidosy la situación no está previamente formalizada, será la dinámica de interacciónsocial entre los sujetos la que vaya dando lugar a la definición de los papelesde cada miembro del grupo (Wolf, 1982; Woods, 1977).
La situación que vive el estudiante de Magisterio en el aula de E.G.B. se en-cuentra a medio camino de las dos mencionadas. El del práctico constituye unnuevo papel, poco formalizado previamente, en una situación ya definida: esuna persona que no es ni profesor ni alumno y que busca su lugar en un sitiodonde sólo hay profesores y alumnos. Normalmente, el futuro profesor acudeal aula de E.G.B. una vez que el curso ha comenzado, habiéndose ya estableci-do las «reglas del juego» del intercambio social y del funcionamiento académi-co (son varios los estudios que han señalado la importancia de los primeros díasdel curso para el establecimiento de los significados básicos y las pautas de ac-tuación en clase: Shavelson y Stern, 1983; Green y Smith, 1983; Clark y Peter-son, 1984). Por consiguiente, su figura, que no se define claramente como per-teneciente a ninguno de los dos patrones básicos de comportamiento del aula(profesor y alumnos), requiere una remodelación en la estructura de participa-ción social. Pero como la presencia del práctico en el aula es provisional, la re-
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modelación es consecuentemente también temporal, lo cual la convierte en re-lativa, poco importante.
De otra parte, aunque el práctico acude al aula de E.G.B. con el compromi-so de actuar como profesor, lo cierto es que la responsabilidad y por consi-guiente, las decisiones de peso que puedan afectar a la clase le corresponden,lógicamente, al profesor titular. Al práctico le corresponde un papel subordi-nado, de dependencia, con respecto al profesor. Si además se da la circunstan-cia de que hay diferencias en la forma de entender la clase y de actuar en ella,más en precario quedará la posibilidad de iniciativa del práctico, sobre todo te-niendo en cuenta que el profesor influirá en su calificación académica. En con-clusión, la provisionalidad de la presencia del práctico en clase, la relatividadde la remodelación que origina, la dependencia con respecto al profesor y lainestabilidad general de su situación, hacen que el poder evaluador del prácticoy su capacidad para decidir sobre la estructura de tareas académicas, sean es-casos, lo cual le quita peso como profesor de cara a los alumnos. Por este mo-tivo el papel del práctico no se puede definir como el de un profesor, porqueno sólo lo saben que no lo es el titular y el propio práctico, sino que tambiénlo saben los alumnos.
Son muchas las experiencias observables o directamente narradas por losprácticos que avalan este análisis. Por ejemplo, en ocasiones, cuando el prácti-co va a entrar en acción (exponer un tema, dirigir una actividad, etc.), el pro-fesor realiza una especie de preparación sobre la clase para traspasar provisio-nalmente el poder al futuro profesor, avisando a los alumnos del cambio y ad.virtiéndoles de la necesidad de responder a la situación como si de un profesormás se tratara, pero lo hace de tal modo que crea dos niveles de autoridad: laque ejerce el práctico y la que, en un nivel superior, ejerce él, de manera quese mantiene «al quite» por si surge algún conflicto que el práctico no pueda re-solver. Así, lo que en un principio supone una actuación más relajada para elpráctico, al saber que toda la tensión del aula no recae sobre él, se convierte asu vez en una situación de dependencia que le resta autoridad. Los alumnos tie-nen tal conciencia de este hecho que rápidamente aprenden a diferenciar am-bos papeles, incluso en los primeros niveles de escolaridad. Por ejemplo, es ha-bitual encontrarse con que cuando los alumnos buscan una valoración positivapor alguna acción realizada o por el logro de alguna actividad académica, acu-den por igual al práctico y al profesor (incluso en ocasiones, tienden más al prác-tico, que suele ser más elogiador), pero cuando se trata de pedir justicia o deexigir el castigo de un compañero, se acude directamente al profesor que esquien ejerce legítimamente el poder.
Vemos, por consiguiente, cómo el práctico define un nuevo papel, provisio-nal e inestable, en la vida del aula. Pero se encuentra con que, a diferencia deotros roles, él no tiene referencias para aprenderlo. De una parte, está poco for-malizado; no existen unos rasgos ni un cometido claramente diferenciados. Deotra, no tiene oportunidad para observar la actuación de otros prácticos, el ais-lamiento en que se produce en general el papel del profesor (Lacey, 1977, p. 40),
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se reproduce igualmente en el práctico. Como mucho, observa la actuación delprofesor y la manera que éste tiene de asumir su papel, pero luego él se en-cuentra incapacitado para actuar completamente como un profesor. Por consi-guiente, el práctico no puede «descubrir» su papel, sino que tiene que inventar-lo, construirlo.
Vemos por tanto que hablar de transición tiene sentido al suponer el perío-do de prácticas una fase intermedia, diferenciada, entre ser estudiante y ser pro-fesor. Sin embargo, lo que muchos estudios sobre este tema han destacado noha sido el carácter de transición, sino el de la discontinuidad que se produce enlos estudiantes entre el período de formación y su experiencia de enseñanza.
El efecto socializador de las prácticas
Han sido abundantes —aunque no en nuestro país— los estudios sobre lasocialización del profesor en prácticas, y en ellos normalmente se ha coincididoen afirmar los efectos nocivos que éstas ejercen sobre el futuro profesor. Du-rante mucho tiempo ha sido una creencia común que las ideas renovadoras ad-quiridas por los estudiantes en la universidad, quedaban anuladas, o cuando me-,nos mitigadas, durante la experiencia de prácticas en los colegios. Por ejemplo,el estudio de lannacone (1963), ampliamente citado por Wehlage (1981), expli-ca la transición que sufre el práctico como un proceso de tres estadios: 1) es-tadio de «observador», donde el práctico se muestra critico con lo que ve enel aula y la actuación del profesor; 2) estadio de «ansiedad», que se caracterizapor ser un periodo de crisis e inseguridad, y 3) estadio de «enseñanza» donde 'el estudiante acepta y aprueba los modelos de comportamiento practicados porel profesor. Para este autor, la clave del paso por estos estadios es el aumentode la distancia del estudiante con la universidad y la disminución de la mismacon respecto al profesor, adoptando así una perspectiva «antitética con la quese le ha enseñado en la universidad». A lo largo del proceso de socializaciónque supone el período de prácticas, el estudiante abandona las ideas que adqui-ría en la universidad según va tomando parte en los comportamientos que exigenel trabajo de la enseñanza, porque ahora percibe esas ideas en conflicto con larealidad y las exigencias del aula.
Según lannacone, la necesidad de control de la clase y de obtener éxito in-mediato como nuevos criterios de valoración, explican este cambio. El criterio,por tanto, es ahora el de la efectividad: lo que le interesa al docente en cierneses yue el procedimiento empleado «funcione».
Otras investigaciones han señalado también cómo las prácticas contribuyenal desarrollo de perspectivas «utilitarias» en las que el principal criterio de va-loración y selección de actuaciones docentes es aquello que funcione rápida-mente para dar la clase en el tiempo requerido y de un modo ordenado, conel mínimo de problemas. De este modo, la técnica de enseñanza se convierte
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en un fin de sí misma en vez de en un medio para alguna intencionalidad edu-cativa (ver Tabachnick et al., 1982, p. 13).
Han sido muchas las investigaciones que se han desarrollado en este senti-do, concluyendo que la experiencia de prácticas «borra» o, en expresión deZeichner y Tabachnick (1981), «lava» toda influencia de las Escuelas de Forma-ción del Profesorado. El modo de investigación normalmente usado en estos es-tudios sobre el impacto que ejercen las prácticas suele consistir en la medida(a través de un cuestionario) de las actitudes y de las ideas pedagógicas del prác.tico antes y después de la experiencia, interpretando los resultados y extrayen-do conclusiones en función de las diferencias observadas entre la primera y lasegunda aplicación. Aunque en realidad los resultados son muchas veces con-fusos y poco concluyentes, Zeichner (1980) resume así la visión general que ofre-cen estas investigaciones:
«Los prácticos, relativamente «liberales», empiezan a aproximarse du-rante su experiencia de enseñanza cada vez más a las ideas y a las prác-ticas más conservadoras de los profesores, los cuales a su vez están tam-bién presionados para adoptar sus puntos de vista conservadores, debi-do a las limitaciones que imponen las condiciones materiales del aula ylas burocracias escolares. Ni los prácticos ni los profesores se piensa quetengan mucha elección en términos de las perspectivas que eventual-mente adoptan. Además, las universidade3 están absueltas de cualquierresponsabilidad en el desarrollo de esos puntos de vista conservadores,ya que la principal influencia socializadora se localiza en la escuela. Losestudiantes están cogidos entre las fuerzas opuestas de las dos institu-ciones, ganando el final las escuelas» (p. 48).
Como se puede observar, son varias las fuerzas socializadoras que mencio-nan estos estudios. Entre las principales, Zeichner (1979) cita las siguientes:
a) El primer factor que algunos autores han mencionado como de mayorinfluencia en la socialización de los profesores es el de su propia biografía, suexperiencia escolar a lo largo de su vida. Lortie (1975, cap. 3) ha sido uno delos autores que más ha insistido en esta versión, defendiendo que la socializa-ción de los profesores es producto del fuerte impacto que tienen sobre los su-jetos las miles de horas de enseñanza que han vivido en su infancia. Se producede este modo una interiorización de los modelos de enseñanza que sus profe-sores practicaron con ellos. Su resocialización universitaria constituye sólo unbarniz que se cae al tener las primeras experiencias como docentes, activándoselos patrones de comportamiento docente que aprendieron por observación duran-te muchos años. Petty y Hogben (1980) explican este hecho aduciendo un fac-tor de dificultad en el uso por parte del práctico de sus conocimientos teóricos:como en los cursos teóricos no se realizaban conexiones explícitas en la prác-tica, se encuentran incapacitados para traducir sus conocimientos en principiosprácticos, por lo que se ven abocados a echar mano de todo aquello que les per-mita sobrevivir en el aula, sobresaliendo, por encima de todo, lo que realmente
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sí aprendieron en un sentido práctico: su propia experiencia y lo que vieronque hacía el profesor (Pérez Gómez, 1984).
b) Se ha considerado también, por parte de muchos autores, la influenciaque tienen sobre el práctico las personas con «poder evaluador». Se consideraaquí que la socialización actúa como un «proceso de poder» en el que el prác-tico se deja atraer por los puntos de vista de aquellos de los cuales depende sucalificación. Dos suelen ser las figuras evaluadoras del estudiante durante su ex-periencia docente: el profesor tutor (el profesor del aula de E.G.B. a la que acudeel práctico), y el profesor supervisor (profesor de la Escuela de Profesorado). Pare-cen existir resultados más claros con respecto al alto impacto del profesor tu-tor sobre el práctico, recogiéndose poca evidencia empírica de que el supervisorejerza una influencia sustancial en su socialización (Zeichner, 1979, p. 8). Es pro-bable que este desequilibrio de influencias se deba al efecto «envolvente» deltutor sobre el práctico, ya que ambos mantienen un contacto cotidiano, mien-tras que el contacto con el supervisor es más distanciado y esporádico.
c) El tercer factor a destacar entre los que originan efectos socializadoresen los futuros profesores es el de la influencia de la subcultura del profesor yde la estructura burocrática de las escuelas. Se basa esta tendencia en la teoríadel ajuste situacional, según la cual, la gente tiende a adoptar las ideas y conduc-tas normativas exigidas por la situación en la que participan. Algunos autoreslo han explicado como una especie de «rito de iniciación», mediante el que elalumno de prácticas, después de una fase de distanciamiento de su papel de es-tudiante y de un período de transición, se incorpora a la subcultura del profe-sor, produciéndose el ajuste situacional del práctico a las ideas y prácticas quesoportan las normas de organización escolar. Muchos estudios han utilizado elconcepto de Hoy de «ideología del profesor sobre el control del alumno» (pupilcontrol ideology). Hoy y Rees (1977) definen este concepto a lo largo de unadimensión «de custodia-humanista». «Una ideología de custodia sobre el con-trol del alumno acentúa el mantenimiento del orden, la desconfianza en losalumnos y un enfoque moralista punitivo en cuanto al control del alumno. Unaideología humanista hace hincapié en la aceptación de una visión confiada delos alumnos y un optimismo con respecto a su capacidad de autodisciplina yresponsabilidad» (Hoy y Rees, 1977, p. 24; citado por Zeichner, 1979, p. 12). Es-tos autores encontraron que los prácticos mantenían al final de su experienciadocente una ideología más de custodia que al principio, en consonancia con elmayor custodialismo que manifestaban los profesores con experiencia. Tam-bién encontraron que adquirían un punto de vista más burocrático (más con-formistas e impersonales)..
Crítica reciente y nuevas interpretaciones
Tanto Zeichner (1979, 1980), como Lacey (1977) y Tabachnik et al. (1982).han acusado a estas investigaciones de reunir los defectos en que suelen incurrir
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los estudios funcionalistas. En efecto, el paradigma funcionalista entiende la no-ción de socialización como un proceso por el que el individuo se ajusta a la so-ciedad a través de diversos estadios de transición. Es un modelo con un granpeso determinista en su visión de la sociedad y del hombre, el cual es conside-rado como «una entidad relativamente pasiva siempre dando paso a las fuerzassocializadoras; un recipiente vacío que se llenará con las costumbres y los valo-res básicos de la sociedad de la que pasará a formar parte» (Lacey, 1977, p. 18).
Tal enfoque deja de considerar la naturaleza dialéctica y dispar de las pro-pias experiencias socializadoras. Así, en primer lugar, nos encontramos en es-tos estudios con una visión homogénea de cada una de las instituciones socia-lizadoras del práctico en las que además se presupone un carácter conservadorpara todas las escuelas y un carácter liberal-progresista en la universidad, queresultan bastante discutibles. Zeichner (1979) señala la existencia de alguna evi-dencia empírica que pone en duda tal homogeneidad. «Aunque ciertas ideolo-gías y prácticas pueden ser claramente dominantes, las escuelas son también lu-gares de confrontación de ideologías rivales... Hay profesores nuevos que lle-gan a la enseñanza interesados en cambiar el sistema en vez de ser cambiadospor él, y muchos de estos «radicales» a menudo persisten» (p. 24).
Según han demostrado Tabachnick et al. (1982), la razón por la cual estosestudios obtenían, a veces, conclusiones que hacían pensar en la homogenei-dad de las instituciones y en el determinismo del ajuste situacional, estribaba enel tipo de tratamiento estadístico a que se sometían los datos obtenidos. Al aten-der sólo a los resultados dominantes dentro de los grupos estudiados, se igno-raba el impacto diferencial que ejercían las prácticas sobre muchos de los estu-diantes, obteniéndose conclusiones sólo de los indicadores de tendencia cen-tral. «La naturaleza heterogénea de las perspectivas del práctico, que se corres-ponden con la variedad de perspectivas que existe en la profesión en su con-junto, no ha sido adecuadamente tratada en estos estudios» (p. 14).
De otra parte, el hecho de que la mayoría de las investigaciones se hayan li-mitado a la variación que sufren los prácticos antes y después de la experiencia,ha llevado a que las interpretaciones de los datos se hayan basado en especu-laciones; sin embargo, han sido pocos los investigadores que han atendido a loque realmente ocurre durante la experiencia. Un análisis interno de este tiponos puede llevar a conclusiones inesperadas para lo que hasta ahora hemos po-dido ver. Tal es el caso de la investigación de Copeland (1979) en la que estudiacuál es el tipo de influencia que realmente ejerce el profesor tutor sobre el prác-tico.
Copeland demuestra que no es el profesor tutor el que causa la socializa-ción del práctico llevándole a la renuncia de las destrezas aprendidas en la uni-versidad. Al menos, no lo es ni única ni directamente. Es más bien el ambiente,el sistema ecológico del aula, quien origina esos efectos, y no —como pudierapensarse— un aprendizaje por observación del modelo de actuación que cons-tituiría al profesor.
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Como se puede deducir de los análisis ecológicos (Pérez Gómez, 1983; Doy-le, 1983; Hamilton, 1983) cuando el futuro profesor acude al aula en la que rea-lizará las prácticas, ésta tiene ya establecida una estructura de tareas académi-cas y un sistema de participación que son producto, en parte, de la dinámicade intercambio entre los sujetos (en la que el profesor, qué duda cabe, juegaun papel primordial) y en parte, de las condiciones materiales e institucionalesen que existe ese aula. Este sistema de conductas adaptativas acaba adquirien-do un cierto equilibrio que se acentúa con el paso del tiempo. Los alumnos es-tán acostumbrados a determinado tipo de actividades, desarrollando las res-puestas apropiadas a ellas. Si el práctico intenta llevar a cabo determinadas des-trezas que son usuales en ese aula, el intento encajará en el sistema de clase.Esto hará que el práctico se sienta animado a utilizar de nuevo destrezas de estetipo. Pero si las destrezas que intenta poner en práctica no encajan con la clase,el resultado puede originar conflictos que desanimarán muy probablemente alpráctico y desistirá de usarlas nuevamente. Es decir, el sistema del aula provo-cará sobre el práctico conductas adaptativas.
Es cierto que es muy probable que el profesor tutor tenga una gran respon-sabilidad sobre el sistema final de clase, con lo cual ejerce, aunque indirecta-mente, una influencia sobre el estudiante de Magisterio al hacer imposible quepueda tener viabilidad otro tipo de acciones. Pero también lo es que puede queexitan otros tipos de factores que condicionen el resultado final del ecosistemadel aula (alumnos, presiones institucionales, espacio disponible, etc.). «Las rela-ciones detectadas entre profesores tutores y prácticos pueden ser el resultadode las fuerzas moldeadoras que ejerce sobre ambos el sistema ecológico delaula» (Copeland, 1979, p. 197).
Una de las consecuencias más importantes que se puede extraer de este es-tudio es que posiblemente si el práctico tiene conciencia de este hecho, es decir,si comprende por qué consigue desarrollar en el aula de prácticas unas destrezasy no otras, el éxito o el fracaso de las acciones emprendidas repercutirá sobreél de forma distinta. Disponer de una explicación de lo que ocurre, le puedeayudar a reconducir sus esfuerzos de una manera controlada e intencional, oen determinados casos, incluso a desistir provisionalmente de sus intenciones,a la espera de un contexto más favorable. Pero como ha señalado McIntyre(1980), normalmente es tan pobre el conocimiento con el que acuden los estu-diantes a las prácticas sobre cuáles son los mecanismos y limitaciones que ope-ran en el aula, que se desilusionan rápidamente con los ideales con los que acu-dían, al no saber convertirlos en actuación, y cuando encuentran algo que fun-cione se aferran a ello, «sin explorar nunca más los límites de lo posible»(p. 299).
Por eso es previsible que las necesidades de éxito inmediato y de control ydisciplina de la clase sean factores de peso en la experiencia del práctico, yaque son problemas que cobran una singular importancia en la actuación del pro-fesor. Por ejemplo, Doyle (1979b, pp. 47-48) ha explicado cómo el primer ob-jetivo de un profesor no es que los alumnos aprendan, sino obtener y mante-
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ner la cooperación de los alumnos en las actividades que se propongan. Mien-tras no consiga esto no sólo no hay aprendizaje que valga, sino que ademáscorre el riesgo de que surjan problemas de disciplina. Pero a este tipo de afir-mación sólo puede llegarse comprendiendo cómo funciona realmente el aula,no sólo haciendo declaración de buenas intenciones pedagógicas. Sin embargo,la formación teórica de los profesores normalmente ha obviado un conocimien-to de este tipo. Para enseñar, para llevar una clase, no es suficiente disponerde un repertorio de destrezas, o tener un conocimiento de la materia que seenseña, o ligeras nociones sobre la clasificación académica de los métodos deenseñar, sino que hay que saber traducir la materia en actividades, saber pen-sar en los métodos en términos de tiempo y secuencia y ser capaz de entendercómo funciona una clase para poder comprender los acontecimientos que se su-ceden en función del contexto en el que ocurren. «Por tanto, la comprensiónde las propiedades peculiares de los ambientes de clase debe ser un componen-te fundamental en la npreparación del profesor» (Doyle, 1979a, p. 142).
Esto por lo que se refiere a un conocimiento práctico del funcionamientode la clase. Pero en un caso parecido nos encontramos con respecto a los idea-les y actitudes renovadoras. Según Bartholomew (1976, citado por Zeichner yTabachnick, 1981), el cambio de los prácticos hacia actitudes conservadoras esproducto de una universidad que sólo ha sido retóricamente liberal, puesto queen la práctica ha sido conservadora. No le ha permitido a los futuros profeso-res experimentar lo que predica, con lo cual los anima a utilizar eslóganes libe-rales sobre la educación, pero en cualquier otro lugar que no sea la universi-dad. El efecto, por tanto, no es que sea inefectivamente liberal, sino que es efec-tivamente conservadora. A esto añaden Zeichner y Tabachnick (1981) que el co-nocimiento que transmiten las Escuelas de Profesorado no permite a los estu-diantes reflexionar sobre las condiciones materiales e ideológicas que limitanla enseñanza. «El efecto de la universidad sobre las perspectivas de enseñanzaes esencialmente conservador porque no proporciona a los futuros profesoreslas herramientas conceptuales que les permitirían trascender los contextos es-tructurales en los que actualmente ocurre la enseñanza y el aprendizaje» (p. 9).
Estrategias sociales y resistencia en la socialización
El trabajo de Lacey sobre la socialización de los profesores (1977) ha supuestouna conceptualización muy útil y sugerente en el modo de entender qué ocurreen realidad en el período de prácticas de enseñanza, demostrando cómo la so •
cialización no es un fenómeno de ajuste pasivo, sino que «el actor individual,que está en la intersección entre la «biografía» y la «situación social» tiene cier-ta libertad para manipular y cambiar la situación, aunque al mismo tiempo estásiendo presionado para ajustarse a ella» (p. 95).
Los prácticos no se acomodan a las exigencias de su experiencia docente deun modo pasivo; por el contrario, desarrollan lo que Lacey ha llamado estrate-
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pus sociales.- sistemas de ideas y acciones desarrolladas intencionalmente por unindividuo en el contexto de una situación específica. Estas estrategias las selec-ciona el sujeto en función de la interpretación que hace de la situación y de lacapacidad que tiene para llevarlas a cabo. Se pueden distinguir tres estrategiasfundamentales: 1) conformidad estratégica, en la que el individuo se muestra con-forme con la definición de la situación que hace la autoridad y con las restric-ciones que aquélla impone, pero mantiene sus reservas privadas; 2) ajuste inte-riorizado, en el que el individuo se muestra conforme y convencido de que lasrestricciones que impone la situación son para bien, y 3) redefinición estratégicade la situación, cuando los individuos que no tienen poder para hacerlo, intro-ducen algún tipo de cambio.
Los estudiantes, a lo largo de sus prácticas, en función de la experiencia queles toque vivir, de su capacidad para interpretar la situación y del punto de vis-ta personal desde el que la interpretan, desarrollarán una u otra estrategia. Sibien las dos primeras suponen un modo de ajuste social (aunque no siempresincero, ya que éste puede ser aparente), la tercera es claramente una estrate-gia de resistencia a las presiones de ajuste, ya sean institucionales y difusas (el«sistema» o la organización escolar, por ejemplo) o personales y concretas (elprofesor tutor y el supervisor). Una redefinición estratégica, en cuanto que sig-nifica resistencia a las presiones institucionales y fricciones con quien detentael poder, obliga normalmente a reinterpretar la situación, según ésta se va mo-dificando, y a ir adecuando la estrategia. El éxito de una redefinición estraté-gica por parte de un sujeto depende, por consiguiente, de su habilidad para re-definir la situación y, si es necesario, incluso adoptar estrategias de conformi-dad en los momentos críticos. Esa capacidad de redefinir la situación dependea su vez de la sensibilidad que demuestre para captar el ambiente y las perso-nas significativas en él.
Con esta conceptualización básica hace Lacey una descripción de la sociali-zación de los estudiantes de profesorado de la Universidad de Sussex (Ingla-terra) durante el período de prácticas (pp. 77-95). En síntesis, Lacey encontróque conforme empezaban los prácticos a implicarse más en su experiencia do-cente, se enfrentaban con situaciones de difícil solución, contradicciones y fra-casos personales. Los problemas del control de la clase, de la exposición de lamateria a los alumnos y de sus relaciones con los profesores ya establecidos,les creaban sentimientos de incertidumbre, de duda y de tensión. En estas cir-cunstancias, para evitar el sentimiento de culpabilidad que lés rondaba (siem-pre puede ocurrir que todo sea un problema de incapacidad personal), despla-zaban la culpa o bien hacia arriba: el «sistema», el director, el profesor tutor (di-rección «radical»), o bien hacia abajo: los alumnos (dirección «conservadora»).
Los estudiantes mostraban la necesidad de comunicar tanto sus problemascomo el desplazamiento de la culpa que hacían en una de esas dos direcciones.Sin embargo, si esa comunicación la tenían con el profesor tutor o con el super-visor, corrían el riesgo de que pensaran que no eran capaces de superar las prác-ticas, al confesar determinados fracasos y dificultades. Tenían que andarse, por
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tanto, con cuidado. Así, en función de cuál fuera su experiencia y cuál el tipode personas con las que se comunicaban, utilizaban una estrategia de colectivi-zación del problema (el problema es compartido por todos aquellos que coinci-den en la dirección del desplazamiento de la culpa, generalmente los compañe-ros y, a veces, el supervisor), o bien de privatización (el estudiante rehtiye hablarsobre ello, e incluso no reconoce el problema ante otros).
Debido a las diferencias notables de valores, actitudes e intereses existentesentre los colegios y la universidad, normalmente los estudiantes usaban estra-tegias diferentes en cada ambiente; en concreto unas estrategias para el tutory otras para el supervisor. Tal y como lo expresaba un estudiante: «Yo estabade acuerdo con el profesor supervisor en principio, y con el profesor tutor enla práctica» (p. 95).
Vemos, por tanto, cómo son los propios intereses y orientaciones de losprácticos los que entran en conflicto con los intentos de ajuste y cómo van de-sarrollando diferentes formas de tratamiento de esos conflictos. Al encontrarsemuchas veces los prácticos simultáneamente ante dos presiones distintas, lesobligaba a adoptar estrategias de conformidad, ya que el ajuste interiorizadoera difícil de sostener en los dos medios (colegios y universidad). La oportuni-dad de que esa resistencia pasara de ser pasiva a ser activa dependía ya de lacoyuntura con que se encontrara el práctico y de su habilidad para no usar lasestrategias de modo que supusiera un riesgo tal que le imposibilitara continuarsus intentos de redefinición.
Lo importante aquí no es tanto el análisis que hace Lacey de la situaciónconcreta que el estudió como la conceptualización desarrolada. En efecto, lascircunstancias pueden variar de un lugar y una epoca a otros, pero el modo deinterpretar la interacción entre las intenciones individuales y las restriccionesinstitucionales puede ayudarnos a comprender cómo el factor fundamental desocialización de los sujetos está no sólo en que medida se ajustan a las exigen-cias institucionales, sino en cómo aprenden a idear sistemas de ideas y accionesque les permitan «navegar», con un índice de riesgo calculado, en ambientesque no siempre ellos aceptan de buen grado; bien sabido, por supuesto, queuna de esas estrategias, precisamente la de menor riesgo, es la de la aceptaciónsin reservas del orden establecido.
LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION DOCENTE Y ELCONOCIMIENTO DEL PROFESORADO
Hasta aquí hemos visto cuáles son las repercusiones que tienen las prácticassobre los estudiantes: cómo se desarrolla en ellos una tendencia al pragmatis-mo, a la búsqueda de patrones docentes que «funcionen»; cómo impera en susperspectivas un mayor «realismo», acotando los límites de lo posible en rela-ción a lo que ellos han podido ver o hacer en su corta experiencia (con la con-
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siguiente renuncia a los «ideales» con los que acudían), y cómo aprenden tam-bién a sortear aquellas influencias que no están dispuestos a asumir.
Como es lógico, no se puede hacer una división tajante entre la experienciade socialización del práctico y la del profesor que empieza su vida profesional.Si bien es cierto que la experiencia de las prácticas tiene sus peculiaridades es-pecíficas, debido a que el estudiante, en estas circunstancias, es un profesor «amedias», limitado en su responsabilidad docente y acotado por las exigenciasde tutores y supervisores, no es menos cierto que la mayor parte de las dificul-tades que vive un práctico son las mismas que vive un profesor. Como han po-dido comprobar Zeichner y Tabachnick (1985), los profesores en sus primerosaños de experiencia docente siguen un proceso de socialización que se puedeinterpretar en las mismas claves de estrategias sociales propuestas por Lacey.Incluso Woods (1981) ha utilizado los mismos conceptos para explicar la actua-ción de profesores con muchos años de ejercicio profesional.
No nos debe extrañar que esto sea así. Podemos dividir, provisionalmente,las dificultades a las que hacen frente los prácticos en dos tipos: las que se re-fieren a los problemas «puramente docentes» (organizar las actividades deaprendizaje, evitar problemas de disciplina, seleccionar y ordenar el contenido,etc.), y las que se refieren a los problemas «institucionales». Pues bien, desdeesta división, el profesor, en sus primeros años de experiencia, se enfrenta deigual manera que los prácticos con los problemas «docentes» y tan sólo cam-bian de cariz los «institucionales». Pero solamente cambian de cariz, esto es, ensu modo externo de producirse. El profesor se enfrenta, al igual que los prác-ticos, a exigencias y presiones institucionales, pero a diferencia de ellos, son nue-vas figuras quienes las ejercen. Antes eran fundamentalmente el tutor y el su-pervisor; ahora son el director, la inspección, los compañeros y los padres delos alumnos.
Dilucidar este hecho es importante porque nos va a permitir aclarar cuál de-biera ser el sentido de las prácticas. Si éstas corresponden a un momento de laformación profesional, es necesario entender cómo se configura la profesión do-cente y con qué problemas se encuentran los profesores principiantes (Veen-man, 1984). Sólo así se podrá intervenir en las prácticas, permitiéndoles a losestudiantes enfrentarse a las dificultades con las que más tarde se encontrarán.
Antes advertí de la provisionalidad de la división entre problemas «docen-tes» e «institucionales». En realidad, las dificultades que experimenta un profe-sor no manifiestan una frontera clara entre problemas con la institución y pro-blemas dentro del aula. La presión institucional se mete dentro del aula: la pro-pia experiencia del aula presiona para que se sea adaptativo. Ser profesor significaenfrentarse a diversos dilemas: hay que optar entre enseñar el conocimiento pú-blico oficial (los programas oficiales) o preocuparse por los intereses cognosci-tivos de los alumnos; entre defender las diferencias individuales o el igualitaris-mo; entre favorecer la autonomía o imponer un orden; entre favorecer unaprendizaje de comprensión y la libre opinión, que animan a la divergencia, o
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pretender determinados resultados, etc. Estos y otros dilemas son simultánea-mente docentes e institucionales. La opción que pueda hacer un profesor con-cerniente a asuntos internos del aula, tiene repercusiones fuera de ella y estámarcada por instancias externas que en un momento determinado pueden tra-bar su realización. Por eso, el profesor se encuentra muchas veces entre la es-pada de las prescripciones y las prácticas establecidas y la pared de las propiasconvicciones.
El compromiso moral resulta ineludible en el profesor. Podrá no ser pro-blemático, si las convicciones personales coinciden con las prescripciones insti-tucionales (el caso del «ajuste interiorizado» del que habla Lacey), pero siempreserá un compromiso de carácter ético. Por eso, normalmente, detrás de los con-flictos personales que vive el profesor en su ejercicio docente, se encuentrasiempre el mismo problema: cómo enseñar siendo coherente consigo mismo.Cuando la dificultad es cómo ser más efectivo, el problema es sólo de caráctertécnico; pero cuando el problema está entre ser efectivo o ser consecuente, nosencontramos más bien ante un dilema moral.
Según ha señalado Elliott (1984), la actuación docente, al ser de carácter mo-ral, necesita traducir los fines y valores éticos en formas concretas de acciónhumana. Esta traducción requiere, en cada situación, de la elaboración de unjuicio, de carácter moral, mediante el que se valora cuál es la forma de acciónapropiada para ser consecuente, en esa situación particular, con los principioséticos,.
Son muchos los factores que singularizan este tipo de juicios. En primer lu-gar, las situaciones de enseñanza no están sometidas a leyes o reglas generales.La enseñanza ocurre en un ambiente complejo e incierto que hay que interpre-tar en su singularidad específica. Son juicios sauacionales. De otra parte, no exis-te una única concepción de la enseñanza ni un único sistema de valores en losque apoyarse. Al pretender convertir los principios éticos en formas de acción,la variabilidad de esos principios diversifica los modos por los que se resuelvela coherencia entre los valores y las actuaciones. Además, tal y como ha desta-cado Lampert (1985), en ocasiones, el profesor maneja y pretende simultánea-mente fines que se contradicen (como producto o bien del propio estado per-sonal de «confusión», al no tener una clara opción entre valores, o bien de layuxtaposición de responsabilidades y exigencias encontradas en las que uno notiene la capacidad o el poder de resolver). Son situaciones en las que no haysolución, pero si acción. El profesor se enfrenta al dilema sin resolverlo: me-diante procesos de negociación y balanceo, mantiene la tensión entre los finesen conflicto sin elegir entre ellos.
Todo esto contribuye a que las estrategias de enseñanza que desarrolla elprofesor en el aula sean personales y, en cierta manera, «intransferibles», ya queson producto de la integración de una serie de juicios y decisiones aplicadas aun caso particular en las que toman parte no sólo opciones y visiones persona-les de corte profesional (concepción de la enseñanza, del aprendizaje o de las
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asignaturas) sino también modos propios de pensar y de ser (ideología, carác-ter, aptitudes físicas e intelectuales) (Doyle, 1979b).
Elliott apunta que la calidad de esos juicios depende de la calidad de la re-flexión previa sobre la situación, y que esta reflexión exige un «conocimientoprofesional». Pero, ¿cuál es el conocimiento profesional que utiliza un profesor?¿Es el conocimiento teórico que aprende durante su período de formación?
Ya .1 ackson (1975) se refirió a cómo este conocimiento tiene unas caracte-rísticas «especiales». Según Elbaz (1981, 1983), los profesores tienen un conoci-miento orientado a la práctica que usan activamente para dar forma y dirigirel trabajo de enseñanza. Es un conocimiento práctico. «Los profesores poseen yusan su conocimiento de un modo peculiar, y esa posesión y uso lo señala como"conocimiento práctico" (mas allá del hecho de que mucho de lo que el profe-sor sabe se origina en la práctica)... El conocimiento del profesor es algo diná-mico, adquirido en relación activa con la práctica y usado para dar forma a esapráctica» (1981, pp. 47-48). Es por tanto un conocimiento de elaboración pro-pia que integra, junto al experiencial, todo el conocimiento teórico que poseeel profesor, traduciéndolo «en términos de valores y creencias» (Elbaz, 1983,P. 5).
¿Cómo se elabora este conocimiento? En realidad es muy poco lo que sesabe sobre esto. Las menciones sobre el proceso de elaboración del propio co-nocimiento pedagógico por parte del profesor se apoyan más en suposicionesque en evidencias. Elliott (1984, p. 15) sostiene que es a partir de las «destila-ciones retrospectivas de la experiencia» hasta constituir generalizaciones. Estasgeneralizaciones serían relaciones entre factores que, vistas desde la reflexión,parecen repetirse en las situaciones prácticas con un grado razonable de frecuen-cia.
Según Doyle ( I 979b), el conocimiento de la clase que construye el profesores producto de la elaboración mental que éste hace de la experiencia que vive.Esta experiencia se ordena formando esquemas que reflejan la estructura de su-cesos de la clase. Los esquemas de la clase le permiten al profesor entender elambiente, es decir, reconocer e interpretar sucesos y predecir estados posiblesy direcciones de la actividad. Pero estos esquemas se elaborarán no sólo en fun-ción de la experiencia que vive el profesor y de la elaboración que haga de ella.Dependen también de la estructura conceptual previa de explicación del aulaen la que estos esquemas se insertan. Si, como suele ocurrir, el conocimientoprevio de que dispone el profesor, producto de su etapa formativa, no es rele-vante para las características de la vida del aula, tendrá que sustituirlo por aque-llas referencias conceptuales que le ayuden a ordenar la experiencia y por unpenoso aprendizaje por ensayo-y-error.
De dónde proceden esas referencias conceptuales es algo ya variable en cadasujeto. Depende de las circunstancias situacionales y personales al tener que ela-borar juicios y decidir estrategias docentes. Depende de la experiencia que lesuministre su propia actuación. Depende también, cómo no, de la aplicación
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del conocimiento adquirido durante su formación, al que recurrirá como cate-gorías provisionales. Pero, insiste Doyle, aunque se pueda disponer con ante-rioridad de un conocimiento proposicional válido, se requiere la experiencia enclase para poderlo comprender (1979b, p. 71).
EL APRENDIZAJE PRACTICO EN LA FORMACION DEL PROFESORADO
La consecuencia central que se puede extraer de todo lo expuesto, para laformación del profesorado, es que no se trata solamente de «hacer prácticas»,sino de realizar «aprendizajes prácticos», y prácticos en varios serktidos: a) En elsentido de «útiles», esto es, que la formación que reciba el profesor le sirva nocomo argumentación ideológica de cualquier actuación, sino para entender surealidad profesional y para fundamentar y orientar su práctica. Esto exige unacuidadosa selección tanto del conocimiento pertinente para formar profesorescomo de la forma en que éste se aprenderá. b) El aprendizaje tiene que ser orien-tado a la práctica, a la realidad; tiene, por consiguiente, que hacer referencia aella. e) Tiene, por último, que poner las bases para hacerle posible al futuro pro-fesor la construcción progresiva, consciente y crítica de su conocimiento prácti-co.
Los planes de formación del profesorado no pueden arrinconar la experien-cia práctica del estudiante en unos meses al final de la carrera. Al contrario,debe extender a lo largo de todo el período formativo tanto los diferentes mo-mentos puntuales de experiencia docente, como la conexión constante de lasdisciplinas teóricas con la realidad escolar.
En diferentes momentos he ido señalando distintas razones por las que elconocimiento teórico que se transmite a los profesores en su periodo de for-mación tiene una incidencia limitada sobre su futura actuación profesional, en-tre las cuales no es la menos importante la escasa conexión con los problemasreales del aula y del oficio de enseñar que muestra el conocimiento académico.Hay, sin embargo, otro factor de fundamental importancia que tenemos queconsiderar.
Tal y como han señalado, entre otros, Posner (1982) y Anderson (1977), losalumnos, en cualquier nivel de enseñanza, no acuden a la escuela «en blanco».Por el contrario, acuden con una serie de estructuras conceptuales y esquemasacerca de diferentes ámbitos de la realidad que son producto de su experienciamundana. Cuando los marcos conceptuales que aprende en la enseñanza for-mal difieren, chocan, con los que los individuos han conformado a lo largo desu experiencia, los alumnos en cuestión, o bien modifican su visión personal,o bien construyen otro marco conceptual, distinto y distante del que elabora-ron en su experiencia anterior, que sólo utilizarán para actuar en la escuela. Eneste último caso, los alumnos mantendrán un doble juego de esquemas con po-cas interacciones entre ellos, con lo que conseguirán preservar sus ideas primi-
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tivas sin necesidad de ponerlas en peligro y de arriesgar un cambio. De estemodo, utilizarán los esquemas escolares para resolver los problemas planteadosen la escuela, y los esquemas personales para los que se les planteen fuera deella.
Si esto es así, otro tanto nos debemos esperar en el período de formacióndel profesorado. Los esquemas que han construido los futuros profesores sobrela vida escolar, fundamentalmente durante sus años de experiencia como alum-nos, pueden ser preservados si construyen otros en su período de formaciónprofesional que no interaccionen con los primitivos. Esta duplicidad de esque-mas sin conexión es más fácil mantenerla aquí debido a otra característica dela enseñanza y el aprendizaje escolar que han señalado Scribner y Cole (1982):que se produce «fuera de contexto», es decir, que en la escuela se enseña yaprende un contenido al margen del contexto al que supuestamente refiere di-cho contenido. Sin embargo, el conocimiento que un profesor usa en la prác-tica está contextualzzado. Así, aunque el aprendizaje «fuera de contexto» favore-ce la abstracción, la generalización y la elaboración de amplias categorías con-ceptuales, hay grandes probabilidades de que los esquemas experienciales nose rocen con las categorías conceptuales, seccionándose de este modo la expe-riencia del que aprende en el doble juego de esquemas independientes.
No quiere esto decir que todo profesor, obligatoriamente, va a mantenersin posibilidad de fusión los aprendizajes fruto de su experiencia con los queprocedan del ámbito académico, como tampoco significa que el único aprendi-zaje experiencial que configura sus esquemas de uso en la práctica sea el de lainfancia. La experiencia que empieza a tener a partir de las prácticas suponeun período cognitivamente activo para el profesor en formación. Ahora bien,es necesario entender los mecanismos por los cuales la experiencia docente con-figura los marcos conceptuales, y las diferencias con la adquisición de conoci-miento según la transmisión escolar. El conocimiento práctico del profesor es-tará más alejado del teórico cuando menos verse éste sobre la realidad del aulay cuando menos interactúen ambos en el proceso de adquisición del profesor.
La elaboración cognitiva que realiza el práctico como producto de su expe-riencia, si no conecta con los esquemas adquiridos en su período de formaciónteórica, adoptará las características de un «aprendizaje informal». Según Scrib-ner y Cole (1982) este tipo de aprendizaje se caracteriza por estar muy vincula-do a la experiencia en sí, fundiéndose los campos emotivo e intelectual; es unaprendizaje particularista, con dificultades para hacer inferencias, muy perso-nalizado y que no promueve la formulación verbal. Esto podría explicar, en par-te, los descubrimientos de Jackson (1975) y Lortie (1975) sobre la aparente sim-plicidad conceptual de los profesores, mostrándose más bien intuitivos y conpoca tendencia a buscar explicaciones de sus experiencias.
Según Nelson (1977), el conocimiento adquirido como producto de la viven-cia de los acontecimientos, tiende a ordenarse según una estructura de sucesos,derivada de las experiencias particulares y fuertemente vinculada a las caracte-
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rísticas de la estructura episódica en las que ocurran; es decir, es el marco es-pacio-temporal en el que ocurren los sucesos el que define su estructuración,delimitando, mediante procesos de diferenciación e integración de unidades bá-sicas significativas, las relaciones funcionales entre los sucesos.
No son, por consiguiente, taxonomías jerárquicas de conceptos, según rela-ciones lógicas, lo que se establece en este tipo de esquemas, sino dependenciasepisódicas entre ellos según el funcionamiento de la realidad. Así, por ejemplo,los profesores aprenden a captar cuándo determinados comportamientos de losalumnos son nocivos para llevar la clase según sus intereses y cuándo no. Laestructuración de su experiencia les ha llevado, pongamos por caso, a entenderque la mano levantada de un alumno puede ser un gesto fácilmente manejableen la comprensión de su significado y en la actuación que a él le requiere, yque, por el contrario, muchas manos simultáneamente levantadas puede ser ín-dice del inicio de un conflicto que, si no ataja rápidamente, se le puede escaparde las manos. Pero incluso ese mismo hecho no tiene un significado en sí, sinoasociado a una estructura más compleja: dependerá del marco más amplio desucesos en el que éste ocurre, del estilo de gestión de clase que se ha creadoen el aula y de su mayor o menor control por parte del profesor, de la seguri-dad o inseguridad personal que éste manifieste, de su tendencia a sentirse o noamenazado por lo que no es capaz de entender, etc. Sin embargo es, sobre todo,el sentido dinámico, de relación de acontecimientos, lo que es interesante cap-tar aquí. En efecto, la interpretación del suceso que hace un profesor está liga-da, más que a la comprensión y a la explicación en sí del fenómeno, a las re-laciones funcionales del mismo con otros fenómenos, esto es, a los sucesos quese pueden desencadenar como consecuencia del primero. No es el hecho en síde que la mayoría de los alumnos levanten la mano, sino en qué puede acabaresa acción. El significado que tiene el suceso para el profesor depende de unaestructura episódica más amplia en la que, en función de los efectos que tuvie-ron situaciones parecidas que ya vivió con anterioridad, interpreta la probabi-lidad de que estas consecuencias se repitan.
Como el profesor está además abocado a la actuación, necesita ordenar susesquemas o marcos conceptuales según «guiones mentales», es decir, según unasestructuras de sucesos que se organizan alrededor de una meta. Tanto la orde-nación según guiones como la elaboración de estructuras de sucesos son pro-ducto de la memoria episódica (Nelson, 1977), esto es, las informaciones perti-nentes para entender los fenómenos del aula o para decidir y realizar actuacio-nes están localizadas y ordenadas entre sí tanto en el tiempo como en el espa-cio. Es éste un sistema de memoria de gran dependencia autobiográfica y quesitúa los acontecimientos en una sucesión cronológica y con una fuerte depen-dencia del contexto (Vega, 1984).
Sin embargo, el aprendizaje teórico, académico, que realiza el profesor enformación consta de estructuras conceptuales definidas por las relaciones lógi-cas. Son estructuras generales y libres de contexto en las que se establecen re-laciones superordinadas, subordinadas y coordinadas entre los conceptos. Le re-
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fieren a una organización semántica de la memoria que tiene una gran capaci-dad inferencial y generalizadora. El problema de este tipo de aprendizaje con-siste en comprender los conceptos y esquemas o categorías conceptuales en susignificación verbal, para entender después los aspectos de la realidad a que serefieren su definición. En el aprendizaje académico se aprenden contenidos queno tienen un contexto natural, es decir, no simbólico, y se aprenden técnicaso destrezas instrumentales al margen de los fines con los que más tarde se re-lacionarán funcionalmente. Es esta descontextualización lo que le permite al co-nocimiento adquirido en un sistema formal, su carácter universalista. Pero, si-multáneamente, su dependencia lingüística en el modo de adquisición dificultasu relación con aprendizajes experienciales que no desarrollan formulacionesverbales (Scribner y Cole, 1982, p. 14).
La disociación inicial entre teoría y práctica parece, por tanto, inevitable,obligada, pero tendrá sentido siempre y cuando se originen canales de inter-cambio entre los aprendizejes experienciales y los formales, lo cual sólo será po-sible si el conocimiento teórico puede ofrecer conceptualizaciones válidas parainterpretar la experiencia y si se favorecen los procesos reflexivos en los suje-tos, de manera que puedan convertir su experiencia en claves semánticas, encategorías conceptuales que contrasten con las adquisiciones académicas.
Según Anderson (1977, p. 427), la única forma de que no se produzca la du-plicidad de esquemas y de que el estudiante modifique sus marcos conceptua-les experienciales es «cuando reconozca una dificultad en su posición actual yse dé cuenta de que esa dificultad se puede manejar dentro de un esquema di.ferente». Esto requiere, continúa Anderson, un proceso dialéctico.
Para recuperar el sentido contextual del conocimiento que el profesor ne-cesita, tiene que aprender a contextualizarlo. Recientemente, San Martín (1985)ha demostrado cómo la capacidad aplicativa (tanto para interpretar como paraactuar) de los principios teóricos a las situaciones de enseñanza es prácticamen-te nula cuando el proceso de aprendizaje de esos principios se ha realizado sólode un modo teórico. Si el sujeto aprende las ideas cuando actúa sobre ellas, in-tegrándolas en su estructura cognitiva, si se pretende que esas ideas actúen nosólo «fuera de contexto», sino que modifiquen los esquemas reales de interpre-tación y actuación que verdaderamente utiliza, si son ideas para «usar» (inter-pretar y actuar), sólo las aprenderá con un sentido de uso cuando actúe sobreellas usándolas. Las estrategias cognitivas y de actuación sólo se adquiren comotales a través de su ejercitación, de manera que se fijen tanto en la estructuramental como en el comportamiento. Posponer el aprendizaje de la capacidadaplicativa y del conocimiento práctico, de las sucesivas contextualizaciones ydescontextualizaciones (generalizaciones), a un período posterior y al margende la formación teórica, es permitir que cobren independencia y dominio lasformas que ya se han fijado en la estructura mental y en el comportamientocon anterioridad a los aprendizajes formales, pues son ésas las que se han ejerci-tado.
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Es fundamental, por consiguiente, que el estudiante, desde el principio desu formación pueda tener contactos con el mundo de la enseñanza, con dife-rentes grados de responsabilidad y compromiso, para que pueda darse la mo-dificación de sus marcos conceptuales previos sobre la enseñanza. Sólo cuandotodo el ciclo de formación inicial del profesor esté impregnado de experienciasreales de enseñanza, podrá producirse el proceso dialéctico por el cual se gene-ren cambios conceptuales que estén guiados por el análisis y la crítica de la rea-lidad. Por ejemplo, la realización de pequeños estudios de casos, empleando me-todologías cualitativas, pueden ayudarle al futuro profesor a observar sistema.ticamente la escuela y las aulas y confrontar sus observaciones con el conoci-miento relevante del que dispone para poder explicar el porqué de lo que ocurreen la clases así como sus implicaciones pedagógicas (Gitlin y Teitelbaum, 1983).Un trabajo de este tipo tiene además el valor de que le permite al estudianteaprender procedimientos con los que analizar, explicar y criticar situacionesprácticas, ya que la principal transferencia de los estudios cualitativos está pre-cisamente en las herramientas de análisis, tanto las conceptuales como las meto-dológicas.
Cuando se trate de prácticas de actuación, el estudiante debe tomar con-ciencia de las condiciones en las que tiene lugar su experiencia de enseñar. Paraello es necesario que conozca y comprenda la situación que vive, las caracterís-ticas fundamentales y las variables específicas que tiene este período, en qué separece y en qué se diferencia de las situaciones normales de enseñanza. Si no,puede confundir el tipo de experiencia de enseñanza que él vive en prácticas,con la enseñanza. Sólo conociendo la mediación contextual de cualquier reali-dad escolar y las peculiaridades del contexto en que se producen las prácticas,estará el estudiante capacitado para controlar su propio proceso de socializa-ción.
De otra parte, debe también tomar conciencia de las características funda-mentales que implica asumir la profesión de enseñar y los cambios que para élsuponen en relación a su estado anterior. Esto requiere, entre otras cosas, com •
prender y aceptar la índole conflictiva de la profesión. Como ha señalado Lam-pert (1985, p. 193), el profesor necesita sentirse cómodo con una manera per-sonal de ser que resulta complicada e incluso, a veces, inconsistente. Exige acep-tar la ambigüedad, la intertidumbre y la duda, así como resistencia a la frus-tración. En el proceso de búsqueda del modo personal de ser profesor, losprácticos tienen que aprender también «a verse a sí mismos como personas quetoman decisiones profesionales de modo razonable, y a examinar su propio pen-samiento y sus estrategias de decisión» (Borko y Shavelson, 1983, p. 216).
El papel de profesor supervisor es muy importante en este extremo. Lecorresponde a él principalmente la tarea de fomentar en el práctico este autoa-nálisis. Para ello se pueden usar distintos procedimientos con los que ayudar alpráctico a hacer explícitas las estrategias y procesos básicos de su pensamientoy con los que empujarles a la reflexión. Uno de estos procedimientos, extraídosde los que usan los investigadores para estudiar el pensamiento del profesor,
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que puede ser especialmente útil es la técnica de «estimulación del recuerdo».Aplicada a nuestro caso, esta técnica podría consistir en ayudar al práctico arecordar y comentar sus pensamientos y decisiones durante los episodios de en-señanza que ellos hayan protagonizado, partiendo de la reposición de grabacio-nes de la clase, o de la exposición de las observaciones directamente hechaspor el supervisor en el aula (Contreras, 1985, pp. 24-25; Borko y Shavelson,1983, p. 221).
Un instrumento de trabajo muy interesante para esa autorreflexión de losprácticos podría ser la realización de un diario de clase en el que plasmaran deforma cotidiana la descripción, interpretación, afectación personal y reflexiónde la experiencia en clase. Sería éste un procedimiento que les animaría a en-frentarse todos los días, con rigor y con método, a los hechos, a preguntarsepor ellos, analizarlos de modo exigente y ver a dónde les llevan. De este modo,al interpretar los acontecimientos en los que actúan, se interpretan a sí mis-mos. Al reflejar cotidianamente sobre el papel la experiencia vivida, la objeti-van, haciendo que la maraña de acontecimientos vividos durante el día cobrenorden, e impidiendo que se diluyan en la memoria. Asimismo, poder disponerde la narración de los hechos les permite profundizar en la experiencia, detec-tar las insuficiencias en la actuación y las dificultades en la comprensión de losfenómenos, con lo cual pueden reorientar tanto la observación y el análisiscomo la práctica. A partir del diario, el supervisor puede animarlos en su pro-ceso reflexivo, ayudándoles en la profundización de su experiencia, detectandocontradicciones y enfrentándolos a ellas, proponiéndoles recapitulaciones, ba-lances y valoraciones de su trayectoria durante las prácticas, etc.
Un modo de fomentar un espíritu de reflexión crítica en los prácticos es ani-marles a realizar estudios interpretativos de su experiencia y del marco escolary social en el que ésta se inserta (Zeichner y Teitelbaum, 1982). Los métodosetnográficos se muestran adecuados para profundizar de modo riguroso en elconocimiento de una realidad en la que uno está simultáneamente siendo miem-bro participante de ella. No obstante, McIntyre (1980, p. 301) ha señalado queeste tipo de investigación sólo interpretativa, aunque importante para un prác-tico, es insuficiente. Es necesario también realizar investigación en la acción quepueda proporcionarles información adecuada sobre las consecuencias de inten-tar alcanzar determinadas metas o de adoptar ciertas estrategias de enseñanzaque no se dan normalmente en esa situación.
Es importante que los futuros profesores tengan la oportunidad de acudira los colegios de prácticas las primeras semanas del curso. En este tiempo escuando se van a gestar las pautas fundamentales de actuación en clase. El sis-tema de comportamientos aceptables, los tipos de actividades de aprendizaje,el estilo de interacción entre el profesor y los alumnos, la red de sobreenten-didos, de significados latentes y de acuerdos tácitos se elaboran, de modo ex-preso o encubierto al inicio del curso, y una vez que este sistema de actuacio-nes ha alcanzado cierta estabilidad, es difícil modificarlo. Si el práctico no tieneoportunidad de asistir a su génesis, le será más difícil entender los significados
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de la vida del aula y también le costará más trabajo encajar en la marcha dela clase al no poder condicionar, con su presencia y actuación, el resultado fi-nal del sistema de clase. Además, es en estas fechas cuando el profesor realizasus planificaciones anuales (distribución de la materia, concepción de las acti-vidades, etc.) que tanto peso van a tener sobre el resto de los planes a más cor-to plazo y sobre la configuración del estilo y ritmo de la clase (Yinger, 1982).Si el práctico no tiene la oportunidad de asistir a los momentos de planifica-ción que realiza el profesor tutor al comienzo del curso, es muy probable quedesconozca la intencionalidad última que orienta las decisiones posteriores ylos planes más inmediatos, aparte, claro está, de que no podría observar ni par-ticipar en la realización de este tipo de planificaciones (Borko y Shavelson, 1983,p. 220).
Si, como vimos, el profesor tutor tiene tal influencia sobre los prácticos,bien directamente, bien a través del sistema ecológico del aula que él ayuda acrear, es importante que al menos el sistema de la clase sea lo suficientementeflexible como para que admita variantes e innovaciones que pueda introducirel práctico, así como que el profesor tutor sea lo suficientemente flexible comopara admitir la discrepancia en su aula. Un sistema rígido de clase, que sólo tie-ne establecido una única forma de actuar, no podrá acomodar ninguna varian-te y le impondrá a la actuación del práctico una pauta repetitiva y de ajuste,aunque ésta sea estratégica. Probablemente, aquellos centros que estén en fasede experimentación o implantación de algún tipo de innovación educativa, pre-cisamente al estar buscando una transformación en el tipo de comportamien-tos y competencias establecidas, que afecta tanto a profesores como a alum-nos, tanto al interior del aula como a todo el régimen del centro (Stenhouse,1984, pp. 222 y ss), reúnan estas características adecuadas para la realizaciónde las prácticas. Al no haber adquirido todavía una definición fuerte, admitenmejor la variación.
Pero todo esto no tendrá sentido si al menos el profesor supervisor y el tu-tor no modificaran su presión sobre el práctico, reorientando su poder evalua-dor. Como ha señalado Zeichner (1979, p. 33), es muy difícil imaginar cómose puede ayudar a un práctico a través de los obstáculos de la socialización pro-fesional si éste no se atreve a compartir su mundo interior con los profesorespor miedo a una mala nota. Los profesores tienen que aceptar, e incluso de-fender, el derecho del práctico a discrepar y a sostener otro punto de vista,otra concepción de la enseñanza y otras perspectivas ideológicas y profesiona-les distintas a las suyas. Sería contradictorio que los profesores, en cuanto queprofesionales de la enseñanza, defiendan para ellos un estatuto de libertad decátedra (libertad en la concepción de la enseñanza, de la asignatura, de los mé-todos de aprendizaje y de la evaluación) y pretendieran negársela a los prácti-cos, que son futuros profesores, imponiéndoles un único modelo prefijado alque ajustarse. El esfuerzo de los profesores para con los prácticos debe ser elde hacerles exigencias de reflexión profesional, pero sin imponerles un modelo profesional.La evaluación, en consecuencia con este principio, debe ser sobre la calidad de
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la reflexión, no sobre el modelo elegido ni sobre sus sentimientos de éxito ofracaso. Sólo si existe una relación de confianza en la que han desaparecido to-dos los rituales que falsean el contacto del práctico con su supervisor y su tu-tor, sólo si el práctico sabe que no arriesga nada por decir lo que piensa o pormostrarse tal y como se siente, podrán realizarse la simbiosis entre la teoría yla práctica y los primeros pasos hacia una transformación personal en el modode conocer y de actuar, de una manera consciente, controlada y crítica. Si no,el práctico aprenderá otra de las características típicas de la profesión, dandoun paso más en su socialización como profesor: la soledad, el aislamiento, el mie-do a los observadores externos y el recelo ante sus superiores.
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INVESTIGACIONESY EXPERIENCIAS
MAS ALLA DE LOS HECHOS HISTORICOS: SOBRE LA ENSEÑA NZ.. PENSAMIENTO CRITICO
INVESTIGACIONES
JUDITH B. TULCHIN (*)
La tendencia actual hacia más sistemas de escolarización que adopten de-terminados programas para la enseñanza del pensamiento critico es la conse-cuencia de una respuesta nacional ante los descorazonadores resultados de laspruebas, que indican que la habilidad para deducir y razonar la lectura y la re-solución de problemas en matemáticas se han deteriorado seriamente desde ladécada pasada. Las últimas comparaciones internacionales sobre las realizacio-nes matemáticas, dadas a conocer recientemente en una reunión de la NationalAcademy of Science (Academia Nacional de Ciencias) en Washington, D. C., indi-caron que el nivel de los americanos se encontraba «entre los más bajos de cual-quier país industrializado» (1). Lo penoso de este hecho es que las escuelas noestán promoviendo estudiantes creativos ni libre pensadores. Como futuros ciu-dadanos, ellos podrán no ser capaces de responder de una manera racional, hu-mana y responsable al mundo que les rodea.
No hay duda de que mejorar las aptitudes para pensar de los niños en susescuelas es de importancia primordial para los educadores. Y, aunque la preo-cupación por la enseñanza de las técnicas de pensamiento en nuestras escuelasprimarias y secundarias puede considerarse relativamente reciente, las razonesbásicas para proceder en consecuencia no son nuevas. Platón y Aristóteles seesforzaron por comprender la naturaleza del pensamiento. Incluso Sócrates in-tentó enseñar cómo razonar, pero si consideramos sus resultados finales, ni si-quiera él tuvo un éxito relevante. En los Estados Unidos, John Dewey y Wi-lliam James lucharon con los conceptos. Sin embargo, lo que es novedad es elesfuerzo concertado entre psicólogos, filósofos y educadores al trabajar juntospara pasar de una comprensión teórica de las ideas sobre la enseñanza de lastécnicas de pensamiento a una aplicación práctica de estas ideas en la clase.
(*) Profesora dt . Historia. Durham Academy. Durham, North Carolina.(1) Internacional Herald Tribune, 14-15 de febrero, 1987, 4:7.
Revästa de Educackm, núm. 282 (1987). pSgs. 293,259
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ANTECEDENTES TEORICOS
,;Cómo una persona manifiesta en qué, cómo y si ella/él está pensando? Aris-tóteles dividió el conocimiento, que él interpretaba como el producto del pen-samiento, en tres categorías básicas: teórica, práctica y productiva. Para él y aso-ciada con cada forma de conocimiento hay una actividad apropiada del pensa-miento. El conocimiento teórico es contemplativo y está orientado a la expli-cación de las conclusiones. El conocimiento práctico es una actividad delibera-da que está relacionada con la decisión o resolución para actuar. Aquí intervie-nen los aspectos sociales y morales cuando las consecuencias se miden en fun-ción del interés y bienestar de los demás. El conocimiento productivo tiene quever con el saber cómo realizar las tareas o con el ejercicio de las habilidadesadquiridas. Para Aristóteles, el pensar no era independiente de la virtud o dela maldad pues cada actividad de la mente involucraba ciertos valores y nor-mas de buena conducta. Era «imposible ser bueno... sin una sabiduría prácticao ser un hombre de sabiduría práctica sin tener una moral sobresaliente o serun virtuoso» (2). Lo que Aristóteles hizo fue reconocer variedades de pensamien-to para las que no había un simple conjunto de reglas o procedimientos sobrecómo pensar, aplicables a todas las inquietudes intelectuales.
La división de categorías de pensamiento de Aristóteles plantea la siguientecuestión a los educadores modernos: cuáles de estas actividades del pensamien-to delicti preocuparles? John Dewey se esforzó en examinar las diferentes acti-vidades drl acto de pensar en la medida en que éstas se sucedían en la vidareal. El pensamiento reflexivo comienza en una situación que es ambigua, quepresenta un dilema y que ofrece alternativas. No es espontáneo pero tiene lu-gar «para descubrir conexiones específicas entre algo que nosotros hacemos ylas consecuencias derivadas de ello» (3). El pensaba que nosotros actuamos confines previstos, con objetivos que valoran los hechos, sacamos conclusiones yaceptamos la responsabilidad ante las futuras consecuencias. Para Dewey, elpensamiento se evoca debido a la falta de certeza sobre algo y es un procesode investigación para encontrar las soluciones.
Así pues, los educadores se preocupan por los resultados del estudio de loshechos y de cómo se deben resolver los problemas. Se interesan por los méto-dos, procesos y productos del pensamiento. En la medida en que nuestro mun-do avanza rápidamente hacia el siglo veintiuno, nosotros afrontamos el espino-so espectro de la guerra nuclear, biológica y del rayo láser, los difíciles dilemasque rodean la ingeniería genética y la colonización del espacio. Los jóvenes de-berán ser capaces de hacer frente a las ramificaciones del progreso. Para ga-rantizar la supervivencia de la especie, a nuestros estudiantes se les debe ense-ñar a pensar con técnicas buenas y críticas, para que puedan llegar a ser adul-
(2) Aristotle, Nicomachean Ethics, traducida con introducción y notas con Martín Ostwald, NewYork: Bobbs-Merrill, 1962, p. 172.
(3) John Drwey. Democracy and Education, New York: Macmillan, 1944.
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tos responsables y razonables. En nuestra búsqueda de un punto de arranquepara la introducción en las escuelas de un programa de pensamiento crítico, elllegar a una definición del pensamiento critico o reflexivo que sea aceptablepara todos es de primordial importancia. Nosotros no queremos formarnos unconcepto pobre del acto de pensar, como un «saco de triquiñuelas», o ser ca-paces de aislar algunas aptitudes pensantes para solucionar problemas especí-ficos. Pero lo que sí queremos es mejorar la acción de pensar —una actividadhumana esencial— a través de la instrucción y la práctica, con el objetivo deadquirir conocimientos y decidir sobre qué se va a hacer y por qué.
DIVERSAS DEFINICIONES
Primeramente, tenemos que ir más allá de los escollos semánticos. Una de-finición pobre de «crítica» significa encontrar faltas. Pero si una crítica consisteen alguien que encuentra alguna falta o hace un análisis, evaluación o juicio jun-to con una explicación, como por ejemplo, de una película u obra de arte o deliteratura, entonces la crítica se entiende como una evaluación razonada de algo,y se refiere bien a la actividad, proceso o producto de la evaluación. «Crítica»significaría «caracterizado por una evaluación razonada o razonable» (4). Paralos antiguos griegos, la evaluación de argumentos y sofismas al razonar era unaactividad que requería un juicio cuidadoso y una reflexión continua. Por otraparte, los educadores actuales difieren ampliamente sobre las características delpensamiento crítico porque éste depende de lo que se esté evaluando, de losobjetivos de la evaluación y del método utilizado.
John Passmore desarrolla su propia definición en la que combina imagina-ción y crítica en una sola forma de pensamiento que él denomina «crítico-crea-tiva». Esto, dice él, no se enseña impartiendo realidades o adiestrando a los es-tudiantes sino más bien a través de debates críticos que estimulen tanto al es-tudiante como al maestro al defender sus puntos de vista, fomentando, por con-siguiente, un espíritu crítico. El ser crítico simplemente planteando objecioneses demasiado limitado para Passmore porque esto no cambia la manera en quela persona evalúa los problemas. Para él una persona crítica posee iniciativa, in-dependencia, coraje e imaginación en el ejercicio de las habilidades «fomenta-das... como parte de la enseñanza de un tema» (5).
Por medio de una instrucción específica y de una práctica orientada los es-tudiantes pueden ser instruidos en las estrategias necesarias para un pensamien-to crítico. Pero hay que tener en cuenta, dice John McPeck, que el pensamientocrítico está íntimamente relacionado con los campos del conocimiento en que
(4) Kenneth Hawes: «Understand Critical Thinking», ponencia inédita del «Institute on Thin-king». Harvard University Graduate School of Education. 28 de julio al 1 de agosto, 1986, p. 1.
(5) John Passmore: «On Teaching to be Critical», en R.S. Peters (com.), Education and Reason,London: Routledge and Regan Paul, 1967, p. 36.
237
éste se aplica y no se aprende o enseña bien si se aísla completamente del con-junto del contenido (6). Para McPeck, el conocimiento y la comprensión son losingredientes principales del pensamiento crítico porque el componente del co-nocimiento no es estático sino que sufre adiciones constantes, es reinterpreta-do y evaluado desde perspectivas diferentes. Solamente en el juego «Trivial Pur-suit», donde el conocimiento se limita a hechos puntuales, éste es completo ycarente de problemática porque se trata simplemente de memorizar. El «com-ponente crítico consiste en la habilidad de reflexionar sobre algo, de preguntarde manera efectiva, y de suspender el juicio o creencia sobre el conocimientorequerido que conforma el problema en cuestión» (7). Para ser verdaderamenteeficaz, la formación debe estimular a los estudiantes a aplicar las habilidadesdel pensamiento crítico a todos los aspectos de su vida. De esta forma cada cues-tión pasa a ser simplemente el marco para adquirir el conocimiento de apren-dizaje y los requisitos previos al razonamiento —aprendiendo las estructuras ló-gicas, desarrollando la capacidad de leer eficazmente, aprendiendo a tomar encuenta los hechos antes de emitir juicios, aprendiendo a generalizar y a desarro-llar hipótesis cuando sea necesario.
En contraste con la específica y puntual naturaleza del pensamiento críticode John McPeck, Robert Ennis, miembro del Informal Logic Movement (Movimien-to Informal Lógico), propone una taxonomía de las habilidades del pensamien-to critico y plantea éste como «pensamiento razonable y reflexivo que se cen-tra en decidir qué creer o hacer» (8). Aunque Ennis nos ofrece una definiciónamplia, caracteriza el pensamiento crítico a través de una lista de técnicasque divide en conjuntos de disposiciones o aptitudes. Aunque no excluyela creatividad porque considera la formulación de hipótesis como la búsquedade formas alternativas de enfocar un problema y la formulación de preguntascomo actos creativos, en su lista se da un énfasis importante a la tradición dela lógica, basada en dos décadas de investigación. Además, actualmente su listaconstituye el intento más extenso en educación hasta la fecha, que ofrece unanueva taxonomía al más alto nivel de las técnicas de pensamiento que va másallá del análisis original, síntesis y categorías de evaluación de Benjamin Bloom,producidas en 1956. Las listas de Ennis que enlazan el pensamiento crítico conel desarrollo del conocimiento humano incluyen aquellas aptitudes utilizadaspara clarificar ideas, determinar la veracidad de la información, juzgar la credi-bilidad de una fuente y analizar mediante argumentos inductivos y deductivostodo aquello que es esencial en la consecución de su propósito al deçidir «quécreer o hacer» (9).
(6) John McPeck: «Critical Thinking and Trivial Pursuit», Teachtng Phdosophy, 8:4, octubre,1985, p. 303.
(7) Iba.(8) Robert H. Ennis: «A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities», J.B. Ba-
ron y R.J. Sternberg (comps.), Teaching Thinking Mías: Theory and Practice, New York: W.H. Free-man 1986, p. 10.
(9) Iba, p. 10.
238
Barry K. Bener distingue el pensamiento critico de la resolución de proble-mas y afirma que no se trata de la misma cosa. Él define el pensamiento criticocomo «un conjunto de aptitudes independientes u operaciones, cada una de lascuales combina en mayor o menor grado el análisis y la evaluación» (10). Re-laciona los inventarios principales de las aptitudes del pensamiento crítico pu-blicados entre 1954 y 1977, y que han sido el resultado de las investigaciones,enseñanza y pruebas. Ver Figura 1 (11).
FIGURA I
1. Identificar las cuestiones principales.2. Reconocer las suposiciones subyacentes.3. Evaluar las evidencias o autoridad por me-
dio de:a) Reconocimiento de clichés o estereo-
tipos.b) Reconocimiento de predisposiciones
o factores emocionales en la presenta.ción.
e) Distinción entre datos verificables ono verificables.
d) Distinción entre lo relevante y lo irre-levante.
e) Distinción entre lo esencial y lo acce-sorio.
E) Reconocimiento de la idoneidad de lainformación.
g) Determinación de si los hechos apo-yan una generalización.
h) Verificación de las consecuencias.4. Sacar conclusiones justificadas (25).
(Paul Dressel y Lewis B. Mayhew, 1954)
II
1. Determinar la importancia de los datos.2. Evaluar la fiabilidad de los autores.3. Diferenciar entre hechos y opiniones.4. Examinar los supuestos.5. Verificar (la precisión de) los datos.6. Detectar inconsistencias (18).(Dorothy McClure Fraser y Edith West, 1961)
III
1. Hacerse con el significdo de una afirma-ción.
2. juzgar si hay ambigüedad en el procesode razonamiento.
3. Juzgar si ciertas manifestaciones se contra-dicen.
4. Juzgar si sigue una conclusión necesaria•mente.
5. Juzgar si una afirmación es especificamen.te suficiente.
6. Juzgar si una afirmación es realmente laaplicación de un principio determinado.
7. Juzgar si una afirmación de observancia esfiable.
8. Juzgar si una conclusión inductiva es ga-rante.
9. Juzgar si el problema ha sido identificado.10. Juzgar si algo es una suposición.II. Juzgar si una definición es adecuda.12. Juzgar si una declaración de una supuesta
autoridad es aceptable (15).(Robert H. Ennis, 1962)
IV
Determinar la probable precisión de unadeducción (incluyendo la identificación dela deducción).Reconocer los supuestos.Deducir las conclusiones.Interpretar la información.Evaluar la fuerza de un argumento (en tér-minos de la relevancia e importancia deuna cuestión) (22).
oodwin Watson y Edward M. Glaser, 1980)
V
Determinar si:1. Una declaración se deriva de las premisas.2. Algo es una suposición.3. Una declaración de observancia es fiable.4. Una supuesta autoridad es fiable.5. Una generalización sünple es justificada.
2.3.4.5.
(G
(10) Barry K. Beyer: «Critical Thinking Revisited», Social Education, 49:4 (abril, 1985), p. 272.(11) lbid., p. 273.
239
6. Una hipótesis es justificada.7. Una teoría es justificada.8. Un argumento depende de una equivoca-
ción.9. Una afirmación es demasido vaga o dema-
siado especifica.O. Una razón es relevante (24).
(Robert H. Ennis, 1966/1982)
VI
I. Distinguir entre declaraciones de hechosy manifestaciones de opinión.
2. Discriminar entre declaraciones de hechosy manifestaciones de intención.
3. Determinr la dificultad de las pruebas.4. Reconocer las manifestaciones tendencio-
sas. 1.5. Sacar conclusiones. 2.
Evaluar las fuentes de información (5).(Horace T. Morse y George H. McCune, revisa-
do por Lester E. Brown y Ellen Cook, 1971) 3.4.
VII 5.
6.1. Separar las declaraciones de hechos de los 7.
juicios de valor.2. Distinguir las hipótesis de las evidencias.
VIII
Recabar información.Detectar las predisposiciones (especial-mente en términos de falta de fiabilidady generalización excesiva).Evaluar el proceso de razonamiento.Sopesar las evidencias.Buscar las suposiciones no indicadas.Identificar las declaraciones ambiguas.Identificar las declaraciones equivo-
cas (32).(Bryce Hudgins, 1977)
3. Reconocer las suposiciones formuladas delas no indicadas.
4. Reconocer las inconsistencias lógicas enun argumento.
5. Distinguir las hipótesis de las conclusionesjustificadas.
6. Reconocer las irrelevancias.7. Reconocer los errores lógicos.8. Reconocer las tendencias o marcos de re-
ferencia.9. Reconocer la organización de las técnicas
o principios.10. Reconocer las técnicas de persuasión (31).
(Jean Fair, 1977)
A partir de estos inventarios Beyer nos ofrece diez técnicas clave que él con-sidera reflejan un consenso sobre la naturaleza del pensamiento crítico y susoperaciones cognitivas clave en los estudios sociales:
1. Distinguir entre hechos verificables y reclamaciones basadas en juiciosde valor.
2. Determinar la fiabilidad de la fuente.3. Determinar la precisión objetiva de una afirmación.4. Distinguir la información, demandas o razones importantes de las irrele-
vantes.5. Detectar las influencias.6. Identificar suposiciones no indicadas.7. Identificar reclamaciones o argumentos ambiguos o equívocos.8. Reconocer las inconsistencias o falacias lógicas en el proceso de razona-
miento.9. Distinguir entre reclamaciones justificadas o injustificadas.
10. Determinar la fuerza de un argumento (12).El criterio principal observado por cada aptitud de su lista es que «diferen-
(12) /bid , p. 272.
240
cia la verdad de la falsedad, los hechos de la ficción» (13). Para Beyer, las téc-nicas son «el proceso para determinar la autenticidad, precisión y valor de lainformación o del conocimiento» en el análisis y la evaluación (14).
Puesto que mejorar la capacitación de los estudiantes es un objetivo desta-cado de los educadores, un paso importante en su consecución sería el conse-guir un acuerdo o consenso en el significado del pensamiento critico. Aristóte-les nos ofrece las diversas actividades asociadas con el conocimiento —un pro-ducto del pensamiento— pero no un conjunto de reglas o procedimientos so-bre cómo pensar. John Dewey considera el pensar en términos de propósitoso problemas específicos. John Passmore combina imaginación y crítica en su de-finición e indica que las técnicas se deben enseñar en discusiones críticas en laescuela. John McPeck enfoca el pensamiento crítico como un método que sedebe enseñar en áreas específicas, mientras que su homólogo, Robert Ennis,considera el pensamiento crítico como centrado en el decidir qué hacer toman-do como base una lista de las habilidades pensantes de nivel superior para sa-tisfacer los propósitos. Barry K. Beyer nos ofrece diez técnicas clave con las quepodemos analizar y evaluar el conocimiento y la información para discernir «loverdadero de lo falso». Para nuestros propósitos en este artículo, es necesarioestablecer una definición.
DEFINICION
Para mí, como profesora de estudios sociales, el pensamiento crítico es unacombinación de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas enel pensamiento de evaluación razonado que requiere un juicio cuidadoso o unareflexión continua. Además, existen dos dimensiones importantes que formanparte de esta forma del pensamiento, la estructura mental y ciertas operacio-nes mentales específicas (15). La estructura mental crítica significa la voluntadde adquirir nuevas habilidades y aplicarlas de la forma adecuada para evaluarla información o el conocimiento. También significa que la persona debe estaren disposición de revisar sus creencias y actitudes actuales y considerar otrospuntos de vista. En la dinámica del ofrecer y recibir de las discusiones críticas,las creencias y actitudes sufren desafíos y están en constante revisión. La se-gunda dimensión, aptitudes diferenciadas u operaciones mentales específicas,facilita el método para la evaluación y análisis que va más allá de la simple in-terpretación, extrapolación y memorización (16). Los profesores deberán ser ca-paces de instruir en el uso y comprensión de dichas técnicas mientras éstas seenseñan en la clase o, de lo contrario, no habrá mejora alguna en el pensa-miento crítico del alumno.
(13) Ibtd., p. 275.(14) lInd., p. 276.(15) McPeck: op. at., p. 162.(16) Beyer: Op. cd., p. 272.
241
ALGUNOS OBJETIVOS A CONSIDERAR
La puesta en práctica de un programa de pensamiento crítico plantea nue-vos desafíos en el desarrollo del plan de estudios. Si la práctica y el propósitodel pensar es el permitir que los estudiantes entiendan qué es lo que está suce-diendo a su alrededor de forma que ellos puedan evaluarlo de una manera ade-cuada, entonces quizás el énfasis 'excesivo que se da a la enseñanza de las res-puestas correctas tenga que cambiar. El estar en lo cierto no significa que sehaya llegado a la respuesta utilizando medios eficaces. Muchos profesores po-nen demasiado énfasis en la importancia de memorizar los hechos; aunque elconocimiento de los hechos siempre es importante, éstos se olvidan rápidamen-te a no ser que se les haga formar parte de temas más amplios y se les enlacedentro de un marco de trabajo conceptual que pueda ser transferido a otrasáreas del conocimiento, a otros problemas o dilemas. David Perkins sostieneque «la comprensión de cualquier aspecto del conocimiento o de cualquier pro-ducto del intelecto humano implica comprender su enfoque como una estruc-tura de diseño adaptada a un propósito» (17). Este concepto del conocimientocomo diseño facilita un marco de trabajo que puede ayudar a organizar el en-foque del alumno hacia casi todas las tareas académicas. Este se puede enseñara estudiantes desde cinco años hasta la edad adulta. Se puede aplicar a contex-tos extraescolares. Y puede facilitar un marco de trabajo para un pensamientotanto creativo como crítico (18).
Cuando se intente poner en práctica un programa de aptitudes críticas, sedeberán tener en cuenta los cinco objetivos siguientes:
1. Se deberán tener objetivos de conocimiento claros para cada gradocomo parte de una secuencia lógica desde el preescolar a través de la escuelaprimaria y secundaria.
2. Se deberán tener objetivos claros en lo que respecta a las técnicas encada nivel de forma que los estudiantes se muevan a través de una jerarquíalógica de habilidades que se puedan transferir a todas las asignaturas.
3. Las aptitudes no deberán enseñarse aisladamente sino que deberán es-tar ligadas de forma simbiótica con el contenido y ser practicadas en todas lasáreas de los programas de estudio.
4. Los objetivos deberán ser adecuados a los distintos niveles de desarro-llo de los estudiantes en cada Curso.
5. Deberá existir alguna forma de evaluación de la enseñanza de las téc-nicas para pensar al objeto de conseguir una mejora, responsabilidad y buenos
(17) David N. Perkins: «Knowledge as Design: Teaching thinking through content», en J.B.Baron y R.S. Sternberg (comps.): L. cet., p. 64.
(18) Iteic , p. 83.
242
resultados (19). Cuando hay ausencia de objetivos en un programa oficial, losprofesores siguen sus propios instintos respecto de lo que los estudiantes debenaprender. Los objetivos proporcionan uniformidad y dificultan la no participa-ción de cada profesor en la enseñanza de las aptitudes para pensar.
DISEÑO, ADOPCION, DESARROLLO Y PUESTA EN PRACTICA
El proceso de integración del nuevo programa dentro de los estudios socialesexistentes o programas de historia, por ejemplo, deberá reconsiderarse com-pletamente. Primeramente, se tiene que empezar verticalmente —desde el nivelsuperior al inferior, pasando por los intermedios—. En segundo lugar, se debe-rá considerar el enfoque de la enseñanza y la metodología más que el simplecontenido. En tercer lugar, se deberá involucrar a tantos profesores como seaposible, quienes utilizarán el plan de estudios en los cambios así como en el pro-ceso de los mismos. Si ha de ser vital, es el profesorado quien deberá diseñar,adoptar, desarrollar y poner en práctica el programa. De lo contrario, cualquierprograma adoptado abiertamente sin la participación del profesorado, corre elriesgo de quedarse en la mesa del profesor como una guía sin llegar a ponerseen práctica. Para hacer que el cambio sea significativo, el enfoque fundamentaly el cambio en la metodología deberán ser elaborados concienzudamente porlos profesores involucrados (20).
El proceso del cambio del programa de estudios para incorporar el pensa-miento crítico dentro de los planes de enseñanza podría mejor dividirse en tresetapas diferenciadas: diseño o adopción del programa; desarrollo (si se ha di-señado) o modificación (si se ha adoptado); y puesta en práctica. En la primeraetapa, las técnicas que se enseñarán en cada grado deberán predeterminarse.En la segunda etapa, el desarrollo o modificación del programa, deberá deci-dirse en secuencias porque si los alumnos deben ser entrenados para ser másracionales, responsables y libre pensadores, se deberá comenzar a un nivel de.terminado o puede que nunca se llegue a poner en práctica. La enseñanza delpensamiento crítico significa prestar mayor atención a la metodología ademásde al contenido y representa un cambio importante para muchos profesores.Es muy importante la involucración de los profesores que se verán afectadospor el cambio en todas y cada una de las etapas, porque su participación con-tribuirá a un sentimiento de posesión, reduciendo sus inquietudes y estrechezde miras. La tercera etapa, puesta en práctica, podría conseguirse mejor en doscorrientes distintas: un programa piloto que incluya un número limitado de es-tudiantes y de profesores seguida de una segunda fase, la puesta en práctica
(19) Kim Marshall: «Social Studies curriculum revision, K-8: The Boston experience», SocialEducation, 49:4 (abril, 1985), pp. 315-316.
(20) Michael F. Batcheller: «Implementing a critical thinking skills program in [he social stu-dies curriculum, K-12», Social Education, 49:4 (abril, 1985), p. 308.
243
propiamente dicha en un determinado nivel escolar. El programa piloto ten-dría la ventaja de ser «un programa de estudios experimental vivo» (21), sujetoa revisiones y modificaciones. Cuando tenga lugar la puesta en práctica totalen un nivel específico, los cambios realizados habrían estado ligados a la parti-cipación del profesor transformándolo de esta forma en un verdadero progra-ma vivo.
El decidir qué enfoque del pensamiento crítico se debe adoptar no es fácilporque los programas ofrecen muchas variaciones. Los programas que se apo-yan demasiado en ejercicios para elevar la facultad de pensar son probablemen-te muy pobres y no conseguirán hacer de los estudiantes pensadores críticosconsumados. Aquellos enfoques que acentúan el contenido de conocimientos,que incluyen tanto el «saber cómo» como los propios hechos, necesitan añospara hacerse efectivos en cada campo, así que es probable que sean demasiadolentos para conseguir buenos resultados. La enseñanza de tácticas parece pro-ducir rápidos resultados y David Perkins nos ofrece un nuevo término, «mar-cos de pensamiento», que se definen como «una guía para organizar y apoyarlos procesos del pensamiento» (22). «Considerar ambos lados de la cuestión» esun ejemplo de una de sus tácticas que nos obliga a considerar no solamentenuestro lado preferido. Las metáforas que él nos ofrece para explicar su nuevotérmino son perfectamente válidas. El marco del pensamiento es una estructu-ra muy similar a la de un edificio, que soporta su totalidad, o un visor de imá-genes de una cámara que «organiza la imagen dentro de ella» (23). En el procesode aprendizaje uno elabora un repertorio de estrategias, tácticas o marcos depensamiento que sirven de guía para pensar de forma correcta.
Para David Perkins la gente aprende a pensar mejor a través de la adquisi-ción de marcos de pensamiento que dominan, entienden y aplican a ejemplos.En casos simples, cuando el estudiante es capaz de aplicar el marco, el proce-dimiento pasa a ser automático. La transferencia es el último paso en el pro-ceso del pensamiento crítico cuando los marcos se aplican a otros contextos,diferentes del ejemplo original. La gente necesita formas específicas en cadaárea para organizar sus percepciones y atacar los problemas. La clave de esteenfoque es el uso de los marcos de pensamiento que son variados y ayudancon formas específicas para cada campo a atacar los problemas, apoyando y or-ganizando el pensamiento (24).
En la enseñanza del pensamiento critico, dqué método —o proceso de pen-samiento— sirve mejor a este propósito? Los métodos son herramientas queadoptan de acuerdo con las necesidades y características de cada persona.Los estudiantes aprenderán lo que ellos quieran saber basados en su propio co-nocimiento, hábitos, actitudes y objetivos. Ellos experimentan y descubren lo
(21) 'bid.(22) David N. Perkins: «Thinking Frames: An Integrative Perspective on Teaching Cognitive
Skills», en J.B. Baron y R.J. Stemberg (comps.), op. cit., p. 47.(23) Ibid.(24) !bid., pp. 57-58.
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que les va o no les va, y adoptan lo que les resulta útil, consecuentemente in-dividualizando los métodos. Es más un método de tanteo porque para pensarde una forma crítica no tiene que determinar si el método usado es verdade-ramente fiable y si los resultados obtenidos satisfacen el propósito o problemaen cuestión. Los estudiantes deciden sus razones para pensar —sus objetivos—y seleccionan los métodos de cómo proceder (25). El intentar nuevas formas yáreas del pensamiento y su integración dentro de los métodos antiguos incre-mentará la gama de experiencias empleadas en el pensar. De esta manera, losestudiantes pueden ampliar su repertorio de marcos de pensamiento y aplicar-los a áreas en las que ellos estén capacitados y estén dispuestos a ser críticos.
UN ENFOQUE FILOSOFICO
Si el pensamiento crítico tiene que tomar en cuenta los tipos de aspectosevaluados, los propósitos y métodos que tenemos en mente, entonces debere-mos prestar gran atención al método de razonamiento en su conjunto que esel centro de un programa que introduce aspectos filosóficos, escrito y desarro-llado por Matthew Lipman. En Durham, Carolina del Norte, adopté, modifiquéy llevé a cabo el programa de la Filosofía para Niños en la Academia Durham,en los cursos sexto y séptimo ("). Puesto que parece más fácil fomentar el sen-tido crítico de los estudiantes con temas que les interesen, la Filosofía para Ni-ños plantea preguntas y obliga a los alumnos a reflexionar y encontrar razonesque sostengan sus puntos de vista personales sobre tópicos tales como la amis-tad, la honestidad, la verdad, la mentira, el amor y su ser como persona. El pro-grama no enseña sobre Aristóteles, Platón o Sócrates, ni pide contestacionescorrectas. Por el contrario, estimula al alumno a respaldar lo que quiere decircon los argumentos más poderosos posibles. Introduce al estudiante en el actode la .metacognición —pensar sobre el pensamiento— dándoles la oportunidadde discutir asuntos irresolubles.
El primer libro de la serie, escrito para los cursos quinto y sexto ("), se lla-ma El Descubrzmtento de Harry Stottlemeier, título que es un juego de letras del nom-bre de Aristóteles. Facilita los instrumentos básicos de razonamiento del pen-samiento lógico. Harry y sus amigos empiezan a reflexionar sobre el pensamien-to y discuten cuestiones que les interesan realmente. No leen a Aristóteles ni aPlatón, sino que «hacen» filosofía. Mientras utilizaba el libro observé cómo losniños se convertían en pensadores expertos y activos en los diálogos de clasecuando tenían que encontrar argumentos y razonamientos para apoyar sus pun-tos de vista. Estos debates crearon las bases del pensamiento de mis alumnos.Un día discutimos en clase sobre la amistad. e Todas las personas que te gustan
(*) Niveles equivalentes a 7.° y 8.° de E.G.B.(**) Niveles equivalentes a 6.° y 7.° de E.G.B.(25) Kenneth Hawes: op. ea., pp. 14-17.
245
son tus amigos? ¿Son todos sus amigos gente que te gusta? Nombra tres carac-terísticas que más te gustaría que tuviera un amigo tuyo. Al final de la clase,los estudiantes fueron capaces de pensar sobre lo que para ellos significaba laamistad y de utilizar las técnicas del pensamiento lógico al explicar sus contesta-ciones.
¿Qué es lo que hace a la filosofía interesante para los chicos? Varios facto-res nos vienen a la mente. Su énfasis en los significados más que en hechos ais-lados, en el pensar más que en el memorizar, en temas que interesan a los alum-nos. Al ayudar a los estudiantes a hacerse más reflexivos, los alentamos a tra-tar cuestiones razonando conjuntamente. En un grupo de debate desarrollansu capacidad de pensar por ellos mismos. La clase les sirve de foro abierto don-de los estudiantes entablan discusiones críticas y llegan a un acuerdo con su pro-pia capacidad de razonamiento al analizar y evaluar los temas discutibles paraespecular sobre lo que ellos harían en determinadas situaciones.
Los resultados de las pruebas muestran que los alumnos están mucho másmotivados para aprender técnicas y las retienen durante más tiempo y en másprofundidad si se utiliza un contenido que sea personal y socialmente relevantepara ellos. La transferencia y utilización de las técnicas de pensamiento a otroscontextos de la vida se consigue con más facilidad cuando son importantes.Lisa, el segundo libro de la serie Lipman, que se utiliza en séptimo grado (1,cuenta la historia de unos alumnos de enseñanza media que se enfrentan a di-lemas «morales». Por ejemplo, el personaje principal de la novela, Lisa, reflexio-na sobre el tratamiento de los animales. Se asombra por el hecho de amar alos animales y disfrutar al comer pollo o «roast beef». Si ama a los animales,entonces ¿cómo puede comérselos? Lisa se preocupa por la inconsistencia desus valores. Cree que querer o no a un animal es cuestión de preferencia per-sonal, tal como es comer o no pollo o vaca. A Lisa no le preocupa si otros com-parten estos valores sino la conexión entre ellos. Si amo a los animales, ¿cómopuedo comérmelos? Al principio de la novela, Lisa y sus amigos tienen proble-mas explicando y justificando sus ideas, pero, hacia el final, han aprendido avalorar las evidencias, detectar las inconsistencias e incompatibilidades, crear hi-pótesis, sacar conclusiones válidas y llegar a las soluciones lógicas de algunosde sus problemas.
El debate estimula la utilización de la lógica ya que las discusiOnes filosófi-cas tienen que ser cuidadas, escrupulosas, rigurosas y disciplinadas. Para expo-ner un tema se tienen que ordenar los argumentos de forma eficiente y cohe-rente. Hay que demostrar un entendimiento claro de los supuestos y de cómomoverse lógicamente de estas suposiciones a sus conclusiones. Las discusionescríticas enseñan a los alumnos a buscar alternativas nuevas, tomar en conside-ración distintos puntos de vista y aprender los requisitos previos básicos del ra-zonamiento-consistencia, relaciones lógicas y fiabilidad de las fuentes. Sin em-bargo, no aprenden contestaciones correctas ya que muchas veces no hay nin-
() Nivel equivalente a 8.° de E.G.B.
246
guna en estos tipos de discusiones. Los estudiantes aprenden a escuchar lasideas y opiniones mutuas y a desarrollar la tolerancia y el respeto hacia las di-ferencias. El programa cambia las percepciones que tienen los chicos y les alien-ta a pensar críticamente sobre temas polémicos.
LA APLICACION DE LAS TECNICAS DE PENSAMIENTO EN LA HISTORIA
La Facing History and Ourselves National Foundation, Inc. (Fundación NacionalHaciendo Frente a la Historia y a Nosotros Mismos, Inc.) confeccionó un pro-grama de estudios interdisciplinario y flexible del que adopté los materiales ylas técnicas apropiadas para enseñar la historia de la Segunda Guerra Mundialy el Holocausto a los estudiantes de séptimo grado (*). Su estudio de la historiase convirtió en el vehículo y proporcionó la estructura para la verdadera apli-cación y comprensión de las técnicas críticas aprendidas en el curso de la Filo-sofía para Niños. En el siglo y medio anterior a 1933, los alemanes crearon unaliteratura y una música Perdurable, una teología y filosofía más profundas yuna ciencia y un saber más avanzados que el resto de los países del inundo. Losalemanes tenían una gran cultura siendo sus universidades las más respetadasdel mundo. E incluso la suposición de que la gente madura piensa por sí mismafue desmentida por el nazismo —posiblemente la ideología más inhumana dela historia— cuando llegó al poder en Alemania. Encontró apoyo entre todaslas clases sociales tanto entre los profesionales como entre los obreros. El mo-vimiento fue apoyado por maestros, médicos, abogados, científicos e inclusopor el clero. ¿Cómo fue que tantos alemanes llegaron a hacer tan mal uso desu inteligencia para el Reich (estado) y su Fuehrer (dirigente)? El increíble su-frimiento causado por la Segunda Guerra Mundial, las atrocidades del Holo-causto y la facilidad con que los nazis extendieron su poder en la civilizada Ale-mania nos aporta un paradigma para analizar qué salió mal cuando los alema-nes dejaron de pensar. Las lecciones de propaganda y los actos de obedienciadan un nuevo significado a la afirmación de Hannah Arendt: «El pensar, unaactividad sin espacio ni tiempo, requiere paradójicamente espacio y tiempo. Detodas las formas de organización política que no permiten la libertad, sólo eltotalitarismo busca conscientemente la exclusión de la habilidad de pen-sar» (26).
Los estudiantes utilizan las herramientas y métodos del pensamiento críticopara evaluar evidencias, detectar inconsistencias e incompatibilidades, sacarconclusiones válidas, construir hipótesis y darse cuenta tanto de las posibilida-des de opiniones como de los hechos a la hora de estudiar esta historia. Mane-jan materiales controvertidos y preguntan y buscan contestaciones a cuestiones
(*) Equivalente a 8.° de E.G.B.(26) Margot S. Strom y William S. Par-sons: Facing History and Ourselves: Holocaust and Human
Behavior, Watertown, Ma.: International Educations, 1982, p. 14.
247
difíciles; cómo pensar de una forma crítica sobre una información y cómo tra-tar ésta. Sacan deducciones de dobles premisas; formulan preguntas; trabajancon analogías e identifican suposiciones subyacentes. Un buen ejemplo de estetratamiento es decir, mira estas fotos de las víctimas de los campos de concen-tración. (iQue cosas horribles hicieron para haber sido tratados de esta forma?Este curso obliga a los alumnos a estudiar situaciones o dilemas y a pensar porellos mismos en los temas. Tienen que considerar y reflejar sus propios valoresy opciones morales. No siempre se puede hacer lo que sería apropiado que todoel mundo hiciese en circunstancias similares. El comportamiento humano enlos campos de concentración no tenía más líneas maestras ya que el hambre,la inanición y el tratamiento infrahumano no permiten acciones razonables.
Volviendo a lo que se dijo anteriormente, en una clase donde se presta aten-ción al método de raciocinio conjunto en un grupo de debate, los estudiantescomienzan a implicarse en la metacognición —su propio pensamiento— que esun paso importante en su crecimiento como pensadores críticos. Los chicos ana-lizan el concepto de Hannah Arendt: «éPodría la actividad de pensar como tal...estar entre las condiciones que hacen a los hombres abstenerse de la maldad orealmente los condiciona contra ella?» (27). Para mejorar la forma de pensar,los alumnos necesitan estar motivados para ser inquisitivos o nunca practica-rán las técnicas previas de cognición. Las cuestiones que tratan temas polémi-cos en este estudio de la historia —el abuso de poder, la razón y los derechoshumanos— provocan conflictos y hacen que las respuestas simples de los estu-diantes degeneren constantemente en problemas complejos. Los alumnos tie-nen que ponerse en el lugar de la otra persona y comprender más de una pers-pectiva. Trabajan arduamente con los dilemas y aprenden a tratar críticamenteacontecimientos históricos controvertidos. Cuando lo consiguen, empiezan a es-tar de acuerdo con sus propios valores e identidad al ser conscientes de las es-tructuras lógicas del razonamiento; desarrollando la capacidad de interpretar si-tuaciones; aprendiendo a tener en cuenta los hechos antes de emitir juicios y,lo más importante, aprenden a generalizar las técnicas del pensamiento a otrasáreas de sus vidas.
¿Qué criterios se utilizan en el estudio de la subida al poder de la Alemanianazi? Los criterios para evaluar argumentos, analizando las evidencias, el razo-namiento o la lógica, los valores, los juicios de valor y el lenguaje, son algunasde las múltiples técnicas más importantes empleadas. También se utilizan acti-vidades dentro de los diferentes medios para ampliar la base del desarrollo cog-nitivo distinto del pensamiento reflexivo. Al pedir al alumno que tome notas yresponda específicamente a las lecciones, la escritura se convierte en una herra-mienta cognitiva importante; aumenta el conocimiento afectivo al facilitar unosmedios para registrar el proceso y progreso del pensamiento, ya que el pensa-miento crítico tiene también lugar en interacción —cuando se escriben palabrasen un papel, se dibuja o se habla alto—. Los ordenadores, fotografías, dibujos,
(27) lbsd., p. 13.
248
vídeos y películas son algunos de los métodos múltiples y más poderosas herra-mientas para que los alumnos se comprometan activamente en el entendimien-to de no aceptar soluciones simples a problemas de historia y comportamientohumano complejos. «Fue dificil pensar», recuerda un ciudadano alemán. Y aun-que pueda ser difícil, queremos desafiar al pensamiento más avanzado de nues-
: tros estudiantes y darles experiencias que les hagan encontrar su camino y des-cubrir por ellos mismos la validez de sus ideas. La lección de la historia es queel hombre racional siempre tiene opciones, ninguna historia es inevitable.
El cuaderno de notas proporciona un medio de expresión de dos actos cog-noscitivos tanto teóricos como productivos. La escritura puede reforzar, clari-
ficar y evaluar la forma de pensar para profesores y alumnos. Como actividadcontinua, desarrolla muchas aptitudes asociadas con la evolución de las técni-cas de pensamiento. Favorece la persistencia y precisión tanto en el pensamien-to como en el uso del lenguaje. Para ayudar a la elemental clarificación y pre-cisión, se necesita ampliar el vocabulario. El enseñar a los alumnos a planteary contestar preguntas y cuestionar la información precisa tener claros los sig-nificados de las palabras para llegar a un acuerdo mutuo. Los alumnos puedenredefinir las palabras según las van utilizando y entenderlas más profundamen-te. Algunas de las palabras en la unidad como totalitarismo, burocracia, dicta-dura y genocidio presentan problemas de comprensión a cualquier nivel deedad, pero son particularmente difíciles para los del nivel 7.° (1, ya que se tratade conceptos abstractos. Los estudiantes pueden encontrar más productivo tra-zar sus nociones sobre estas ideas por medio de líneas y formas: pesado, ligero,curvado, en zig - zag, recto, retorcido, etc. Para muchos, los dibujos representanmás ideas de lo que las definiciones puedan representar. Tanto la escritura comoel dibujo ayudan a encontrar lo que los alumnos piensan y lo que quieren de-cir (28). Los cuadernos de notas proporcionan a los estudiantes un medio para ob-tener ideas nuevas del profesor que les lee y evalúa sus ideas relacionadas conel pensamiento no solamente para un nivel determinado sino para que poste-riormente elaboren, clarifiquen y justifiquen su manera de pensar y sugieranformas de cambiar sus enfoques o mejorar su organización.
Para ayudar a guiar y a dominar las técnicas en la identificación y evalua-ción de pruebas, Kevin O'Reilly ha desarrollado una «Guía del Pensamiento Crí-tico» y ha restaurado su curso en la historia de América enseñando las técnicasde una manera deliberada y sistemática. La Guia es un folleto sobre cómo ana-lizar y evaluar los temas. Ello lleva consigo una explicación de tipos de argu-mentos en historia, ejemplos de sofismas en lógica, una lista de nombres paraevaluación de pruebas, un ,método para analizar posiciones valorativas, mane-ras de identificar supuestos y otras informaciones sobre la lógica. Quizá susideas más sobresalientes son la utilización de siglas para ayudar a los estudian-tes a recordar los ingredientes claves para pruebas y temas escritos. A los es-
(1 Equivalente a 8.° de E.G.B.(28) Ibtd , p. 26.
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tudiantes se les enseña a identificar tres clases de pruebas preguntándoles: ¿Esesto una declaración de un testigo, un documento escrito, o un objeto? Si noes nada de esto, entonces no constituye una prueba sino una información ob-jetiva, una distinción importante que los estudiantes de historia deben hacer.Una vez que se identifica la prueba, entonces ellos pueden evaluarla haciendocuatro preguntas sobre ella con la ayuda de las siglas P.R.O.P., que significan:¿Causa primaria o secundaria? ¿Razón o falsedad? ¿Otras pruebas para apoyaresto? ¿Público o privado? (29). Solamente mediante la práctica repetida del usode esta técnica, estas tácticas de pensamiento llegarán a ser una parte reflexivay automática del aprendizaje de pensar.
Otra guía de referencia que Kevin O'Reilly usa para analizar los temas his-tóricos y ayudar a los estudiantes a recordar los ingredientes clave para temasescritos es un modelo llamado MARKER. Esto lo explica mediante un cartel col-gado en la pared de una clase.
M - Halla el Motivo principal.A - Localiza Afirmaciones no confirmadas y valora los juicios.R- Identifica algunos tipos de Razonamiento.K - Haz preguntas Claves sobre los tipos de razonamiento (1.E • Identifica y evalúa el Examen de las pruebas.R - Piensa en cualquier información Relevante (30).
Del mismo modo que no se puede esperar que los estudiantes empiecen susestudios de cálculo en matemáticas sin enseñarles primero y mejorar sus apti-tudes básicas, tampoco se puede esperar que los estudiantes se conviertan enpensadores críticos sin el mismo entrenamiento en técnicas de razonamiento bá-sico. Los estudiantes aprenden la lógica del pensamiento de las disciplinas defilosofía e historia y tácticas como las siglas de Kevin O'Reilly ayudan a los es-tudiantes a ganar confianza y práctica en el uso de técnicas necesarias en el aná-lisis de elementos de pensamiento.
En el estudio de historia alemana se estimula a los estudiantes a razonar ypensar sobre las implicaciones de una sociedad que abusa de las libertades ci-viles y censura la libertad de pensamiento. Ellos tienen que discernir entre me-canismos de comportamiento con referencia a los individuos y a los grupos,intentan resolver el papel de la víctima, el que se hace la víctima, y el es-pectador, ya que analizan una amplia gama de respuestas humanas. Eneste punto, en el estudio de la Alemania nazi, yo pongo una película titulada«Joseph Schultz» sobre un soldad,o alemán que es incapaz de obedecer las ór-denes de unirse a un escuadrón de castigo que estaba tirando sobre unos cam-pesinos yugoslavos. Esta película trata de la resistencia individual, y empiezomi debate con una afirmación de Albert Einstein, un brillante matemático que
(29) Kevin Critica! Thinkmg m American ikstory, Booldet 4, South Hamilton, Ma.: Cri-tical Thinking Press, 1983, p. 18.
(30) !bid., p. 21.(*) El sonido de la «C» aquí equivale al de la «K».
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se sintió forzado a huir de la Alemania nazi porque era judío: «El mundo es de-masiado peligroso para vivir en él, no a causa de la gente que hace el mal sinoa causa de la gente que permanece sentada y permite que esto suceda.» Estoenfoca la atención de los estudiantes para investigar el poder de una decisióny pensar en formas de actuar cuando las consecuencias de estar a favor de loque es correcto pueden ser mortales. Antes de mostrar la película yo pido a losalumnos que busquen el punto de vista, las deducciones, las técnicas de persua-sión y el testimonio de la película. Kevin O'Reilly inteligentemente ha escritola palabra «PIPE» para que sus estudiantes evalúen las películas teniendo encuenta los objetivos de análisis (30). Además, yo pido a los estudiantes que con-sideren si creen o no en la autenticidad de la película, si ellos conocen otra sa-lida, y qué habrían hecho si se hubieran encontrado en la posición del soldado.Después, nosotros discutimos las aseveraciones del filme y las ideas de los es-tudiantes y, algunas veces, vuelvo a proyectar la película una vez más. Finaliza-mos con un debate sobre las afirmaciones de Pastor Martin Neimoller, un mi-nistro luterano alemán que se opuso a Adolf Hitler y que fue enviado a The-resiendstadt, un campo de concentración nazi, en Checoslovaquia:
«En Alemania, los nazis vinieron a por los comunistas y no levanté mivoz porque yo no era comunista. Después vinieron a por los judíos y nolevanté mi voz porque no era judío. Luego vinieron a por los sindicalis-tas y no alcé mi voz porque yo no era sindicalista. Más tarde, a por loscatólicos y no alcé mi voz porque yo era protestante. Después vinierona por mí, y para entonces ya no quedaba nadie que alzara la voz pormí» (31).
Los objetivos generales de mi enseñanza sobre las técnicas de pensamientocrítico se han dirigido a involucrar a los alumnos en el aprendizaje para que,de esta manera, puedan analizar y mejor evaluar lo que leen y ven, y así me-jorar las técnicas de escritura interactuando con la asignatura que ellos estánestudiando no de una forma únicamente reflexiva y desarrollar así su confianzaen su capacidad para empezar a pensar por ellos mismos. Como profesora depensamiento crítico, adopto y utilizo programas tales como Filosofía para Ni-ños y Haciendo Frente a la Historia y a Nosotros Mismos, que ofrecen diversi-dad y además tienen elementos comunes sobre lo que yo creo que es el pen-samiento crítico —habilidades, capacidades, actitudes y disposiciones utilizadasen el pensamiento de evaluación razonado que requiere un juicio cuidadoso yuna reflexión continua—. Una estructura mental y un número de operacionesmentales específicas componen otra dimensión de este pensamiento y son con-sideraciones importantes cuando se habla de su desarrollo. He tratado de rees-tructurar la clase para crear un grupo de debate que demande razones para es-tablecer opiniones, explicar acontecimientos desconcertantes, pedir significadosy explorar alternativas facilitando un proceso y una estructura para traducir es-tos conceptos en un programa integrado de pensamiento-instrucción orienta-
(31) Margot S. Strom y William S. Parsons (comps.): Op. cu., pp. 146-147.
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da. Mi creencia es que a los estudiantes se les puede enseñar las técnicas deaprendizaje para analizar temas, películas y videos por medio del examen depruebas, razonamientos, valoraciones, puntos de vista y lenguaje —aspectos cla-ves del pensamiento crítico—. La historia sirve como diseño, una estructura através de la cual el pensamiento crítico y creativo se traduce en una prácticaen la clase. Es principalmente en las aulas donde se van formando la! mentes.Cualquier táctica que ayude a los estudiantes a usar las estructuras de pensa-miento —como las siglas clave de O'Reilly— y al hacerlo automático ayudaráa transferir las estructuras de pensamiento a contextos extraescolares. Sin em-bargo, depende de la dedicación del profesor el reestructurar el enfoque, revisarla metodología, proporcionar instrucciones sistemáticas, práctica orientada yuso repetido de las técnicas para alcanzar los objetivos de enseñanza del pen-samiento crítico.
Como seres humanos, nuestro comportamiento cognitivo nos distingue delresto del reino animal. Nosotros tenemos opciones y capacidad para elegir. So-mos capaces de anticipar las consecuencias de nuestra elección y evaluar las op-ciones antes de seleccionarlas. Por lo tanto, debemos renovar y ampliar nues-tros esfuerzos mentales para inculcar un pensamiento de orden más elevado ennuestro programa de estudios. Si retrocedemos a las bases del pensamiento delos antiguos filósofos griegos quizá podamos sobrepasar sus esfuerzos de ense-ñanza y lograr mayores éxitos. Aprender del pasado nos ayudará a convertir-nos en mejores pensadores y asegurar nuestras oportunidades para sobrevivircomo especie racional.
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SITUACION DE LA EDUCA ON LOS NIVEL
lä DE EDUCACION GENERAL BASICA Y EDU ESCOLAR
JAVIER CRESPO BERISA
1. LA EDUCACION FISICA DE LOS PROGRAMAS DE E.G.B. YEDUCACION PREESCOLAR
El desarrollo intelectual afectivo y social viene favorecido y condicionadopor el desarrollo físico y motor. Una educación básica para la convivencia nopuede ignorar la importancia de la educación físico-deportiva para el fomentode los valores educativos como el autodominio, la sana emulación y la coope-ración en un equipo.
El artículo 16 de la Ley General de Educación enumera el desarrollo de lacapacidad físico-deportiva entre los fines de la Educación General Básica. El ar-tículo 6.° de la Ley 13/1980, General de la Cultura Física y del Deporte dice enconsonancia con la Ley General de Educación que la educación física se impar-te con carácter obligatorio en los niveles de Educación Preescolar y EducaciónGeneral Básica.
La enseñanza y educación hasta los 10 años tienen un carácter marcada-mente globalizado. Entre los 11 y los 13 años la Ley General de Educación pro-pugna una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimien-tos. Este principio es asumido por los programas escolares de Educación Física.En la segunda etapa de E.G.B. a la Educación Física se le da el carácter de en-señanza especializada, aunque de carácter secundario.
Legislación vigente. Las normas legales vigentes que recogen los programasde Educación Física en el territorio administrado por el M.E.C. son:
Nivel o ciclo Norma
Preescolar y ciclo inicial — O.M. de 17-1-1981— Resolución de la Dir. Gral. de
E.B. de 11-2-1981.Ciclo Medio — O.M. de 6-5-1981Ciclo Superior — O.M. de 6-8-1971
Revista de Educación, núm. 282 (1987), pigs. 255,265. 255
La Educación Física no está incorporada en los Decretos de enseñanzas míni-mas para los Ciclos Inicial y Medio de E.G.B. Corresponde en consecuencia alas seis C.C. A.A. que han asumido competencias educativas la regulación yorientación de la Educación Física en sus respectivos territorios.
Programas de Educación Preescolar y Ciclo Inicial. En estas edades el niño adquie-re el conocimiento de sí mismo y de los objetos, y la capacidad para desenvol-verse en el medio, a través de experiencias.
En el nivel Preescolar y Ciclo Inicial el profesor ayudará a los niños a pro-gresar en el propio dominio del cuerpo. Por el conocimiento y dominio corpo-ral llegará a la toma de conciencia de las partes del cuerpo; a una progresivacoordinación psicomotriz; a un ajuste de movimientos y gestos, así como a unamás perfecta discriminación perceptiva.
La metodología de estas edades se centra sobre todo en las actividades psi-comotrices y en el juego.
Programas del Ciclo Medio. En este Ciclo la Educación Física ha de contribuiral desarrollo de las aptitudes perceptivas y de las cualidades físicas del niño, po-niéndole en situación de dominar y coordinar sus movimientos; de situarse yorganizar el espacio, manteniendo las distancias, el ritmo y el equilibrio en susdesplazamientos; de actuar con agilidad y potencia en sus acciones y de realizaren las marchas o paseos ejercicios de rastreo y orientación.
En el Ciclo Medio se iniciará a los alumnos en la práctica de juegos y de-portes adaptados a su edad, en los que puedan ejercitar los buenos modales,el cumplimiento y respeto de las normas, el autocontrol y recibir sus éxitos ofracasos sin jactancia o irritación.
Programas del Ciclo Superior. La educación físico-deportiva en esta etapa tien-de al perfeccionamiento de las actividades y de las aptitudes físico-deportivasdel escolar, orientándole y potenciándole, al mismo tiempo que se procura con-seguir el desarrollo armónico de todo el cuerpo. Los ejercicios de ritmo y la di-námica en la adquisición de gestos y destrezas físico • deportivas tendrán gran im-portancia. Se iniciará también en las actividades de aire libre.
Se habrá de mantener en esta etapa una actividad bien diferenciada entrelos ámbitos masculino o femenino, en especial en la aplicación de juegos y de-portes reducidos, así como en el carácter aplicativo de los ejercicios gimnásti-cos, a fin de lograr el desarrollo psicofisiológico a la expresión corporal propiade cada sexo.
El Ciclo Superior de E.G.B. está actualmente en fase experimental. El nuevoprograma de Educación Física de este ciclo tratará de acentuar el tratamientodiferenciado que tiene el Area de Educación Física respecto a otras materias.
Horarios. En la legislación anteriormente citada se establece el horario sema-nal correspondiente a cada nivel o ciclo, a saber:
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Preescolar 2,5 horasCiclo Inicial 2,5 horasCiclo Medio 2 horasCiclo Superior 2,5 horas
2. INSTALACIONES DEPORTIVAS Y MATERIAL DIDACTICO PARAEDUCACION FISICO-DEPORTIVA
Entre 1970 y 1974 el gimnasio y las instalaciones deportivas se considera-ban módulos constructivos obligatorios en los colegios públicos de nueva cons.trucción. Estos nuevos centros eran dotados asimismo del material deportivo.Por O.M., de 1 de abril de 1974, tales instalaciones se convirtieron en orienta-doras en el contexto del programa de necesidades constructivas para nuevoscentros. Ello sin duda implicó una minusvaloración de las enseñanzas y activi-dades de Educación Física.
Actualmente el Ministerio tiene el propósito de reconsiderar el tema de lasinstalaciones deportivas y la dotación de material didáctico. Recientemente laJunta de Construcciones, Instalaciones y Equipo Escolar ha convocado concur-so por valor de unos 62.000.000 de ptas. para la adquisición de material depontivo destinado a centros de E.G.B.
3. LA FIGURA DEL PROFESOR DE EDUCACION FISICA EN E.G.B.
Con anterioridad a la Ley General de Educación. Con anterioridad a la Ley Ge-neral de Educación los maestros de Enseñanza Primaria, además de la forma-ción en Educación Física recibida en la carrera, realizaban unos cursos de Ins-tructores Elementales del antiguo Frente de Juventudes y de la Sección Feme-nina, sustituidos posteriormente por unos Cursos de capacitación en Activida-des Juveniles de tiempo libre. Estos cursos estaban relacionados con lo que sellamaba genéricamente en aquel entonces «formación política» o «formacióndel espíritu nacional», y respondían desde luego a los conceptos jurídico-políti-cos del régimen anterior. La realización de estos cursos era requisito indispen-sable para la obtención del título de Maestro de Enseñanza Primaria y para po-der opositar a ingreso en el Magisterio Nacional, requisito que dejó de exigirsea partir de la Orden de 23 de junio de 1.977 («B.O.E.» del 7 de agosto).
En los centros estatales cada maestro tenía obligación de dar Educación Fí-sica a los alumnos de su clase. Sin embargo a partir de 1969 aparecen en de-terminados centros estatales la figura del profesor especialista en Educación Física, de-dicado exclusivamente a esta enseñanza. Por Orden de 11 de marzo de 1969 secreó en los centros estatales la especialidad de Educación Física.
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Estos profesores pertenecían al Cuerpo del Magisterio Nacional y se encon-traban además en posesión del título de Maestro Instructor de Educación Físi-ca u otro superior de los que se establecían en la Ley 77/1961 de Educación Fí-sica entonces vigente.
Las unidades de Educación Física fueron creadas preferentemente en los Co-legios Públicos con mayor número de unidades, Colegios Públicos de Prácticas,Colegios Públicos Comarcales y Escuelas-Hogar.
La función de estos profesores era desarrollar con los escolares del centroo zona asignados, los programas oficiales de Educación Física y la práctica deactividades deportivas y de aire libre.
Los profesores eran seleccionados a través de concurso de méritos y reali-zaban el cambio de destino a través de un concurso restringido de traslados.Se organizaron algunos cursos específicos para titular en la especialidad a maes-tros nacionales. Llegaron a incorporarse a los centros dos promociones en unnúmero aproximado de ochocientos.
El cese de este personal docente en la especialidad se produce por peticiónrazonada de los interesados o al cumplir los cincuenta y cinco años de edad.Los maestros que cesan en la especialidad se incorporan al servicio ordinariode enseñanza.
Esta experiencia de Maestros Nacionales especialistas en Educación Física re-sultó altamente positiva, pero posteriormente fue cancelada. El Decreto3600/1975, de 5 de diciembre, establece la plantilla de los Colegios Nacionalesy reguló la previsión de plazas. Dicho Decreto aseguraba únicamente la provi-sión de profesores especialistas para las tres áreas fundamentales de la segundaetapa de E.G.B.
La disposición transitoria tercera dos ordena la amortización de las plazasde especialistas en Educación Física conforme éstos van obteniendo nuevo des-tino. Curiosamente este Decreto no se aplicó, fue dejado en suspenso, pero síse ha aplicado en lo que se refiere a esta amortización. En 1981 el número deplazas de profesores de Educación Física existentes en toda España en ColegiosPúblicos era de 545.
En los centros no estatales que impartían el antiguo Bachillerato Elemental,equivalente a la segunda etapa de E.G.B., la Educación Física estaba a cargo delos profesores titulados a que hacía referencia el artículo 8.° de la Ley 77/1961de Educación Física, entonces vigente.
Con posterioridad a la Ley General de Educación. En Educación Preèscolar y pri-mera etapa de E.G.B. al profesor que imparte Educación Física es el mismo queda el resto de las materias.
En la segunda etapa de E.G.B. la Educación Física queda a cargo de un profesor, que simultanea el ejercicio de esta disciplina con el de alguna de las tresespecialidades de la 2. etapa o de un curso de la primera.
258
En 1972, al implantarse el sexto curso de E.G.B. se establece que la Educa-ción Física sea dada preferentemente por el personal docente que se halle enposesión del título de Maestro, Instructor de Educación Física u otro superior,pero en su defecto es suficiente poseer el título de Maestro de Enseñanza Pri-maria (Decreto 1380/1972, de 25 de mayo y Orden de 17 de junio de 1972).
A fin de evitar el sistema de un profesor para cada disciplina propio del an-terior Bachillerato Elemental, la segunda etapa de E.G.B. fue organizada sobrela base de tres profesores especialistas de área. No se estableció una plaza es-pecífica para el profesor de Educación Física. La Educación Física queda a car-go de un profesor capacitado que pueda existir en el centro y que debe simul-tanear la Educación Física con otras actividades educativas.
La Educación Física tiene el carácter de especialización menor o de segundogrado.
Evidentemente esta solución no es en absoluto satisfactoria, y aun puede ca-lificarse de regresiva con respecto a la etapa anterior. Un considerable volumende alumnos del período once-trece años que en el Bachillerato Elemental reci-bían Educación Física a cargo de profesores específicos y con una preparacióntécnica, al pasar a E.G.B. han podido sufrir una pérdida de calidad educativaen este respecto.
El cupo de profesores específicos de Educación Física es en el curso 1983-84 de 808profesores en la enseñanza pública, frente a 3.508 profesores en la enseñanzaprivada. En el cupo de 808 profesores estatales están incluidos los profesoresque quedan de la Flantilla creada en 1969, que sabemos eran 545 en 1981. Ob-sérvese la diferencia dada a la figura del profesor de Educación Física en los cen-tros públicos y privados:
Centros de E.G.B.
Públicos Privados
Profesores de Educación Física 808 3.508Centros completos de E.G.B. (de ocho o más unidades escola-res) 6.995 4.258Unidades escolares de E.G.B. en 68,7 % 31,3%
(Datos tomados de M.E.C. Gabinete de Estudios Estadísticos. Educación Preescolar, General Bási-ca, Especial y Permanente de Adultos. Curso 1983-84).
El número de profesores estatales específicos de Educación Física es alar-mantemente bajo. Existen 662 centros públicos de 25 o más unidades escolaresy 2.677 centros públicos de 17 o más unidades escolares, centros todos ellos enlos cuales un profesor puede hacer prácticamente la jornada completa dandosólo Educación Física.
La Educación Física en la enseñanza estatal es una asignatura progresiva.
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mente degradada. Existen pocos prbfesores realmente capacitados o especiali-zados. La Educación Física es considerada una asignatura menor, una especia-lidad de segundo grado. El sistema de provisión de puestos de trabajo no ga-rantiza la existencia de un profesor especializado en cada centro.
Formación previa y en servicio del profesorado de Educación Fisica
La formación en Educación Física del futuro profesor de E.G.B. es impor-tante ya que se trata de formar un profesor moderadamente especializado enun área de conocimientos, y generalista al mismo tiempo; de forma que todoslos profesores deben estar capacitados para dar Educación Física, al menos enla primera etapa de E.G.B. Desgraciadamente la capacitación técnica del pro-fesorado en esta materia deja mucho que desear.
El Plan de Estudios, aprobado con carácter experimental en 1971, se deli-neó sin la incorporación formal de la materia, dejada al arbitrio de los claus-tros y al tiempo eventualmente disponible, aunque de hecho se logró mantenerel estatus académico que regía en el plan anterior.
Posteriormente la Orden de 13 de junio de 1977 estableció la Educación Fí-sica como asignatura común a todas las Especialidades del Plan. Así que todoslos alumnos reciben tres horas semanales de Didáctica de la Educación Físicadurante un año académico.
A esta asignatura parece que no se le ha dado todavía en las Escuelas Uni-versitarias la importancia que realmente tiene. En los años setenta probable-mente como consecuencia de la exigencia legal de ser Doctor o Licenciado paraser Catedrático o Profesor Agregado respectivamente no se logró para las nor-males la dotación de Cátedras y Agregadurías de Educación Física, ya que nose llegó a integrar en la Universidad al Instituto Nacional de Educación Física(Ley General de Educación, disposición 2., 6).
Actualmente se ha conseguido el nivel universitario para los Institutos Na-cionales de Educación Física, cuyas enseñanzas fueron reguladas por el Real De-creto 790/1981, de 24 de abril, en desarrollo del artículo sexto, punto tres dela Ley 13/1980, General de la Cultura Física y del Deporte. Parece que ahoraya no deben existir trabas legales para dotar a las Escuelas Universitarias de For-mación del Profesorado, de profesores numerarios en Educción Física en la for-ma establecida en la Ley de Reforma Universitaria.
El problema que aquí mencionamos fue recogido expresamente en la dis-posición transitoria tercera, cuatro de la Ley 13/1980 citada. Esta disposiciónque debió haber sido cumplida en el curso 1980-81 pero no lo ha sido, tal vezdebido a la falta de concreción de la misma, dice:
«Por el Ministerio de Universidades e Investigación se adoptarán lasmedidas necesarias para que en el curso académico que se inicie des-
260
pues de la aprobación de esta Ley los programas de las Escuelas Uni-versitarias de Formación del Profesorado 'de E.G.B., dentro del marcodel área de expresión dinámica, prevean la formación de los futuros pro-fesorers de tal forma que por los mismos puedan impartirse la educa-ción física, de conformidad con lo previsto por la Ley General de Edu-cación y Financiamiento de la Reforma Educativa.»
Para el perfeccionamiento en Educación Ftsica del Profesorado en ejercicio se orga-nizaron durante los cursos 1972-73 y 1973-74, cursillos de 150 horas que fueronrealizados por un total de 1.614 profesores. Posteriormente desde el año 1975al 1982 la Dirección General de Educación Básica en colaboración con laU.N.E.D. por medio del programa P.R.O.N.E.P./E.G.B., ha perfeccionado aotros 739 profesores. Estos cursos de perfeccionamiento, aunque fueron por lamodalidad a distancia pueden también ser considerados de una duración de150 horas. Algunos Institutos de Ciencias de la Educación también realizaroncursillos breves de perfeccionamiento en esta materia.
La estadística oficial del curso 1983 . 84 refleja los siguientes datos:
Profesores con cursos de perfeccionamiento en Educación Física, y porcentaje de ellos queimparten curso de perfeccionamiento.
Curso 1983-84
Sector Público Totalsector
público
Sector Privado Totalsector
privadoTOTAL
Varones Mujeres Varones Mujeres
Profesores con cursode perfecciona-miento en Educa-ción Física convo-cado por el M.E.C. 2.085 796 2.881 920 1.038 1.958 4.839
Profesores que impar-ten el curso de per-feccionamiento— 997 255 1.252 682 767 1.449 2.701
47.8% 32% 43.4 % 74,1 % 73.8% 74 % 51.8%Porcentaje
(Cuadro elaborado sobre datos de la publicación M.E.C. Gabinete de Estudios Estadísticos, Edu-cación Preescolar, General Básica, Especial y Permanente de Adultos. Madrid. Diciembre . 1984.)
Obsérvese que en esta materia como en otras, al no existir plantilla de pro-fesores especialistas en Educación Básica, el aprovechamiento del profesoradoque ha realizado cursillos de perfeccionamiento es muy limitado, sobre todo enel sector público.
261
4. REORDENACION DE LA EDUCACION FISICA EN LOS COLEGIOSPUBLICOS
Necesidad de profesorado especializado en el Ciclo Superior de E.G.B. De acuerdocon la Ley General de Educación (1) y la disposición transitoria tercera, puntocuatro de la Ley General de la Cultura Física y del Deporte, la Educación Físicaen la E.G.B. debe seguir siendo dada por los Profesores de E.G.B., actual Cuer-po de Maestros.
En los Ciclos Inicial y Medio la Educación Física debe seguir a cargo del pro-fesor titular, un profesor generalista o polivalente de acuerdo con el carácterglobalizado propio de estas enseñanzas.
La Educación Física en la Segunda Etapa o Ciclo Superior de E.G.B. debesin duda ser impartida por profesores especializados, con la formación y com-petencia debida que adquirirán bien en Servicio o en el período de formacióninicial. No se trata de propiciar una especialización rigurosa, más propia deotros niveles educativos, sino de dar a la Especialización en Educación Física elmismo carácter que tienen las tres especialidades de las Areas de contenidos teó-ricos en la Segunda Etapa de E.G.B.
Las razones por las cuales se cree absolutamente necesario dotar a los Co-legios Públicos de E.G.B. de un profesor especialista en Educación Física son ensíntesis las siguientes:
I. Se trata de una asignatura que por razones obvias, como edad, no pue-de ser dada por todos los profesores. El profesor de Educación Físico-deportivaademás de tener la capacitación específica ha de poseer una buena aptitud física.
2. Es opinión unánime de los directores e inspectores de los Colegios Pú-blicos que la Educación Física junto con los Idiomas Modernos son las asigna-turas más difíciles de aceptar por parte de los profesores de E.G.B.
3. Como hemos indicado anteriormente, los colegios privados tienen pro-fesor específico de Educación Física y los colegios públicos no. Se trata de unfactor discriminativo que debe ser superado. Las Asociaciones de Padres deAlumnos de los Colegios Públicos reclaman este profesor de Educación Física,y a veces incluso ellos lo contratan.
4. Los últimos proyectos de decreto de plantillas de los colegios públicospreveían la existencia de un profesor especializado en Educación Física para lasegunda etapa de E.G.B. en los centros de 16 o más unidades escolares, e in-cluso a partir de 8 unidades.
Medidas a adoptar en el futuro. La reorganización de la enseñanza de la Edu-
(1) El artículo 102 establece para el Profesor de Educación Preescolar y E.G.B. la titulaciónmínima y la formación pedagógica, el articulo 109 indica que compete al profesor de E.G.B. laformación integral del alumno de E.G.B., el articulo 110 determina el acceso al cuerpo de profe-sores de E.G.B.
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cación Física en la segunda etapa de E.G.B. en la forma indicada, supone adop-tar las siguientes medidas:
12 Volver a implantar la especialización de Educación Física en la segundaetapa de E.G.B. de manera gradual y progresiva en todos los centros públicoscompletos, dando prioridad a los de mayor número de unidades escolares. Espreciso proveer las plazas de segunda etapa por especialidades. Promulgar unDecreto de plantillas o norma legal equivalente acorde con la nueva política deprovisión de puestos de trabajo de la disp. adic. 15. de la Ley 30/1984. El pro-blema no es tanto de creación de nuevas unidades o puestos de trabajo comode sistema de asignación de los profesores a los puestos de trabajo.
2. Formación de profesores especializados en Educación Física:
a) A medio y largo plazo en las Escuelas Universitarias de Formación del Pro-fesorado. Las Escuelas Normales necesitan ante todo ser dotadas de profesora-do numerario en esta materia, problema que data ya de la Ley General de Edu-cación. Ello permitiría intensificar la formación inicial de todos los profesoresde E.G.B. en esta materia. Un segundo paso sería establecer la especialidad deEducación Física en algunas Escuelas Universitarias de Formación del Profesora-do.
b) A corto plazo convocando Cursos de Especialización en Educación Físicapara el profesorado de E.G.B. en ejercicio.
Dichos cursos de quinientas horas de duración serían organizados por la Di-rección General de Educación Básica e Institutos Nacionales de Educación Fí-sica. Esta se considera la solución más rápida y eficaz.
3.' Una vez establecida la especialización en Educación Física en las Escue-las Normales, sería necesario modificar el Decreto 375/1974, de 7 de febreroque regula el acceso al Cuerpo de Profesores de E.G.B. Los profesores especia-listas en Educación Física accederían al Cuerpo de Profesores de E.G.B., ahoraCuerpo de Maestros, de la misma forma que los de otras especialidades. Dichosprofesores no pierden la condición de profesores generalistas y pueden pasara ser en su momento o al cumplir los cincuenta y cinco años, maestros de pri-mera etapa.
4.' En los centros privados, la Educación Física habrá de ser impartidaigualmente por profesores de E.G.B. en ejercicio con Curso de Especialización;Diplomados en Profesorado de E.G.B., especialidad Educación Física; Licencia-dos o Diplomados en Educación Física.
5.' Seguir convocando cursos más breves de perfeccionamiento para elprofesorado de primera etapa de E.G.B.
Las medidas a adoptar que aquí proponemos coinciden con los acuerdos deuna de las comisiones interministeriales creadas en 1981 para desarrollar la Leyde Cultura Física y Deporte. Dichos acuerdos desgraciadamente no fueron pues-tos entonces en práctica.
263
5. NECESIDADES FUTURAS DE PROFESORADO ESPECIALIZADO ENEDUCACION FISICA
En los cuadros siguientes se reflejan las necesidades de profesorado espe-cializado en Educación Física para el Ciclo Superior, y referido a centros com-pletos de 8 o más unidades escolares.
Centroscompletos
según núm.de unidades
Númerode centros
U.ciclosSupeflor
Horassema
nales deE.F.
Número de profesores
Porcentros
Total
Públicos Privados (1) (2) Públicos Privados
De 8 u. 1.277 1.857 3 7,5 — (3)Dr 9 a 12 u. 1.172 608 4 10 — (3) 1.837 (3) 1.849(3)De 13 a 16 u. 1.869 975 5 12,5 I 1.869 975De 17 a 24 u. 2.015 572 8 20 I 2.015 572De 25 a 32 u. 523 153 . 11 27,5 1(4) 523 153Más de 3211. 139 63 13 32,5 2 278 126
Tot ales 6.995 4.828 6.522 3.675
(I) Calculado sobre la base de 2,5 horas de E.F. a la semana por unidad escolar del Ck lo Superior.(2) Estimado sobre la base de un máximo de 25 horas lectivas por profesor, a la semana.(3) En estos centros de 8 a 12 u., el número de horas semanales dedicadas a Educación Física no llega al
50 lb de las horas lectivas de un profesor. A fin de reducir el número de profesores especialistas a lo necesariohemos supuesto dos soluciones distintas:
A) Un profesor de E.F. para dos centros geográficamente próximos. Solución que aplicamos a la mitad delos centros.
B) Un profesor por centro que compatibiliza la LE. con otras enseñanzas. Solución que aplicamos a laotra mitad de los centros.
Centros de 8 a 12 u.
Profs. Profs. Profs.De 8 u. De 9 a 12 u. Total Mitad Solución Solución Solución
A B A + B
Públicos 1.277 1.172 2.449 1.225 612 1.225 1.837
Privados 1.857 608 2.465 1.233 616 1.233 1.849
(4) En los centros de este tipo con mayor número de unidades del ciclo superior debería haber dos pro.fesores de E.F.
(Cuadro elaborado sobre datos de M.E.C. Gabinete de Estudios Estadísticos. Educación Preescolar, GeneralBásica, Especial y Permanente de Adultos. Curso 1983 . 84. Madrid, diciembre 1984).
264
Profesores que es necesario especializar en educación física
CentrosPúblicos
CentrosPrivados
Plantilla necesaria 6.522 3.675
Plantilla existente (1) 808 3.508
Diferencia 5.714 167
Total 5.881
(1) Se observa que en los centros públicos casi no existe plantilla, mientras que en los centros privadosestá prácticamente cubierta. Las razones pueden ser varias; la mayor flexibilidad del sector privado para contratar profesorado, el hecho de que conserven los profesores que tenian para el anterior Bachillerato Elemental... Se supone que en el sector privado existen profesores de EF. que trabajan a tiempo parcial en dos centros o en el mismo centro en E.G.B. y B.U.P.
6. NUEVA CONVOCATORIA DE CURSOS DE ESPECIALIZACION
Una vez redactado este trabajo, ha aparecido en el «B.O.E.» del pasado 18de septiembre, la Orden del M.E.C., de 13 de septiembre de 1985, convocandoCursos de Especialización en Educación Física para Profesores de E.G.B. en ejer-cicio, organizados por los CEPs.
Según informaba recientemente la prensa profesional la convocatoria de loscursos se incluye dentro de un convenio de colaboración entre los Ministeriosde Cultura y Educación y Ciencia. Para la organización de los cursos de espe-cialización se cuenta al parecer con la colaboración del Instituto de Ciencias dela Educación Física y las subvenciones del Consejo Superior de Deportes.
En la misma nota de prensa se informa igualmente que los cursos de espe-cialización servirán de puente, ya que el M.E.C. tiene previsto para el próximocurso la implantación de la especialidad de Educación Física en las Escuelas Uni-versitarias de Formación del Profesorado de E.G.B.
265
QšIIJALlZAClON DEL RENDIMIENTO EN BACHILLERATO
CARLOS MARCELO GARCIA (*)MODESTO VILLARIN MARTINEZ (1
BIAS BERMEJO CAMPOS (*)
INTRODUCCION
1. Introducción al problema de investigación
El rendimiento académico del alumno, con todas las variables inmersas eneste complejo tema, preocupa e interesa, desde hace bastantes años, al investi-gador en Ciencias de la Educación. Por esta razón, existen numerosos trabajosintentando definir las variables que subyacen en el problema y que lo determi-nan. A modo de ejemplos podemos citar algunas investigaciones como las deBrengelman Gimeno, I.N.C.I.E., Pelechano, Escudero, Rodríguez Espinar y;Ros (1).
El presente trabajo intenta aportar alguna luz en este tema, dentro de nues-tro ámbito educativo, en cuanto que se investiga, desde la perspectiva de lashabilidades de trabajo intelectual (destrezas y técnicas), sobre una serie de va-riables que inicialmente consideramos pueden relacionarse significativamentecon el rendimiento escolar de los alumnos. En este sentido hemos consideradolas siguientes variables: personalidad, inteligencia, percepción del ambiente declase por los mismos alumnos y habilidades específicas y destrezas en técnicasde trabajo intelectual.
(") Han colaborado en esta investigación Rosario Andreu Abrio y Adela Fernández González.(1) Cf. Brengelmann, J.C.: «Determinantes personales del rendimiento escolar» en Brengel-
mann, J.C. y otros: Primer Symposium sobre aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educati-vos, Madrid . Servicio de Publicaciones del M.E.C., 1975, pp. 155-170; Gimeno Sacristán, J.: Auto-concepto, sociabilidad y rendimiento escolar, Madrid, I.N.C.I.E., 1976; I.N.C.I.E.: Determinantes del rendi-miento académico, Madrid, Servicio de Publicaciones del M.E.C., 1976; Pelechano Barbera, V. (Dir.):Personalidad, Inteligencia, Motivación y Rendimiento académico en B. VP. Informe Final, La Laguna, ICE.de la Universidad, 1977; Escudero Escorza, T.: ¿Se pueden evaluar los centros educativos y sus profesores?,Zaragoza, I.C.E. de la Universidad, 1980; Rodríguez Espinar, S.: Factores de rendimiento escolar, Bar-celona, Oikos-tau, S. A., 1982; Ros, M.: «La investigación sobre rendimiento: Hacia una explora.ción de algunas variables asociadas», en Temas de Investigación Educativa 2, Madrid, I.N.C.I.E., 1982,pp. 175-184.
Reyma de Educaoón, núm. 282 (1987), pip. 267•283. 267
En nuestro trabajo partimos del siguiente supuesto: conociendo las caracte-rísticas intelectuales, de personalidad del alumno, así como sus principales há-bitos y habilidades en el estudio y su percepción del ambiente de clase, a travésde un «taller de técnicas de trabajo intelectual» en el propio Centro —dondeparticipan tanto profesores como alumnos— se puede disminuir el fracaso es-colar de los mismos.
2. Objetivos
1. Relacionar los hábitos de estudio de alumnos de enseñanza secundariacon otras variables: personalidad, inteligencia, percepción del ambiente de cla-se, edad, sexo y rendimiento académico.
2. Bosquejar un modelo de variables que facilite el diagnóstico del fracasoacadémico.
3. Analizar las relaciones existentes entre habilidades intelectuales y ren-dimiento académico.
4. Establecer. las bases para el diseño de un taller de Técnicas de TrabajoIntelectual en el que se formen alumnos y profesores del centro.
3. Declaración de las hipótesis
Hipótesis núm. 1
Se pueden describir las características de inteligencia, de personalidad, dehábitos de estudio, percepción del ambiente de clase y rendimiento académicode los alumnos de un centro de bachillerato.
Hipótesis núm. 2
Las nueve subescalas de la «Escala de Ambiente de Clase» (E.A.C.) discrimi-nan entre ocho aulas con alumnos de distinta edad y nivel.
Hipótesis núm. 3
La inteligencia medida a través de los tests OTIS y D-48, está significativa.mente relacionada con los hábitos de estudio medidos por el «Inventario de Há-bitos de Estudio», de Pozar.
268
Hipótesis núm. 4
La inteligencia medida a través de los tests OTIS y D-48 está significativa-mente relacionada con los hábitos de estudio medidos por el «Cuestionario so-bre Metodología del Trabajo Intelectual», de Illueca.
Hipótesis núm. s
La personalidad medida a través del «Cuestionario de Adaptación para Ado-lescentes», de Bell, está significativamente relacionada con los hábitos de estu-dio medidos por el «Inventario de Hábitos de Estudio», de Pozar.
Hipótesis núm. 6
La personalidad medida a través del «Cuestionario de Adaptación para Ado-lescentes», de Bell, está significativamente relacionada con los hábitos de estu-dio medidos por el «Cuestionario sobre Metodología del Trabajo Intelectual»,de Illueca.
Hipótesis núm. 7
Las nueve subescalas de la «Escala de Ambiente de Clase» están significati-vamente relacionadas con los factores de personalidad, medidos a través del«Cuestionario de Adaptación para Adolescentes», de Bell.
Hipótesis núm. 8
Las variables de inteligencia medidas por los tests D-48 y OTIS, de perso-nalidad medida por el «Cuestionario de Adaptación para Adolescentes», de Bell,de hábitos de estudio medidas por el «Inventario de Hábitos de Estudios», dePozar, y por el «Cuestionario sobre Metodología del Trabajo Intelectual», deIllueca, y ambientales, medidas a través de la «Escala de Ambiente de Clase»están significativamente relacionadas con el rendimiento académico.
Hipótesis núm. 9
Existe relación lineal entre el rendimiento académico global y las variablesde inteligencia medidas por los tests D-48 y OTIS, de personalidad, medida porel «Cuestionario de Adaptación para Adolescentes», de Bell, de habilidades in-telectuales medidas por el «Inventario de Hábitos de Estudios», de Pozar, y por
269
el «Cuestionario .sobre Metodología de Trabajo Intelectual», de Illueca y am-bientales medidas a través de la «Escala de Ambiente de Clase».
4. Diseño del estudio
El estudio que estamos describiendo se ha desarrollado en un centro edu-cativo de enseñanza secundaria. Además la investigación toma carácter de in-vestigación descriptivo-diagnóstica.
El conjunto de variables que hemos incluido en el estudio se agrupa en tor-no a cinco grandes tópicos: inteligencia, personalidad hábitos de estudio, per-cepción del ambiente de la clase y rendimiento.
El diseño del estudio podría responder al cuadro siguiente:
3Aptitudes Hábitos dementales estudios
Rendimientoacadémico
Percepción del am-biente de la clasePersonalidad
METODOLOGIA
1. Muestra
El centro educativo en el que ha tenido lugar la investigación que analiza-mos es el Instituto de Bachillerato «Juan Ignacio Luca de Tena», de Sevilla capi-tal.
Del total de cursos de este centro seleccionamos ocho clases representativasde cada uno de los niveles: dos de primero, segundo, tercero y C.Ö.U.
El número de sujetos de nuestro estudio es de 291, el porcentaje de niñas(58,1 %) es sensiblemente mayor al de niños (41,9 'Yo), haciéndose esta diferen-cia mayor en los cursos superiores (tercero y C.O.U.).
Por último, la selección de las aulas experimentales se realizó mediante sor-teo de entre todas las que componen el Instituto de Bachillerato.
270
2. Instrumentos
Han sido seis los instrumentos que se han utilizado para recopilar informa-ción de cada una de las variables. Así, la variable inteligencia se ha medido a tra-vés de los tests OTIS y D-48; la personalidad mediante el «Cuestionario de Adap-tación para Adolescentes», de Bell. Las habilidades de los alumnos en técnicasde trabajo intelectual se ha medido utilizando el «Inventario de Hábitos de Estu-dio», de Pozar y el «Cuestionario sobre Metodología del Trabajo Intelectual»,de Illueca. Por último, la percepción del ambiente de clase de los alumnos se ha con-trastado aplicando la «Escala de Ambiente de Clase», de Moos y Trickett.
3. Tests estadísticos
La discriminación entre aulas de las subescalas de la «Escala de Ambientede Clase» (E.A.C.) se realizó a través del análisis de varianza BMDP7D.
Las variables de inteligencia, medidas a través de los tests OTIS y D-48, depersonalidad medidas por el «Cuestionario de Adaptación para Adolescentes»,de hábitos de estudio medidas por el «Inventario de Hábitos de Estudio» y porel «Cuestionario sobre Metodología de Trabajo Intelectual» y los factores am-bientales, medidos por la «Escala de Ambiente de Clase» se han relacionadocon el rendimiento mediante la matriz de correlaciones del programa estadís-tico BMDP8D.
La ecuación múltiple paso a paso de las variables de inteligencia, persona-lidad, hábitos de estudio, percepción ambiental y rendimiento académico se cal-culó a través del programa estadístico BMDP2R.
RESULTADOS
ANALISIS DE DATOS
1. Descripción de las características de la muestra
Los datos de inteligencia para los alumnos de la muestra han sido conside-rablemente elevados. Entre los factores de personalidad estudiados entran den-tro de la normalidad, ocurriendo igual en los cuestionarios de hábitos de estu-dio analizados. Respecto a la percepción del ambiente de clase, destacan conmayor valoración las subescalas «Apoyo del Profesor», «Orientación a la Ta-rea», «Orden y Organización» y «Claridad de Normas».
2. Características del ambiente de clase. Interpretación de los peffiles de los grupos
En la Tabla 1 se recogen los resultados obtenidos en las nueve subescalasde la «Escala de Ambiente de Clase», detallando las puntuaciones por curso. En
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cada una de las subescalas el valor máximo es 10, que representa una elevadapercepción de ese factor, mientras que la puntuación mínima puede ser O, quesignifica una baja percepción de ese factor en la clase. Conviene también espe-cificar que la percepción del ambiente de clase en cada grupo se realizó en re-lación a una asignatura específica que a continuación detallamos.
1. 0 A Lengua 3.° A Filosofía1.° B Matemáticas 3.° B Historia2.° A Matemáticas C.O.U. A Matemáticas2.° B Lengua C.O.U. B Matemáticas
En la figura 1 se representa un perfil de las medias de las puntuaciones ob-tenidas por los alumnos de las clases de 1. 0 de BUP en cada una de las nuevesubescalas que componen la «Escala de Ambiente de Clase». Se puede observarque existe semejanza al valorar de forma elevada las subescalas «Orientación ala Tarea» (6,81 y 7,50) y «Claridad de Normas» (6,54 y 8,12) y en la poca valo-ración concedida a la subescala «Implicación» (3,08 y 2,30). Por el contrario, noexiste acuerdo en la percepción que ambos cursos tienen de las subescalas «In-novación» (5,40 y 2,50) y «Orden y Organización» (7,32 y 5,97).
Figura I. Valores medios de las nueve subescalas de la E.A.C. en las clases de I.° A y I.° B.
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La figura 2 refleja las medias de las puntuaciones de las nueve subescalasde la «Escala de Ambiente de Clase», en cada uno de los dos cursos de 2.° deBUP. Se observa que ambas clases coinciden en valorar de forma elevada los'tenis que componen las subescalas «Apoyo del Profesor» (8,24 y 6,25), «Orien-tación a la Tarea» (7,73 y 6,61), «Orden y Organización» (7,75 y 6,61) y «Clari-dad de Normas» (6,64 y 6,56), así como en la poca valoración dada a la subes-cala «Control del Profesor» (3,21 y 2,84). Por el contrario existe una diferenciasignificativa entre ambas clases en la valoración de las subescalas «Implicación»(5,94 y 2,71) e «Innovación» (5,13 y 2,92), siendo poco valoradas por los alum-nos de 2.° B.
Figura 2. Valores medios de las nueve subescalas de la E.A.C. en las clases de 2.° A y 2.° B.
En la figura 3 se representa un perfil de las medias de las puntuaciones delas nueve subescalas de las que se compone la «Escala de Ambiente de Clase»en cada una de las dos clases de 3.° BUP. Dicho perfil nos informa de la coin-cidencia existente entre ambos grupos en la valoración de las subescalas «Im-plicación» (2,00 y 3,00), «Afiliación» (4,69 y 4,55), «Apoyo del Profesor» (5,39y 6,37), «Control del Profesor» (3,24 y 3,35) e «Innovación» (3,78 y 4,27), así
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como de las expectativas tan distintas que muestran ambas clases en su per-cepción del resto de las subescalas.
Por otro lado también es destacable el hecho de que la clase de 3.° B perci-be el ambiente de clase en general de forma bastante más positiva que la clasede 3.° A.
Figura 3. Valores medios de las nueve subescalas de la E.A.C. en las clases de 3.° A y 3.° B.
En la figura 4 se representa un perfil de las medias de las puntuaciones delas nueve subescalas en cada una de las dos clases de COU. Se observa, en ge-neral, una tendencia común en la valoración del ambiente de clase, si bien, tam-bién podemos observar algunas diferencias de la subescala «Apoyo del Profe-sor» (6,00 y 8,06). Como otros datos destacables también cabría señalar la pocavaloración concedida por los alumnos a las subescalas «Afiliación» (3,84 y 3,13)
«Competición» (4,63 y 3,83) y «Control del Profesor» (3,39 y 2,16), así como lapuntuación destacada en la subescala «Orientación a la Tarea» (7,97 y 7,60).
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Figura 4. Valores medios de las nueve subescalas de la E.A.C. en las clases de C.O.U. A y C.O.U. B.
3. Características de hábitos de estudio
La tabla 2 refleja los resultados obtenidos por los alumnos de la muestra enlos cinco factores del «Inventario de Hábitos de Estudio» de Pozar.
El factor «Condiciones ambientales del estudio» ha obtenido una puntua-ción media de 21,62, lo que representa según los baremos del test una puntua-ción normal, que se hace generalizable a todos los cursos.
El factor «Planificación del estudio», que ha alcanzado un valor medio de9,23 también se sitúa dentro de una normalidad, puesto que los valores de loscursos entran dentro del espectro antes señalado. Destaca el curso 3.° B que ob-tiene un valor normalmente bajo (7,40).
Respecto al factor «Utilización de materiales», los valores medios: 17,97corresponden a una puntuación normalmente alta, destacando en este sentidoel curso 3.° B que obtiene una puntuación buena.
El factor «Asimilación de contenidos» también representa, al igual que los
276
anteriores factores una normalidad ya que la puntuación que obtiene entra de n .tro de los límites del baremo del autor. Por último el factor «Sinceridad» nuc.vamente corresponde a valores normales, por lo que entendemos que las res-puestas de los alumnos a este inventario han sido sinceras y reales.
En las figuras n.°' 5, 6 7 y 8 se representan las puntuaciones obtenidas porlos alumnos agrupados por clases.
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Figura 5. Valores medios de las puntuaciones de los alumnos en el factor «Condiciones ambien-
tales del estudio» del I.N.E.
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I.° A I.° B 2.° A 2.° B 3.° A 3.° B • COU A COU B
Figura 6. Valores medios de las puntuaciones de los alumnos en el factor «Planificación del es-tudio» del I.H.E.
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1.° A 1.° 13 2.° A 2.° 13 3.° A 3.° B COU A COU B
Figura 7. Valores medios de las puntuaciones de los alumnos en el factor «Utilización de mate-riales» del I.H.E.
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I.° A 1. 0 B 2.° A 2.° B 3.° A 3.° B COU A COU B
Figura 8. Valores medios de las puntuaciones de los alumnos en el factor «Asimilación de con-tenidos» del I.H.E.
4. Análisis del ambiente en aulas de un centro de Bachillerato
En esta subhipótesis hemos realizado una comparación entre las ocho aulasen función de las respuestas que los alumnos han dado a las subescalas de laE.A.C. Copmo especificamos en la descripción de las medias y desviaciones tí-picas de las subescalas en las ocho aulas, la puntuación de cada alumno se ha
279
obtenido sumando los ítems positivos y negativos, que tenían los signos corres-pondientes, de cada subescala (2).
El paquete estadístico utilizado para contrastar los datos ha sido el BMDP7D«Descripción de Grupos con Histogramas y Análisis de la Varianza». Este pro-grama ofrece un histograma que representa la distribución de las puntuacio-nes, así como una tabla en la que se recogen los datos específicos del análisisde la varianza: suma de cuadrados, grados de libertad, media de cuadrados, va-lor F y probabilidad.
En el test análisis de la varianza de un factor, se rechaza H. (no hay dife-rencia entre los K niveles considerados) para un valor a seleccionado cuandoel valor obtenido F es mayor o igual que el valor teórico de F.
En la tabla 3 se ofrecen los valores de F obtenidos por las ocho aulas ana-lizadas en las nueve subescalas, indicándose además los valores críticos de Fpara las probabilidades del .05 y .01 Como se pueden comprobar en esta tabla,los valores de F alcanzados en la mayoría de las subescales superan los valorescríticos señalados.
TABLA 3
Valores F obtenidos en cada una de las subescalas de la E.A.C.
Subescalas
Implicación 26,59Afiliación 6,00Ayuda del profesor 12,23Orientación a la tarea 29, I 0Competición 8,51Orden y organización 11.73Claridad de normas 12,74Control del profesor 6,92Innovación 14,73
(7,200.05) - 2,05F (7,200.01) ,n 2,73
Atendiendo a un nivel de significación a del 0.05, se comprueba que existediferencia entre las ocho aulas en todas las subescalas: «Implicación», «Afilia-ción», «Ayuda del profesor», «Orientación a la tarea», «Competición», «Ordeny organización», «Claridad de normas», «Control del profesor» e «Innovación».De ellas la que alcanza mayor puntuación es «Orientación a la tarea», seguida
(2) Moos, R.: «A typology Junior High and High School Classrooms», American Educational Re-search Journal„ Vol. 15, n.° I, 1978, pp. 53-66 y Moos, R.H and Moos, B.S.: «Classroom Social Cli•mate and Student Absences and Grades», Journal of Educational Psychology. Vol. 70, n.° 2, 1978,pp. 263-269.
280
de «Implicación». Esto mismo sucede cuando reducimos el nivel de significa-ción a 0.01.
5. Relaciones entre inteligencia, personalidad, hábitos de estudio, ambiente yrendimiento
Las correlaciones entre las variables de inteligencia, medidas a través de loetest D-48 y 0.T.I.S. y los factores del «Cuestionario sobre Metodología del Trabajo Intelectual», de llueca, fueron bajas.
Las correlaciones entre las variables de personalidad, medidas a través del«Cuestionario de Adaptación para Adolescentes» y los factores del «Inventariode Hábitos de Estudio» son bajas, siendo el valor más elevado el correspondien-te a la correlación entre el factor «Adaptación familiar» y el de «Condicionesambientales del estudio» (r = -0.4043).
Las correlaciones entre las variables de personalidad, medidas a través delCuestionario de Adaptación para Adolescentes» y los factores del «Cuestiona-rio sobre Metodología del Trabajo Intelectual» han sido bajas, siendo el valormás elevado el correspondiente a la correlación entre el factor «Adaptación to-tal» y el de «Lugar» (r = -0.4045).
Las correlaciones entre las percepciones del ambiente de clase, medidas através del promedio de los valores medios de las nueve subescalas de la E.A.C.y los factores de personalidad medidos a través del «Cuestionario de Adapta-ción para Adolescentes» son bajas, destacándose la correlación entre la subes-cala «Innovación» y el factor «Adaptación total» (r = 0.2038).
Las correlaciones entre las variables de inteligencia, personalidad, hábitosde estudio, percepción del ambiente de clase y el rendimiento académico glo-bal han sido bajas, destacándose las correlaciones entre el rendimiento y el fac-tor «Planificación del estudio» (r = 0.2852), y entre el rendimiento y las «Con-diciones ambientales del estudio» (r = 0.2571).
6. Predicción del rendimiento académico
Esta hipótesis de predicción que hemos planteado aporta significación e im-portancia a nuestro estudio. Se ha querido contrastar. los pesos que variablesclásicas como inteligencia y personalidad, y otras variables como los hábitos deestudio de los alumnos y su percepción del ambiente de clase tienen en el ren-dimiento académico.
En España se encuentran estudios en los que se ha intentado predecir el ren-dimiento académico de los estudiantes usando algunos predictores utilizados en
281
nuestro estudio como los de García Hoz, Rivas Martínez, Rodríguez Espinar oVillar Angulo (3).
Los resultados obtenidos aparecen en la tabla 4, en la que se observa quelas variables: «Planificación del estudio» (I.H.E. 2), 0.T.I.S., «Apoyo del profe-sor» (E.A.C. 3), «Estudio» (ILLU 5), «Tiempo» (ILLU 2) «Condiciones ambientesdel estudio» (I.H.E. 1) e «Implicación» (E.A.C. 1) han entrado en la ecuación depredicción, explicando un 25,70 % de la varianza del rendimiento (R2).
La variable que mayor contribución presenta a la explicación del rendimien-to académico es el factor «Planificación del estudio», con un coeficiente decorrelación parcial (R) de 0.28523, siendo la menor contribución la subescala«Implicación» de la E.A.C.
TABLA 4
Ecuación de regresión múltiple del promedio de rendinuento académico global y las variables de inteligencia.personalidad, hábitos de estudio y ambiente de clase.
VARIABLES Coeficiente bCorrelación
Parcial rCoeficiente de regresión
parcial típico
IHE 2 0.49637 0.28523 0.280OTIS 0.31103 0.24482 0.270EAC 3 1.06330 0.20129 0.2471LLU 5 0.11904 0.17148 -0.159
ILLU 2 -1.03775 0.01113 -0.1651HE I 0.29649 0.27506 0.173EAC I -0.51805 -0.03328 -0.125
Constante 0.2554 Coeficiente de Coeficiente de Error estándarcorrelación
múltiple.determinación,
R2 = 0.2570de estimación.
7.7162R = 0.5070
Y = -0,5180 X EAC 1 + 0,29649 x IHE 1 + (-1,03775) x ILLU 2 + 0,11904 X ILLU 5 +1.06330 x EAC 3 + 0.31103 x OTIS + 0.49637 x 1HE 2 + 0.2554
RECOMENDACIONES
El trabajo de investigación que hemos descrito ha pretendido äbordar untema que viene teniendo especial incidencia en el marco educativo actual: el fra-caso escolar. Se ha analizado, siguiendo diversas técnicas, las relaciones existen-
(3) Cl. Garcia Hoz, V.: «Tablas de predicción de rendimiento escolar: concepto, construccióny uso», Revista Española de Pedagogía, n. 146, octubre-diciembre, 1979, pp. 3-17; Rivas Martinez, F.:«Orientación y predicción escolar (Estudio experimental referido a los niveles de E.G.B.)», Vida Es-
colar, n.° 191-192, sep.-oct., 1977, pp. 67-72; Rodríguez Espinar, S.: Ob cit.; Villar Angulo, L.M.
(Dir.): Calidad de Enseñanza y Supervisión Instruccional. Sevilla, ICE. de la Universidad, 1984.
282
tes entre las variables intelectuales, de personalidad, de hábitos de estudio, per-cepción del ambiente de la clase con el rendimiento de los alumnos.
Es preciso especificar que de todas las variables antes mencionadas las querepresentan mayor importancia, desde nuestro punto de vista, son aquellas quese relacionan con las Técnicas de Trabajo Intelectual. En este sentido, nos pa-rece necesario proponer como implicación de nuestra investigación la necesi-dad de sistematizar el entrenamiento de los alumnos del centro de bachillerato,así como de los profesores que lo integran mediante el diseño de un Taller deTécnicas de Trabajo Intelectual.
Este taller, que seria elaborado por el profesorado del centro incluiría en surealización tanto al mismo profesorado como a los alumnos de los distintoa ni-veles. Proponemos el formato de minicurso como paquete instruccional de en-trenamiento sistemático en destrezas específicas, del que ya en España existenantecedentes (4). Por otra parte, se puede proponer también el empleo del or-denador para la formación de los alumnos en técnicas de estudio como hicieraGadzella, o bien la estrategia de «Destrezas de Estudio Orientadas Comporta-mentalmente», de Prather (5).
Por último, y en relación a la variable «ambiente de clase», proponemos laaplicación de otras escalas como el «Inventario de Ambiente de Aprendizaje»,de Anderson.
(4)* Villar Angulo, L.M. (Dir.): Mmicurso Modelo Inductivo, Sevilla, I.C.E. de la Universidad, 1983.(5) Cf. Gadzella, B.: «Computer-Assisted lnstruction on Study Skills», Journal of Experimental
Education, Vol. 50, n.° 3, primavera 1982, pp. 122-126 y Prather, D.C.: «A Behaviorally OrientedStudy Skills Program»,Jourrial oí Experimental Education, Vol. 51, n.° 3, primavera 1983, pp. 131-133.
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INF OR MESDOCUMENTOS
NF OR MESD_O . ÇU . M . .T O S
BOSQUEJO DE UN CATALOGO DE OBRAS DE EDUCACIONDE LA BIBLIOTECA DEL PALACIO REAL
AGUST1N VELLOSO DE SANTISTEBAN (*)
1. PROPOSITOS DEL CATALOGO
Dos son los objetivos que se persiguencon la publicación de este Catálogo. Enprimer lugar, dar a conocer los fondos re-lativos a cuestiones pedagógicas que exis-ten en la Biblioteca del Palacio Real. Al ha-cer pública la existencia de estas obras per-tenecientes al Patrimonio Nacional, la con-tribución es doble: para los pedagogos porun lado, pero también para todos los inte-resados en los bienes culturales que en-cierran nuestras instituciones. Creemosque en el grupo de los primeros, los histo-riadores y filósofos de la educación son losmás interesados en la catalogación de lasobras que presentamos a continuación.
En segundo lugar, se pretende estimu-lar a los investigadores a completar y per-feccionar el presente bosquejo. Completarporque, probablemente, existen másobras de las que aquí se ofrecen. Perfec-cionar porque con el fin de no extenderexcesivamente este trabajo, la reseña delas obras es mínima y al tratarse en nume-rosas ocasiones de libros muy antiguos,conviene un inventario exhaustivo que lasproteja en la medida de lo posible contrapérdidas y deterioros. Lo que se pretende,
en definitiva, es proporcionar un instru-mento de trabajo que facilite y sea princi-pio de nuevas investigaciones sobre losmateriales ofrecidos, bien en el ámbito dela bibliografía pedagógica, bien en los dela historia y la filosofía de la educación.
2. ALGUNAS REFLEXIONES ENTORNO AL CATALOGO
2.1. De su utilidad
No nos cabe duda de la utilidad del Ca-tálogo que presentamos, no tanto por símismo como por las investigaciones a quepuede dar lugar. Por otro lado, es general-mente admitida la necesidad de aportacio-nes como ésta, cuyo principal mérito con-siste en contribuir al mejor conocimientode nuestra riqueza pedagógica. Convieneprecisar aquí que este Catalogo no sobre-pasa el año 1899. La razón de esta limita-ción temporal está en su utilidad. No pa-rece interesante catalogar obras que se en-cuentran con mayor facilidad en otras bi-bliotecas que disponen de mayores fondoseducativos ya inventariados.
(*) Departamento de Teoría e Historia de la Educación «U.N.E.D.» (Madrid).(*) Este artículo se basa en los fondos del Patrimonio Nacional y se publica con su consenti-
miento.
Rrvista de Educación, núm. 282 (1987), págs. 287.299. 287
2.2. De las obras
Existe una gran variedad en los librosen cuanto a su forma y tamaño, desde losque poseen cubierta adornada en relieve,hasta folletos de apenas cinco páginas enrústica, aunque usualmente van encuader-nados en piel; en consecuencia, no pode-mos realizar su descripción, so pena de ex-tender innecesariamente el trabajo. El as-pecto formal, en consecuecia, no entradentro de nuestras consideraciones. Tam-poco es aconsejable extraer de momentoconclusiones respecto a la orientación te.mätica de la sección pedagógica de la Bi-blioteca de Palacio, pero no es posible pa-sar por alto en el conjunto el peso de lasobras españolas y extranjeras dedicadas ala educación de príncipes (aproximada-mente un tercio de las aquí recogidas).
En cuanto al contenido, es preciso dar-se cuenta de que nos ocupamos de obrasde más de trescientos años de antigüedad(algunas de más de cuatrocientos) y de au-tores como Locke, Fenelon y otros. Sucondición de libros originales (o de traduc-ciones cercanas en el tiempo) y la conside-ración de textos fundamentales en la Pe-dagogia les conceden un valor fuera detoda duda. En este sentido se puede afir-mar que su estado de conservación es bue-no. No son todos, desde luego, ejemplaresúnicos, aunque podemos señalar variosque no se encuentran en la Biblioteca Na-cional ni en la Biblioteca de Pedagogía delC.S.I.C., o casos como el del libro de Ju.llien de Paris, Essai général d'éducation physi-que, morale et intellectuelle, que se encuen-tra traducido al español en la primera deellas, pero no en el original francés.
En cuanto a los tratados de educaciónde príncipes, se pretende con este Catálo-go añadir nuevos títulos a los presentadospor la doctora Maria Angeles Galino en su«Indice de obras, en castellano, que duran-te los siglos XVI y XVII tratan de la "edu-cación del príncipe"» del libro Los tratadossobre educación de príncipes) (Madrid, 1948)y su «Nota bibliográfica sobre los tratadosde educación de príncipes», aparecido en
la Revista Española de Pedagogía, en el núme-ro 28 del año 1949.
Otras consideraciones sobre el valor delcontenido de las obras queda fuera de lu-gar por las pretensiones del trabajo y la es-casez de espacio de que disponemos.
3. SOBRE LA PRESENTACION Y USODEL CATALOGO
El Catálogo está ordenado alfabética-mente por autores por considerar que eslo más práctico para el investigador. No seincluye el orden cronológico ni el temáti-co porque el reducido número de obrashace innecesaria una clasificación tan de-tallada de las mismas. Por otro lado, se harespetado la grafía del latín, español, ita-liano y francés antiguos.
Dividimos cada obra en tres párrafos. Ala izquierda del primero se sitúa el nom-bre del autor tal y como viene en el libro.En consecuencia, en ocasiones, el interesa-do deberá completar los datos sobre laidentificación del autor. El primer párrafocontiene, en la mayoría de los casos, la re-producción literal de la portada, o al me-nos de los elementos fundamentales deésta. El título en cursiva diferencia a éstedel resto de la información.
El segundo apartado hace saber si el li-bro posee índice, el número de sus pági-nas y da una idea general de su conteni-do. Evidentemente, todo ello es aproxima-do, quizá vago, pero resulta imposible fa-cilitar una información más completa entan corto espacio. También se incluye aquícualquier otra información que resulteoportuna: otros autores dentro de la obra,si está ilustrada, etc.
El tercer párrafo es una reproducción li-teral de uno o varios párrafos del libro ytiene como propósito ofrecer un pensa-miento del autor, el fin a que dedica su es-crito, una muestra de su estilo, etc., y ser-vir de estímulo que mueva en el lector lavoluntad de profundidad en lo que se leofrece. Se indica la página de donde se ex-traído.
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RESUMEN
En este trabajo se ofrece un Catálogo deobras de educación pertenecientes a la Bi-blioteca del Palacio Real, anteriores a1900. En él se contiene información bási-ca sobre el autor, el título, la fecha, el lu-gar de edición, el número de páginas, cl in
-dice y el contenido, junto a un párrafo dela obra reseñada. Su fin es dar a conocerobras antiguas de educación, principal-mente tratados de educación de príncipesy algunos clásicos (Locke y Fenelon). Tam-bién se incluyen consideraciones sobre lascaracterísticas del Catálogo y sobre su rea-lización.
DESCRIPTORES
ABREU, Jayme de: Proyecto sobre la educación pú-blica, traducido del Francés al Castellano por Jay-me de Abreu. Populus sapiens, gens magna. Deut4. Madrid. Por Joachin Ibarra. MDCCLXVIII.Con superior permiso.Sin índice, 198 pp. Capitán agregado al regi-miento de Caballería de la costa de Granada.
«Después de algunas observaciones sobrela educación en general pondré a la vistaI. Una pintura metódica de los conocimien-tos humanos. 2. De aquí se seguirá natural.mente la distribución gradual de los estudiosescolásticos. 3. Finalmente, inquiriendo losmedios de estender y asegurar la educaciónpública, estableceré el orden, y la disciplinade las Aulas o Escuelas» (12).
AIME-MARTIN, L: Educación de las madres de fa-milia, o de la civilización del Image humano pormedio de las mugeres. Obra coronada por laAcademia francesa. 2. a edición o revistacorregida, y aumentada de doce capítulos.Traducida por M.O. y C.L. Barcelona. Im-prenta de Joaquín Verdaguer, 1842.Con indice. 566 pp. Libro 1.°: influencia delas mugeres. Necesidad de su educación. Li-bro 2.°: de la educación del alma. Libro 3.°:educación del alma. Indagaciones sobre laverdad. Libro 4.°: Educación del alma. ElEvangelio y la naturaleza, o estudios mora-les del Evangelio.
ALCANTARA LLETGUET, Pedro de: Discursopronunciado en la solemne inauguración del arioacadémico de 1866 a 1867 en la Universidad Cen-tral, por el doctor Pedro de Alcántara Llague!.Madrid. Imprenta de José M. Ducazcal. 1866.
Sin indice. 48 pp. Catedrático de la Facultadde Farmacia.
«La educación primaria como sólida basede la instrucción superior y del bienestar delos pueblos.»
ALMUDEVAR Y CASTILLO, Valero: La Admi-nistración española al alcance de los niños. Librode lectura, estudio y consulta para niñas y adultos.Madrid. R. Velasco impresor. 1985.Con índice. 172 pp.
«Los fines que me he propuesto son los si-guientes: perfeccionar la lectura de los niñospor medio de la amenidad; darles una ideageneral de la organización de todos los Mi.nisterios; que a la vez sirva de guía a los pa-dres en los varios negocios que puedenocurrírseles; que los niños sepan explicar conconocimiento de causa varios asuntos quepuedan tener relación con su familia» (6 y 7).
ALONSO Y RUBIO, Francisco: Ducurso pronun-ciado en la solemne inauguración del año acadé-mico de 1867 a 1868 en la Universidad Central,por el Doctor Francisco Alonso y Rubio. Madrid,Imprenta de José M. Ducazcal, 1867.Sin índice. 43 pp. Catedrático de la Facultadde Medicina. Reflexiones sobre la educaciónfísica, moral e intelectual.
ANONIMO: Discurso sobre la educación popular delos artesanos y su fomento. en Madrid: en la Im-prenta de (D. Antonio de Sancha. Año deMDCCLXXV.Con índice. 475 pp. Sobre el aprendizaje, eldibujo, los conocimientos cristianos, los ofi-ciales de las cofradías, los exámenes de maes-tros, el comercio exterior, etc.
«Tiene la educación principios comunes atodos los individuos de la República: talesson los que respectan a la religión y al ordenpúblico (...) Tienen necesidad los cuerpos deoficios o gremios de artesanos de una edu-cación y enseñanza particular: respectivo acada arte y al porte correspondiente al ofi-cio que exercen.
Esta educación technica y moral suele serdefectuosa y descuidada entre nuestros arte-sanos: persuadiéndose no pocos de que unmenestral no necesita educación popular. Yohe creído que hacia un esencial servicio a lapatria en proponer mis reflexiones sobre laeducación conveniente a los artesanos.
Habiendo crecido este volumen a mayortamaño, ha parecido del caso reservar el apén-dice que saldrá separado.»
ANONIMO: Educationis (Praecepta) regia de Joan-nem filium. Basilea. 1578. Imp. Cas. Manuelis.No está en la Biblioteca.
289
ANONIMO: Govierno de Principes y de so consejospara el bien de la Republica. Con vn Tratado delos Pontífices, y Prelados de España y de los Gran-des, y Títulos y linages Nobles dei/a. Compuesto deun devoto religioso que por su humildad no se nom-bra. Corregido y emendado en esta ultima impre-sión, por el P. Maestro Fray Vicente Gómez, Priordel Real Couento de Predicadores de Valencia. .4don Luys Ferrer Cardona, Portantvezes de Ge-neral Gourrnador en la Ciudad y Reino de l'a-terir/u. etc. Con licencia en Valencia, por JuanBautista Marçal. 1626. A costa de Roque Son.zonio y Claudio Mace.Con indice. 532 pp. Del Senado, su oficio, le-yes, condiciones, virtudes, advertencias, delos Padres y Pontífices de España, de losGrandes y Títulos de España.
«Es la libertad de tanto precio, por ser unode los mayores bienes que de Dios tenemosrecebidos, que viene muchos a dar por ellaquanto tienen: y assi tragan mil maneras degouierno, por vivir con esa libertad en sus ca.sas y Repúblicas. A unos pareció mejor serregidos por Rey, a otros por Duque, a otrospor Senado.»
ANONIMO (Advertissement firmado por el Ba-ron de H. V. L.: Traité de l'éducation des Jem-mes, et cours cumple( d'instruction. A paris. Del'imprimerie du Ph. D. Pierres, nie Saint Jac-ques. MDCCLXXIX. Avec approbation 8c Pri-
velegr du Roi.En cuatro tomos sin índice: 370, 516, 508 y484 pp. De las necesidades de los niños, lasantidad, la fisiología, la geometría, la histo-ria, etc.
d'AREMBERG, Alberto: El amigo verdadero y leal,compuesto por el Ex"" Señor Principe de Bar-baren, Don Alberto D'Aremberg„ cauchero de laInsigne Orden de Tuson de Oro, Gentilhombre dela Camara de su Magestad, y de su Supremo Con-sejo de Guerra. Dirigido al nr. Señor Don Fran-cisco Ramos del Mancan°, del Consejo Real de laCamara de su Magestad, su Maestro y Capellánmayor de los Reyes Nueuos de Toledo. Con Priui-legio, en Madrid, por lulian de Paredes. Im-presor de libros, año de 1671.Con indice, 139 pp., 69 capítulos: de la hu-mildad, la piedad, la virtud, el estudio de lasbuenas letras, el amor, la prudencia, el hom-bre cortesano, la codicia, el Estado, el ejérci-to...
«Aquí os ofrezco un discurso, que todo secompone de verdades: nada me le hizo escri-bir sino el deseo de veros en el colmo de lasvirtudes más eminentes que pueden ilustrarun sujeto de vuestra sangre: hacedme mer-ced de pasar los ojos por el ya que para vossolo se hizo» (1).
ARMIÑO DE CUESTA, Robustiana: Flores delparaíso o ilustración de la infancia. Obra dedicadaa S.M. la Reina Doña María Cristina de Borbónpor Robustiana Armiño de Cuesta. Gijón. Im-prenta y Librería a cargo de D.L. González.1852.Con indice. 254 pp. Divide la obra en trespartes: moral (5 capítulos), niños célebres yel bautismo-poema.
«Como madre, todas mis tareas deben te-ner por norte la felicidad de mis hijos, y porconsiguiente su educación moral y religiosa,que es la base de toda felicidad divina y hu-mana. Como muger, me he considerado obli-gada a procurar que el bien que quiero pro-porcionar a mis hijos, se estienda también atodos sus compañeros, tiernos miembros deuna generación nueva de almas inmaculadas,de ángeles inocentes que empiezan ahora laespinosa carrera de la vida» (IX y X).
BAB (L. Hole): Les soiries deJeanne. Lecons des cho-ses par (L. !tole) BAB. Paris. Librairie Ch. Dela-grave, 1884.
Sin índice, 121 pp.«Sabiendo cuán útil e indispensabe es la educa-
ción en nuestros días para crearse una posición yasegurarse el porvenir. Jeanne no sólo enviaba asu hermano y su hermana a la escuela comunalsino que, además, cada tarde, excepto el Jueves yel Domingo, les daba una lección atractiva. Estaslecciones no tenían nada de áridas, eran más bienconversaciones _familiares, y María y Jorge parecíanencontrar en ellas un gran placer... Les interesa-ban de tal firma que a menudo prolongaban lastardes con numerosas preguntas que dirigían aJeannes (V y VI).
BALMASEDA, joaquina: La mujer sensata. (Educa-ción de sí misma). Consejos útiles para la mujer yleyendas morales por Joaquina Balmaseda. Ma-drid. Imprenta de la Correspondencia, 1882.Con índice, 304 pp. Sobre la modestia, elbuen carácter, la coquetería, la riqueza, elejemplo, la amistad, el matrimonio, la mujercristiana, carreras posibles para la mujer,economía doméstica, leyendas, etc. No es unlibro, sino una recopilación de artículos.
«Yo confío en que las señoras que siemprehan acogido con alguna bondad mis pobrestrabajos, no perderán en esta ocasión tanbuena práctica, y los hombres más exigen-tes en materias literarias, no podrán menosde mirar con simpatía un libro que quiere ala mujer sencilla, modesta e instruida en elseno del hogar, apartándola de viciosas doc-trinas que, tratando de enaltecerla, extravíansu bella misión de dulzura y paz en el senode la familia» (6 y 7).
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BARBERA, Faustino: La enseñanza del sordomudosegún el método oral por el Doctor Faustino Bar-bera'. Edición ilustrada con grabados. Valen-cia. Imprenta de Manuel Alufre, 1895.Con índice (XVII capítulos), 264 pp.
BARBER1, Matheo Antonio: Educación de la ju-ventud para formar un buen ciudadano. Discur-so 1. Antonio Matheo Barben. En Madrid: enla Imprenta de Pedro Marín. Año 1775.Sin índice, 85 pp. Su idea era publicar la Ins-trucción de los jóvenes en cuatro discursos,de sucesiva aparición.
«que se inteligencien a fondo de las Ver-dades sublimes de nuestra Santa Religión»,«fomentar la Cultura de las Tierras, el movi-miento de nuestras Fábricas y antes estimelas producciones naturales del Reyno y lasartificiales.» «Por más noble que sea no hade desdeñar a los labradores, comerciantes,fabricantes y artistas, pues cada uno en suclase es útil a la Comunidad y merecedor dela respectiva atención» (2, 6, 15 y 64).
BARTOLOMMEO DA S. CONCORDIO, F.: Am-maestramenti degli antichi raccolti e volgarizattiper F. Bartolom meo da s. Concordio, pisano dell'or-dine deyrati predicatori. Milano, Dalla societàtipográfica de Classici Italiani, contrada dis. Margherita, n.° 1118. Anno 1808.Con índice, 374 pp. XXVII. Son sentenciassobre numerosos asuntos: el cuerpo, el espí.ritu, la virtud, el estudio, la oración, la amis-tad, la paciencia, los pecados capitales, el ho-nor, la dignidad, etc., tomados de las Escri-turas y de los clásicos: Aristóteles, Seneca,Quintiliano, Ovidio, Salustio, Boecio, Juve-nal, Horacio y otros.
BELARMINO, Roberto: Officio del principe chris-tiano y auisos vtiles para el gouierno Político Mi-litar y Doméstico en tres libros, traducido de Latínen Castellano por Miguel de León Soarez, caualle-ro hidalgo de la Casa de su Maga mo or al Ex. S. D.Gaspar de Guzmán Conde de Olivares Xc en Ma-drid por Juan González. Año MDCXXIIII.Con índice, 156 pp. Con una décima de Lopede Vega Carpio a Leon Soarez; con un sone-to de Pedro del Enzina y de la Peña; con unadécima del padre presentado fray GabrielTellez. Trata del oficio del príncipe comohijo y siervo de Dios, sus virtudes, de su ofi-cio con los otros miembros de la sociedad;trae ejemplos de vidas de príncipes santosdel Antiguo y Nuevo Testamento.
«Y así hube con mi corto caudal de dispo-nerme a escribir (fiado en que Dios nos da-ria gracia para ello) del officio de PríncipeChristiano, sobre que haré' cuatro considera-ciones, conforme a la correspondencia y tra-
to que los Principes tienen con superiores, in-feriores, iguales y consigo mismos, y aunqueeste mi trabajo particularmente se dedica alos Principes, y propiamente lleve la mira ensu salvación eterna. También podrá ser co-mún a todos los estados de hombres, puesninguno dotado de uso de razón hay que notenga superiores, o iguales, y pocos sin infe-riores, y ninguno que de sus obras no hayade dar cuenta y razón.»
BELISARII AQVIVIVI ARAGONII NERITINO-RUM DUCIS: duma' aureoll vere libe/li de Prin-cipem liberii educandos. Basileae, Ex Officina PetriPernae. De Venatione. De avcvoio. De Re Mi-litari. De singulari certamine. His additumest elegans poemiatium Michaelis MarvIli dePrincipum institutione, nunquam hactenuseditum.Indice por palabras, 224 pp.
BOTERO, Giovanni: La prima parte de'Prencipichrutiani di Giovanni Botero Benese, Al serentssi-mo Carlo Emanuel, Disco di Seuoia. In Torino.Appresso GioDominico Tarino. MDC1. Conlicenza de'signori superiori.Con índice de palabras (delle cose notabilicontenvte nelle presente prima parte),274 pp. Dividido en cinco. libros.
BOURBON. Luis de: Máximas verdaderas de unpolítico cristiano para la educación de los Principesy personas ilustres. Madrid, 1738.No está en la Biblioteca.
BRAUN, Th.: Le live des meres ou l'éducation ma-ternelle, par Th. Braun. Bruxelles, v Parent etfils, éditeurs, 1863.Con índice, 400 pp. Dividido en cuatro sec-ciones sin titular.
CAMUTI, Giuseppe: Saggio sera l'Educazion fisi-ca de Fanciulli.Sin indice. Sin enumerar (23 pp.). Nueve ca-pítulos sobre el sueño, la comida, el vestido,el ejercicio, el aseo, etc. 15-aprile-1784.
CARAFA, Carlos María: Instrvccion Christiana dePrincipes y Reyes sacada de la Escritura Diuina,por Carlos María Carafa, Principe de Butera, dela Rochela y del Sacro Romano Imperio. Dos vezesimpressa en el idioma Toscano y esta tercera en Es-pañol. Palermo, por Thomas Romolo, 1688.Con índice. Dividido en dos tratados: 22 y 12capítulos, 391 pp. Tratado 1.°: Cómo el prín-cipe debe respetar la Iglesia y sus ministros,de sus virtudes, de la administración de lajusticia, de la paz, de las pompas y vanida-des. Tratado 2.°: Virtudes de San Eduardo,Rey de Inglaterra. Virtudes de San Canuto,Mártir Rey de Dinamarca. Virtudes de SanLuys. Rey de Francia, etc.
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«Se que para instruiros han trabajado y su.dado muchas plumas, y que se quexan las li-brerías de el pesso de tantos y doctos librosllenos de reglas y preceptos tic bien gouer-nar: mas en lodos ellos podreis decir que oshablan hombres sugetos a engaños; peroaquí abla Dios, que ni puede engañarse ni
engaiiaros: si reusays oyr su voz estadatentos y temed mucho, que algún dia noquiera yo oyr vuestros suspiros.»
CASTIGLIONE, Sabba de: Ricordiovero Ammaes-(ramera, di Monsignor Sabba Castighone. faca/terGierololorrutano, ne qua', con prudenit, e chrufza-ni si ragiona di fu/te le mame honorate,che si ricercano d un uero gentil 'husmo. In Mlla-no, Appresso di Giovann'Antonio de gli An •tonii. MDLXI.Con índice, 298 pp. (Aparecida por primeravez en -Venecia, 1555.)
COLEGIO DEI. ROSARIO: Reglamento generaldel Colegio del Rosario de primera clase, incorpo-rado a la Universidad y preparatorio para todaslas carreras, sito en la calle ancha de San Bernardo,
n.° Y Madrid. Imprenta del Seminario e Ilus-tración, 1852.Sin indice, 16 pp., 48 artículos sobre fin, en-señanzas, lecciones, actos religiosos, admi-siOn de alumnos, premios, castigos, etc.
CHANTERESNE, Señor de: De l'edvcation dinDivise'e en 'roes parhes, dont In derniere
contient divers traitlez afiles ä tout le monde. AParis. chez la veuve Charles Savreux, Librai-re Juré, au pie(' de la Tour de Nostre.Dame.MDCLXX. Avec privelege 8c approbation.Con indice, 426 pp. Con tres discursos deFev. M. Paschal sur la condit ion des Grands.Con reflexiones sobre el tratado de Senecade la brevedad de la vida.
«Un príncipe (oven es Ull hijo de Dios, des-tinado por la Providencia divina a empresasmuy importantes, pero muy peligrosas, quepuede ser un gran instrumento de la miseri-cordia a de la cólera de Dios sobre los hora-bres» (1).
DUGUET: Institution d'un Primare, ou muté des qua-lais, des verbi., et des devoirs d'un souverain. Par
l'Abbi Duguet. Nouvelle edition arre la vie del'Auteur. A Londres. Chez jean Nourse.M DCCL.Con indice, Dividido en cuatro partes,604 i tp., 1.': de las virtudes y cualidades deun príncipe por lo que le toca al gobiernotemporal (12 capítulos). 2.': de los deberes deun príncipe por lo que toca al gobierno tem-poral ('26 caps.). 3.*: de las cualidades perso-nales y virtudes de un príncipe cristiano, con-siderado como jefe de una sociedad fiel y
cristiana (21 caps.). 4.': de los deberes de linpríncipe cristiano en lo que toca al puebloconsiderado como una sociedad cristianaque está necesariamente unida a la religión(16 caps.).
EATON, John: Report of t he Honorable John EatonCornmissioner oj Eduration jor ihr year 1877
on crime and education giving Ihr views of Dr.Elisha Harns and Hon. Jhon Latz. (reprint).Sin indice. Sin fecha ni lugar de publicación,6 pp.
EGGER, Alois: Deutches Lehr- und leseburliHöhere Lehranstalten als Einleitung in die Litera-turjunde Bearbeitet von Alois Egger. Inhaft. Vien1872. Alfred Hölder.Sin indice. 397 pp..
FENELON: De Viducation des filies, par MessireFrancois de Salignac de la Mothe Fenelon, Arche-vique-Duc de Cambrai. Nouvelle edition, augmen-tie d'une lettre du mime auteur ä une dame dequaliti sur l'iducation de Al sa hlle unique. A Pa-
ris, ches la Vetare Herissant. Imprimeur-li•braire. nie neuve, N.D. MDCCLXXXVIII.Avec approbation et privilege du Roi.Con indice, 244 pp. (y XX más), 13 capítulos.Se imprimió por primera vez en 1688. Cap. 1.de la importancia de la educación de las jó-venes. 3. cuáles son los fundamentos prime-ros de la educación. 6. del uso de historiaspara los niños. 7. cómo es preciso inculcaren el espíritu de los niños los primeros prin-cipios de la religión. II. instrucción de lasmujeres sobre sus deberes. 13. de los gober-nantes.
FERNANDEZ, Gabriel: Para el corazón. Publicaruin dedicada al desarrollo de los sentimientos re-ligiosos y morales de la infancia, por Don GabrielFernández, Director del periódico La Educación.Madrid: Imprenta de Francisco Abienzo,1865.Con índice, 192 pp. Fábulas, poesías, conse-jos, canciones, comedias infantiles, ejerciciosdiversos, etc.
FILLASIER: Eraste ou l'ami de la Jeunesse, entre-tiens lamiliers dans lesquels on donne aux JeunesGens de l'un el de rautre sexe, des notionssanies sur la plupart des connaissances humaineset particulierement sur la logique ou la Science du
racsonnement; la Doctrine, la Morale et l'Ilistoirede la Religion: la Mythologie; la Physique genéralee( paren-libere; l'Astrorionue: l'Histoire naturelle:la Giographie: l'Histoire de France. etc. Ouvragequi doit intireser les Peres et Meres, et ginirale-ment toutes les Personnes chargies de l'Educationde la Jeunesse, par M. l'abbi Fillasier. Nouvelleedition, considerablement augmentée, et
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continuee jusqu'au 1804. A Lyon. Chez J. Ay.ne. Libraire, ruc Merciere, n.° 11, 1806.Con indice. Dos tomos. 520 y 500 pp.
«A los jóvenes de todas las clases y de unoy otro sexo les faltaba un libro que. reunien-do a la vez lo necesario, lo útil y lo agrada-ble, fuera sin embargo de fácil adquisiciónpara todos, (...) Esto és lo que se encontrará,
;esperamos, en los Entretiens familiers quepresentamos de nuevo al Público» (1).
FONTAN, Joaquín: La antorcha de la niñez. PorJoaquín Fontan. Declarado de texto paraejercicios de lectura en las Escuelas de Pri-mera enseñanza, por Real Orden de 14 deenero de 1863. Madrid. Imprenta de Vicen-te y Lavajos, 1863.Sin índice, 106 pp. Libro de poemas sobreDios, la educación, el alma, la vida, la infan-cia, las buenas acciones, la paciencia, la con-ducta, la lectura, el trabajo, etc.
FRACHETTA, Girolamo: II Prencipe di Giro/amoFrachetta riel guate si considera il Prencipe quantoal gouerno dello stato, guardo al maneggto dellaguerra. Distinto in due Libri. All'illmo Etecceer"Sigp, Antonio di Cardona, di Cordua, Daca diSessa, c. Ambasciatore per la Maestii del Re Catto-lico in Roma. Con Licenza de'svperiori instan-za di Bernardino Beccari. Stampato per Ni.colo Mutij, 1597.Con índice, 425 pp. De la religión, las virtu-des, el buen gobierno del Estado, el trata-miento con los consaguineos, los aduladores,los consejeros, los embajadores, el estudio,la dificultad y conquistar un Estado y con-servarlo, etc. (Esto en el Libro primero: el go-bierno del Estado). De la reputación del prin-cipe en la guerra, la guerra defensiva, la ofen-siva, los consejos de guerra, los ejércitos, lossoldados, las batallas, etc. (Esto es el Libro se-gundo: el manejo de la guerra.)
GIRALD1 CINTHIO, Giouanbattista: Discorso diM. Giobattista Giraldi Cinthio, nobile ferrarese, intorno a vello che si conviene a Giovane nobile.Ben (reato nel serutre on gran principe. In Pauia,Appresso Girolamo Bartoli. Marzo MDLXIX.Sin indice, 79 pp.
GOMEZ DE VIDAURRE, Felipe: Consersactonesfamiliares de un Padre Americano con sus HijosCaupolican y Colocolo por D. Felipe Gomez de Vi-daurré, Presbítero ex-jesuita americano.En dos volúmenes que contienen cuatro li-bros. Manuscrito. Sin fecha. Con ilustrado-tres. Unas 500 pp. Con índice. Sobre la crian-za de los hijos en lo físico, moral, civil y cien.tífico; sobre la Agricultura en general; sobreel conocimiento de las técnicas y los modosde remediar sus defectos; sobre el conoci-
miento de la cultura en general de los árbo.les, arbustos'y plantas.
GONZALEZ. Félix: Educación física en el hombre.Necesidad de promoverla en España por las ma-dres Y escuelas públicas de enseñanza. Discurso mé-dico-político escrito a la Regencia de las Espa ñaspor el doctor Don Félix Gonzalez, Médico de Cá-mara con exeracio del Re y el Señor Don Fernan-do Ex-vocal nato de la Real Junta SuperiorGubernativa de Medicina Madrid: en la im-prenta de Sancha. Año de 1814.Se escribió esta obra en Ceuta en 1812 y seencuentra dentro de un tomo titulado Variosimpresos 60. No tiene indice, 43 pp.
«¡Que la educación pública general sea elobjeto de más atenciones y cuidados entrelas naciones civilizadas, es innegable! ;QuéEspaña haya sufrido esta quiebra de grancuenta y perjuicio nacional, es no menoscierto! ;Qué casi han desaparecido de nues-tra vista las ciencias físicas y naturales quefueron conocidas y cultivadas por los espa-ñoles en los mismos siglos en que las mas delas naciones de Europa las ignoraban, es evi-dente! ;Y qué obstruidos por un conjunto decausas políticas todos los caminos del saber,hemos tocado por desgracia hasta el termi-no de descuidar la educación física, que es laobra de más consecuencia y trascendentalcontra la patria, es indudable!» (3).
GUARDIOLA, Fray Joan Benito: Instrucuin delPríncipe Christ rano. Monje prufesso del Mon" de S'Benito el Real de Sahagún. Dirigido al Príncipe deEspaña Don Philipe nro Senor.Manuscrito. Con índice, 37 capítulos, 97 pp.Sin fecha.
«Retrato de las virtudes y calidades conque deue ser dotado qualquier principe chris-tiano para la buena gouernacion, y acrecen-tamiento de sus Reynos. Estados y Seño-ríos.»
HALLER Y QUIÑONES, Juan de: ABECEDARIOde príncipes para el uso del Serenísimo Señor D.Luis de Borbón. Príncipe de Asturias, compuestopor el Padre Juan de Haller y Quiñones, de la Sa-grada Religión de Clericos Regulares Menores, Asis-tente General, Lector de Theologia, y Revisor de li-bros por la Inquutcicin de España (Por mano delIlmo. y Rmo. señor Don Joseph Molines del Con-sejo de su Magestad, su Ministro en la Corte de'Roma, Auditor Decano de la Sacra Rota) le dedicay consagra al Calholico Monarha el Animoso DonPhelipe de Borbón, quinto de las Es/sañas. EnRoma, 1713. En la Imprenta de Juan Fran-cisco Chracas. Con licencia de los Superiores.Con indice alfabético de las principales máxi-mas, 170 pp. Aduladores, amigo, cobardía,
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consejo, enemigos, felicidad, guerra, honra.justicia, liberalidad, obediencia, prudencia,vasallos, verdad.
«En un mismo abecedario tiene principiola educ'ación de los vasallos y la del Principe;porque aunque nació Superior a todos en elgobierno, no le saco de hombre, quien lehizo principe: pero al paso que su soberaníaes la primera, no se a de contentar con en-tender, como todos, las letras, porque astaencontrar en ellas los documentos propiosde un soberano, no sabrá mas que aquellasobligaciones que tiene como hombre» (1).
IBANEZ MARIN, José: La educación militar. JoséIbáñez Marín. Establecimiento TipográficoEl Trabajo. Madrid, 1899.Sin indice, 75 pp.
«Reconquistar la confianza y la autoridadperdidas en el Ejército, ennoblecer el carác-ter en todos los españoles para ser útiles a laPatria, así en paz como en guerra: esos sonlos centros a donde convergen mis propósi-tos» ( I ).
LAMBERT, Marquesa de: Obras de la Marquesade Lambert traducidas del francés por Doña Ma-ría Cayetana de la Cerda y Vera, Condesa de La-laing. Madrid, MDCCLXXX1. En la oficina deD. Manuel Martin, donde se hallara. Con laslicencias necesarias.Con índice. 253 pp. Instrucción de una m a.dre a su hijo. Advertencias de una madre asu hija. Tratado de la amistad. Tratado de lavejez. Reflexiones sobre las riquezas. Y otrosdiscursos y diálogos.
«Por mas cuidado que se ponga en la edu-cación de' los hijos, siempre queda muy im.perfecta: para lograrla buena, seria menestertener muy buenos ayos. Pero dónde los hay?Con dificultad los Príncipes mismos puedenlograrlos y conservarlos. Dónde se encuen-tran hombres de talento superior para saber-los dirigir? pues es cierto que los buenosprincipios en los primeros años aseguran elmento de toda la vida» (1).
LOCKE, Jean: De l'education des enfans. Traduit del'anglas de M. Jean Locke; Par M. Coste, Membrede la Societé Royale de Londres. Nouvelle édition,ornie du Portrait de l'Auteur, a laquelle on ajotntla Mithode observée pour l'Education des en/ansde Eran«. A Londres, et se trouve à Paris,chez Savoye. Libraire, nte SaintJacques,l'Espérance. MDCCXXX111.Obra en dos tomos. Se trata de la quinta edi-ción (la 1.' en 1695, la 2.' en 1708, la 3.' en1721, la 4.' en 1733), 341 pp. el primero y326 el segundo. Ambos con indice.
M. A. J.: Essa i général d'éducation phystque, morale,et tritellectuelle; suivi d'un plan d'éducation-pra-
pratique pour l'enta pice, l'adolescence el la jeunes-se. Ou Recherches sur les princspes el les bases del'Education à donner aux enfans des premiirès fa-niilles d'un Etat, pour accélérer la marche de laNation vers la civilization et la prosperité. Par M.A. J. A Paris, de L'Imprimierie Impériale,1808.Escrito en 1805. 308 pp. Divide la obra entres partes. Con indice. Las razones por lasque Jullien oculta su identidad son: que si lasideas vertidas en la obra tienen algún méri-to su nombre no las añade nada; si son bol-sas o impracticables no debe exponerse a lacensura del público y más siendo su primeraincursión en esta carrera. '
MAESTRO GARCIA, Manuel: Colección de pen-samientos, Máximas, Aforismos, Sentencias, Pro-verbios, etc. de autores conocidos e incógnitos, rela-cionados con la educación y la enseñanza, por Ma-nuel Maestro García. Palencia. Imp., Lit. y Lib.de Alonso y Z. Menéndez, 1888.Sin índice, 119 pp. En total 500 máximas, etc.
MANJON, Andrés: Discurso leído en la solemneapertura del curso académico de 1897 a 1898 enla Universidad Literaria de Granada por Don An-drés Manjón. Catedrático numerario de la Facul-tad de Derecho. 2.' edición. Granada. Impren-ta y Librería de Don José López Guevara,-1887.Sin índice, 51 pp.
«He aquí el tema de mi trabajo:Condiciones pedagógicas de una buena
educación y cuáles nos faltan. He elegidoeste punto, no solamente por el interés ge-neral que en todos despierta, sino por aficiónespecial a la educación y enseñanza. Desdemuchacho me metió en las escuelas esta afi-ción y, pagado o de balde, recibiendo dine-ro o dándolo, puedo decir que en toda mivida no he hecho otra cosa, y en ello he go-zado y pienso morir» (3 y 4).
MANVEL1S PALAEOLOGI AVG: Praecepta edv-cationis regiae, ad loannem filivm: Ex lo.SambvciV.C. Bibliotheca. lo.An Levnclavio interprete Hisachecimus Belisarii Neritinorum Ducis, eiusdem ar-gumenti librum; cum alijs ad principum studiapertinentibus, nec vnqvam hactrnus editis. AdFranciscvm Medicevm magnum thvsciae Ducem.Basiliae, Ex Officina Pemae Petri, 1578.Indice por palabras griego y latino, 451 pp.
MARIN, Juan: Principe Catholico. Compuesto por elpadre doct. Juan Marin, de la Compañía de Jesus,Cathedrático de Prima que fue de la Vniversidadde Alcalá; y al presente del Consejo de la SupremaInquisición, y confessor del Serenísimo Principe deAsturias. Año de 1720. Con privilegio. En Ma-drid, por Don Gabriel del Barrio.
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Con índice. Dos tomos, 532 y 463 pp., ambos dedicados a la Gloriosissima Virgen M a .ría en el primer instante de su Puriisima Con-cepción y dirigidos a Don Luis I, Príncipe deAsturias.
«Esta Exortación comprehende todos losdocumentos que se pueden dar a vnpe Cathólico para componer su vida y cum-plir con las altas obligaciones de su estado:en cuya explicación propondremos a V.A.vna Política tan cierta y segura, como funda.da en el exercicio de las virtudes christianas.Comprobarela con exemplos y autoridadesde las Sagradas Letras y la adornaré conexemplos de los Gloriosos Príncipes que hanceñido las Coronas de España. Francia y Ale,mania: así porque sólo los que han reynadopueden enseñar a reynar, como para que lanobilísima sangre que de ellos se ha derivado a las Reales venas de V.A. estimule su ge.neroso aliento a la imitación de sus heroycasvirtudes.»
MARTINEZ DE LA MATA, Francisco: Suple-mento al Apéndice de la Educación Popular. Con-tiene dos discursos de Francisco Martínez de laMata, siervo de los pobres afligidos, y de la OrdenTercera de la Penitencia. Lo publica con alguna.>nota.> Don JosefAntonio Canga Argiielles, y Cifuen-tes Prada. En Madrid. En la Imprenta de San.cha, MDCCXCIV.Sin índice, 104 pp.
«Memorial en razón de la despoblación ypobreza de España, y su remedio.» «Lamen-tos apologéticos de abusos dañosos bien re-cibidos por mal entendidos en apoyos delmemorial de la despoblación, pobreza de Es-paña y su remedio.»
MENDO, Andrés: Principe perfecto y ministrospaivtados, documentos políticos y morales. En em-blemas. Por el R.P. Andrés Mendo,- de la Compa-ñía de Jesus, Calificador del Consejo de la Inquisi-ción Suprema, Lector de Theologk, y de SagradaEscritura en Salamanca. En Leon de Francia, acosta de Horacio Boissat y George Remevs.Año MDCLXII. Con privilegio.Con índice, 111 pp. Dedicatoria al Illmo. Se-ñor Don Alonso Pérez de Guzmán el Bueno,patriarca de las Indias. De la buena educa-ción del príncipe depende el acierto de suvida y la felicidad del reino; gobierne el prín-cipe como pastor y padre; que los negociosle exigen desvelo; el príncipe sabio es saluddel pueblo; en los castigos proceda muy des-pacio; sea liberal con sus vasallos; perdone alos enemigos que se le rinden; no permitaaduladores; premie a los buenos ministros yaliente a todos a serio.
«el intento della es delinear una Idea de
Principes christianos; de Ministros zelosos;de Sabios templados; de Cortesanos perfec-tos; y de toda suerte de personas ajustadas.Las authoridades, y sentencias Sagradas yprofanas ilustrarán el entendimiento y mo-verán el animo; los sucesos seruirán deexemplares y escarmientos; las noticiasaprouecharán deleytando; y junto todo seráun espejo en que se miren y compongan lascostumbres; con que sale de los términos quedicta sola la política el asumpto, y se calificade Religioso.»
MERINO BALLESTEROS, D.F. y DR.: Cuader-no primero para enseñar a leer a S.A.R. el Sere-nísimo Señor Principe de Asturias, compuesto de or-den de SSMM por D.F. y D.R. Merino Ballesteros.3.* edición. Madrid. Imprenta de Anoz, 1864.Sin indice, 63 pp.
MORENO NIETO, José: Discursos académicos delExcmo. Sr. D. José Moreno Nieto, precedido de undiscurso sobre su vida y obras del Excmo. Sr. D. An-tonio Cánovas del Castillo, publicado por el AteneoCientífico, literario y artístico de Madrid. Madrid.Imprenta Central a cargo de Víctor Saiz,1882.Con índice, 454 pp., 14 discursos más el deCánovas. Sobre filosofía, religión, política, ci-vilización, etc. y uno sólo de educación: «Laenseñanza popular» (15-4-1878, en el AteneoMercantil) (335 a 343).
MORERE, M.: L'éducation de l'enfant au XIX' sie-ele, d'après les bis de la physiologie, la pshycholo-gie, la morale et la religion. L'abbi M. Morere. Pa-ris, chez l'auteur, 1887.Con índice, 557 pp. Tiene cinco partes. 1. Lafisiología y la higiene. 2. La psicología. 3. Dela educación maternal, primaria y secunda-ria. 4. Historia de la educación. 5. De la edil-cación religiosa.
«cultivar, ejercitar, desarrollar, fortalecer ypulir todas las facultades físicas, intelectua-les, morales y religiosas que constituyen enel niño la naturaleza y la dignidad humana,dar a estas facultades su perfecta integridad,colocarlas en la plenitud de su fuerza y de suacción; formar al hombre y prepararle a ser-vir a su patria, a ser util a sus semejantes yelevar su alma hasta Dios; tal es la importan-te misión de la educación» (3).
MUÑOZ, Juan Bautista: Juicio del Tratado de edu-cación del M.R.P.D. Cesaro Pozzi. Lo escribía porel honor de la literatura Española Don Juan Bau-tista Muñoz, cosmógrafo mayor de Indias. Madrid,MDCCLXXVIII. Por Don joachin Ibarra, Im-presor de Cámara de S.M. Con las licenciasnecesarias.Con indice, 153 pp. Primera parte: 1. plagios,
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contradicciones y varias ignorancias. 2. malestilo y peor método. Segunda parte: I. erro-res de religión en la parte física. 2. erroresde religión en la parte moral. 3. errores envarias disciplinas. Conclusión.
«Acaba de publicarse en esta Corte el En-sayo de educación claustral, escrito por el Rmo.Pozzi, Monge Italiano (...) La importancia ygrandeza del argumento llamaron a si todami atención, principalmente cuando vi queno solo se trataba de la educación física ymoral, sino también de la literaria.
Manifestaré en primer lugar, que todo losustancial de la obra es hurtado, por lo co-mún a la letra, principalmente el superficia-Iísimo tratado de estudios; De camino nota-re algunas de las muchas inconsequencias eignorancias que he advertido; por donde po-drá conocerse el ningún juicio y discerni-miento del copiante. De todo se concluirá,que la obra es enteramente inútil, indecoro-sa a su Autor, y pesjudicial a la juventud» (9a 15).
MUT, Vicente: El Principe en la Gverra y en laPaz, copiado de la vida del Emperador Justiniano.Por don Vicente Muti, Sargento mayor de Mallor-ca. Y se dedica al Excelentísimo Señor Don Ber-nardino Fernández de Velasco y Touar, Condesta-ble de Castilla y León. Con privilegio. En Ma-drid. Por luan Sanchez. Año 1640. A costade Pedro Garcia de Sodruz, mercader de li-bros en la calle Mayor. Véndese en su casa.Sin índice, 200 pp.
«Aquí te comunico un Emperador, emi-nente político en la paz, valeroso príncipe enla guerra. Para hazer agradable su misma his-toria, la adorne de su misma razón de Esta-do; en el verá el Político el retrato de un Im-perio; el sabio idea del gouiemo; el Príncipela imagen de sí mismo. Si doy auisos para lamáquina de un Estado, no enseño a Princi-pes, sólo enseño en lustiniano. Príncipes: nopretendo dar reglas que sean máximas, por-que no siempre se ha de obrar según ellas:la fortuna quiere tener su parte en las cosasy así los dictámenes no son ciertamente de-monst rativos. »
PANADES Y POBLET, José: La educación de lamujer según los más ilustres moralistas e higienis-las de ambos sexos. Monumento erigido a la rege-neración de la mujer por el Doctor José Panadés yPoblet. Barcelona. Jaime Seix y Compañía,M DCCCLXX VII.Tres tomos (folio). Ilustrados con láminas,632, 515 y 543 pp. Tomo 1(4 libros): familiade clase alta, educación intelectual de la mu-jer. mujer de alta clase, educación social.Tomo 2 (4 libros): mujer de clase media, la
mujer de la clase media, la mujer de la clasemedia, la mujer de la clase media. Tomo 3(4 libros): mujer de la clase popular, mujerde la clase popular, mujer de la clase popu-lar, mujer de la clase popular.
PATRONATO GENERAL DE LAS ESCUELASDE PARVULOS: Memoria relativa a las tareasdel referido patronato y al estado de las escuelas so-metidas a su inspección y vigilancia durante losarios de 1888 a 1889. Presentada al Ministeriopor la Junta del Patronato. Madrid. Tipografíade los huérfanos, 1890.Sin indice, 144 pp.
PIGNA, Giobattisto: 11 Principe, di Giobattista Pig-na, al sereno. Emanvele Filiberto dvca di Savoia.Nel qval si discrive come debba essere il PrincipeHeroico, sotto cus gouerno un felice popolo, possatranquilla dr beatamente viuere. Con Privilegio.In Venetia. MDLXI.Indice de palabras (delle cose notabili che sicontengono nell principe di Pigna). Divididoen dos libros sin capítulos, 71 pp.
PONTANO, Gioviano: Principe Eroe. Di Giovia-no Pontano ad Alfonso d'Aragona duca di Cala-bria. Traduzione di Michelangiolo Grisolia, con sucannotazioni storiche, critiche morals e politiche. Ecol testo latino afronte. Si premette un Discorso aiDotti cd una Dissertazione preliminare; e si ag-giugne in fine la Traduzione del Libro di PlutarcoAd Principum inereditu. In Napoli,MDCCLXXXVI. Nella Stamperia Reale.Con índice, 192 pp. Libro de Plutarco (117 a192). Prefacio a este Libro (173 a 176). Dedi-cado «alla Sacra Real Maesta di Ferdinan-do IV, Re delle due Sicilie e di Gerusalemme.
POZO Y DE MATA, María de los Dolores del:La voz de una madre. Por Mana de los Doloresdel Pozo y de Mata. Barcelona. Establecimien-to Tipográfico dej. Famades, 1895.Con índice, 187 pp. Con una carta aprobato-ria del Arzobispo de Valladolid.
«Muchas veces he oido decir que cuandoun hijo sale de mala índole, es inútil cuantotrabaje su madre para que sea bueno, por-que no llega a conseguirlo; pero yo no me de-sanimo por eso; porque tengo la convicciónde que, salvo raras excepciones, los hijos sonsiempre unos espejos donde se reproduce elcorazón y la inteligencia de las madres» (3).
PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA:Album que dedican a S.M. la Reina Doña IsabelSegunda los profesores de Educación Primaria. Ma-drid, 1860. Imprenta de Matute y Compagni.200 pp. Sin índice. Con los nombres de laspersonas que han contribuido a la confec-ción del Album. Poesías, canciones, máxi-mas, refranes, etc.
296
PUIG Y SEVALL, Luis y LOPEZ CATALAN, J.:El pensil de la niñez. Biblioteca destinada al de-sarrollo moral de los niños de uno y otro sexo. PorLuis Puig y Sevall y Julián Lopez Catalán, con lacooperacion de distinguidos escritores. Tomo IV.Barcelona , Juan Bastinos e hijo, editores,
:1867.Con índice, 128 pp. Existe también el to-mo II. Incluye cuentos, fábulas y máximasmorales.
«Vean en vosotros vuestros padres cadadía más sumisión; vuestros maestros mayordocilidad y aplicación; vuestros compañerosmayor cariño; y todos, en fin, mayor vir-tud» (3).
ROSEO, Mambrino: La Institvtione del PrincipeChristiano, di Mambnno Romo de Fabriano. In Vi-negia, alla Bottega d'Erasmo di VincenzoValgrisi, MDXLIX.Con indice, 35 capítulos, 358 pp. Cómo la ti-ranía proviene de la ambición. El trato delpríncipe ha de ser afable y grato. Ha de huirde la locuacidad. Usar la prudencia. Amar lapaz, etc.
RUIZ DE DIEGO, Manuel B.: Discurso leído en elParaninfo de la Universidad Central por el licen-ciado Don Manuel Benito Ruiz de Diego en el so-lemne acto de recibir la investidura de doctor enla Facultad de Medicina y Cirugía. Madrid,1866. Imprenta de La Política.Sin índice, 32 pp. Título: «Cuál es la educa-ción física y moral de la mujer más confor-me a los altos destinos que le ha configura-do la providencia?»
«Mujeres; sed virtuosas si quereis ser feli.ces. Hombres; estimad en lo que vale a lamujer bien educada; tras ella está la felici-dad. He dicho» (32).
SABANDO, Julián Manuel: Máximas. A SSMMReina Doña Isabel Segunda y su Augusto Esposo elRey D. Francisco de Aal María de Borbón. Paramayor bien de JU excelso hijo el Serenúimo SeñorPríncipe de Asturias.Sin fecha. Sin editorial. Sin índice, 193 pp.Del principio de la sabiduría y de la vida; deltrono y la corona; del amor y reverencia delos hijos a sus padres; de los favoritos; con.ducta en Palacio y fuera de . él; el cuerpo; elespíritu; la palabra.
SAMARITANIVS, Hieronymvs: Aegidii ColvmnaeRomani. De Regimine Principum Lib III. PerFr. Hieronymvs Samaritanyvs. Ad Illustriss. et Ex-cellentis D. Michaelem Perettvm Principem Vena-fi. Romae apud Bartholomaum Zannetum,1607. Svperiorvm Permissv.
Con indice, 624 pp.SMILES, Samuel: Character. New Edition. Sa-
muel Smiles. John Murray, 1876.
Con índice, 388 pp. Doce capítulos sobre laamistad, el ejemplo, el trabajo, el coraje, elautocontrol, el matrimonio, etc.
TASTU, Amable: Education maternelle. SimplesLecons d'une mire a ses enJants, par MadameAmable Tastu. Paris. Didier, Libraire.éditeur,1843.
Con índice. Dividido en nueve partes con pa-ginación parcial para cada una. Ilustrada.I. Libro de lectura. 2. Libro de escritura.3. Libro de memoria. 4. Libro de aritmética.5. Libro de gramática. 6. Libro de Geografía.7. Libro de ortografía. 8. Libro de HistoriaSagrada. Libro de recreaciones.
THERY, A: Coun complet d'édication pour les filies.Par A. Thery, recteur de l'Acadimie de Caen. Nou-velle edition. Paris. Librairie de l'Hachette etCi', 1863.Tres tomos. Con indice para cada uno. I: Pre-miers conseils aux mires sur les moyens dediriger et d'instruire leurs filies. (4 a 10 años),96 pp. II: Conseils aux mires sur les moyensde diriger et d'instruire leurs filies. (10 a 16),387 pp. III: Conseils aux jeunes personnessur les moyens de compléter leur education.(16 a 20), 449 pp.
VARILLAS, Antonio: La pratique de l'educationdes princes. Contenant l'histoire de Guillaume deCroy, surnommi Le Sage, Seigneur de Chiévres,Gouverneur de Charles d'Autnche qui Jinit Empe-reur Cinquiime du Nom. A Amsterdam, chezH. Wetstein & H. Desbordes. MDCLXXXVI.Con indice, 407 pp.
VARIOS: a) ALUMNOS DEL REAL COLE-GIO DE SAN CARLOS: Exercicio publico dequimica en que manifestaran sus adelantamientoslos colegiales del Real Colegio de San Carlos, DonJuan Antonio Villarino, Don Luis María Mafti,Don Manuel Leon Dumenech, Don Josef Palacian,bajo la dirección de su Catedrático Don Pedro Gu-tierrez Bueno, el día 30 del presente mes de juliode 1802. Con real permiso. Madrid. Impren-ta de Villalpando. Sin índice. 20 pp.
b) ANDUAGA Y GARIMBERTI. Joseph de:Discurso sobre la necesidad de la buina educacióny los medios de mejorar la enseñanza en las escue-las de primeras letras, leído en la tarde del día 16de setiembre del arlo de 1789 al empezar los exá-menes de los /11//03 de la Real Escuela de San Isi-dro de esta Corte, por Joseph de Anduaga y Garim-berti. Madrid, en la Imprenta Real, 1790.
«Dos son a mi entender las causas princi-pales de atraso de las primeras letras: el nohaber buen método en la enseñanza de ellasy la falta de dotación competente para losmaestros. Así me lo persu'aden varios hechosy reflexiones: y creyendo que el examen de
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una y otra causa, y su remedio, merecen laatención del público, me atrevo a proponera este respetable auditorio con la sencillez deun verdadero patriota, primero que es y qualcomprehendo deberia ser la suerte y estadode un maestro de primeras letras; segundoqual ha sido y qual convendría que fuese elmétodo de su enseñanza.
c) ANONIMO: Examen a que se presentan los du-cípulos de Clases Menores de los Reales Estudios delColegio Imperial de la Compañía de Jesus y alum-nos del Seminarios de lo mismos Reales Estudios,en los días), 4, S. 6, 8, 9 y 10 de agosto de 1831,dando principio por la mañana a las 9 y por la tar-de a las 5. Madrid: Imprenta de Don EusebioAguado, I 83 I .Sin índice, 21 pp. Listas de profesores, alum.nos y temas de examen.
d) ANONIMO: Instalación de la Escuela de Co-mercio, creada bajo los auspicios del Consit•lado de Madrid por Real Orden de 25 de fe-brero de este año, que se verificó el 30 demayo en celebridad del augusto día del ReyNuestro Señor. Con superior aprobación.Madrid. Imprenta de Repullés: 1828.Sin índice, 39 pp.
«El descuido de la educación mercantil estan pernicioso como lo seria el abandono dela de cualquier otra industria de las que con-curren a formar la riqueza del Estado, o elde las carreras que sirven para su gobiernoy administración» (6).
VARIOS: Apéndice a la educación popular. Madrid.En la Imprenta de D. Antonio de Sancha.Año de MDCCLXXV.4 volúmenes (Cón indice el primero única-mente): 500, 271, 306 y 431 pp. Tratan delcomercio, su situación en España y su legisla-ción.
«Por no interrumpir los principios sistemá-ticos del Discurso sobre la educación popular delos artesanos, ha exigido el buen método re-servar para el Apéndice los escritos naciona-les, que prueban y aclaran los raciocinios, ypensamientos del autor; y enlazan al mismotiempo el fomento de los artesanos con lasdemás relaciones políticas del Estado, en queviven, y de que son parte esencialísima. Losdocumentos del apéndice son de tres clases:I. discursos de Miguel Alvarez Osorio y Fran.cisco Martínez de Mata. 2. Reales Decretos,reglamentos, y providencias sobre el comer-cio y las manufacturas.3. noticia de los librostecluticos de las artes, de que se presenta unsucinto volumen.»
VARIOS: Colección de ideas elementales de educa-ción para el uso de una academia de maestros deprimeras letras y padres de familia en la ciudad
de Sevilla: presidida por los Señores Don Joseph Lo-pez Herreros, del Consejo de S.M., Alcalde del Cri-men en su Real Audiencia, y Don Francisco Barre-da Benavides, Síndico Personero de su Común: am-bos De la Real Sociedad Patriótica. Con licencia.En la Oficina de Don Manuel Nicolás Vaz-quez y C. Impresores de dicha Real Socie-dad.Sin índice. Sin fecha (1771). Sin lugar de im-presión (Sevilla), 150 pp. Fábulas de Sama-niego y otros. Ejercicios de devoción. Máxi-mas de las Sagradas Escrituras para niños.Principios del método de los Padres de las Es-cuelas Pías para las escuelas. Traducción ex-tractada de la Advertencia de Madame Beau-mont a la obra Education Complete. Etc.
«Considerando el Consejo, que la educa-ción de la Juventud por los Maestros de Pri-meras Letras es uno, y aun el más principalRamo de la Policia y Buen Gobierno del Es-tado, porque de dar la mejor instrucción ala Infancia podrá experimentar la Causa Pú-blica el mayor beneficio, proporcionandoselos hombres desde aquella edad, no solopara hacer progresos en las Ciencias y Artes,sino para mejorar las costumbres» (...)
VILA Y CAMPS, Antonio: El noble bien educado.Instrucción político-moral de un maestro a su dis-cípulo, en que en un compendio de la moral chris-tiana se dan solidísimos documentos para la per-
fecta educación de un caballero, con muchas máxi-mas importantes y utilísimas reflexiones. Dedicadoa los mui Nobles e Ilustres Señores Condes de Vi-lla-paterna, por Don Antonio Vila y Camps. Presby-tero. En Madrid; en la oficina de D. Miguel Es-cribano. Año de 1776. Con licencia.
Con índice, 296 pp. Tiene tres partes. I. delas obligaciones que debemos a Dios (4 capí-tulos). 2. de las obligaciones que nos debe-mos a nosotros mismos (5 caps.). 3. de lasobligaciones que debemos a nuestro progi-mo (5 caps.).
«Nadie ignora las grandes ventajas de labuena educación; y entre los desdichados sehallan mili pocos que no deban la mayor par-te de sus desgracias a su mala crianza. Lue-go será a todos conveniente dar quanto an-tes aquellos verdaderos y sólidos principiosque producen la buena 'enseñanza (...) noobstante es de mucha mayor importancia enla noble juventud, porque así como Dios haquerido distinguir a los Nobles y a los Caba-lleros por su nacimiento, también quiere queestos se distingan por sus virtudes y seancomo unos espejos en que se puedan miratlos demás del Pueblo para arreglar su con-ducta.»
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WEYLANDT-D'HETTANGES, Nicolas: De l'idu-canon phyuque et moral( de la jeunesse de l'un etde lautre sexe. Nicolas Weylandt-D'Hettan-ges. Paris. Typographie Charles de MourguesFrires, 1858.
Con indice, 54 pp. Sobre el temperamento,los diversos tipos que hay, sus enfermedadescorrespondientes, los métodos de tratamien-to, sobre la educación física y moral de lostemperamentos.
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ORGANIZACION ESPACIAL DEL AULA
MERCEDES SUAREZ PALOS (")
1. AMBIENTE CONSTRUIDO YCONDUCTA HUMANA
Las ciudades, los edificios, las habitacio-nes.., son medios físicos construidos queinciden sobre el comportamiento de sususuarios. Tradicionalmente los diseñado-res y planificadores ambientales, movidossobre todo por criterios económicos, pres-taron escasa atención a la adaptación delos ambientes construidos a las caracterís-ticas y necesidades de sus ocupantes. Sinembargo, la mayor parte de nuestro tiem-po y de nuestras conductas ocurren en ta-les ambientes, de ahí su potencialidad paraconducir nuestro comportamiento.
A partir de la década de los 50, graciasal progresivo desarrollo de la PsicologíaAmbiental, se llevan a cabo un importan-te número de estudios que analizan las re-laciones entre la conducta humana y elmedio físico en que se produce, sea na-tural o construido. Así mismo, en el cam-po de las aplicaciones, se ha incrementa-do el número de los ambientes construi-dos en los que se produce un mayor ajus-te entre la forma y la función, merced a lacolaboración entre planificadores, arqui-tectos, psicólogos ambientales y usuarios.
Los estudiosos de este complejo campode investigación, que incluye la represen-
(*) Universidad de Santiago de Compostela.
Revista de Educación. núm. 282 (1987). pigs. 301-311.
ración cognitiva del ambiente, la valora-ción ambiental, la influencia del medio na-tural y construido, las conductas espacia-les humanas, el diseño y planificación am-biental, etc. (Jiménez Burillo, 1981), de-fienden generalmente una tesis común: elmedio construido influye en las actitudesy comportamientos de sus ocupantes. Elhombre configura los edificios conformeunas intenciones determinadas, pero losmismos edificios, tanto por sus componen-tes materiales como por los mensajes ocul-tos que transmiten, configuran de algunamanera nuestra conducta.
En la relación entre medio construido ycomportamiento humano se nos presen-tan dos cuestiones básicas: cuáles son lasvariables relevantes del ambiente construi-do y en qué grado pueden afectar esas va-riables a las actitudes y conductas de losusuarios.
Los edificios pueden afectar a nuestrocomportamiento a través de distintos com-ponentes:
a) sus características estructurales, fi-jas, relativamente permanentes y,por consiguiente, de difícil modifi-cación: la forma, el tamaño, la au-sencia o presencia de ventanas, etc.;
b) los rasgos semifijos, fácilmente alte-rables y, por tanto, potencialmentemodificables por parte de los usua-
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nos: el mobiliario y su distribuciónen el espacio, la ambientación esté-tica, etc.;
e) las condiciones ambientales, talescomo ventilación, temperatura, ais-lamiento acústico, etc.
Sin embargo, la influencia más impor.tante del entorno construido sobre la con-ducta es su propósito, la función para elque fue diseñado, pues es ella quien engran parte determina sus rasgos físicos ylas normas básicas para su utilización.
El siguiente problema que se nos plan-tea es de qué manera afecta el contexto es-pacial a nuestra conducta. El ambienteconstruido circunscribe territorios, prote-ge de las inclemencias metereológicas,controla elementos como ruidos, tempera.tura o luminosidad, puede excluir la pre-sencia de personas no deseadas, ofrece es-tímulos visuales, acústicos, táctiles y olfa-tivos, favorece o inhibe las interaccionespersonales, emite mensajes (lo que Hall de-nomina la «dimensión oculta»), condicio-na la gama de conductas de los usuarios,crea motivaciones que pueden provocarrespuestas afectivas, de adaptación, deacercamiento o de huida, etc. (Canter,1969; Wohlwill, 1970).
Como • ya hemos indicado, existe unaaceptación bastante generalizada sobre lapotencialidad que el ambiente construidoposee para afectar a nuestros comporta-mientos y actitudes, pero donde no existeacuerdo es en el grado de tal efecto. En laresolución de este dilema existen tres im-portantes posturas (véase Sangra-dor, 1981):
a) determinismo arquitectónico: influi-do por los estudios etológicos, afir-ma que el medio construido condi-ciona en gran medida la conductahumana;
b) posibilismo: el medio construidoofrece una amplia gama de oportu-nidades que serán o no elegidas porlos usuarios, en función de criteriosculturales y personales;
c) probabilismo: como postura inter-
media, defiende que el ambienteconstruido ofrece distintas oportu-nidades, pero unas con mayor po-der de incidencia que otras; sin de.terminar la conducta de sus ocupan-tes, favorece o inhibe la apariciónde ciertos comportamientos.
Este último enfoque es el mas aceptadoy el que mejor se adecua al análisis de laincidencia del contexto espacial educativoen los alumnos y profesores.
2. EL ESPACIO ESCOLAR COMOELEMENTO DEL PROCESOENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La enseñanza es un proceso sistemáticoen el que los elementos que lo componenestán interrelacionados formando una es-tructura. Cualquier modificación que seproduzca en uno de sus componentes aca-ba por incidir directa o indirectamente so-bre todo el conjunto.
En esta estructura sistémica, ¿qué lugarocupa el espacio escolar? El edificio esco-lar y sus instalaciones forman parte de ladimensión contextual del proceso ense-ñanza-aprendizaje (Escudero, 1983), en ca-lidad de lugar especializado. El espacio es-colar es un ambiente construido sobre elque se ejercen decisiones didácticas ycomo tal debe formar parte de los proyec-tos curriculares, incluyéndose en elloscomo una variable de organización, en laque confluyen diversas opciones tomadaspreviamente sobre otros elementos del di-seño: objetivos, contenidos, actividades,material, etc. (Gimeno Sacristán, 1981).Asimismo, tanto la arquitectura como elmobiliario escolar pueden ser analizadosdentro de la variable de material didácti-co, en cuanto que son soportes físicos so-bre los que se presentan los contenidos yse llevan a cabo las actividades educativas(Ferrández et al., 1977).
La estructura del edificio escolar y suequipamiento inciden en el desarrollo delproyecto didáctico, bien como una condi-ción inicial del proceso —una presenciaque se impone—, bien a través de las reor-
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ganizaciones que los usuarios realizan paraadaptar el espacio a sus necesidades.
Aun cuando las modificaciones del dise-ño espacial no producen por sí mismas al-teraciones significativas en el proceso deenseñanza-aprendizaje, sí crean un contex-to que puede facilitar o inhibir la apariciónde ciertas conductas y actitudes. Es porello deseable que los proyectos curricula-res incorporen las precisiones necesariassobre los espacios más adecuados para susobjetivos, actividades y estrategias didácti-cas; de este modo podremos acrecentar laefectividad de tales proyectos.
Desde esta prespectiva, Weinstein(1981) considera que todo estudio sobrelas condiciones físicas del espacio escolardebe partir de los siguientes presupuestos:
a) la distribución física del ambienteescolar, en especial del aula, nocumple una función determinada,pero sí puede facilitar o impedir laaparición de ciertas conductas;
b) por tanto, el arreglo físico del auladebe ser considerado como una delas condiciones externas del apren-dizaje;
e) todo estudio sobre los aspectos físi-cos del contexto escolar debe con-siderar la totalidad de sus compo-nentes, lo que configuran el «am-biente funcional»;
d) no existe una disposición físicaideal para todos los ambientes esco-lares; su organización tendrá queconcordar con los objetivos, activi-dades y estrategias programadas.
3. EL ESPACIO ESCOLAR EN LAPEDAGOGIA TRADICIONAL
Con el inicio del proceso de escolariza-ción obligatoria aparecen las primeraspreocupaciones sistemáticas sobre las ca-racterísticas del edificio escolar, sobretodo en lo referente a cuestiones higiéni-cas y de control. Eran numerosos los ele-mentos que originaban la proliferación deenfermedades entre los escolares: su haci-
namiento en aulas reducidas, la escasa hi-giene, la deficiente alimentación, los loca-les sin condiciones lumínicas y de ventila-ción, etc.
Es por ello que las metas de la adminis-tración educativa se centraban en la crea-ción de locales construidos especialmentepara usos escolares —con aula, viviendapara el profesor, biblioteca y jardín—, quedebían contar con unas condiciones de sa-lubridad más adecuadas. Se recomendabasituar los edificios escolares en lugares ele-vados, ventilados y soleados, aislados delas casas y lejos de aquellos espacios quepudiesen afectar negativamente a la saludo moralidad infantil.
La estructura física del aula seguía unospatrones marcados no sólo por criterios hi-giénicos, sino también por exigencias di-dácticas, entre las que cabe destacar la ne-cesidad de vigilancia, disciplina y control(Suárez Pazos, 1982).
Tanto las aulas como pasillos, patios yretretes debían estar controlados visual-mente por el profesor. La mirada, comoinstrumento de vigilancia constante, inci-taba al orden y al silencio, por tanto, lz or-ganización del espacio debía adaptarse aformas regulares, sin obstáculos que impi-diesen al profesor observar a todos losalumnos en todo momento. Es este el prin-cipio del «panóptico», proyecto carcelariocreado por Jeremy Bentharn a finales delsiglo XVIII, y que el propio autor propo-ne hacer extensivo a las escuelas y otrasinstituciones sociales (Bentham, 1979).
Evidentemente las condiciones econó-micas, sociales y educativas sufrieron im-portantes variaciones, pero gran parte delos edificios escolares permanecen ancla-dos en el pasado; continúan siendo pocoacogedores, incómodos, austeros y conapariencia carcelaria. Todavía no se ha ge-neralizado en nuestro país ninguna modi-ficación estructural que haga más con-gruente la arquitectura escolar con las nue-vas concepciones educativas.
En el modelo de enseñanza tradicionallas aulas están diseñadas de una manera rí-gida y uniforme, incomunicadas entre sí,
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con mesas dispuestas en hileras, orienta-das hacia la mesa del profesor y el ence-rado, sin espacios multifuncionales, sinrincones de trabajo, con escaso mobiliarioy material y con un reducido espacio poralumno.
Estas características físicas del aula res-ponden a determinados postulados peda-gógicos, en los que se valora la funcióncoercitiva del profesor y la actividad pasi-va de los estudiantes; una organización di-dáctica en la que todos los alumnos traba-jan al mismo tiempo en las mismas activi-dades, que se suelen reducir a observar, es-cuchar, escribir, leer y contestar a las pre-guntas del profesor.
El diseño tradicional del espacio escolarsupone un menosprecio de los alumnoscomo personas, se les amontona, se les pri-va de espacios personales, se les impide li-bertad de movimientos, se les encadena aasientos duros, incómodos y estrechos; seles recuerda en todo momento que no sonsujetos activos de su propio aprendizaje yque la estructura escolar (física, adminis-trativa y didáctica) está pensada para quese ajusten a ella y no para estar puesta asu servicio.
Es evidente que la posición de las per-sonas y. de los objetos indican, en este di-seño, unas relaciones de poder/sumisiónentre el profesor y sus alumnos. Quien po-see un status más elevado dispone de ma-yor y mejor espacio y posee más libertadde movimiento. Como afirma Sommer(1974, pág. 192) la vida en el recinto esco-lar resulta ser «un buen entrenamiento convistas a un mundo de adultos caracteriza-do por la existencia de límites de tiempoen la realización del trabajo, horas punta,aglomeraciones, masificación, despersona-lización y alienación».
4. EL ESPACIO ESCOLAR EN LAPEDAGOGIA ACTIVA
La organización tradicional de la ense-ñanza, tan arraigada en la actualidad, per-vive junto a nuevas corrientes educativasque se fraguaron a Finales del siglo XIX y
principios del XX, sobre todo en el perío-do comprendido entre las dos guerrasmundiales. Estos movimientos de reformadidáctica de la escuela se englobaron en loque se denominó «Escuela Nueva» y queen la actualidad se conoce como pedagó-gicas activas y educación abierta (Horwitz,1979; Bernstein, 1982).
Sus postulados didácticos provocaroncambios físicos en el edificio escolar, comolas llamadas escuelas de «planta abierta»,caracterizadas por la ausencia total o par-cial de paredes interiores, por los espaciosabiertos con separaciones incompletas,por áreas instructivas de tamaño muy di-verso (el equivalente entre 2 y 30 aulasnormales), etc.
Aun sin llegar a las modificaciones es-tructurales del edificio escolar, dentro delaula tradicional, rectangular y aislada deotros espacios, se han producido cambiosde sumo interés en el uso del aula.
En general, la colocación de las mesasde los alumnos varía según las necesida-des; la mesa del profesor pierde su lugarpreferente o incluso deja de ser un espa-cio específico del profesor, para ser de usocolectivo. La clase puede contar con algu-nas zonas o áreas especializadas (rinconesde trabajo), al tiempo que existen zonas deuso inespecífico, en las que se llevan acabo diferentes actividades.
Se han asumido nuevos principios didác-ticos, entre los que se destacan la adapta-ción al nivel evolutivo y a las característi-cas individuales del alumno, el aprendiza-je a través de la práctica y la revaloriza-ción educativa del trabajo, la conexiónfuncional entre las actividades escolares yel medio ambiente, la tendencia a unaprendizaje racional, la organización de laclase bajo pautas de libertad y democra-cia, etc. (Ventalló, 1980).
Teniendo en cuenta estos postulados,en el aula existen actividades variadas quese realizan simultáneamente; los alumnospueden elegir la tarea que van a realizar,optando al mismo tiempo por el tipo deagrupación de trabajo y el espacio másadecuado. Se educan en un medio escolar
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que les ofrece actividades diversificadas,materiales varios y recursos estimulantes.
Estudiantes y profesores se apropian delaula, la personalizan adaptándola a sus ne-cesidades, la recorren, la conocen, la usan,modificando la distribución del espacio ydel mobiliario. Incluso, sintiendo reducidoel espacio-aula expanden sus actividadesfuera de ella, buscando nuevos lugarespara el proceso de enseñanza-aprendizaje,recuperando la función educativa del me-dio ambiente físico y social.
5. DIMENSIONES FISICAS DEL AULABAJO EL CONTROL DELPROFESOR
Limitaremos el análisis del espacio-aulaa aquellos elementos que pueden ser re-modelados por sus ocupantes, como la lo-calización de los asientos de los alumnos,la distribución del mobiliario y la ambien-tación estética. Por tanto, no abordaremosvariables como la forma y el tamaño delaula, el color y la textura de las paredes,la luminosidad, la temperatura y el aisla-miento sonoro, todos ellos elementos quese hallan fuera del control del profesor.
La organización del espacio de la clasepuede responder a un diseño que se man-tiene constante a lo largo del curso, o biena un arreglo espacial flexible que se modi-fica de acuerdo con el tipo de actividadesrealizadas por el profesor y los alumnos.En ambos casos, el profesor debe ajustarla organización física del aula a su estilode enseñanza y a las preferencias espacia-les de los estudiantes, procurando que elmedio construido garantice en lo posiblela libertad de elección e intervención desus ocupantes (Proshansky et al., 1978,p. 236).
Una de las primeras decisiones que debetomar el profesor es si va a organizar elaula por territorios personales o por áreasde trabajo. A continuación, presentamoslas características especiales, ventajas e in-convenientes didácticos de ambos diseños.
5.1. La organización del aula por territoriospersonales
El elemento clave de este diseño es laposición de los asientos de los alumnos enel aula. Los estudiantes pueden estar sen-tados por orden alfabético, seguir la dis-posición que marque el profesor o elegirellos mismos la posición de sus asientos;pueden mantenerse en el mismo lugar du-rante todo el curso o cambiar de plaza confrecuencia. Lo que es común en este dise-ño es que las mesas de los alumnos ocu-pan la mayor parte del espacio del aula yque los estudiantes permanecen diaria-mente la casi totalidad del horario lectivosentados en el mismo lugar.
La distribución del aula por territoriospuede presentar distintos arreglos; entrelos más usuales se encuentran la organiza-ción en hileras y la disposición en peque-ños grupos.
a) La distribución de los asientos en hileras.Las características físicas de este diseño ensu forma más clásica son: la colocación dela mesa del profesor en una zona preferen-te, delantera y central, y la organizaciónde las mesas y sillas de los alumnos en hi-leras y columnas, orientadas hacia el ence-rado y la mesa del profesor. Esta distribu-ción del aula ofrece un diseño uniforme,sin elementos que formen barreras físicaso separaciones dentro del aula. No es unarreglo espacial especializado, pues sirvepara distintos contenidos instructivos (his-toria, matemáticas, etc.).
En esta disposición de los asientos exis-ten cuatro subespacios importantes: espa-cio delantero, trasero, lateral y central,cuya combinación da lugar a dos zonasconstatadas por diversos investigadores: lazona de acción, que incluye 1?s posicionesdelanteras y centrales, y la zona marginal,que abarca los asientos en los laterales yen el fondo del aula.
Cuando loS alumnos eligen su asiento ledan a su opción algún tipo de significaciónacadémica, social o individual.
La zona de acción ofrece distintas opor-tunidades a los alumnos (Weinstein, 1979,
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1981; MacPherson, 1984): ver correcta-mente el encerado, mantener un contactovisual y verbal con el profesor, ser super-visados directamente por el docente, etc.En los estudios realizados sobre este tópi-co, en general se observa que los alumnossituados en la zona delantera-central estánmás implicados en las tareas, hacen máspreguntas, dan más respuestas orales, tie-nen actitudes más positivas hacia sí mis-mos y hacia el aprendizaje, y obtienen me-jores calificaciones académicas que losalumnos situados en la zona marginal.
Por otro lado, el espacio trasero del aulaaporta a los estudiantes otras dos posibili-dades: disminuir el control por parte delprofesor, aumentar las posibilidades en larealización de actividades no académicas,incrementar la comunicación verbal conlos compañeros y conocer mejor lo que su-cede en el conjunto de la clase, en espe-cial lo que hacen los otros alumnos.
Este diseño es apropiado para las situa-ciones de enseñanza en gran grupo en lasque se utiliza la exposición verbal (confe-rencias, explicaciones, demostraciones...),el uso del encerado o la presentación dematerial audiovisual. En este contexto seestablece una comunicación verbal y vi-sual profesor-alumnos y alumno-profesor,los estudiantes realizan actividades física-mente pasivas: observar, escuchar, pre-guntar y responder, y los profesores pue-den ver a los estudiantes en todo momen-to.
Para que el diseño se adecue a estas fun-ciones son necesarios una serie de requisi-tos espaciales, como son: asientos confor-tables, separación adecuada entre las sillasde los alumnos para que no se produzcaninvasiones en el espacio personal y se per-mita un fácil acceso a los asientos, pasillosclaramente delimitados, sonoridad ade-cuada y control lumínico que permita tan-to una iluminación abundante como unacompleta oscuridad para la correcta pro-yección de material audivisual.
Sin embargo, este tipo de distribuciónno es adecuado para situaciones de apren-dizaje físicamente activo, debates colecti-
vos o actividades cooperativas. Además, laorganización del espacio en hileras y co-lumnas puede presentar ciertos inconve-nientes (Richardson. 1978): un estudiantepuede bloquear el campo visual de otro,el alumno situado lejos del profesor pue-de perder el interés por las tareas acadé-micas de la clase, los estudiantes tienen di-ficultades para ver, oír y comunicarse consus compañeros, se acentúa el papel domi-nante del profesor, etc.
Para corregir las desventajas de este di-seño, el profesor debe moverse alrededordel aula lo más posible, dirigirse explícita-mente a los alumnos situados al fondo ya los lados de la clase, animar a los estu-diantes a que cambien periódicamente deasiento..., pero, sobre todo, el profesordebe evitar el uso continuado de este di-seño y estar abierto a otros tipos de arre-glos del aula cuando lo hagan necesario lasdistintas actividades y las preferencias ynecesidades espaciales de los alumnos.
La disposición tradicional en filas y co-lumnas puede modificarse fácilmente yajustarse más adecuadamente a las situa-ciones de instrucción colectiva y debatesen gran grupo. Para ello basta con colocarlos asientos de los alumnos en forma deherradura, semicírculo o cuadrado abiertopor un lado; así conseguimos una disposi-ción más «sociópeta» en la que se garanti-za el contacto visual y verbal de profesory alumnos, y alumnos entre sí.
b) La organización de los asientos en pe-queños grupos. En este diseño los estudian-tes se agrupan por parejas o en pequeñosgrupos, la orientación de sus mesas se rea-liza independientemente de la localizacióndel profesor y del encerado. Al igual queen el arreglo en filas, esta distribución es-pacial se ajusta a distintos contenidoscurriculares.
La situación espacial de los miembrosde un grupo puede afectar al flujo de la co-municación, a la situación de liderazgo y ala realización de determinadas tareas.
En cuanto a los patrones de comunica-ción, en un grupo sentado alrededor deuna mesa cuadrada, Sommer (1967) obser-
306
vó que los alumnos situados en frente alprofesor tenían mayor participación ver-bal que los situados a los lados; estos estu-diantes permanecían por lo general silen-ciosos. Los datos empíricos evidencian quela posición frente a frente estimula la co-municación, probablemente a causa de unadecuado contacto visual.
La colocación dentro de un grupo pue-de facilitar el mantenimiento o la emer-gencia de líderes. Sin embargo, todavía nose ha comprobado fehacientemente que sicolocamos a personas no dominantes enposiciones focales y a las potencialmentelíderes en lugares no focales, se modifiquesignificativamente su situación de lideraz-go frente al grupo, aunque sí es fácilmen-te comprobable que los líderes tienden aelegir asientos preferentes.
La situación espacial también puede in-fluir en la realización de determinadas ta-reas (Sommer, 1974): para conversar, lasposiciones adecuadas son las de cara acara (cuando la distancia de separación espequeña) y los asientos en la misma esqui-na; para colaborar en una actividad, la co-locación ideal es un asiento al lado delotro, y para realizar distintas tareas al mis-mo tiempo, lo más adecuado es elegir lasposiciones más distantes entre sí.
Podemos concluir con Knapp (1982,pág. 130) que «la posición particular queescogemos en relación con la otra perso-na o personas varía con la tarea que se hade realizar, el grado de relación entre losinteractuantes, las personalidades respec-tivas de una y otra parte y la cantidad ycalidad de espacio disponible».
La distribución de los asientos en peque-ños grupos es un diseño apropiado para elaprendizaje interactivo, en el que se espe-ra que todos los miembros participen, seintercambien información y trabajen coo-perativamente. El arreglo del aula permi-te que los equipos realicen al mismo tiem-po idénticas o distintas tareas. En este con-texto de enseñanza el profesor asume elrol de asesor y estimulador del aprendiza-
je.
Para adaptarse a estas funciones, es ne-
cesario que dispongamos de mesas de dis-tintos tamaños (o de mesas que se puedanagrupar fácilmente), de separaciones sufi-cientes entre los grupos, para disminuir lainterferencia en las actividades, así comode pasillos claramente definidos. Ya quelos miembros del grupo comparten unmismo espacio, es conveniente que cadaalumno disponga de una superficie que lepermita trabajar cómodamente.
Si queremos utilizar este diseño para lainstrucción en gran grupo, basta con quealgunos alumnos orienten sus sillas haciael profesor, el encerado o la pantalla deproyecciones audiovisuales.
Se recomienda a los profesores que uti-lizan frecuentemente este diseño (Weins-tein, 1981):
a) colocar a los alumnos líderes oaventajados académicamente enposiciones centrales, accesibles vi-sualmente a todos los miembros delgrupo;
b) situar a los estudiantes particular-mente silenciosos en frente de los lí-deres, para estimular su participa-ción;
c) colocar a los alumnos excesivamen-te charlatanes al lado de los lídereso de otros charlatanes, para reducirlas posibilidades de contacto visualentre ellos y, consiguientemente,sus intervenciones verbales.
5.2. La organización del aula por áreas detrabajo
En este diseño el aula se distribuye porfunciones. En algunos casos todo el espa-cio está organizado para la realización deun único tipo de actividades, como sucedecon los laboratorios, en otros casos el aulase prepara para que confluyan en ella dis-tintas actividades, parcelándose el espacioen áreas de trabajo. Para ello se utilizan pa-redes divisorias, biombos o el mismo mo-biliario escolar (las estanterías, por ejem-plo), no son imprescindibles elementosmateriales para la distribución espacial,
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pueden cumplir la misma función las nor-mas que se establecen en la clase para eluso de los subespacios.
El número y tipo de áreas de trabajo de-penden de las actividades previstas por elprofesor en la programación del curso: es-pacios para usos múltiples, lugares especia-lizados para consulta de material instructi-vo, para el trabajo en talleres, para activi-dades individuales o en grupo, etc.
La distribución es apropiada paraaprendizajes físicamente activos y varia-dos: el alumno elige el espacio adecuadopara cada tipo de tarea, lo que implica unelevado número de desplazamiento didác-ticamente significativos. Permite situacio-nes de instrucción en gran grupo, pero locaracterístico del estilo de enseñanza en elque se hace necesario este arreglo del aulaes que se realizan simultáneamente distin-tas actividades, circunstancia necesaria enesta organización espacial, pues las áreasde trabajo no tienen la extensión suficien-te para acoger a la totalidad de los alum-nos de la clase.
Es muy recomendable esta distribucióndel aula no sólo por las oportunidades deacción que ofrece, sino también por el mo-delo educativo que en ella subyace: flexi-ble, activo, individualizado y participativo.Como afirma Evans (1979, pág. 29), lasnuevas organizaciones espaciales del aulason instrumentos de propaganda de unadeterminada concepción educativa, al emi-tir mensajes que pueden ser captados porsus usuarios, incitando y favoreciendo laincorporación de prácticas pedagógicasmás innovadoras.
Para que el diseño se ajuste a las funcio-nes previstas, las áreas deben estar adecua-damente organizadas; si no es así, se pue-den producir conductas no deseadas (Zif-ferblatt, 1972; Weinstein, 1977): deficien-te implicación de los alumnos en las tareasacadémicas, excesivo ruido y deambularsin sentido, áreas de trabajo poco frecuen-tadas, incremento de los problemas de dis-ciplina, etc.
La organización adecuada del aula porfunciones supone que:
a) Las áreas de trabajo deben estar cla-ramente definidas y separadas, so-bre todo las que suponen activida-des incompatibles;
b) cada rincón de trabajo debe conte-ner abundante material, visible y ac-cesible para los alumnos;
e) los lugares de tránsito deben ser cla-ros, sin que irrumpan en ningunaárea de trabajo;
d) el aula debe ofrecer opciones espa-ciales para las distintas agrupacio-nes de los alumnos: áreas para acti-vidades individuales, en pequeñogrupo y en gran grupo.
5.3. Ambientación estética
Las variables estéticas son elementosimportantes en la percepción del medioconstruido y de las relaciones que en él seestablecen; una ambientación estética ade-cuada provoca reacciones emocionales po-sitivas, sensación de bienestar, satisfaccióny confianza.
Todo espacio en el que se realiza una in-teracción comunicativa (en nuestro caso,el aula) puede ser percibido por los usua-rios de acuerdo con seis categorías: for-mal/informal, cálido/frío, privado/públi-co, familiar/no familiar, compulsivo/librey distancia/proximidad (Knapp, 1982). Seproduce un mayor grado de comunicaciónen decoraciones ambientales que sugiereninformalidad, familiaridad, calidez, como-didad, estética cuidada..., y ello debería sertomado en cuenta a la hora de diseñar losespacios escolares.
Puesto que tanto los alumnos como losprofesores pasan gran cantidad de tiempoen el aula, es conveniente crear un am-biente en el que sus ocupantes se encuen-tren a gusto, cómodos y seguros, para fa-cilitar así el proceso de desarrollo, sociali-zación y creación.
Los elementos decorativos, plantas, mo-quetas, sillas cómodas, lugares para guar-dar o exponer objetos y producciones per-
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sonales, ofrecen a los estudiantes un con-texto que les invita a permanecer en él,disminuyendo las reacciones de huida; unambiente que se percibe organizado pararesponder a sus necesidades y preferen-cias, que se siente como propio, que sepuede usar, modificar, decorar y, sobretodo, disfrutar.
Las habitaciones «bonitas» (por tanto,también las aulas) dan sensación de ale-gría. energía, satisfacción, las habitaciones«feas» producen monotonía. aburrimien-to, hostilidad, fatiga... (Mintz, 1972). Si es-tas afirmaciones son correctas, éde quémanera puede afectar la ambientación es-tética a las conductas escolares?
Horowitz y Otto (1973) compararon elcomportamiento de los alumnos de dosaulas diferentes: una tradicional y otraarreglada estéticamente. Ambos grupos deestudiantes fueron enseñados por el mis-mo profesor, con idéntico programa y ac-tividades. En los alumnos del aula experi-mental (que tenía colores vivos, sistema deiluminación complejo, biombos y asientosconfortables) se observó mayor participa-ción, incremento de la interacción infor-mal, mayor coherencia grupal y contactosmás frecuentes con el profesor fuera delhorario de clase, aunque no obtuvieron unrendimiento académico superior que losalumnos del aula tradicional.
En un estudio semejante, Sommer y 01.sen (1980) transformaron una clase ordi-naria en un aula confortable, colocandobancos acolchados, alfombras, luces regu-lables y otros elementos decorativos. Losestudiantes, que pasaron del diseño tradi-cional al diseño embellecido, mostrarongran entusiasmo por el nuevo ambiente,aumentaron su interacción verbal e incre-mentaron su participación en actividadesvoluntarias.
Aun cuando a corto plazo no produzcamejoras sustanciales en el rendimientoacadémico, no cabe duda que los alumnosprefieren las aulas estéticamente cuidadas,lo que puede provocar una actitud más po-sitiva hacia la institución escolar. Por ello,es importante que llevemos a cabo proyec.
tos de embellecimiento del aula: una claselimpia, ordenada, bonita. decorada (aun-que no sobrecargada) siempre ejerceráefectos beneficiosos sobre los estudiantes.
CONSIDERACIONES FINALES
Como hemos visto, los elementos físicosdel aula son susceptibles de diversas orga-nizaciones en función, sobre todo, de lasdistintas actividades curriculares.
No parece que existan resultados defi-nitivos sobre la incidencia de las variablesfísicas escolares sobre el rendimiento aca-démico a corto plazo, pero sí sobre ciertotipo de actividades y conductas: el placerde conocer, el incremento de las relacio-nes sociales positivas, la implicación en lastareas, el aumento de la participación ver-bal, etc., se consiguen mejor en ambientesescolares flexibles, funcionales, conforta-bles y atractivos.
Quisiéramos señalar que la importanciade los elementos fisicos del espacio esco-lar no queda reducida a los primeros nive-les educativos, aun cuando en España losdiseños flexibles sólo se suelen aplicar aaulas de educación preescolar. Sin embar-go, tanto en la educación general básica,como en las enseñanzas secundaria y uni-versitaria, los edificios deben ser cuidado-samente diseñados siguiendo no sólo cri-terios económicos, sino también didácti-cos y estéticos.
Para conseguir una correcta relación en-tre ambiente y conducta escolares, las fu-turas líneas de trabajo deben incorporarnuevas directrices, tales como:
a) Incrementar la colaboräción entrearquitectos, diseñadores, profesoresy responsables de la administracióneducativa, a la hora de elaborar cri-terios adecuados para las construc-ciones escolares.
b) Evaluar el estado actual de los edi-ficios escolares, averiguando quémodificaciones espaciales se puedenrealizar en los centros existentes
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para acomodarlos a las nuevas prác-ticas educativas.
c) Incluir en la formación del profeso-rado el conocimiento del impactode los ambientes físicos escolaressobre el proceso de enseñanza-a-prendizaje.
d) Preparar al profesorado en las«competencias ambientales»: habili-dades para usar y modificar el espa-cio-aula adaptándolo al programainstructivo.
e) Conocer las preferencias y necesida-des espaciales de los alumnos. For-marlos en su rol de ocupantes de unespacio, aumentando su sensibih.dad hacia las posibilidades de usodel medio ambiente del aula.
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311
NF ORUM
LA 40 CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACION CELEBRADAEN GINEBRA DEL 2 AL 12 DE DICIEMBRE DE 1986
JUAN DE LUIS CAMBLOR
I. LA CONFERENCIAINTERNACIONALDE EDUCACION
1. Del 2 al 11 de diciembre (1986) secelebró en Ginebra (Suiza) la 40 Conferen-cia Internacional de Educación (O.I.T.),con sede en Ginebra, pero integrada des-de 1969 a la estructura orgánica de la Or-ganización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia, la Cultura y la Co-municación (UNESCO).
Quizá convenga recordar una vez másque esta Conferencia siempre ha constitui-do un acontecimiento importante para lacomunidad internacional dedicada al mun-do de la Educación. Acontecimiento pres-tigioso desde que en la Ginebra de los añosveinte el insigne maestru Jean Piaget y elespañol Pedro Rosselló comenzaran unafecunda y larga andadura en pos de nue-vos caminos de cooperación educativa queayudarían a la creación de una nueva ramade las Ciencias de la Educación: la Educa-ción comparada.
Como se ha señalado con frecuencia,esta Reunión de nivel ministerial que se ce-lebra cada dos años, tiene su mayor ene-migo en el reconocimiento de los estadosmiembros de la Unesco de su propia im-portancia y trascendencia. En efecto, la fi-delidad a la convocatoria es muy grande yla asistencia de tan gran número de paísesconvierte a la Reunión, por imperativos decalendario, en una compacta yuxtaposi-
Revisu de Edueación, núm. 282 (19871, pigs. 913.936.
ción de monólogos que dificultan grave-mente el diálogo abierto, el debate y el in-tercambio reposado de ideas, que es lacondición necesaria para que se produzcala mutua fertilización de sus mundos res-pectivos.
Es una vieja historia, conocida y padeci-da por todos, pero que no tiene fácil solu-ción. Acaso debiera entenderse la Confe-rencia como la culminación de un proce-so previamente iniciado, en cuyas etapasintervinieran activamente los estadosmiembros. Pero no resuelve plenamente elproblema, porque si en las condicionesprevias está el que tenga un carácter uni-versal, lo más que se consigue en ciertamanera es retrotraer el problema a másbajos niveles de decisión, lo que no es unprincipio deseable cuando se trata de reu-niones intergubernamentales.
Se han intentado multitud de paliativos:reducir el tiempo de uso de la palabra, in-filtrar en las Comisiones a miembros delConsejo con la misión de servir de acica-tes de discusión, rompiendo el turno im-placable de las listas de los oradores; au-mentar el número de sesiones; fragmentarla temática en más Comisiones especializa-das, etc. Ha sido un esfuerzo vano; la Con-ferencia es una «aporía», o contradiccióninsoluble entre dos principios antagónicos:la conveniencia de que todos los asisten-tes se expresen y los imperativos tempora-les.
313
Con todo, la Conferencia duró 10 días(incluidos el sábado y el domingo, en elque trabajó el Comité de Redacción) que,en buena cortesía internacional, sería elmáximo tiempo de permanencia que se lepuede pedir a las administraciones educa-tivas nacionales para cubrir una Conferen-cia Internacional especializada.
Es sabido, por otra parte, que, a pesarde esos factores negativos, el balance to-tal es francamente positivo y útil, al me.nos para gran mayoría de los países en de-sarrollo. Esta sería la única explicación detropezar cada dos años con la misma pie-dra, pues de no resultar provechosa parala Comunidad Internacional no se hubierallegado hasta la celebración de la 40 Con-ferencia.
Recordemos brevemente la estructuraanual de la Conferencia: consta de un Ple-no y de dos Comisiones. El Pleno se ocu-pa de las tendencias, estrategias y políticasde los Estados miembros en sus respecti-vos sistemas educativos. Las Comisionesdebaten los puntos del Orden del día. UnaComisión se dedica monográficamente aun Tema especial y la otra a temas conco-mitantes o de carácter general. La Comi-sión que se ocupa del Tema especial estáencargada de elaborar una Recomenda-ción para su aprobación en la Sesión Ple-naria. La realidad es que ambas Comisio-nes funcionan en la práctica como Plenosy la sesión plenaria final se limita a refren-dar el trabajo de las Comisiones.
2. Los Estados miembros presentan ala Conferencia dos documentos:
a) Uno previo, que consiste en unCuestionario sobre el Tema espe-cial, que permite al Secretariado ela-borar un documento-síntesis, y quees la base de datos para una teóricadiscusión y, en cualquier caso, unaexcelente fuente de información.
b) Un segundo documento, denomina-do Informe Nacional, preparadopor los Estados Miembros respecti-vos para distribuir a las Delegacio-nes.
Este Informe es tradicionalmente funda-
mental, pues retroalimenta y actualiza labase de datos de la O.I.E. Responde a unesquema normalizado para que pueda serintroducido en la Red Internacional de In-formación Educativa (I.N.E.D.). El esque-ma en sí es perfectamente criticable porfalta de rigor estructural e induce a confu-sión —por reiterativo— a los Estadosmiembros. Es un buen mal ejemplo delcuidado que hay que tener cuando se pre-tende alimentar un Centro de Informacióncuyo requisito primero es la comparabili-dad de la información obtenida y éste nose realiza en términos fácilmente inteligi-bles.
No obstante, los Informes Nacionalesen su forma original se reproducen en mi-crofichas en la serie de Informes Interna-cionales sobre Educación (S.I.R.E.), que seponen a la disposición de las Institucioneso personas interesadas en el desarrollo dela educación en una región o en un paísdeterminado.
El contenido de los Informes Naciona-les constituye asimismo la masa de infor-mación que se utiliza para la preparaciónde los volúmenes del International Year Bockof Educatton, publicado por la 0.I.E. Justa-mente el quinto día de la Conferencia apa-recieron a título de muestra en el «stand»de publicaciones de la 0.I.E. el segundovolumen del Anuario de 1984-86. Lo cualno es necesariamente una buena muestrade la eficacia de los servicios (1).
3. La Conferencia es, finalmente, unmarco de relación personal de las autori-dades educativas de los países al más altonivel. De estas relaciones interpersonalesde carácter informal se derivan fructuososcontactos de comprensión y cooperación.
Lo mismo ocurre a otros niveles sirvien-do esta interrelación de pasillo para paliarde alguna manera los efectos negativos
(1) Por lo que se refiere a los Informes Na-cionales distribuidos en la 40 Conferencia, ennúmero de 78, están ya depositados en el Cen-tro de Investigación y Documentación Educati-va (C.I.D.E.) en la Ciudad Universitaria, s/n. Ma-drid.
314
que se derivan inevitablemente del funcio-namiento en Comisión.
La Recomendación, por voluntad expre-sa de sus históricos creadores, no tiene ca-rácter convencional y vinculante. Son nor-mas aconsejables e inspiradoras de even-tuales reformas en los respectivos estadosmiembros. Su carácter solemne les confie-re, sin embargo, una importancia singular,creando por consiguiente una fuerte ex-pectativa de cumplimiento y aplicación.
II. LA 40 CONFERENCIAINTERNACIONAL DEEDUCACION(2 AL 11 DE DICIEMBRE)
A) Introducción
a) No es la primera vez que la Confe-rencia Internacional se ocupa de laEnseñanza Secundaria. Ya en 1934se trató el tema de la admisión enlas escuelas secundarias; en 1935, elde la formación profesional; en1937, la enseñanza de la psicologia;en 1938 sobre los manuales escola-res, hoy libros de texto; en 1938, dela remuneración del personal do-cente; en 1939, de la enseñanza dela geografía; en 1946, de la igualdadde posibdtdades en la enseñanza desegundo grado; en 1946, sobre la hi-giene; en 1947, sobre la educaciónfísica; en 1950, sobre la enseñanzade los trabajos manuales; en 1952,sobre la enseñanza de las CienciasNaturales; en 1954, la formación delpersonal docente; en 1955, sobre laenseñanza de las artes plásticas; en1956, sobre la inspección; en 1956,sobre la enseñanza de la matemáti-ca; en 1960, sobre planes de estu-dio; en 1960, sobre enseñanza espe-cial; en 1962; sobre planeamientode la educación; en 1963, sobreorientación escolar; en 1965, sobrela enseñanza de lenguas vivas; en1966, sobre la organización de la in-vestigación pedagógica; en 1967, so-bre la escasez del personal docente;en 1970, sobre el malogro; en 1973,
sobre educación, en 1981, sobre lainteracción entre la educación y eltrabajo productivo.
Abundante temática, casi exhaus-tiva, pero que por su tratamientoabsolescente indujo a los Estadosmiembros a proponer, a través delConsejo de Dirección de la 0.1 E. ala Conferencia General de la Unes-co, que había que replantearse eltema en términos de mejora y ade-cuación.
b) La Convocatoria a los Estados con-gregó una asistencia de 116 Direc-ciones (70 % de la totalidad de lospaíses miembros), un poco en retro-ceso respecto de años anteriores.Un Estado no miembro (U.S.A.), unMovimiento de Liberación (M.L.P.),reconocido por los Estados Arabes;siete organizaciones del sistema deNaciones Unidas, 12 Organizacio-nes Intergubernamentales (0.I.G.),22 Organizaciones no Gubernamen-tales (0.N.G.), arrojando un total de460 delegados (2), incluidos 40 mi-nistros, 17 viceministros y 67 repre-sentantes y observadores (455 en laConferencia anterior).
c) El presidente elegido fue el señorHakizima (Burundi), siguiendo unriguroso turno de distribución geo-gráfica y rotación de funciones en-tre las distintas regiones.
(2) La Delegación de España fue la siguien-te:
Presidente: Joaquín Arango, Subsecretario;Miguel Angel Carriedo, Embajador de Españaante la Unesco; Alvaro Marchesi, Director Ge-neral de Renovación Pedagógica; EnriqueGuerrero, Asesor de Educación del Gabinete dela Presidencia del Gobierno; Juan Antonio Me-néndez Pidal, Subdirector General de Coopera-ción Internacional.
Suplentes: Montserrat Casas, SubdirectoraGeneral de Formación del Profesorado; M. Te-resa Giménez, Vocal Asesor de la Secretaria Ge-neral de Educación; Alfonso Valverde, Asesorde la Secretaría General de Educación; _luande Luis Camblor, Consejero Técnico de la Sub-dirección General de Cooperación Internacio-nal.
315
Es importante señalar que de las ochovicepresidencias. España obtuvo la repre-sentación del grupo geográfico númerouno, más comúnmente denominado Gru-po Occidental.
El presidente de la Delegación de Espa-ña, don Joaquín Arango, ostentó la vice-presidencia y, por tanto, la presidencia delPleno durante una de sus sesiones.
B) En esta calidad, el señor Arango in-tervino en representación del Grupo Occi-dental en el Acto Conmemorativo de los40 años de la Unesco, coincidente, por cier-to, con el Año Internacional de la Paz de-clarado por la O.N.U.
En este acto solemne se afirmaron losprincipios que animan a la Organización.El representante del Grupo Occidental, se-ñor Arango, subsecretario del M.E.C., ade-más de reafirmar las grandes realizacionesde la Unesco, señaló la importancia que te-nía en el seno de la Organización la pre-sencia de la 0.I.E. y el trabajo de los «pre-cursores», entre los que se cuenta el insig-ne jean Piaget y el español Pedro Roselló,«alma y piedra angular» de la Oficina In-ternacional de Educación, verdadero crea-dor e impulsor de la educación compara-da.
«Como toda empresa que se propongagrandes metas —dijo— la Unesco ha teni-do que convivir con considerables dificul-tades.» Un organismo vivo que evolucionaconstantemente tiene que tener presentesu propia transformación para respondereficazmente a las demandas que se le plan-tean.
I. TEMATICA
1.1. Sesiones plenarias: Políticas y estra-tegias para el desarrollo de la Enseñanza Secun-daria.
Cuatro aspectos principales fueron tra-tados, que enumeramos muy sucintamen-te.
a) Finalidades y objetivos
Hubo acuerdo general en que la Ense-ñanza Secundaria (3) se ha desarrollado enfunción de un doble fin: preparación parael acceso a niveles y tipos de E. postsecun-daría y, por otro, la inserción en la vidaactiva y en la sociedad, siendo este últimoel que recibe ahora mayor atención. Se tra-ta de desarrollar globalmente la persona-lidad de un individuo. El imperativo tec-nológico ha puesto de relieve las interac-ciones de capital importancia entre Educa-ción Básica, Formación Profesional y la es-pecialidad científica. Es necesario encon-trar entre ellas flexibilidad y equilibrio.
La educación tiene una dimensión hu-mana y de desarrollo del individuo, conmención especial de los valores morales yespirituales y en la sensibilidad y califica-ción de orden estético. Hay que fortalecer«la vocación humanista» de la E.S.
Los problemas que se manifiestan en labúsqueda de los objetivos eran, entreotros, la solución de la discriminación fun-dada en el sexo, la disparidad entre los ser-vicios educativos en zona urbana o rural yel problema crítico del desempleo de per-sonas que habían recibido una educación.
Varios delegados señalaron la funciónintermedia de la ES. Se trata de lograr unatransición significativa y sin tropiezos. LaE.S. inferior podía tener un carácter gene-ral y unificado. La E.S. superior tenía queser objeto de diversificación.
En cualquier caso, la E.S. constituye uninstrumento para la promoción del de-sarrollo social, económico y cultural, su-brayándose la importancia de desarrollarlas aptitudes y talentos de los individuos.Debe tenderse a educar a una generaciónde personas para que sean capaces de pen-sar por sí mismas de modo creador, de res-petar las opiniones y sentimientos de losdemás así como la dignidad del trabajo yde aprender a vivir como miembros res-ponsables y disciplinados de la sociedad.
(3) En adelante se utilizará la abreviatura deES.
316
Hay, por tanto, que volver a examinarlas finalidades y objetivos de la E.S.
b) Tendencias prinapales
La más generalizada fue la del enfoque dela Reforma de la E.S. En casi todos los Es-tados Miembros se llevan a cabo actual-mente reformas, tanto de las estructurascomo de los planes de estudio; algunas sellevan a cabo ya a escala nacional, mien-tras que otras tienen todavía un carácterexperimental. Si bien las modalidades deaplicación de las reformas parecen ser bas-tante similares, las intervenciones pusie-ron de manifiesto que había necesaria-mente diferencias considerables entre lasprioridades de los países industrializados ylas de los países en desarrollo en materiade educación. Los primeros habían logra-do, en mayor o menor grado, cumplir conel objetivo de la generalización de la ense-ñanza secundaria y se preocupaban, ac-tualmente, por hacerla más eficaz y perti-nente. En el caso de los países industriali-zados, se había producido una disminu-ción de la matrícula a medida que los efec-tos de una disminución de la población re-percutía sobre el nivel de E.S.
Los países en desarrollo estaban sumer-gidos en el problema de expansión cuan-titativa, señalándose las dificultades detodo orden que se les presentaban para sa-lir a flote.
El tema del acceso a la E.S. se concretaahora en aumentar la igualdad de oportu-nidades de los grupos desatendidos o in.suficientemente atendidos (muchachas,minorías, emigrantes, población rural, ni-ños superdotados y niños con dificulta-des).
En todos los sistemas se presta atenciónespecial a la Ciencia y a la Tecnología. Lospaíses industrializados señalaron la ten-dencia generalizada no solamente a la en-señanza de tecnologías de la educacióncomo parte integrante de los planes de es-tudio, sino a su integración en el procesomismo de enseñanza-aprendizaje.
Algunos países estiman que se requiere
más bien un sistema de «aprender a apren-der» —y no acumular conocimientos çuepierdan rápidamente vigencia—. Hay citeevitar una enseñanza poco adaptable, es-pecialmente en el campo de la E. Profesio-nal, y que fomente una especialización pre-matura.
La tendencia humanista se puso de ma-nifiesto con fuerza, sobre todo en los as-pectos de la enseñanza cívica y moral. Sonimportantes los esfuerzos realizados pararenovar los sistemas existentes de los pro-cesos tradicionales de enseñanza y no fürmal.
Existe la necesidad de la formación deprofesores y educadores, de elaborar ma-teriales didácticos adecuados y de cons-truir edificios escolares apropiados. Losprofesores están siendo objeto de esfuer-zos importantes para realzar su condicióny prestigio en la sociedad y mejorar suscondiciones en la prestación de servicios.
En los esfuerzos nacionales en materiade educación, se están también incorpo-rando tipos no formales de aprendizaje ydiversas modalidades de formación profe-sional en los lugares de trabajo. Se va de-cididamente a la integración de estas últi-mas en el sistema oficial de enseñanza,aplicando los requisitos necesarios de eva-luación y de homologación.
Otra tendencia que se observa en la ma-yoria de los países es el hecho de que losgobiernos asumen progresivamente la res-ponsabilidad de la enseñanza secundariaque, hasta ahora, en la mayoría de los ca-sos, recaía sobre la empresa privada.
c) Areas de problemas
En primer lugar se señalaron las limita-ciones que la ausencia de paz entrañabapara los alumnos, como ocurre, por ejem-plo, con los estudiantes que viven en zo-nas de guerra o en regiones ocupadas.
En este apartado se recogieron en lasActas la esfera de preocupaciones que se-ñaló en su intervención el Jefe de la Dele-gación de España cuando se refirió a la ín-dole misma de la E.S. La referencia con-
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creta recogida fue la de la necesariamenteestrecha vinculación entre los Ministeriosde Trabajo y los de Educación, por múlti-ples razones: una de ellas, la «academiza-ción» de la F. P. clásica, había llevado confrecuencia a una excesiva ignorancia porparte del sistema educativo de las deman-das provenientes del mercado del trabajo.
Se subrayó, asimismo, la urgencia de es-tablecer un compromiso válido entre di-cha tendencia y la opuesta; es decir, la«profesionalización» de la enseñanza se-cundaria. Algunos delegados se declararona favor de proporcionar a todos una ense-ñanza y una formación profesionales.
Los países en desarrollo señalaron quela F.P. era escasa, pero que había que re-futar la opinión extendida según la cualconstituía un fondo de saco para los estu-diantes que tenían un menor rendimientoescolar.
En otros aspectos, la movilidad acadé-mica de ciertos sistemas de F.P. permitíaa graduados ingresar en la E. Superior yno en la fuerza de trabajo, lo que suponía,por una parte, un efecto negativo sobre ladisponibilidad de la mano de obra califica-da y, por otra, un gravamen a la E. Supe-rior.
En los países en desarrollo era decisivoel problema de la financiación. La dismi-nución de recursos, comparada con la ex-pansión numérica, no ha permitido man-tener la calidad e impedido la realizaciónde reformas. Problemas formidables eranla obtención de edificios y equipo, la ca-pacitación y la reorientación de los docen-tes, el mejoramiento de la formación cien-tífico y técnica, el suministro de libros detexto y material de estudio. Las restriccio-nes económicas era una de las mayorespreocupaciones por la barrera infranquea-ble que suponían en la realización de laspolíticas nacionales y en la meta del de-sarrollo nacional en su conjunto.
Otra área de problemas agudos en la E.S. eran la preparación de los jóvenes parael empleo y su corolario del desempleo. Seinsistió en que la existencia de estrechoscontactos entre los sistemas de enseñanza
y el mundo del trabajo podía ser de granutilidad, siendo altamente provechosoprestar atención especial al factor huma-no en el proceso productivo.
d) La cooperación internacional
Hubo unanimidad en la necesidad demantener y desarrollar aún más una coo-peración regional e internacional.
La solución de los problemas de la hu-manidad que vive en un mundo único, exi-ge el tipo de reflexión internacional quepuede generar la Unesco, por lo que la reu-nión de la Conferencia Internacional deEducación había permitido profundizar eldialogo que se inició en reuniones anterio-res. Ello era realmente de desear, porquela brecha que existe entre los países indus-trializados y los países en desarrollo siguesiendo patente, ya que los países más ri-cos están en condiciones de indicar las me-didas que han tomado para mejorar la ca-lidad de la enseñanza, especialmente en loque se refiere a las investigaciones que hanconducido a diversas innovaciones en loque se refiere a métodos, materiales y ad-ministración, mientras los países que seven en circunstancias económicas más di-fíciles, en muchos casos, aún están esfor-zándose por resolver problemas cuantita-tivos con miras a aumentar la matrícula.
En consecuencia, los países más pobresdependen de los beneficios que se derivande la investigación, los experimentos y ex-periencias de los países más ricos. La difu-sión de información sobre estas materiasconstituye, por tanto, un aspecto primor-dial de la cooperación.
1.2. Comisión I:
La Comisión I trató del Punto 8 del or-den del día: Formación inicial y permanentedel profesorado de ES., y del punto 9, La na-turaleza de los desafíos que plantean la Cienciay la Tecnología en la E.S.
En el debate general, siguiendo el exor-dio de la Presidente de la Comisión I, laprofesora Nélida Baigorria (Argentina), lamayoría de los delegados reconocieron el
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papel protagonista del profesor, de cuyacualificación y competencia depende engran parte la calidad del proceso educati-vo. El advenimiento de la tecnología edu-cativa y su empleo creciente en las salasde clase, lejos de reemplazar al profesor,han ampliado sus funciones al modificar el.papel: pasó de ser la única fuente de co-nocimiento a ser un organizador de las ex-periencias de aprendizaje para el estudian-te y un impulsor del proceso de enseñan-za-aprendizaje en general. Ante el creci-miento exponencial en todas las esferasdel conocimiento, y ante los muchos y va-riados medios pedagógicos auxiliares deque se dispone en forma creciente, el pro-fesor sigue desempeñando un papel fun-damental en el mejoramiento de la calidadde la enseñanza. No sólo no será reempla-zado por las máquinas, sino que, en los he-chos, resulta indispensable, al ser el res-ponsable de infundir los nuevos conoci-mientos surgidos de la investigación, deenriquecerlos con valores éticos y socialesbasados en la cultura, y de darles vida enla mente de los jóvenes. Precisamente por-que cumplen ese papel fundamental, losprofesores requieren una libertad indivi-dual creativa. Su sentido de responsabili-dad se fortalecerá si hay flexibilidad en susestructuras de trabajo.
Los problemas en este orden de cosaspodrían sintetizarse en:
— Dificultades de reclutamiento de perso-nal docente por no resultar atractivadesde un punto de vista salarial, socialy de prestigio.
— Abandono de la profesión.
— Escasez de personal adecuadamente ca-pacitado.
— Escasez de recursos económicos.
a) Formación inicial del personal docente
Hubo unanimidad en considerar esferaprioritaria este aspecto, centrándolo en laescuela y orientado hacia el alumno.
El objetivo esencial es formar profesio-nales de gran competencia, utilizando ple-
namente la tecnología educativa, ideandoexperiencias de aprendizaje adaptadas adiversas situaciones y analizando las carac-terísticas de los alumnos, descubriendo sustalentos, revelando y comprendiendo susdificultades.
Delegados de países en desarrollo hicie-ron hincapié en un contenido obligatorioen la formación del personal docente:
a) teoria pedagógica, abarcando esfe-ras tales como la formación docen-te y la sociedad, los fundamentospsicológicos, pedagógicos y el de-sarrollo de capacidades especiales;
b) el contenido y la metodología de laenseñanza;
c) la participación comunitaria con elfin de familiarizar al futuro profesorcon situaciones locales en sus aspec-tos social, económico y cultural, ypermitirle evaluar la importancia desus estudios en el contexto de losproblemas y cuestiones locales.
Se señaló la necesidad de incluir en losprogramas cuestiones tales como la forma-ción del carácter, el deporte, el atletismo,las artes, todo el campo de las artes de ex-presión y las actividades creativas. Es ne-cesario que el profesor establezca contac-tos sólidos con los jóvenes mediante laparticipación en campamentos de juven-tud durante las vacaciones.
Se hizo notar que en muchos países losprofesores, debido al exceso de tareas, noestán en condiciones de ofrecer a los alum-nos la imagen luminosa y entusiasta delmundo a que tiene derecho.
Hubo unanimidad en la necesidad deque el futuro profesor siga normalmenteun programa de formación de un año paraobtener titulación, lo que no es el caso enla mayoría de los países. De no poder serasí, deberían seguir un programa mínimo,dejando para un programa ulterior de for-mación continua el complemento necesa-rio.
En países en desarrollo, en donde la tasade expansión de matrícula en E.S. es supe-
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rior a la de formación de profesores, hantenido que recurrir a profesorado reciénsalido de la E.S. e incluso a crear un servi.cio civil con estos efectivos no cualificadospara la docencia. Un medio de proporcio.nar una formación acelerada consistiría enclirsos de pasantía bajo la dirección deprofesores experimentados, otro sería laformación a distancia y técnicas de super-visión.
b) Formación permanente del profesordocente
Hubo unanimidad en que la formacióndel personal docente no puede limitarse aun período inicial. Los múltiples enfoquespueden resumirse en: clases vespertinas eninstitutos pedagógicos, cursos de educa-ción a distancia (cursos universitarios porcorrespondencia, departamentos extraes.colares, universidades libres), cursos deformación pedagógica por televisión; cur-sos de verano; supervisión y asesoramien-to por profesores experimentados; estu-dios autodidácticos con ayuda de docu-mentación apropiada.
Se hizo alusión al establecimiento de es-tructuras funcionales ligeras, descentraliza-das respecto a las regiones, capaces de uti-lizar los recursos locales y de evaluar lapertinencia de los programas de forma-ción.
Se tiende, por otra parte, a abandonarel concepto pasivo de cursos de formaciónen favor del concepto más dinámico de ac-tividades de formación. Se describió unprograma de formación masiva de docen-tes en activo aplicado con objeto de incor-porar a medio millón de docentes de losestablecimientos de enseñanza primaria ysecundaria. El Plan aplica métodos en cas-cada que utilizan un efecto multiplicador.Dentro de este plan, se imparte inicialmen-te una formación a una serie de responsa-bles de la educación, a nivel de los direc-tores de la educación, los directores de lainvestigación en materia de educación yde los consejos de formación, los directo-res de los colegios de educación, etc. Sepreparan módulos de formación que abar-
can problemas generales, aspectos de laadministración, alcances metodológicos ydel «curriculum». Se encarga entonces alos responsables de la educación que hanrecibido dicha formación que dirijan cur-sos de orientación para un gran númerode especialistas instructores que, a su vez,deben organizar cursos de orientación delos docentes sobre el terreno. Se utilizanlos servicios de la televisión destinados alos cursos de orientación en las regionesrespectivas.
Se puso de relieve la necesidad de quelos instructores no fueran competentessólo respecto al contenido, sino tambiénque tuvieran conocimiento suficiente de laplanificación del sistema educativo, de laadministración de los «curricula» y técni-cas de evaluación, con capacidad para en-cargarse de la planificación de los progra-mas de enseñanza, de la definición de losobjetivos de la educación y de la evalua-ción de los resultados del aprendizaje entodos los niveles.
Se trató también de la necesidad de vin-cular a los docentes con la tarea investiga-dora, enumerándose una serie de estímu-los en este sentido.
En general, los Estados miembros hanmanifestado su preocupación por la cues-tión de captar personal docente compe-tente. Se expresó también la opinión deque lo que se denomina feminización de laprofesión no significa que ya no existan enprincipio y en la práctica discriminacionescontra las profesoras. Por el contrario, lasmujeres no tienen igualdad de oportunida-des para ocupar cargos de responsabilidaden el sistema educativo.
c) La naturaleza de los desafíos quéplantean la ciencia y la tecnologíaa la E.S.
Se señaló unánimemente el papel clavede la ciencia y de la tecnología, aplicandolos conocimientos a la satisfacción de lasnecesidades humanas, sin dejar de mencio-nar los aspectos negativos (guerra nuclear,contaminación y degradación del medioambiente).
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Cuanto más rápidamente cambia la so-ciedad como resultado de la influencia dela tecnología, más necesario se hace queesa sociedad en su conjunto se percate detales cambios y pueda ser capaz de asimi-larlos.
Los intentos de modernizar el conteni-do de la E.S. deben ser continuos. La edu-cación ya no puede ser considerada comoun proceso de transmisión de un conjun-to establecido de conocimientos, sinocomo una iniciación a los modos eficacesde obtener la información que se necesitaen un momento dado.
En los países en desarrollo el ritmo estádirectamente relacionado con el nivel deaplicación de la Ciencia y la Tecnología.La pobreza tiende a crear un círculo vicio-so porque los países pobres no puedenavanzar al mismo paso de la Ciencia y laTecnología. Estas circunstancias, más queen cualquier otro factor, tienden a agravarla disparidad entre las naciones.
Todo ello hace necesario la aplicaciónde nuevos enfoques en la renovación de laE.S., crear vínculos más estrechos entre laeducación de la E.S. y la industria y fomen-tar visitas a las fábricas relacionadas conlas actividades escolares correspondientes.
Hubo un amplio espectro de opinionessobre el lugar de la informática en la E.S.que iban desde utilizar los estudios basa-dos en la computadora como punto departida para la elaboración de proyectos,hasta considerar la utilización de la com-putadora como un auxiliar didáctico,como objeto de estudio, así como su utili-zación en la administración de la educa-ción.
Reconociendo la importancia del impac-to de las N.T., se sugirió que se deberíamantener un equilibrio con las tecnologíastradicionales.
Se hizo referencia también a la renova-ción de la educación científica, indicándo-se que la enseñanza de la ciencia deberíaorientarse más hacia los procesos, talescomo la observación, la clasificación, laformulación de hipótesis y la capacidad desacar conclusiones.
Las medidas adoptables descritas parahacer frente a esos desafíos, así como losesfuerzos realizados para actualizar los ma-teriales didácticos, fueron ampliamentedebatidos.
Muchos Estados miembros realizan es-fuerzos considerables para introducir latecnología en la E.S. Uno de los sistemases la elaboración de unidades modularesde planes de estudio sobre temas tecnoló-gicos que se utilizan en las escuelas pilotoantes de ser difundidas a más amplia esca-la. La escasez de profesores de tecnologíadificultaba la generalización de la instruc-ción de la educación tecnológica.
En cuanto al campo de la cooperacióninternacional se estimó de primera impor-tancia el intercambio de programas infor-matizados, de experiencia en la adaptaciónde planes de estudio a las necesidades lo-cales y en la producción de equipo peda-gógico de bajo costo. La Unesco puede ju-gar un papel práctico importante en unatransferencia efectiva de conocimientostécnicos prácticos de los países industriali-zados a los países en desarrollo en funciónde la modernización y desarrollo de la E.S.
1.3. Comisión II (Tema Especial)
((Mejoramiento de la enseñanza secun-daria».
a) Mejoramiento de las estructuras de la E.S.
La mayoría de los oradores que intervi-nieron sobre este punto recordaron queen sus países se habían introducido refor-mas importantes en el curso de los últimosveinte años para democratizar y moderni-zar las estructuras de la enseñanza secun-daria. En efecto, las estructuras existentes,a menudo heredadas de un régimen polí-tico caduco, no correspondían ya a las exi-gencias de la sociedad contemporánea yno estaban abiertas a todas las categoríasde la población.
En general, las nuevas estructuras te-nían por objeto lograr la igualdad de opor-tunidades y permitir el acceso a la ense-
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fianza secundaria a los grupos desfavoreci-dos (hijos de obreros, poblaciones rurales,grupos minoritarios, inmigrantes, minus-válidos, aborígenes), habida cuenta del ca-rácter a menudo restringido de las opcio-nes que se les ofrecían y de sus propias as-piraciones profesionales. Se han desplega-do esfuerzos especiales para aumentar lasposibilidades de los jóvenes en todas las ra-mas de la enseñanza secundaria. Un paísen desarrollo señaló que la situación se ca-racterizaba por un conflicto entre la ense-ñanza y el empleo, entre la necesidad deaprender y la de ganarse la vida. Otro delos objetivos de estas reformas ha sido vin-cular más estrechamente la enseñanza se-cundaria a la vida activa y a las necesida-des del mundo del trabajo. Respecto de lasantiguas estructuras, las nuevas se caracte-rizan por una flexibilidad y una diversifi-cación mayores que permiten a los jóve-nes acceder a la vida profesional y/o con-tinuar sus estudios en un nivel superior.
Los principales problemas que se plan-tean para aplicar una reforma educativapueden centrarse en ciertas cuestionesfundamentales: la relación entre el plan-teamiento y la aplicación de la reforma: larepartición de las responsabilidades a ni-vel nacional, regional y local; la organiza-ción del proceso de selección; el equilibrioadecuado entre objetivos inmediatos y ob-jetivos a largo plazo, entre objetivos cultu-rales y económicos, entre igualdad y efica-cia, entre calidad y cantidad, y unidad y di-versidad.
Las reformas no pueden alcanzar sus ob-jetivos si no se dan respuestas claras a es-tas cuestiones. Toda reforma de la ense-ñanza debe tener en cuenta tres elemen-tos esenciales: el indivudo, la sociedad y lacomunidad internacional.
La reforma de las estructuras por sí solano basta para asegurar la mejora: todo de-pende del factor humano.
Se mencionaron muchos ejemplos ilus-trativos de la organización de la E.S. en dosciclos distintos, pero se puso en evidenciala falta de correspondencia de los mismosentre los distintos países.
El primer ciclo tiene en la mayoría delos países una estructura unificada y ho-mogéna y sólo al final comienza la diver-sificación. Un problema importante es lacuestión de la duración óptima del primerciclo.
En comparación con el primer ciclo, elsegundo es esencialmente diversificado yes donde se producen aún mayores dificul-tades de comparabilidad.
En general, las estructuras en funciona-miento abarcan tanto la enseñanza gene-ral clásica, que prepara los estudios univer-sitarios, como las diversas formas de ense-ñanzas técnicas y profesionales, que pre-paran para una profesionalidad sólida opara el ingreso en la vida activa.
Hay, en cualquier caso, una gran varie-dad de sistemas: los países de larga tradi-ción de E.S. tienden a mantener hasta el fi-nal del segundo ciclo una rama distinta deenseñanza general y añadir nuevas ramasde tipo técnico y profesional. Otros siste-mas favorecen, en cambio, la integracióntécnica y profesional en una estructuraunificada.
Un tema muy tratado fue el lugar queocupa el trabajo productivo en la E.S.:unos tienen talleres y laboratorios en losCentros escolares, otros aplican una cola-boración con las empresas y, por tanto,fuera del Centro.
Las estructuras de segunda oportunidadson muy diversas: enseñanza por corres-pondencia, universidades populares: siste-mas basados en unidades de valor, progra-mas de autoaprendizaje, escuelas parale-las, etc.
Se aceptó en general el principio de quela educación formal y no formal se com-pletan.
En la mayoría de los países, las estruc-turas de la enseñanza secundaria depen-den de los gobiernos, es decir, que los en-cargados de establecerlos, supervisarlos osubvencionarlos son los Ministerios deEducación Nacional. Según la estructurainterna de cada país, las competenciaspueden transferirse a nivel provincial e in-
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cluso local, limitándose la autoridad nacio-nal a ejercer una función de coordinación.En muchos países, los distintos grupos so-,iales, las autoridades locales, los padres y,en algunos casos, los estudiantes, partici-pan en el planeamiento y la gestión de losestablecimientos escolares. Se mencionóigualmente la creación de comisiones ymecanismos de consulta.
Por lo que se refiere a las estructuras pri-vadas, hubo delegados que señalaron queuna colaboración más estrecha entre lossectores públicos y privados podría contri-buir a que las estructuras educativas fue-ran más flexibles y más capaces para res-ponder a las exigencias de la sociedad. Seseñaló el peligro de caer en el utilitarismo,cuando lo que procede es esforzarse por al-canzar objetivos pedagógicos y la forma-ción de la personalidad. El tema de la or.ganización del año escolar puso de mani-fiesto que en el primer ciclo se sigue mo-delo homogéneo de años escolares con dis-tribución del trabajo en unidades de cua-renta y cinco a sesenta minutos, promo-ción anual, etc. En el segundo ciclo se hatratado de innovar estableciendo semes-tres o trimestres, acercándose así a la en-señanza universitaria.
b) Mejoramiento de los contenidos, losmétodos y los materiales pedagógicosde la E.S.
La gran dificultad que tienen todos lospaíses en mayor o menor grado es la adaptación de la E.S. a las necesidades de unmundo que experimenta rápidos cambios.
El problema de elaborar, evaluar y revi-sar los programas escolares fue objeto dereferencia frecuente. Las diversas etapasde la elaboración en el marco de una pe-dagogía por objetivos, el establecimientode valores sociales y nacionales, los perfi-les de los diplomas obtenidos, el repartode los contenidos en función de la dura-ción de la formación, fueron asimismo lu-gar de convergencia en estudio de la pro-blemática.
El tema de la sobrecarga de los Progra-
mas fue preocupación compartida. Se hanreducido materias consideradas como an-ticuadas y otras como repetitivas. En algu-nos paises se ofrece, junto a un tronco co-mún obligatorio, toda una serie de opcio-nes.
Los nuevos contenidos, en la opinión devarias delegaciones se reagrupan en variosconjuntos: los relativos a las ciencias y lastecnologías, teniendo en cuenta su impac-to en la sociedad; los que tienen por obje-to desarrollar la capacidad de juicio y ha-cer que se adquiera un dominio de la co-municación en todas sus formas; los rela-tivos a la calidad de la vida y medio am-biente; y, por último, los que tratan de lacomprensión internacional y la adquisi-ción de una visión del mundo.
Otro tema en torno al contenido fue lapertinencia cultural y la autenticidad de loenseñado. Es un tema que preocupa espe-cialmente a países con herencia colonialen los que se pone en peligro la identidadcultural, estrechamente ligada a la ense-ñanza de las lenguas.
El paso de una pedagogía de caráctermagistral a una pedagogía centrada en elalumno requiere un gran esfuerzo de for-mación y perfeccionamiento de los maes-tros.
En varios países industrializados los cen-tros disponían de un equipo suficiente decalidad uniforme y distribuido según losniveles nacionales. El problema se planteaagudamente en los países en desarrollo. Setrataría de fabricar materiales de enseñan-za científica y técnica a costo reducido.
Otro problema importante es la rápidaobsolescencia del equipo denominado pe-sado.
c) Las nuevas técnicas de la informacióny de la comunicación. iDe qué formapueden modifzcarse el contenido de laenseñanza y sus métodos?
El problema no es ya de saber si hayque admitir la computadora en la escuela,sino de cómo hay que introducirla y utili-
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zarla. Existen dos vertientes: la tendenciaque estima que el proceso pedagógicodebe adaptarse completamente a lasN.T.I., y la otra que estima que la utiliza-ción de esas tecnologías nuevas debe adap-tarse a un proceso pedagógico que sigueinmutable.
La informática puede ser, por tanto,una disciplina, a veces dentro de la ense-ñanza general, o un instrumento pedagó-gico para el mejoramiento y renovación dela enseñanza.
La formación en la utilización de la com-putadora se imparte en el marco de distin-tas disciplinas y, eclécticamente, se centratanto en los aspectos tecnológicos y en lasaplicaciones generales y pedagógicas,como en las repercusiones sociales. Comodato curioso se observó que las jóvenes ge-neralmente reticentes respecto de las com-putadoras adquirían más seguridad traba-jando en pequeños grupos.
Un sector importante de opinión insis-tió en que la iniciación a las computado-ras y la informática no debía constituiruna disciplina dentro de la enseñanza ge-neral, sino que debía difundirse en todas.
Varios delegados se refirieron a lasaportaciones de los programas informáti-cos como instrumento pedagógico destina-do a desarrollar en los alumnos una acti-tud operacional utilizable en gran númerode disciplinas. Esos programas puedencontribuir a aumentar la disponibilidaddel profesor y hacer posible una individua-lización de los métodos de aprendizaje. Re-fuerzan la autonomía de los alumnos, faci-litan la evaluación y el autoaprendizaje, asícomo la manipulación de modelos, y per-miten ejercicios de simulación. Pero, sobretodo, dan un mayor acceso tanto a losalumnos como a los profesores a la infor-mación, por intermedio de los bancos dedatos. Se informó que un país había pues-to a disposición de las escuelas soportes ló-gicos para el tratamiento de texto, el esta-blecimiento de gráficos, la gestión de da-tos. Sirven de instrumento de renovaciónmetodológica, por medio del cual se creauna interacción del alumno y la máquina.
El profesor en vez de transmitir conoci-mientos, organiza el aprendizaje. Los par-ticipantes estimaron unánimemente que elpapel del profesor seguía siendo primor-dial.
Se entabló una discusión sobre la con-tribución de las N.T. al desarrollo de lascompetencias y facultades intelectuales.¿Es mejor que otros métodos de aprendi-zaje? ¿Contribuye en todos los casos a darautonomía a los alumnos, a desarrollar suscapacidades de análisis y juicio, y a formarun espíritu critico? La respuesta parece de-pender, a la vez, de la índole y de la cali-dad de los soportes lógicos y del nivel delos alumnos. Los alumnos flojos se sientendesconcertados, los medianos adquierenun enfoque más metódico, mientras quelos alumnos buenos y excelentes siguen te-niendo los mismos resultados.
Los logicales constituyen un grave pro-blema por su limitación en número, faltade calidad, inadaptación al contexto cultu-ral. Conviene alcanzar, por otra parte, unamayor normalización, con el fin de facili-tar los intercambios entre países.
Grave dilema el de los países en desarro-llo. Por una parte tienen conciencia de lanecesidad de seguir el ritmo de la evolu-ción tecnológica, pero ven ensancharse elfoso que los separa de los países industria-lizados. Por otra, el costo del equipo y ma-teriales sólo les permite una tímida intro-ducción en la informática. Piden, por ello,un esfuerzo de solidaridad internacional yreclaman de la Unesco una acción en estesentido.
d) Mejoramiento de la orientación escolar yprofesional
Se trata de un fenómeno reciente quese ha convertido en una necesidad y con-dición necesaria para el rendimiento delsistema educativo.
Se ha llegado al consenso de que es ne-cesario evitar la orientación por la vía delfracaso y emprender, por el contrario, unaacción de orientación positiva de ser posi-ble desde la entrada del alumno a la ES.
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Según ciertos oradores, a veces antes, in-cluso en el nivel primario. La discusión secentró en cuál es el momento más opor-tuno para no caer en una reorientaciónprematura. La solución sería encontrar unsistema en el que el alumno pueda efec-tuar elecciones que lo motiven, aun cuan-do pueda mantener posibilidades de retor-no.
En cierto número de Estados no existeningún servicio especializado ni procedi-mientos sistemáticos de orientación.
Habría que preconizar una vinculaciónmás estrecha entre los padres y los repre-sentantes del mundo del trabajo.
Como medidas prácticas se sugirieron laelaboración de una documentación deta-llada de estudios sobre descripciones deramas profesionales o puestos disponiblesal finalizar los estudios secundarios.
e) ¿Cómo impedir el fracaso escolar y larepetición?
La prevención del fracaso escolar es, ajuicio de la Comisión, un aspecto funda-mental de la democratización de la educa-ción. Dos tendencias se manifestaron enlos debates: los que consideraban que elfracaso escolar era más bien un fracaso delsistema escolar, y los que estimaban quese trataba de la consecuencia de inadapta-ciones individuales a las que se podían apli-car medidas específicas y puntuales. Encualquier caso el fracaso no era una fatali-dad.
Entre la identificación de las causas apa-recieron las siguientes: la inadaptación deprogramas demasiado ambiciosos y recar-gados, la uniformidad de los métodos, lainsuficiencia de la orientación, la deprecia-ción de algunas secciones técnicas consi-deradas como menos nobles, un sistemade evaluación concebido con fines de se-lección de los alumnos y no para orientary alentar, y también, a veces, la falta deapoyo por parte de las familias. A lo cualhay que añadir causas circunstanciales es-pecíficas de los países en desarrollo: losefectivos demasiado numerosos debido a
un rápido crecimiento demográfico, la in-suficiencia de la formación de los docen-tes, las malas condiciones de trabajo y lafalta de equipo, así como las malas condi-ciones de vida de los alumnos, que son amenudo la causa de las deserciones duran-te los estudios. La orientación obligatoriaestablecida en algunos países para satisfa-cer las necesidades de la economia creabauna falta de motivación en los alumnos.
Para obtener una mayor flexibilidad enel sistema educativo habría que echarmano de un conjunto de medidas: crea-ción de clases de transición, multiplicaciónde alternativas, una asistencia social y co-munitaria apropiada, hacer participar almedio familiar. La tendencia general con-siste en considerar al joven, no como unalumno, sino como un miembro de la co-munidad, valorizar sus competencias y susintereses, y en referirse al éxito y no a lasituación de fracaso.
Por lo que se refiere a la deserción es-colar, los remedios sugeridos son los si-guientes: creación de estructuras o adop-ción de medidas particulares destinadas aeste tipo de alumnos, reducción de los ho-rarios, o, por el contrario, enseñanzacorrectiva, paso al nivel superior bajo cier-tas condiciones, exámenes de recupera-ción, clases especiales, clases de transición,cursos de recuperación durante las vaca-ciones, cursos por correspondencia, escue-las sanatorios, escuelas talleres, escuelas yformación para dar una segunda oportuni-dad.
De los debates de la Comisión se des-prende que los problemas planteados porel fracaso y el abandono escolar, depen-den, habida cuenta de su complejidad, deun enfoque global que atañe a todos loselementos de la sociedad.
Se expresó la idea de que hay que pasardel concepto de igualdad de acceso a lasventajas que ofrece la educación, al con-cepto de igualdad de oportunidades deéxito, que sería el fundamento de una ver-dadera democratización de la educación.
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f) La cooperación internacional parael mejoramiento de la EnseñanzaSecundaria
De los debates se desprendió que la coo-peración internacional se había intensifica-do en los últimos años. Casi todos los paí-ses pusieron ejemplos de cooperación bi-lateral y multilateral.
Se estimó que la E.S. se prestaba comoninguna otra a la cooperación internacio-nal por ser un momento estratégico parapreparar a la juventud a participar en ac-ciones conjuntas, experiencias e intercam-bio de información.
Los países expresaron su unanimidad deque la Conferencia era una forma excep-cional de intercambio de experiencias a ni-vel mundial entre países industrializados ypaíses en desarrollo.
1.4. Comisión II
1. Discusión del Proyecto de Recomendaciónn. • 75
El Proyecto había sido discutido por unComité de Redacción y se presentó a laComisión ya consensuado, puesto que elComité estaba compuesto de mandatariosde los grupos geográficos.
Conviene decir que durante cuatro díasel grupo número 1 (occidental) examinópormenorizadamente el anteproyecto ypresentó conjuntamente sus enmiendas.De un total de 120 enmiendas presenta-das, correspondieron a los grupos electo-rales los siguientes porcentajes:
enmiendas del grupon.° 1 (occidental)
53,3
30 enmiendas del grupon.° 2(Este europeo)
25,0
20 enmiendas del grupo n.° 3(Latino América y Caribe). 16,6enmienda del grupo n.° 4(Asia)
0,8
4 enmiendas del grupon.° 5 a (árabe)
3,5
326
I enmienda del grupo n.° 5 b(africano) 0,8
Se transcribe a continuación la Reco-mendación n.° 75 «in toto» por su especialinterés y por no admitir, tratándose encierta manera de un texto normativo, unareferencia resumida o abreviada.
2. TEXTO DE LARECOMENDACION N. 75DIRIGIDA A LOS MINISTERIOSDE EDUCACION Y RELATIVAAL MEJORAMIENTO DE LAENSEÑANZA SECUNDARIA DESUS OBJETIVOS, CONTENIDOS,ESTRUCTURAS Y METODOS
Prámbulo
La Conferencia Internacional de Educa-ción, convocada por la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura, reunida en su 40 reu-nión, celebrada en Ginebra, del 2 al 11 dediciembre de 1986,
Teniendo en cuenta las convenciones, re-comendaciones y declaraciones aprobadasen el plano internacional y, en particular,por la Unesco.
Observando que el reconocimiento uni-versal de la educación como derecho fun-damental del individuo y requisito previodel progreso social ha dado lugar en losdos últimos decenios a un desarrollo sinprecedentes de la educación en todo elmundo, sobre todo en los niveles secunda-rio y superior.
Recordando que la Convención y la Reco-mendación relativas a la lucha contra lasdiscriminaciones en la esfera de la ense-ñanza, aprobada por la Conferencia Gene-ral de la Unesco en su 11 reunión, estipu-la que la enseñanza secundaria, en sus dis-tintas formas, debería ser generalizada yestar al alcance de todos,
Reconociendo las particularidades consti-tucionales de cada Estado Miembro, asícomo sus necesidades y mecanismos edu-cativos propios,
Subrayando que la enseñanza secundariacontribuye a la vez al desarrollo global delindividuo y a su preparación para la vidaen los planos cultural, social y económico,y deseando fortalecer la cooperación enmateria de educación y buscar nuevas for-mas. de la misma.
Reconociendo la importancia de una ense-ñanza secundaria adecuada como factoracelerador del desarrollo cultural, socioe-conómico, científico y tecnológico en to-das las sociedades contamporáneas.
Recordando que en la Recomendaciónn.° 68, aprobada por la Conferencia Inter-nacional en su 34 reunión, se instaba a losEstados Miembros a reestructurar la ense-ñanza secundaria superando su tradicionalorientación académica y vinculando, enun sistema equilibrado, armonioso y diver-sificado con flexibilidad, las enseñanzas detipo general, técnico y profesional queconcurren a la formación,
Observando que una tendencia a vinculary, a veces, a reagrupar la enseñanza gene-ral con la enseñanza profesional se ha ma-nifestado en numerosos países,
Observando, además, que en el último de-cenio la enseñanza secundaria ha experi-mentado reformas profundas que hanafectado a sus estructuras y programas deestudios, y reafirmando la importancia deestrechar los vínculos entre los diversos ni-veles de la enseñanza,
Reconociendo que la rapidez de la evolu-ción científica, tecnológica y social creanuevos retos que exigen el mejoramientode la enseñanza secundaria con miras aresponder a las necesidades actuales y fu-turas de los individuos y de la sociedad,
Estimando que una clara definición de lasmetas y los objetivos de la enseñanza se-cundaria, derivados de los objetivos nacio-nales de la educación, y su revisión en fun-ción de los cambios de las circunstanciasy las necesidades constituyen avances im-portantes para el mejoramiento de la en-señanza media,
Reconociendo que el mejoramiento de laenseñanza secundaria exige un personal
docente con una adecuada formación ini-cial y perniailente, el establecimiento deuna gestión eficaz de los recursos materia-les, así como la actualización de los planesy programas de estudio, de los libros detexto y de los materiales auxiliares de en-señanza, y el desarrollo de unos métodosy formas pedagógicos apropiados,
Aprueba el día II de diciembre de 1986,y somete a la consideración de los Minis-terios de Educación y de las autoridades yorganismos pertinentes de los diversos Es-tados Miembros, a la de las organizacionesdel sistema de las Naciones Unidas con res-ponsabilidades en este ámbito y a la de lasorganizaciones intergubernamentales y nogubernamentales interesadas, la siguienteRecomendación:
A) PRINCIPIOS GENERALES YCONCEPTOSFUNDAMENTALES
1. La enseñanza secundaria es una fasede la educación durante la cual los jóve-nes se convierten progresivamente enadultos autónomos y responsables. Enefecto, durante ese período los jóvenes ad-quieren los conocimientos y las aptitudesque requiere su preparación para la vidaen todos sus aspectos.
2. El mejoramiento de la enseñanza se-cundaria debe situarse en la perspectiva dela educación permanente. La enseñanzasecundaria debe tener una estructura sufi-cientemente flexible para que las institu-ciones que integran el sistema de enseñan-za secundaria tradicional general y profe-sional y las instituciones y los programasexteriores a dicho sistema se complemen-ten y tengan continuidad entre sí, y brin-dar al mismo tiempo la oportunidad deproseguir o reanudar la enseñanza secun-daria a todos los que la abandonaron pre-maturamente o que nunca tuvieron oca-sión de iniciarla.
3. La elección de los objetivos, estruc-turas, contenidos y métodos de la ense-ñanza secundaria debería inspirarse en lossiguientes principios generales y concep.tos clave:
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a) aspirar a la realización global y ar-moniosa del individuo reuniendolas condiciones necesarias para suformación intelectual, moral, espiri-tual, física, estética y social y parasu preparación a la vida en socie-dad; educar a los jóvenes en un es-píritu de paz, de comprensión inter-nacional, de cooperación y respetomutuo;
b) fomentar la participación de toda lapoblación en la estrategia de de-sarrollo de la enseñanza secundaria,sea directamente, sea mediante losorganismos encargados de la admi-nistración de la educación, inclu-yendo las instituciones de índolecultural o científica;
e) ofrecer a cada individuo una autén-tica igualdad de oportunidades y lasmayores posibilidades de éxito;
d) responder a las necesidades del de-sarrollo cultural, socioeconómico,científico y tecnológico y tener encuenta las especifidades nacionales;en el caso de los territorios que si-guen sufriendo de la ocupación ex-tranjera, respetar el derecho de lapoblación de esos territorios a unaeducación adaptada a sus necesida-des. Debe preservarse su identidadnacional y cultural y no deben mo-dificarle los planes de estudio de lasescuelas nacionales de un modo quealtere dicha identidad;
e) asegurar un alto grado de instruc-ción y de educación que deberíaconsiderarse una tarea primordialen el contexto de un rápido creci-miento cuantitativo de la enseñan-za secundaria y de su generaliza-ción;
evaluar, revisar y ajustar de maneraregular los programas, manuales,métodos y procesos de enseñanza yde aprendizaje a fin de mejorar lacalidad de la educación y seguir elritmo acelerado del proceso cientí-fico y tecnológico, así como la evo-lución de los conocimientos y de las
prácticas resultantes, y preparar aindividuos que puedan, medianteuna enseñanza autodirigida, orien-tarse respecto de los cambios en losprocesos industriales, agrarios y so-ciales y sean capaces ellos mismosde impulsar esos cambios y progre-sos de la sociedad, participando ac-tivamente en ellos;
g) definir los objetivos, las estructuras,los contenidos, las modalidades ylos métodos de la enseñanza secun-daria en un proceso continuo de re-flexión;
h) recurrir, en el proceso de educacióny formación, a enfoques y tecnolo-gías que correspondan a los que seutilizan en la sociedad, teniendo encuenta la necesidad de integrar loslogros técnicos y científicos moder-nos;
i) ampliar y actualizar la enseñanza dela ciencia y de la tecnología, y fo-mentar un planeamiento interdisci-plinario de dicha enseñanza, tenien-
, do también en cuenta la necesidadde reforzar la educación humanistade los estudiantes, con miras a lo-grar su desarrollo armonioso;
J) tomar en consideración el papel fun-damental que desempeña la ense-ñanza secundaria, favoreciendo almismo tiempo el acercamiento dela enseñanza general y de la ense-ñanza técnica y profesional, con mi-ras principalmente a revalorizaresta última;
k) asegurar una estrecha articulaciónentre la formación impartida porlos propios establecimientos escola-res y los múltiples recursos ofreci-dos por el medio extraescolar;
I) fomentar la interacción entre la edu-cación y el trabajo productivo, deconformidad con los principios ge-nerales, los programas y las medi-das que se indican en la Recomen-dación n.° 73, aprobada por la Con-ferencia Internacional de Educaciónen su 38 reunión;
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m) aplicar en la medida de lo posiblelos principios enunciados en las de-más recomendaciones relativas a laenseñanza secundaria aprobada porla Conferencia Internacional deEducación;
B) MEDIDAS PRACTICAS YPROGRAMAS EN ELPLANO NACIONAL
4. Las políticas nacionales de ejecución deben favorecer y, en caso necesario,dar prioridad al mejoramiento de la ense-ñanza secundaria, mediante:
a) la reflexión permanente sobre losobjetivos de la enseñanza secunda-ria;
b) la adopción de medidas legislativas,administrativas, financieras, socia-les y educativas para lograr una ma-yor democratización de la enseñan-za secundaria y el mejoramiento desus objetivos, contenidos, estructu-ras, y métodos;
c) el reexamen de la parte dedicada ala enseñanza secundaria en el pre-supuesto total de educación;
d) el fortalecimiento de las medidaseducativas en favor de los gruposdesfavorecidos y las regiones menosfavorecidas del país, y esfuerzos en-caminados a elaborar y aplicar talesmedidas particulares, tales comouna mejor distribución de los esta-blecimientos escolares, de modoque cubran las zonas rurales y su-burbanas;
e) garantía a los migrantes y a las mi-norías de la igualdad de derechos ala enseñanza secundaria, permitién-doles al mismo tiempo mantenervínculos con su cultura de origen ysu lengua materna, en particular,mediante la enseñanza de esta últi-ma;
la adopción de medidas apropiadaspara la educación de los jóvenes mi-
nusválidos, incluyendo una forma-ción teórica y práctica del personaldocente;
g) el desarrollo y el mejoramiento dela enseñanza técnica y profesionalsecundaria, sobre todo en relacióncon las nuevas necesidades en ma-teria de mano de obra cualificadaderivadas de los avances de la cien-cia y la tecnología, y del desarrollodel país;
h) la creación o desarrollo de cursosvespertinos fuera del horario esco-lar y del sistema formal de enseñan-za, así como de programas de ense-ñanza a distancia (por ejemplo, porcorrespondencia, radio y televi-sión).
i) el recurso a medidas para alentar ymotivar a los jóvenes y adultos enla sociedad, en las empresas indus-triales y agrícolas, así como en la fa-milia, a adquirir una educación se-cundaria;
fomentar un mayor acceso de lasmujeres y las jóvenes a los estudioscientíficos y a la enseñanza secunda-ria técnica y profesional y alentar-las, gracias a medidas adecuadas, aproseguir sus estudios, sobre todoen las materias que les permitanparticipar en todos los sectores dela economía nacional;
5. a) convendría establecer o fortale-cer los mecanismos adecuados parafavorecer una utilización óptima delos recursos disponibles, especial-mente para asegurar un mayor gra-do de continuidad y de complemen-tariedad de los diversos tipos de en-señanza secundaria;
b) sería oportuno, ademas, fo-mentar la capacidad en la esfera dela administración de la educación,especialmente del personal de nivelmedio, en el plano local e institucio-nal;
6. Un elemento imprescindible del
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mejoramiento general de la enseñanza se-cundaria es el examen a fondo de las es-tructuras existentes y, en caso necesario,deben adoptarse medidas prácticas para:
a) conseguir que las estructuras seadapten mejor al desarrollo cultu-ral, socioeconómico, científico ytécnico del país;
b) crear unas estructuras, institucionesy ciclos globales que permitan al-canzar mejor las metas y los objeti-vos nacionales de la enseñanza se-cundaria y que se armonicen con latendencia actual de acercamientoentre la enseñanza general y la en-señanza técnica y profesional.
7. Las estructuras educativas debendesarrollarse con suficiente flexibilidadpara:
a) responder a los cambios de las ne-cesidades de la sociedad, mante-niendo al mismo tiempo su conti-nuidad y coherencia y facilitandolas mismas oportunidades de acce-so y las mayores posibilidades deéxito;
b) tener en cuenta, gracias a los pro-cedimientos adecuados, la posibili-dad de pasar de un tipo de curso ode enseñanza a otro, facilitando asía los alumnos el acceso a otras al-ternativas a medida que avanzan ensus estudios.
c) permitir la integración de la educa-ción, de la ciencia y de la cultura yde la producción, y asegurar una ar-ticulación continua entre la ense-ñanza y el trabajo;
d) mejorar las técnicas de examen yevaluación, concebida esta última,como parte integrante del procesode enseñanza —aprendizaje, con ob-jeto de asegurar la comprobaciónpermanente de los avances realiza-dos y los resultados obtenidos porlos alumnos, en relación con los ob-jetivos del curso;
e) los procedimientos de orientación yde selección se conciban de modo
que no haya discriminación de nin-gún orden.
8. El proceso de mejoramiento de laenseñanza secundaria debe conducir a unaelevación considerable del nivel científicode la totalidad de su contenido y estarorientada al futuro, guardando un parale-lismo con los logros y las necesidades delprogreso social, científico y tecnológico,de forma que se creen las condiciones ne-cesarias para una especialización profesio-nal de nuevo tipo que se base en el domi-nio de tecnologías integradas.
9. Para obtener el pleno desarrollo delos alumnos es indispensable contar conprogramas equilibrados, así como tener encuenta sus aptitudes e intereses persona-les. La evaluación y la renovación constan-tes de esos programas son primordialespara evitar sobrecargas y desequilibrios.Las disciplinas enseñadas deben incluir losidiomas, las matemáticas, las cienciasexactas y naturales, la tecnología, las cien-cias sociales. Deberán también ocupar unlugar la educación cultural, moral, espiri-tual, estética y física, así como la relacio-nada con las nuevas formas de pensar enla era nuclear y espacial. Todos estos ele-mentos tendrían que preparar al alumnopara la vida y el trabajo en la sociedad.
El contenido de la eweñanza secunda-ria debe revalorizar la cultura y la tradi-ción intelectual de cada país. Debe orien-tarse también al fortalecimiento del respe-to de los derechos humanos, de las liber-tades fundamentales y de los derechos delos pueblos; fomentar la paz, la compren-sión y la amistad entre todas las nacionesy combatir la segregación racial y las dis-criminaciones basadas en la raza, el sexoo la religión.
10. La elaboración de los programasdebe implicar un amplio proceso de inves-tigación, evaluación y consulta, en el queparticipen los profesores y sus organizado-res, los padres, los alumnos y los represen-tantes de diversos sectores de la vida cul-tural y socioeconómica. La introducciónde nuevos elementos en un programadebe ser objeto de estudios previos y eva-luaciones.
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11. La renovación de los programasde estudio permitiría eliminar los conteni-dos anticuados e introducir nuevos ele-mentos (por ejemplo, la educación am-biental y ecológica, la informática, las nue-vas tecnologías, etc.) que la evolución cien-tífjca y tecnológica exige y que pueden for-mar parte de cursos integrados o interdis-ciplinarios para dotar de mayor coheren-cia a los programas y no sobrecargarlos enexceso.
12. Los programas, especialmente losdel segundo ciclo de la enseñanza secun-daria, deben favorecer la creatividad, laflexibilidad y la diversificación. Al troncocomún de disciplinas obligatorias se suma-rán otras optativas y diversas actividadesextraescolares.
13. No basta con conceder importan-cia al contenido de la enseñanza, sino tam-bién a cómo ésta se imparte. De ello sedesprende que las formas y los métodosde enseñanza, así como el material didác-tico, deben revisarse continuamente.
14. Hay que elaborar y utilizar méto-dos que fomenten una participación acti-va de los alumnos en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y desarrollen sus capaci-dades de autoaprendizaje, su deseo deaprender y su interés por adquirir conoci-mientos.
15. En el proceso de enseñanza-apren-dizaje habría que conceder importancia alas actividades dirigidas a «aprender cómoaprender». Con este fin, cabría utilizar mé-todos adecuados y formas de organizaciónde las tareas de los alumnos, por ejemplo,el trabajo en grupo, el aprendizaje autodi-rigido y otras formas de aprendizaje indivi-dualizado.
16. La introducción de la experienciadel trabajo o la familiarización con el mun-do del trabajo en los programas de ense-ñanza general exige asimismo cambios enlos métodos utilizados. En este sentido ca-bría organizar, fuera del marco de la cla-se, visitas, salidas educativas, iniciacionesconcretas al trabajo, así como invitar conmás frecuencia a expertos exteriores a losestablecimientos escolares.
17. La enseñanza de las ciencias y latecnologia entraña una intensificación detodos los tipos de actividades experimen-tales y de trabajos prácticos, sobre todo,de laboratorio, que fomenten una partici-pación más activa de los alumnos en losprocesos de investigación científica y dedesarrollo tecnológico. Asimismo, la ense-ñanza de las humanidades debería asociar-se a la utilización de fuentes y de mediosde cultura, como los museos, los archivosy las bibliotecas.
18. Las tecnologías modernas, porejemplo, las microcomputadoras, puedenayudar considerablemente a mejorar elproceso de la enseñanza-aprendizaje, favo-recer el aprendizaje individualizado, asícomo servir para desarrollar la personali-dad de los alumnos. Basándose en el aná-lisis de los resultados concretos de la utili-zación de la informática en la escuela, ha-bría que introducir cambios apropiados enel contenido de las materias que utilizancomputadoras. Las autoridades escolaresdeben evaluar el interés del nuevo equipoantes de adquirirlo.
19. Deben adoptarse las medidas ade-cuadas para desarrollar las capacidades na-cionales de producción, a costos razona-bles, de material y equipo didácticos, in-cluyendo los manuales, los programaspara computadoras y otros dispositivospara la enseñanza de la ciencia y la tecno-logía.
20. Se debería asociar a los profesoresa la elaboración del material necesario,puesto que se trata de un medio de incre-mentar su competencia profesional.
21. Deben crearse y extenderse a to-das las escuelas y a todos los alumnos se-cundarios unos servicios de orientación.Siempre que sea posible, la orientación es-colar y profesional debe ser parte inte-grante de la escuela secundaria. Debe alen-tarse a las jóvenes a que sigan estudiandopara que lleguen a trabajar en sectores re-lacionados con la ciencia y la tecnología y,en general, en profesiones en las que es-tén insuficientemente representadas.
22. También es primordial elaborar
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formas extraescolares de orientación yasesoramiento, por ejemplo, visitas a em-presas industriales y agrarias y otros luga-res de trabajo.
23. Es preciso prestar el debido apoyoal :desarrollo de la investigación pedagógi-ca como medio esencial de contribuir al lo-gro de los objetivos propuestos. Hay quefomentar a todos los niveles la investiga-ción pedagógica y las actividades innova-doras, que deben tenerse en cuenta en lasdecisiones políticas y en la práctica educa-tiva.
24. Con el fin de acrecentar la contri-bución que puede hacer la investigación almejoramiento de la enseñanza secundaria,deben tomarse medidas para dar a cono-cer mejor los resultados de la investigaciónpedagógica y las innovaciones que éstapuede aportar. Habría que tener en cuen-ta esos resultados en la formación inicialy continua de los profesores y administra-dores y demás personal de la enseñanza se-cundaria.
25. El desarrollo, en particular me-diante la formación, de las capacidades degestión a nivel nacional, local e institucio-nal, puede incrementar la eficacia de losmétodos de administración de la enseñan-za secundaria. También sería deseable quelos profesores y los padres participaran endicho proceso.
26. Para que la administración de laeducación sea eficiente y dé buenos resul-tados debe hacer un mayor y mejor usode las tecnologías modernas. Debe conce-derse importancia a la creación de centrosde recursos en materia de gestión y siste-mas de información orientados hacia lagestión para mejorar la enseñanza secun-daria.
27. Cada país debe examinar qué fun-ciones administrativas pueden ser llevadasa cabo mejor por unos servicios centralesy cuáles por unos servicios regionales o lo-cales para conseguir una mejor utilizaciónde los recursos, una participación másefectiva de todos los grupos y una infor-mación y comunicación mejores entre losdistintos niveles administrativos.
28. La evaluación del funcionamientode la administración de la enseñanza se-cundaria debe ser parte integrante de di-cha administración. A tal objeto se preci-san unos sistemas de supervisión y controladecuadamente concebidos para todos losaspectos de la enseñanza secundaria.
29. Es indispensable fomentar a nivelde las políticas y asegurar a nivel de lapráctica, una más amplia participación detodos los sectores de la población, tantoen lo que se refiere a la democratizacióncomo al mejoramiento de la enseñanza se-cundaria.
30. El mejoramiento de la enseñanzasecundaria exige que se forme un númerosuficiente de profesores y demás personaldocente a la vez que se eleve la calidad dela formación.
31. En este sentido, hay que formularpolíticas y objetivos a largo plazo y a pla-zo medio relacionados con la formación delos profesores y hay que prever medidasprácticas, entre las que podrían figurar lassiguientes:
a) alentar a los jóvenes más motivadosa que se orienten hacia la profesióndocente;
b) reorientar los métodos y los progra-mas de formación del personal do-cente hacia un mejor equilibrio en-tre los contenidos disciplinarios ylos aspectos psicopedagógicos paralograr una preparación profesionalarmoniosa del personal docente.Esta preparación debería apoyarseen una práctica efectiva de la ense-ñanza que pudiera servir de basepara el análisis y la evaluación de laactividad educativa. Debería igual-mente permitir una reducción razo-nable del período de adaptación delos profesores jóvenes;
e) hacer corresponder la oferta y la de-manda de profesores, sobre todo enmateria de ciencia y tecnología, asícomo, llegado el caso, en las otrasesferas en que el personal parezcainsuficiente;
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d) elaborar un enfoque sistemático dela formación continua organizando,a intervalos regulares, actividadesque tiendan a valorizar, a actualizary, de modo general, a mejorar losconocimientos y las calificacionesprofesionales de las diferentes cate-gorías de personal de la enseñanzasecundaria. Este enfoque debería di.ferenciarse en función del nivel decalificaciones de las diversas catego-rías de profesores y de las exigen-cias concretas de la práctica peda-gógica, y favorecer el intercambiode experiencias de innovación, la in-vestigación y la reflexión pedagógi-cas.
e) suministrar lo más rápidamente po-sible al personal de la educación lainformación científica y técnica, ladocumentación, los medios auxilia-res visuales y el equipo técnico ne-cesarios para la enseñanza.
32. Las demás categorías del personalde la educación, como los administrado-res, directores, inspectores, y el personalde orientación y asesoramiento, deben re-cibir una formación inicial en el empleoadecuada a las tareas que llevan a cabo enla enseñanza secundaria.
C) LA COOPERACION REGIONAL EINTERNACIONAL
33. Habida cuenta de la diversidad yde las dimensiones de los problemas y lasdificultades que implican el desarrollo y elmejoramiento de la enseñanza secundaria,sobre todo, pero no únicamente, en lospaíses en desarrollo, un enfoque concerta-do internacional y regional podría ayudara los Estados Miembros a_hallar solucionespara dichos problemas y dificultades.
34. Los Estados Miembros deben for-talecer e impulsar la cooperación bilateral,regional e internacional, con objeto de me-jorar la enseñanza secundaria y prestartodo el apoyo necesario a los programasregionales de la Unesco de innovacioneseducativas para el desarrollo. Dicha coo-
peración es particularmente de desear conrelación a la enseñanza de las lenguas vi-vas como instrumento de educación parala comprensión internacional.
35. La Unesco, que es la principal or.ganización internacional en la esfera de laeducación, debe procurar:
a) prestar particular atención al de-sarrollo y el mejoramiento de la en.señanza secundaria en sus progra-mas de los próximos años;
b) incrementar aún más la coopera-ción internacional y regional en elámbito de la enseñanza secundaria,por medio de sus distintos progra-mas y proyectos internacionales yregionales;
e) alentar, en particular a través de sured regional de innovaciones educa-tivas para el desarrollo, una coope-ración más estrecha entre los Esta-dos Miembros, con miras a mejorarla enseñanza secundaria;
d) fomentar la cooperación internacio-nal y regional en materia de forma-ción y para elevar las normas de ca-lificación de los docentes y de losadministradores de la enseñanza se-cundaria, mediante distintos pro-gramas y proyectos internacionalesy regionales, y
e) apoyar los esfuerzos encaminados alfortalecimiento de las Escuelas Aso-ciadas;
36. La Unesco y la Oficina Internacio-nal de Educación, en su calidad de órganoespecializado de la Unesco, debería igual-mente esforzarse en:
a) facilitar el intercambio de informa-ción y experiencias en este ámbitoentre distintos países, sin olvidar elintercambio de programas de estu-dios de escuelas secundarias, mate-rial didáctico y especialistas. A esterespecto, el servicio de documenta-ción de la O.I.E. debería desempe-ñar plenamente su cometido;
b) promover investigaciones y estu-
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dios destinados a mejorar la ense-ñanza secundaria;
c) realizar actividades consecutivas aesta Conferencia y asesorar a los Es-tados Miembros que lo soliciten so .bre cómo aplicar esta Recomenda-ción en función de las situacionesimperantes en los distintos países.
37. La Unesco, en cooperación conotras organizaciones internacionales, debefortalecer las actividades en materia deeducación para la comprensión, la coope-ración y la paz internacionales y la ense-ñanza referente a los derechos humanos ya las libertades fundamentales. Asimismo,debe fomentar la adopción de medidas in-novadoras en los Estados Miembros pararevisar en este sentido los programas deestudios de la enseñanza secundaria, favo-recer la mutua revisión de los libros de tex-to, eliminando los prejuicios, las incitacio-nes al odio racial y las actitudes hostileshacia otros pueblos. Debería fomentarse elintercambio internacional de los resulta-dos obtenidos.
38. La Unesco, en cooperación conotras organizaciones internacionales, orga.nismos regionales y las organizaciones in-ternacionales no gubernamentales intere-sadas, debe seguir alentando las activida-des conjuntas y contribuir eficazmente aun intercambio sistemático de ideas, infor-mación y experiencias en relación con elmejoramiento de la enseñanza secundaria,mediante el empleo de distintos medios,por ejemplo, la organización de conferen-cias regionales e internacionales, talleres,seminarios y reuniones para examinar losdiversos aspectos del mejoramiento de laenseñanza secundaria y apoyar el inter-cambio de personal de la educación paraque estudie las experiencias de otros paí.ses, etc.:
39. La Oficina Internacional de Educa-ción, en cooperación y coordinación conotras unidades de la Unesco, debe:
a) continuar prestando una atenciónadecuada, dentro de su programade documentación e informaciónen materia de educación, a la ense-
fianza y a su mejoramiento, median-te el acopio de información relativaa los programas y reformas de la en-señanza secundaria, así como a lasinnovaciones introducidas en ese ni-vel, analizando tales informaciones,difundiéndolas y poniéndolas a dis-posición de los Estados Miembros;
b) analizar en colaboración con insti-tuciones nacionales de investigaciónen el marco de sus actividades de in-vestigación y, en particular, su seriede estudios de investigaciones sobreeducación comparada, de las vías ymedios de mejorar la enseñanza se-cundaria;
e) conceder una importancia particu-lar al sistema de formación del per-sonal docente y al mejoramiento desus niveles de competencia, asícomo a las medidas adoptadas aeste respecto en el marco de los pro-gramas nacionales; reunir informa-ción sobre la documentación esco-lar y las experiencias innovadorasen materia de formación y de prác-tica del personal docente y presen-tar dicha información a los EstadosMiembros.
III. CONFERENCIA INTERNACIONALDE EDUCACION
Centro Internacional de Conferencias,Ginebra, 2-11 de diciembre de 1986
LA EDUCACION EN LA LUCHACONTRA EL SIDA
(Moción presentada por la profesoraRuth Lerner de Almea, jefa de la
Delegación de Venezuela)
El mundo se encuentra ante una graveproblemática sobre la que se ha tomadoconciencia después de que el proyecto deRecomendación núm. 75 fuese enviadopor la Secretaría de la Unesco a los Esta-dos Miembros: la pandemia del SIDA,como recientemente la calificase el Direc-
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tor General de la Organización Mundial dela Salud (O.M.S.).
Muchos gobiernos y la opinión públicaen general se encuentran, actualmente, de-sarmados y faltos de la mínima informa-ción necesaria para hacer frente a estanueva enfermedad.
Pensamos que hay muchísimo que ha-cer, a nivel educativo y, sin duda, a nivelescolar, con vistas a aplicar los planes ur-gentes de información para la prevención.En particular, creemos que esta informa-ción con miras a la prevención tiene quecentrarse, fundamentalmente, en los edu-cadores y en los alumnos de la enseñanzasecundaria, así como en los padres de esosalumnos.
Creemos que la Unesco tiene que jugarun papel esencial, a este respecto, en es-trecha colaboración con la O.M.S. y otrosorganismos, organizaciones y agencias delsistema de las Naciones Unidas.
Deseamos que esta 40 reunión de laConferencia Internacional de Educaciónrecomiende al Director General de laUnesco que estudie la posibilidad de da-borar con urgencia, en coordinación conlos otros organismos internacionales inte-resados del sistema de las Naciones Uni-das, un proyecto de programa de emer-gencia, relativo a la educación y la informa-ción preventiva del SIDA a nivel escolar, y quesometa las propuestas que estime oportu-nas a la próxima reunión de la Conferen-cia General de la Unesco.
Deseamos igualmente que este progra-ma pueda ser operacional en todos los Es-tados Miembros lo antes que sea posible,y que permita una cooperación rápida en-tre las experiencias que en este campo yase han desarrollado en algunos EstadosMiembros.
Hacemos un llamamiento de urgencia aagencias, organismos y fundaciones, de fi-nanciamiento para que pongan a la dispo-sición de la Unesco los recursos necesariospara llevar a cabo esta importante dimen-sión educativa de la lucha contra el SIDA.
IV. CONCLUSION
Es dificil sacar conclusiones de una Con-ferencia que se desarrolla durante nuevedías, pues son muchas y variadas las opi-niones expuestas. Sin embargo, habría queseñalar especialmente el clima de concilia-ción reinante, en ningún momento pertur-bado por las tensiones de la escena inter-nacional.
En segundo lugar, acaso podría afirmar-se que existe un sentimiento bastante ge-neralizado de que la Unesco ha entrado enterreno de transición, lo que inclina a losEstados a adoptar actitudes moderadasque no tengan contenido polémico.
Aparentemente, según se desprende delos textos consensuados en la Conferencia,parecería que existe una tendencia muyconsolidada de mejorar efectivamente lossistemas de la Enseñanza Secundaria de talforma que sean adaptables a los rápidoscambios sociales que se están producien-do.
Un análisis menos superficial revelaríaque mas que una tendencia lo que se ma-nifiesta es una voluntad de que sea esa latendencia. La real, la que afloró, a vecespatéticamente, en la Conferencia, fue quela brecha —ampliamente reconocida—,existente entre los países con diferentes ni-veles de desarrollo, se está ensanchandopor ambos flancos. Por uno, las adversascircunstancias del contexto internacionaly el crecimiento exponencial de la pobla-ción están haciendo que disminuya el rit-mo de desarrollo de los países denomina-dos en desarrollo. Por otro, los países de-nominados industrializados, se están des-pegando lenta pero irreversiblemente delos sistemas educativos tradicionales de laenseñanza secundaria, debido en buenaparte a los cambios estructurales que se es-tán produciendo en la sociedad, a los queno son ajenos los embates de las nuevastecnologías.
Así pues, la brecha, existente y recono-cida, se está ensanchando por la suma al-gebraica de estos dos nuevos factores, quetienen un movimiento uniformementeacelerado pero de sentido contrario. Se
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trata, en realidad, de una macrotendenciaque emerge de zonas muy profundas. Loque es preocupante es que pone en tela dejuicio la viabilidad de sistemas educativosde enseñanza secundaria pensados precisa-mente para colmar esa brecha, entendien-do que la Educación es condición necesa-ria del desarrollo.
De confirmarse esta tendencia habríaque modificar los enfoques de las próxi-
mas conferencias, pues todo pareciera in-dicar que están siendo baldíos todos los es-fuerzos realizados. Habría también queacudir a la solidaridad internacional paraponer remedio a esta creciente disparidadde situaciones. En esta tesitura, la Unescodebería convertirse en el gran catalizadorde energías disponibles, recobrando en esamagna tarea el impulso creador de hacecuarenta años.
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QUINTO CONCURSO PUBLICO PARA LA REALIZACION DECREACIONES AUDIOVISUALES CON FINES DIDACTICOS
El día 6 de febrero de 1987 fueron fa-llados los premios del Quinto Concursopúblico para la realización de creciones au-diovisuales con fines didácticos, cuya reso-lución había sido hecha pública en el«B.O.E.» por Resolución de 2 de junio de1986 («B.O.E.» de 4 de julio). Como enocasiones anteriores, se trata de una ini-ciativa propuesta por la Comisión de Me-dios Audiovisuales del Ministerio de Edu-cación y Ciencia y la dotación económicade los premios procede del presupuestoasignado al Centro de Investigación y Do-cumentación Educativa.
El concurso tiene por finalidad estimu-lar las iniciativas de personas y entidadesen el campo de la creación audiovisual.Los trabajos se evalúan en función de suvalor pedagógico y aplicaciones didácticas,así como de su calidad técnica y artística.
El importe de los premios adjudicadosascendió, en total, a 2.750.000 pesetas. Enel concurso se distinguían los apartados si-guientes: 1. Vídeo realizado con imagen,comentario y grabación musical origina-les. 2. Vídeo realizado por profesores.3. Vídeo realizado por profesores de cen-tros que participan en el Proyecto Mercu-rio de introducción del vídeo en la ense-ñanza. 4. Vídeo didáctico ya editado.5. Guión de vídeo didáctico. 6. Serie dediapositivas. 7. Montaje audiovisual (dia-porama). 8. Conjunto de transparenciaspara retroproyector.
Revuu de Educación. núm. 282 (1987), pes. 337,338.
El plazo de presentación de los trabajosse cerró el día 19 de diciembre de 1986.Al concurso fueron admitidos 186 traba-jos: 101 vídeos, 21 guiones de vídeo, 21 se-ries de diapositivas, 30 diaporamas y13 conjuntos de transparencias.
El jurado estaba compuesto por losmiembros de la Comisión de Medios Au-diovisuales del M.E.C.
En total, se concedieron doce premiosy seis menciones honoríficas, éstas sin do-tación económica.
Primero.- 1.000.000 de pesetas al mejorvídeo realizado con imagen, comentario ygrabación originales, con vistas a su posi-ble reproducción, publicación y difusión.
Se divide en:— 500.000 pesetas. «Ojo y cerebro», de En.
ric Pérez Obiol y Ramón Pérez Obiol,ambos de Barcelona.
— 500.000 pesetas. «Trigo, harina ‚pan.., deJaime Sureda Negre, Jesús Salinas Ibá-ñez y Pere Ríos Martorell, de Palma deMallorca.
Mención honorífica:
— «Taller textil en la escuela», de CarmenCortés Pizarro, de Madrid.
Segundo.- 400.000 pesetas al mejor vídeorealizado por profesores, a fin de estimu-lar la aplicación de este medio en la ense-ñanza.
337
— «Nuestro cuerpo», de José Luis García Fer-nández, de Pamplona.
Mención honorífica:
— «La oveja», de Jesús Salinas Ibáñez y Jai-me Sureda Negre, de Palma de Mallor-ca.
Tercero: 250.000 pesetas al mejor vídeorealizado por centros participantes en elProyecto Mercurio de introducción del ví-deo en la enseñanza.
Sr divide en:
— 125.000 pesetas. «Arañando un arte anti-guo. El grabado al aguafuerte». InstitutoPolitécnico de Formación Profesionalde Murcia. Antonio Campillo Ruiz.
— 125.000 pesetas. «El hosquello». ColegioPúblico «Jaime Vera», de Madrid. Emi-liano Barrio Sánchez, Juan Calero Fer-nández-Cañadas, José Richel Cosme yJavier Yuste Andrinal.
Cuarto: 100.000 pesetas al mejor vídeodidáctico ya editado, como reconocimien-to a la labor profesional en este campo.
— Colección de vídeos presentados por laDiputación Foral de Alava.
Mención honorífica:
— «El mundo de los insectos». Didascalia,S.A., de Madrid. Miguel del Pino Luen-go.
Quinto: 250.000 pesetas al mejor guióntécnico de vídeo.
Se divide en:
— 125.000 pesetas. «La subsistencia más ex-traordinaria del mundo», de Rafael Carra-cedo Carracedo de Castroviejo, León.
— 125.000 pesetas. «Animales metazoos», deJosé Ignacio Gordo Lázaro y AntonioCarmena Cañete, de Madrid.
Mención honorífica:— «El metre, el kilogram, el litre», de Fran-
cesc Ayala Grau y Rafael TeodoroFerrer, de Barcelona.
Sexto: 250.000 pesetas al mejor montajeaudiovisual (diaporama), acompañado dematerial escrito.— «Mayo en otoño», de Ricardo Pereira Via-
le de Madrid.Se propone dar también dos premios de
125.000 pesetas cada uno en este aparta-do CON EL IMPORTE DEL PREMIO A LAMEJOR SERIE DE DIAPOSITIVAS, que haquedado desierto.
— 125.000 pesetas. «La salud de la boca»,del Equipo de Salud Escolar de Terras-sa (Barcelona), representado por ElenaJordi Casas.
— 125.000 pesetas «Urbanismo romano en laBélica. Abastecimiento de agua», de Fer-nando Delgado Mar de Isla Cristina,Huelva, y Juan Manuel Ruiz Acevedo,de Cartaya, Huelva.
Séptimo: 250.000 pesetas a la mejor seriede diapositivas acompañadas de materialescrito. Desierto
Mención honorífica:
— «Fenómenos fúicos en gotas de agua», deJosé Fernández García y Lorenzo Seca-des Alonso, de Oviedo.
Octavo: 250.000 pesetas al mejor conjun-to de transparencias para retroproyectoracompañadas de material escrito.
— ef,a casar, de María Angeles Fuentes Do-mínguez, de Belmonte, Cuenca, y Ma-ría Nieves Pérez Muñoz, de Mota delCuervo, Cuenca.
Mención honorífica:
— «Genética mendeliana», de José María Gó-mez de Salazar García-Galiano y MaríaSoledad García Denche de Madrid.
La entrega de los premios tuvo lugar, enabril, en el marco de la feria de materialdidáctico INTERDIDAC.
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BIBLIOGR AFÍA
LOS ENSEÑANTES, EL CURRTCULO Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO YLA REPRODUCCION EN LA ESCUELA: UNA CRITICA DE IDEOLOGÍA
YCURRJCULQDM1ÇkAEL W. APPLE
MARTA JIMENEZ JAEN (*)
Michael W. Apple, Ideologik y currículo,Madrid, Akal, 1986, 222 págs.
Contenido:Prefacio a la edición española.Capítulo 1. Sobre el análisis de la hegemonía.Capítulo 2. Ideología y reproducción económica y cultural.Capítulo 3. Economia y control de la vida escolar (con Nancy King).Capítulo 4. Historia curricular y control social (con Barry Franklin).Capítulo 5. El currículo oculto y la naturaleza del conflicto.Capítulo 6. Organización de sistemas y la ideología de control.Capítulo 7. Las categorías de sentido común y la política de etiquetado.Capítulo 8. Más allá de la reproducción ideológica.
En momentos en los que la necesidaddel «cambio» y la «reforma» educativaaparecen como una preocupación priori-taria para los distintos sectores implicadosdirecta o indirectamente en la problemá-tica educativa, no puede dejar de agrade-cerse la publicación de una obra que,como Ideología y Currículo, de Michael W.Apple, obliga a una seria y crítica reflexiónsobre los fundamentos que subyacen a lapráctica educativa cotidiana (1).
En este trabajo nos encontramos una se-rie de análisis y reflexiones poco usualesen lo que concierne al estudio del currícu-lo en las escuelas: se trata de análisis so-bre las raíces ideológicas y políticas de laforma y contenido de dicho currículo, asícomo de sus conexiones con los sistemas
(*) Universidad de La Laguna.(1) Nos referimos a la reciente publicación
en castellano de esta obra por la Editorial Akal(Madrid, 1986).
Revista de Educación. núm. 282 (1987), pes. 341-348.
de valores dominantes en la sociedad. Es-tas reflexiones, además, se desarrollan po-niendo en un primer plano la importanciadel papel que juegan, en el mantenimien-to y transformación de un determinadomodelo curricular, los enseilantes.
Es la relevancia de muchas de las discu-siones en torno a la escuela que contieneesta obra lo que nos ha animado a expo-ner algunas reflexiones que puedan servirpara abordar una lectura crítica de la mis-ma.
El eje incardinador del presente ensayoviene dado por la problemática central ala que se enfrenta Apple en Ideología y Cu-rrículo: el carácter «reproductor» que seasigna a la institución escolar y que tieneen el currículo y en quien lo imparte dossignificativas ayudas. Defenderemos, enlas paginas que vienen a continuación, queeste énfasis puesto en la «reproducción»opera en el autor haciéndole seleccionar
341
en sus análisis sólo aquellas facetas de lavida escolar y del trabajo educativo quemanifiesta o tácitamente resultan coheren-tes con los valores e intereses de los sec-tores dominantes de la sociedad.
. Este énfasis en la reproducción/domina•c.ión lleva al autor a hacer un uso limitadode ciertas categorías conceptuales que, anuestro modo de ver, podrían ser muchomás fructíferas si fueran asumidas de unamanera más flexible: como intentaremosdemostrar en el primer apartado del ensa-yo, ello ocurre en el caso de la noción de«hegemonía».
Asimismo, defenderemos, en el segun-do apartado, que esta perspectiva «repro-ductora» puede llegar a limitar las posibi-lidades de acceder a una visión del profe-sorado que vaya más allá de considerarlocomo un colectivo difícilmente incorpora-ble a una dinámica de transformación, enun sentido progresista, de la escuela, laeducación y la sociedad.
El compartir con Apple esta preocupa-ción por la transformación social es lo quenos ha decidido a exponer una visión cri-tica de su obra (2), sin que queramos conello restar valor o descalificar sus aporta-ciones. Sólo nos ha animado la firme con-vicción, también compartida con él, deque es desde la polémica y la controversiadesde donde se pueden sentar las basespara mejorar nuestro conocimiento de larealidad y contribuir, con ello, a su trans-formación.
I. Las formas de determinación delcurrículo: el análisis de laelzegemonía.
Cuando se accede a analizar las elabora-ciones de un autor, nunca está de más te-
(2) Critica que, en gran medida, ha potenciadoel propio autor en obras mas recientes. Ver, porejemplo:
«Reproduction and Contradiction in Educa-tion: an introduction», en: M. W. Apple (ed.):Cultural and Economic Reproduction in Education:Essays on Class, Ideology and the State. Londres,Routledge and Krgan Paul, 1982, pp. 1-31.
Education and Power, Boston, Routledge andKrgan Paul, 1982.
ner presente el contexto teórico en el qucse han realizado dichas elaboraciones, porcuanto ello nos puede ayudar a compren-der el verdadero interés que las ha moti-vado, así como su relevancia en el seno dela disciplina en la que se ubican.
En el caso que nos ocupa, esta conside-ración adquiere pleno sentido, ya que pre-cisamente una de las preocupaciones queparecen haber guiado la publicación deIdeología y Currículo fue la de aportar nue-vas perspectivas a los estudios sobre el cu-rrículo y la educación.
Concretamente, el contexto en el quesurge este libro está configurado en tornoa dos grandes líneas de interpretación delas implicaciones sociales, políticas y eco-nómicas de la educación que, simplificada-mente, se puede caracterizar como:
I. La corriente «liberal» que defiende,básicamente, que la empresa educativa,ideológica, política y económicamente ha-blando, constituye una empresa «NEU-TRAL», y que considera que la problemá-tica educativa y las soluciones a la mismahay que abordarlas desde una perpectivaexclusivamente TECNICA (3).
2. La corriente «critica» de la Sociolo-gía de la Educación, que cuestiona la pre-tendida «neutralidad» de la escuela, ideade la que se hace eco el autor frente a lacorriente «liberal».
Apple toma, como punto de partida,uno de los principales aportes que se hanhecho en el seno de esta corriente «críti-ca», que viene dado por la obra de Bowlesy Gintis Schooling in Capilalist America (4), cu-yas tesis —caracterizadas genéricamentecomo «TEORIA DE LA CORRESPON-DENCIA»— son cuestionadas en dos senti-dos:— De un lado, por cuanto considera que
se tienen en cuenta los fines últimos ylos resultados del Sistema Educativo,pero no se presta atención a los proce-sos que operan en la vida cotidiana y
(3) Explícitamente alude a ello en el capitu-lo 1 del libro, ver opus cit., pp. 31 y ss.
(4) Nueva York, Basic Books, 1976. Traduc-ción al castellano en siglo XXI, México, 1985.
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que median entre esos fines asignadosa la escuela y sus efectos últimos (5).
— De otro lado, teórica y conceptualmen-te, en tanto en cuanto se considera in-suficiente el que sólo se ponga de relie-ve la determinación económica quepreside la educación; así, en Ideología yCurrículo se intenta poner de manifies-to que la escuela participa también deuna orientación IDEOLOGICA Y CUL-TURAL no vinculada de forma mecá-nica a objetivos económicos (aunquetampoco del todo independiente de és-tos) (6). •
Es en el seno de estos debates frente alas teorías «liberales» y «de la correspon-dencia» donde adquiere relevancia la uti-lización del concepto de HEGEMONIA.Esta noción permite, a un tiempo, desta-car el carácter de clase que reviste la edu-cación, partiendo de una interpretaciónno simplista de las relaciones de «determi-nación» existentes entre la producción(«estructura económica))) y las instanciasideológico-políticas entre las que se en-cuentra la educación.
Cuando se explica el concepto de «he-gemonía», se asumen las elaboraciones deRaymond Williams (7), y se resalta unaidea central de este autor: que la «hege-
(5) En este sentido. Apple resalta la necesi-dad de aportar análisis e interpretaciones sobre«... cuáles son los mecanismos de dominacióny cómo funcionan en la actividad cotidiana de lavida escolar» (Ideología..., opus cit., p. 12).
(6) Son sus propias palabras:«... si deseamos entender completamente elmodo en que las contradicciones y tensio-nes sociales, económicas y políticas son 'me-diadas' por las prácticas concretas de loseducadores que realizan su trabajo en las es-cuelas, debemos complementar el análisiseconómico con un enfoque más inclinado auna orientación cultural e ideológica» (Ibí-dem, p. 13).
(7) Ver, de este autor, por ejemplo:«Base and Superstructure in Marxist Cultural
Theory», en: Roger Dale (ed.): Schooling and Ca-pitalism: a Sociological Reader, Londres, Routled-ge and Kegan Paul, 1976.
Marxismo y Literatura, Barcelona, Península,1977.
monía» comporta una «saturación» (8) delos hábitos, suposiciones e ideas de los se-res sociales, que llegan a asumir como pro-pios estos hábitos, suposiciones e ideasaunque sólo respondan a los intereses delos grupos dominantes.
Se asume, por tanto, la idea de Williamsde que
«La hegemonía no es solamente el ni-vel superior articulado de la 'ideología',ni tampoco sus formas de control con-sideradas habitualmente como 'mani-pulación' o 'adoctrinamiento'. La hege-monía constituye todo un cuerpo deprácticas y expectativas en relación conla totalidad de la vida: nuestros senti-dos y dosis de energía, las percepcionesdefinidas que tenemos de nosotros mis-mos y de nuestro mundo. Es un vívidosistema de significados y valores —fun-damentales y constitutivos— que en lamedida en que son experimentadoscomo prácticas parecen confirmarse re-cíprocamente. Por tanto, es un sentidode la realidad para la mayoría de lasgentes de la sociedad, un sentido de loabsoluto debido a la realidad experi-mentada más allá de la cual la movili-zación de la mayoría de los miembrosde la sociedad —en la mayor parte delas áreas de sus vidas— se torna suma-mente difícil. Es decir que, en el senti-do más firme, es una 'cultura', perouna cultura que debe ser consideradaasimismo como la vívida dominación ysubordinación de clases particula-res» (9).
Este conjunto de consideraciones sonaplicadas al análisis de las formas y conte-nidos del currículo escolar, así como aldel propio profesorado; así, se plantea quelos mensajes que transmite la escuela y, enespecial, los enseñantes, se configuran, pormedio de un proceso de «TRADICION SE-
(8) Esta es la expresión utilizada por Wi-Iliams en «Base and Superstructure...», art. cit.,p. 202.
(9) Williams, R.: Marxismo y Literatura, opuscii., p. 132.
343
LECTIVA» (10), en torno a una serie de v a .lores y hábitos que responden en esenciaa los intereses de los grupos dominantes yel Poder, y que de esta forma la escuelapaf ti( ipa en la reproducción ideológica,cultural y económica del orden estableci-do.
El qué la principal conclusión a que lle-ga Apple tras la utilización del concepto dehegemonía tienda precisamente a resaltarla eficacia de la dominación es lo que nospermite centrar nuestra crítica, en la medi-da en que se deja a un lado una serie deaspectos que, justamente son los que pue.den dar pie a analizar los puntos vulnera-bles de todo proceso de hegemonia.
En los análisis de este autor se pierdeperspectiva sobre la visión de los procesosde hegemonía como procesos sumamentecomplejos, que, en esencia, dependen dela legitimidad que los distintos grupos so.dales concedan a los valores culturales eideológicos que se pretenden mantener.
La afirmación del propio Williams deque «la verdadera condición de la hegemo-nía es la efectiva autoidentOcación ron lasformas hegemónicas» adquiere, para noso-tros, especial importancia en este senti-do (11). La hegemonía, según se despren-de de esta frase, requiere el consentimientoactivo por parte de las personas y grupos aquienes se dirige. Este consentimiento ac-tivo plantea una exigencia a los modelosque se pretenden erigir en hegemónicos:deben, en palabras de S. Shapiro. «... con•tener valores, significados, juicios moralesy estéticos que provengan del amplio terre-
(10) Expresión utilizada por Williams paradesignar
«... el modo en que, de toda un área posi-ble del pasado y presente, se elige poner elenfasis en determinados significados y prác-ticas, mientras se desestiman y excluyenotros. Aún más decisivo es que algunos deestos significados sean reinterpretados, de.'inicios o puestos en formas que apoyen, o alinenos contradigan, a otros elementos de lacultura dominante efectiva» (Williams, R.:«Base and Superstructure...», art. cit.,
i". 205 Ver también, del mismo autor, Mar-romo y Literatura, opus cit., pp. 137-142).(II) Marxismo y Literatura, opus cit., 132.
no de experiencia humana —inclusive delos grupos subordinados—» (12).
Tener esto presente en el caso de la edu-cación habrá de llevar a análisis matizada.mente diferentes de los vertidos por Ap-ple en Ideología y Currículo: habrá que ad-mitir, entre otras cosas, que si bien las for-mas hegemónicas del currículo y la peda-gogía tienden a coincidir —en períodos deestabilidad del sistema social— con los in-tereses de los grupos dominantes y el Po-der, no obstante estas formas curricularesconstituyen «... una estructura compuestade diversas y en ocasiones conflictivasprácticas e ideas sociales» (13). Todo aná-lisis de los valores y prácticas pedagógicasdebe contemplar esta complejidad. la cualpuede adquirir una importancia capital ala hora de orientar política e ideológica-mente el trabajo educativo, en la medidaen que pueden constituir un punto de re-ferencia desde el cual facilitar la «toma deconciencia» crítica por parte del profesora-do.
Se trata, en definitiva, de admitir que notoda acción educativa ha de ser irremedia.blemente eficaz desde el punto de vista dela dominación; más bien, según Shapiro,puede ocurrir que
«... el intento de asegurar una estructu-ra educativa legitimada a través de lainclusión de, o el compromiso entre, in-tereses, propósitos y contenidos sepa-rados y en ocasiones contrapuestos,también lleva a que una estructura seaineficaz en algunas de sus formas. Y di-cha ineficacia asegura una erosión dela verdadera legitimidad deseable paramantenerse» (14).
Todo ello debería, por último, dar pasoa un cuestionamiento de las «teorías de lacorrespondencia» no solamente por el he-cho de que las relaciones entre la escuelay la sociedad exterior a ella no se reducenexclusivamente a las «correspondencias»
(12) Svi Shapiro. «Crisis of Legitimation:Schools, Society and Declining Faith in Educa-tion», en lnterchange, Vol. 15, n. 4, Winter 1984,p. 28.
(13) Ibídem, p. 35.(14) Ibídem. p. 30.
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entre los contenidos y formas curricularescon los requerimientos de la economía: esla idea misma de «correspondencia» la quedebe ser cuestionada, por presentar cier-tas implicaciones a nuestro modo de vercontradictorias con el concepto de «hege-monía» del que Apple pretende partir.
2. Los enseñantes, el currículo y la
producciónidifusión cultural e ideológica
La hegemonía ideológica y cultural dela clase dominante en el seno de la escue-la se apoya, de forma significativa, en la«saturación» de dos conjuntos de agentesdirectamente vinculados al proceso educa-tivo: el alumnado y el profesorado.
En Ideología y Currículo los alumnos yalumnas nos son mostrados como un con-junto de agentes que pasiva e indistintamen-te asimilan los mensajes reproductores quela escuela les transmite (15). Sin embargo,hoy dia parece difícilmente sostenible estatesis, si se tienen en cuenta, entre otros,los análisis etnográficos llevados a cabopor P. Willis (16), o las propias elaborado-nes de Apple en obras como Educación andPower, donde nos encontramos afirmacio-nes como la que sigue:
«El que los estudiantes estén estratifi-cados en base a las categorías de des-viación generadas en parte por la fun-ción productiva del sistema educativo,no quiere decir que tengamos que acep-tar la idea de que los «menos avanza-dos» de esos estudiantes hayan adqui-rido necesariamente un currículumoculto que los prepara simplementepara integrarse y aceptar su lugar en
(15) Resaltamos a la vez la «pasividad» y la«no distinción» entre alumnos y alumnas porcuanto, como reconoce el mismo autor en elPrólogo, en este libro no se enfatiza la existen-cia de dinámicas diferentes de la de clase, par-ticularmente. la dinámica entre los sexos. Pocoa poco se van incorporando reflexione i en estesentido en los distintos análisis sobre la escuelaen la Sociología de La Educación. Véase, porejemplo, la revisión hecha por Madeleine Arnoten: «Male Hegemony,Journal oJ Education, 164,I, Winter, 1982 (Boston University), pp. 64-89.
(16) Ver, de este autor: Learning to Labour,Westmead, Saxon House, 1977.
los peldaños más bajos de la 'jerarquíaeconómica'» (17).
Los estudiantes se resisten y enfrentande formas diversas a los mensajes de la es-cuela, que no tienen asegurada. en todaslas coyunturas, su aceptación pasiva.
Sin embargo. mas complejas e intere-santes nos parecen las implicaciones quelas tesis de Ideología 1. Currículo tienen parala comprensión de fa actuación del profe-sorado en el ámbito de la «reproducción»,sobre todo si tenemos en cuenta que es aestos agentes a los que preferentementequiere dirigirse el autor (18).
A lo largo del libro, se nos aportan dostipos de consideraciones en torno a estosagentes:— Desde la perspectiva de la «reproduc-
ción», se tiende a caracterizar la figuradel docente como una pieza del entra-mado de la reproducción que. a travésde sus suposiciones ideológicas y epis-temológicas, así cuino de sus propiasacciones educativas, contribuye (de for-ma consciente o inconsciente) a que el«sistema» funcione y produzca los re-sultados esperados por los sectores do-minantes de la sociedad (esto es, queen la escuela la reproducción económi-ca, ideológica y cultural sea una reali-dad).
Sin embargo, también preside susanálisis una clara voluntad de alejarsede aquellos planteamientos que nieganla viabilidad de cualquier intervencióntransformadora y crítica por parte delos docentes. De hecho, son constanteslos mensajes dirigidos a estos para que
(17) Ver el capítulo tercero de Education andPower, opus cit., p. 66.
(18) Hemos de señalar, en este sentido, queuno de los aspectos más positivos del conjuntode la obra de Apple viene dado, precisamente,por el interés que constantemente manifiestapor estos agentes, considerando tanto su im-portancia en la vida ideológica y cultural de laescuela (como es el caso de la obra que aquíanalizamos), como su problemática especificaen cuanto trabajadores (siendo éste el caso detextos más recientes, como el citado Educationand Power).
345
se animen a intervenir en la escuela ypara que lleven a cabo un trabajo «an-ti-hegemónico» en su seno (19).
En realidad, al resaltar las tendenciasconservadoras del pensamiento y la accióndel profesorado, Apple se propone apor-tar reflexiones que les lleven a «tomar con-cirncia» de las implicaciones que tiene sutrabajo desde un punto de vista politico eideológico (20). Sin embargo, sus aportesparecen estar presididos por un pesimis-mo (o pueden llevar a ello) desde el que di-fícilmente se puede llegar, de forma direc-ta, a la convicción de que es preciso ac-tuar (21).
El problema aquí es que se da un «saltoen el vacío» desde un punto de partida pe-simista (la idea de que la escuela irreme-diablemente «reproduce») hasta una con-clusión marcadamente voluntarista (que elprofesorado se anime a realizar una acciónami-hegemónica). Una parte de ese «va-cío» puede considerarse superada por el
(19) Al igual que planteamos en el caso delalumnado, tampoco entre el profesorado se ha-cen alusiones a la dinámica entre los sexos quepuede estar presente en la temática abordadaen esta obra. Sin embargo, Apple se ha preo-cupado especialmente por esta problemática entextos como:
«Work, Gender and Teaching», en: TeachersCollege Record, vol. 84, primavera 1983,pp. 611-628.
«Enseñanza y trabajo femenino: un análisishistórico e ideológico». Ponencia presentada enel Simposio sobre «Teoria y Práctica de la In-novación en la formación y el perfeccionamien-to del profesorado», Madrid, MEC, 1984 (inédito).
(20) Ver, por ejemplo, lo que dice al respec-to en el capitulo primero de Ideología y Currícu-lo. opus cit., p. 27.
(21) Esto lo plantea el mismo en Educationand Power, donde afirma:
«... si consideramos a la escuela solamenteen términos reproductivos, en esencia comofunción pasiva de un orden social desigualexterno a ella, es difícil llevar a cabo cual-quier acción educativa seria. Porque, si lasescuelas están totalmente determinadas y nopueden hacer más que reflejar las relacio-nes económicas que suceden al margen deestas, entonces no podemos hacer nada enla esfera educativa. Esta idea es pesimista(...)», (opus cit., p. 68).
propio autor en trabajos posteriores al queaquí analizamos, en los cuales aporta inte-resantes evidencias sobre los esfuerzos des-plegados por los maestros (y también es-pecíficamente por las maestras) a lo largode la historia para resistirse y oponerse alas presiones por controlar su trabajo ypor que actúen de forma conservadora enlas escuelas (22).
Sin embargo, creemos que es posibleaún aportar otra serie de consideracionesque puedan también ser útiles para cuestio-nar este «salto en el vacío», y que se dirigen,básicamente, a señalar la existencia de unaserie de condiciones que sitúan al profeso-rado en posiciones no tan fácilmente con-trolables como lo que se desprende de lalectura de Ideología y Currículo. Particular-mente, nos . referiremos a su condición encuanto que trabajadores intelectuales es-pecíficamente vinculados a la produc-ción/difusión de la cultura.
Veamos esto detenidamente.En Ideología y Currrícu/o la reflexión so-
bre el profesorado intenta seguir aquellosplanteamientos de Gramsci que conside-ran a los «intelectuales» como uno de loselementos vinculados al mantenimientode la hegemonía ideológica, que estáncomprometidos en la legitimación de lascategorías y sentimientos que «saturan»las conciencias y la vida de los individuos,haciéndolas aparecer como «neutrales».Así, se suscribe la idea de que, en el ámbi-to escolar, los enseñantes cumplen, como«intelectuales», una labor política clave,como legitimadores de las formas y conte-nidos hegemónicos de la educación (23).
(22) Ver, por ejemplo:Education and Power, opus cit., sobre todo el ca-
pítulo quinto, pp. 135-164.«Work, Gender and Teaching», art. cit.«Enseñanza y trabajo femenino...», art. cit.(23) Ideología y Currículo, opus cit., pp. 22-23.
Reflexiones de este tipo se aplican a otro con-junto de agentes que operan igualmente como«intelectuales» en la educación: se trata de los«expertos», encargados de formular teorías ypropuestas curriculares, etc., en este ámbito.Apple se refiere a ellos en Ideología y Currículoopus dt., pp. 85-109; sería interesante y necesa-rio empezar a abordar el análisis de estos colec-tivos «académicos», dada la importancia que se
346
Razonamientos de este tipo, llevados ala reflexión en el seno del marxismo so-bre la posición «estructural» de los agen-tes sociales, llegan a traducirse, en el casode autores corno N. Poulantzas, en una ca-racterización del profesorado como un co-lectivo que ocupa una posición estructuralde «dominio» frente a la clase trabajado-ra, en la medida en que se les consideraagentes del «trabajo intelectual» cuyo tra-bajo adopta la forma de «... un saber del quese hallan excluidos los trabajadores direc-tos» (24), y que participan, en cuanto agen-tes de un aparato de Estado, «... de las ta-reas de inculcación ideológica y de repre-sión política sobre las clases dominadas, yespecialmente sobre la principal víctima,la propia clase obrera, incluso si dichosagentes no ejercen directamente siempreel mando sobre la clase obrera (...)» (25).
Ahora bien, una cosa es considerar es-tas condiciones «estructurales» que le vie-nen dadas al trabajo docente, y otra biendistinta lo que ocurre con esas «tareas» enla realidad, que es en el nivel en el que sequiere situar precisamente Apple. Unacosa es tener clara la posición que ocupael profesorado en el seno de la división en-tre Trabajo Manual y Trabajo Intelectual,y otra bien distinta considerarlos irreme-diablemente como agentes de la reproduc-ción. En la realidad cotidiana, su participa-ción en eso que Poulantzas denomina «ta-reas de inculcación ideológica» es en sí unafunción que asume formas contradictorias.
De hecho, y siguiendo a B. Cabrera (26),se puede decir que el que los enseñantesdetenten el monopolio de la transmisiónde los conocimientos a través de la escue-la, los sitúa en una posición privilegiada,respecto a otros agentes, para relacionar-se, asumir y difundir concepciones del
pretende asignarles en la justificación de todotipo de medidas políticas y pedagógicas.
(24) Nicos Poulantzas: Las Clases Sociales en elCapitalismo Actual. Madrid, Siglo XXI, 1977.p. 221.
(25) Ibídem, pp. 253-254.(26) Blas Cabrera: «La "educación burgue-
sa". Realidad y ficción sociológicas de un con-cepto», en Témpora, n.° 7, enero-junio 1986,p. 53.
mundo de distinto signo, que no siemprehan de ser coincidentes con las de la clasedominante. Si bien ocupan, por tanto, unlugar estratégico en cuanto «agentes acti-vos de la socialización y como generado-res de consenso», también lo ocupan paraactuar como «agentes del disentimiento ydel cambio».
Lo esencial aquí es la idea de que ocu-pen un «lugar privilegiado» para ejercertanto una función conservadora como unatransformadora, y que el que en la prácti-ca predomine la una o la otra estará en re-lación con una multiplicidad de elementosque no sólo tienen que ver con las presio-nes que haga o deje de hacer la clase do-minante sobre este colectivo.
Entre esos «elementos», nos gustaríadestacar aquí los que tienen que ver pre-cisamente con las condiciones que acom-pañan al trabajo docente propiamente di-cho; desde nuestro punto de vista, existenciertas condiciones específicas de este tra-bajo que pueden facilitar el desarrollo deuna labor no precisamente «hegemónica»entre el profesorado; factores como el ca-rácter contradictorio de los contenidosque abarca su trabajo, o ciertos privilegiosque han acompañado históricamente aéste y que tienden a defender la autono-mía del profesorado (la «libertad de docen-cia e investigación», por ejemplo), puedenoperar en determinadas coyunturas comoimpulsores de una labor antilegemónica.
Hay también otro elemento interesanteen este mismo sentido: el hecho de que elpropio Sistema Educativo constituye unfoco de intereses es`pecíficos para los do-centes, y que dichos intereses no siemprehan de ser coincidentes —pueden entraren conflicto— con los intereses de los gru-pos dominantes (y también, incluso, conlos de otros grupos y clases sociales dife-rentes de los dominantes).
En este sentido, es preciso tener encuenta, por ejemplo, que el Sistema Edu-cativo, para los docentes, tiene una impor-tancia específica en tanto en cuanto:
1. Es su centro de trabajo, lo cual leshace asumir una óptica prticular y diferen-ciada sobre los distintos tipos de propues-
347
tas que surjan en torno a la educación: he-mos de tener en cuenta, en este sentido,que cuando se habla de «modelos curricu-lares», «contenidos de la enseñanza», etc.,se está hablando de condiciones de traba-jo del profesorado, y que sólo son ellosquienes las viven así.
2. Si seguimos a Poulantzas, el SistemaEducativo es también el ámbito privilegia-do de legitimación y sanción social de laseparación entre trabajo manual y trabajointelectual, con lo cual, para el profesora-do, adquiere un interés particular, en lamedida en que de él depende su perviven-( ia en cuanto agentes del Trabajo Intelec-tual (27). No es de extrañar, por ello, quese manifiesten no siempre de acuerdo contodas las intervenciones y modelos de fun-cionamiento que desde distintas instanciasse proponga o intenten aplicar en el ám-bito educativo (28).
Este tipo de consideraciones no se de-jan entrever en reflexiones como las quese encuentran en Ideología y Currículo, y sinembargo constituyen elementos que per-miten matizar la visión del papel del pro-fesorado en la problemática del cambio yla reproducción en educación; lo esencialno es negar que estos agentes contribu-yan, con su trabajo, a la reproducción,sino tener presente que su participaciónen esta función está en relación con máselementos que los que vienen dados sola
(27) Según Poulantzas, el mantenimiento desu condición de «trabajadores intelectuales» tie-ne su fundamento en la formación/cualifica-ción que aporta el aparato educativo; en suspropias palabras:
o... la "formación" del trabajo manual con-siste, en cuanto a lo esencial, en su seno, enexcluirlo del trabajo intelectual, ya que lacondición misma de la formación del traba-jo intelectual por la escuela es esta exclu-sión intetiorizada del trabajo manual (suacuartelamiento). El papel principal de la es-cuela capitalista no es el de 'calificar" distin-tamente el trabajo manual y el trabajo inte-lectual, es, en mucha mayor medida, el dedescalificar el trabajo manual (someterlo) nocalificando más que el trabajo intelectual» (LisClases._ opus cit., p. 247).
(28) Ver B. Cabrera, «La "educación bur-gursa"...», art. dt., p. 53.
y exclusivamente por sus propias convic-ciones.
3. A modo de conclusion
A lo largo de este ensayo hemos venidodestacando toda una serie de cuestionesque, a nuestro modo de ver, habrán de te-nerse en cuenta para acceder a una lectu-ra crítica del libro Ideología y Currículo.
La propia evolución del pensamiento desu autor, así como las aportaciones que,tras la primera edición de esta obra, hanido surgiendo en el seno de la Sociologíade la Educación, nos han facilitado enor-memente la labor.
Sin embargo, no queremos dar por ter-minadas estas anotaciones sin antes hacer-nos eco, y manifestar nuestro total acuer-do, con lo que constituye un mensaje cen-tral en este libro: la idea de que el trabajoeducativo está revestido de un carácterideológico y político, y que como tal ha deser asumido.
Particularmente, Ideología y Currículomarca el inicio del análisis ideológico-polí-tico de un modelo educativo que ha pre-tendido mostrarse, desde su surgimiento,como inmune a este tipo de críticas: el mo-delo «tecnocrático», el «más» racional,científico y a-ideológico de cuantos hanpasado por nuestras escuelas. Esta laborcrítica frente a la introducción de la «tec-nocracia» en nuestras escuelas deberían te-nerla presente tanto aquellos que se ofus-can en defender explícitamente este mo-delo para «mejorar» nuestro Sistema Edu-cativo, como quienes, situados explícita-mente en una óptica contraria, caen en elerror de asumir tácitamente este tipo depropuestas (ello ocurre, por ejemplo, cuan-do las discusiones en torno a la escuela secentran sola y exclusivamente en el merointercambio de experiencias pedagógicasy «técnicas didácticas»). Tal como expresamagistralmente Apple, no se puede buscarla transformación de la escuela y la socie-dad contentándonos con mejorar nuestrasprácticas educativas pura y exclusivamen-te (29).
(29) Ver Ideología y Currículo, opus cit.,pp. 23-24.
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BIBLIOGRAFIA DE PIERRE BOURDIEU Y DE SU EQUIPO EN MATERIADE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y DE LA CULTURA
át . 41~1~1111ffilib.
MIGUEL CANCIO (>)
Pierre Bourdieu en sus publicaciones,como director del Centre de Sociologie Eu-ropéenne, en la revista que dirige. Actes dela Recherche en Sciences Sociales, desde su Cá-tedra de Sociología en el College de Fran-ce y en la Ecole des Hautes Etudes enSciences Sociales, realiza una aportaciónsociológica, en lo que va de siglo, conti
-nuando la obra de Marx, Durkheim y We-ber, fundamental en el campo de la socio-logía y en especial en el de la sociologíade la educación y de la cultura.
Bourdieu y su equipo en sus estudios de-sarrollan:
— Una sociología para hacer sociologíasabiendo cuáles son los límites de hacer so-ciología. Por lo cual lo primero que llevana cabo es una sociología de la sociología,condición previa y absolutamente necesa-ria para saber las funciones que se dedu-cen de la utilización del instrumento socio-lógico y las implicaciones, «les enjeux», po-líticos, culturales, sociales, científicos, aca-démicos... que se disputan y que intervie-nen en el campo científico-sociológico.
No hay datos sin teoría, los datos, loshechos, la teoría, las técnicas y los instru-mentos se construyen en los campos de lasciencias sociales en los que inciden las lu-chas y el juego científico, político, social ycultural. Los datos, las teorías, las técnicas,
(1 Universidad de Santiago de Compostela.
Revista dr Educación. núm. 282 ( (987). págs. 34 9381.
los hechos construidos tienen implicacio-nes en el campo científico, en la realidadsocial y, por ende, en el campo político.Bourdieu y su equipo analizan las implica-ciones que se deducen de la construccióncientifico-sociológica, y en primer lugar enel campo científico-intelectual y, asimis-mo, en el entramado de las relaciones so-ciales, tratando de esclarecer las condicio-nes de producción en las que se producenlos datos, los hechos, las teorías y las téc-
nicas, para conocer en profundidad lasfunciones sociales que se desprenden de
dicha producción.
Podríamos decir por tanto que Bourdicuelabora una sociología para hacer políticasabiendo cuáles son los límites de la polí-tica. Es decir una sociología que facilita unconocimiento profundo y riguroso de larealidad social, de la estructura, organiza-ción y funcionamiento del campo políticoy de las variables que inciden en el mismo,condición previa a cualquier política quepueda aplicarse en los diferentes campossociales empezando por el científico, eleducativo o el de la cultura.
— Una sociología de combate y para elcombate, sin concesiones ni contemplacio-nes («el intelectual debe ser irreverente ha-cia todos los poderes» en «Université: lesrois sont nus», entrevista con P. Bourdieupublicada en el Nouvel Observateur, 2 No-vembre 1984 con motivo de la apariciónde su libro Horno Academtcus, Ed. Minuit,
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1984, p. 57), que entiende que «la sociolo-gía (nota del autor de esta bibliografía: po-dría hacerse extensivo a las ciencias en ge-neral) no valdría una hora de atención sifuese una ciencia de expertos reservada alos expertos» (P. Bourdieu, Questions de So-ciologia, Ed. Minuit, 1980, p. 7) que ennombre de la Cultura, del Saber, de laCiencia y de la Verdad, se dedican a mer-cadear en los diferentes mercados en losque se producen, en el académico, cultu-ral, económico, político, editorial, en losmedios de comunicación, y a traficar curri-culums y status para acumular y controlarpoder, prestigio y distinción. Es sabido queel llamado mundo académico, intelectual,o como se quiera llamar, posee una auto-nomía relativa tal que las publicaciones seelaboran en dicho campo, la mayoría delas veces, en función de la academia, delmercado de bienes simbólicos y de los es-pacios posicionales de los autores y gruposque inciden en el campo universitario yeducativo, en el campo científico y acadé-mico, donde la producción de la investiga-ción, de los discursos y representaciones,están sometidas a los intereses de status,promoción, afirmación o confirmación,que detraen los productores de su produc-ción, circulación y difusión.
P. Bourdieu: «Mi libro (se refiere a HomoAcademicus) muestra que el espacio de jue-go y las posiciones históricamente consti-tuidas al interior de este espacio («Univer-sité: Les rois sont nus», p. 57) ordenan, di-rigen, las tomas de posición intelectualesy políticas».
P. Bourdieu: «La sociología de la socio-logía que permite movilizar contra la cien-cia las conquistas que ésta ha ido realizan-do, es un instrumento indispensable delmétodo sociológico: Se hace la ciencia—sobre todo la sociología— contra su for-mación, tanto como con su formación» (P.Bourdieu, Leçon sur la leçon, lección de en-trada en el College de Francia, Ed. Minuit,1982, p. 9).
— Una sociología como ciencia socialimpugnadora, denunciadora, desnudado-ra (Bachelart: «No hay más ciencia que delo culto», Michel Serres: «La ciencia debe
de hacer visible lo que es invisible», Orte-ga y Gasset: «El sociólogo debe sofaldar lasociedad») y no legitimadora de cualquierpoder e ideología, sea del tipo que sea, quetiene como uno de los principios básicosel establecer el conocimiento de lo posiblepor medio de la descripción, explicación yexplicitación de las reglas del juego de losdiferentes campos sociales, especialmentelas más ocultas, sutiles y disimuladas (elpoder es tanto y cuanto más fuerte, cuan-to y cuando menos se manifiesta comotal), para reforzar las posibilidades de ha-cerlo viable. Es decir, que tiene el objetivode transformar los problemas en proble-mas susceptibles de ser tratados científica-mente y por lo tanto políticamente.
P. Bourdieu: «La ciencia social no pue-de construirse más que rechazando la de-manda social de instrumentos de legitima-ción o de manipulación. El sociólogo notiene ni mandato ni misión sino los que seasigna en virtud de la lógica de su investi-gación». (Lecon sur la lecon, p. 27-28).
— Una sociología que va a facilitar lasarmas para combatir la dominación cien-tífica, cultural, técnica, económica, educa-tiva, social, existencial que se ejerce indi-vidual y colectivamente, de forma interde-pendiente, a escala macro-social: La histo-ria objetivada en las instituciones, en lasestructuras. Y a escala microsocial: La his-toria encarnada, incorporada en los cuer-pos que se manifiesta por medio de los há-bitos, modos, maneras, representaciones,en los diferentes campos sociales en losque entran en juego y de los que dependen.
Una sociología que colabore estrecha-mente en la producción de la verdad sa-biendo que la misma no se alcanza toda ninunca y que en ningún caso se puede ol-vidar que la verdad es un producto de lasluchas sociales y que para ser alcanzadadebe de combatir al poder científico, inte-lectual y cultural, con sus propias armas.
P. Bourdieu: ((Si hay una verdad es la deque la verdad es un producto de las luchas;pero esta lucha no puede conducir a la ver-dad más que cuando obedece a una lógicatal que establece que no se puede triunfarsobre los adversarios más que empleando
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contra éstos las armas de la ciencia y con.tribuyendo así al progreso de la verdadcientífica» (Leçon sur la Leçon, p. 25).
P. Bourdieu: «El sociólogo tiene por par-ticularidad el tener por objeto los camposde luchas: No sólo el campo de luchas declases, sino también el campo de luchascientíficas» (Questions de sociologie, p. 22).
— Una sociología que al contrario de loque señalan sus detractores (L Ferry, A.Renault, La penseé 68. Essai sur l'anti-hu-manume contemporiane, Gallimard, 1985; R.Boudon, L'ideologte, Ed. Fayard, 1986), nosacrifica ni rechaza la explicación del com-portamiento de los individuos, de los suje.tos, su contribución al juego de las relacio-nes sociales, en aras de teorías generales,del «sociologisme», de «estructuras sin su-jeto», sino que analiza históricamente lasestrategias y representaciones de los agen-tes individuales y colectivos que se deba-ten en el doble polo macro y microsocialantes citado, jugando en el entramado derelaciones y conflictos que se desencade-nan en los diferentes campos sociales, enfunción de sus raíces, historia, de sus inte-reses y espacios posicionales, y de la lógi-ca propia, de la autonomía relativa de di-chos campos, de sus normas de juego quese dan en estos, estableciendo por ellos susposibilidades y limitaciones.
P. Bourdieu: Una de las propiedadesmás fundamentales de la sociología talcomo yo la concibo (es que): todas las pro-posiciones que esta ciencia enuncia pue-den y deben aplicarse al sujeto que hacela ciencia», (Leçon sur la leçon, p. 8).
P. Bourdieu: «Creo que la verdad deFlaubert o de Sartre o de cualquier inte-lectual se encuentra en lo que denominoel campo intelectual, es decir el conjuntode relaciones de concurrencia, de conflic-tos, que le unen y le oponen a la vez a losotros universitarios e intelectuales». («Uni-versité: Les rois son nus», p. 58).
P. Bourdieu: «Construir el juego comotal, es decir con un espacio de posicionesobjetivas que está al principio, entre otrascosas, de la visión que los ocupantes decada posición pueden tener de otras posi.
ciones y de sus ocupantes, es darse los me-dios de objetivar científicamente el con-junto de objetivaciones más o menos bru-talmente reductoras a las cuales se libranlos agentes implicados en las luchas y depercibirlas por lo que son: Estrategias sim-bólicas que tratan de imponer la verdadparcial de un grupo como la verdad de lasrelaciones objetivas entre los grupos».(Leçon .sur la leçon, p. 23).
P. Bourdieu: «Un conocimiento mayorde los mecanismos que gobiernan el mun-do intelectual no debería (empleo cons-cientemente este lenguaje ambiguo) tenerpor efecto "descargar al individuo del mo-lesto fardo de la responsabilidad moral"como temía J. Bouveresse. Debería, al con-trario, aprenderle a situar sus responsabi-lidades allí donde realmente se sitúan suslibertades y a rechazar obstinadamente lasbajezas y los abandonos infinitesimalesque dejan toda su fuerza a la necesidad so-cial, para combatir en sí mismo y en losotros la indiferencia oportunista o el con-formismo desengañado que concede almundo social lo que éste les demanda: to-das las pequeñas naderías de la compla-cencia resignada y de la complicidad sumi-sa». (Horno Academtcus, pp. 14-15).
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION YDE LA CULTURA
Con relación a la educación, Bourdieu ysu equipo establecen que «la sociología dela educación se da su objeto propio cuan-do se constituye como ciencia de las rela-ciones entre la reproducción cultural y lareproducción social, es decir, cuando bus-ca establecer la contribución que el siste-ma de enseñanza aporta a la reproducciónde la estructura de relaciones de fuerza yde relaciones simbólicas entre las clasescontribuyendo a la reproducción de la es-tructura de la distribución del capital cul-tural entre estas clases (Centre de Sociolo-gie Europeenne, Etat des Recherches établt parP. Champagne, Matson des Sctences de l'Hom-me, París, 1972, p. 11).
A nuestro modo de ver P. Bourdieu y
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su equipo analizan las estrategias educati-vas en el marco histórico de las estrategiassociales (políticas, ideológicas, culturales,sociales, matrimoniales, de ocio, etc.), quelos agentes y grupos sociales, de formaconsciente e inconsciente, manifiesta, sutily oculta, directa e indirecta, querida y noquerida, con recursos escasos y en los di.ferentes campos y escenarios (dotados delógica propia y autonomía relativa), enuna realidad incierta, compleja, contradic-toria, discontinua, fragmentaria y ambigua,desencadenan y juegan con el fin de man-tener, conservar, reconvertir, reproducir,maximizar (y en su caso transformar) supatrimonio entendido en un sentido am-plio y no sólo económico (patrimonio cul-tural, social, simbólico, etc.), con el fin dedefender sus representaciones, concepcio-nes y prácticas del mundo y de la vida, lasreglas del juego, los lindes y las condicio-nes del campo social que mejor les convie-nen, es decir la estructura, organización yfuncionamiento de las relaciones socialesque mejor se adaptan a sus representacio-nes, valores, intereses, espacios posiciona-les y expectativas.
Bourdieu trata de analizar la distanciaque hay entre las ideologías proclamadasde los agentes sociales y su práctica realen función de los espacios posicionales deestos. Dicho en sus mismas palabras: «Laverdad más íntima de lo que somos, lo im-pensado mas impensable, está inscrito enla objetividad de las posiciones que hemosocupado en el presente y en el pasado yen toda la historia de estas posiciones».(«Université: Les roix son nus», p. 58).
Ahora bien no se trata únicamente detener en cuenta una correlación cuantita-tiva, mecánica estre posiciones, tomas deposición y representaciones sino que espreciso y necesario considerar la estructu-ra, organización y funcionamiento de lasrelaciones sociales que enmarcan este dis-positivo posicional de los agentes y su jue-go, y que contribuyen a su reproducción.
En este sentido no basta con constatarque los agentes sociales procedentes de de-terminada clase social están en mejorescondiciones para apropiarse de la educa-
ción y de la cultura al más alto nivel y quelas instituciones educativas y culturales,bajo la apariencia de objetividad, neutrali-dad, equidad y transparencia, legitiman yconsolidan dicha apropiación, y transfor-man la selección social en selección esco-lar que se presenta como justa, necesaria,objetiva y transparente.
Es preciso, pues, dar cuenta, poner demanifiesto la estructura, organización yfuncionamiento de las relaciones socialesque pre-existen, perviven y sobreviven alos agentes sociales y que contribuyen, enun juego dialéctico, a hacer posible elafianzamiento, reproducción (y en su casotransformación) de dicha estructura de re-laciones entre los agentes y los grupos so-ciales que dan lugar a un sistema de do-minación que cuenta con el campo educa-tivo y cultural como una de las instanciasbásicas, de los campos para hacer posibledicha reproducción.
Es bien sabido que por el solo hecho deque accedan un porcentaje de los hijos delas clases populares a la enseñanza supe-,flor no se produce una transformación delas funciones sociales que cumple esta ins-tancia en el sentido de lo que se denomi-na «una democratización de la enseñan-za», sino que, al contrario, si este accesode las clases populares, en un determina-do porcentaje, a la enseñanza superior y quese produce en el campo educativo, no vaacompañado de otras transformaciones enotras instancias y si, además, no se trans-forma el funcionamiento, la organización,los objetivos manifiestos y ocultos de laeducación y de la cultura, el mismo puedesuponer una mayor legitimación y afian-zamiento del campo educativo como ins-tancia del sistema de dominación que sequiere transformar.
Bourdieu y su equipo, a propósito de laestructura de relaciones y de su reproduc-ción, señalan lo siguiente: «La ciencia de lareproducción de las estructuras entendi-das como sistema de relaciones objetivasque confieren sus propiedades relacionaleso de relación a los individuos a los cualesellas preexisten y sobreviven no tienenada de común con el registro analítico de
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las relaciones que se establecen en el senode una población determinada bien se tra-te de relaciones entre el éxito escolar delos alumnos y la posición social de su fa-milia o de las relaciones entre las posicio-nes ocupadas por los alumnos y por los pa-dres: por el hecho de que este registro serefiere a los elementos directamente com-prehsibles y manifiestos, es decir, a los in-dividuos haciendo abstracción, bajo apa-riencia de fidelidad a lo real, de la estruc-tura de relaciones de las que ellos recibentodas sus determinaciones sociológica-mente pertinentes, el análisis de los proce-sos de movilidad intra o intergeneracionalhace abstracción de los mecanismos quetienden a asegurar la reproducción de laestructura de relaciones entre las clases eignora que la movilidad controlada de unacategoría limitada de individuos cuidado-samente seleccionados y modificados pory para la ascensión individual no es incom-patible con la permanencia de las estruc-turas y que además puede contribuir, dela sola manera concebible en sociedadesque se proclaman de ideales democráticos,a la estabilidad social y por tanto a la per-petuación de la estructura de las relacio-nes de clase. Romper con el atomismo sus-tancialista sin sucumbir por tanto a losplanteamientos de ciertos estructuralistashasta el extremo de hacer de los agentessimples "soportes" de estructuras investi-das del poder (muy misterioso) de deter-minar otras estructuras, es darse por obje-to las leyes según las cuales las estructurastienden a reproducirse produciendo agen-tes dotados de sistemas de disposicionescapaces de engendrar prácticas adaptadasa las estructuras y que contribuyan portanto a reproducir las estructuras. Conce-bida en una tal perspectiva teórica, la so-ciología de las instituciones de enseñanzay en particular de las instituciones de en-señanza superior, puede aportar una con-tribución decisiva a la ciencia de la diná-mica de la estructura de relaciones de cla-se, aspecto frecuentemente olvidado o des-deñado por la sociología del poder». (Cen-tre de Sociologie Européenne, Etat des re-therches, p. 11).
Empero, la cuestión que podemos plan-
tear ahora, y que viene siendo un motivode polémica científica en las ciencias socia-les y por supuesto en la sociología, es lacuestión del status del sujeto. Y que enBordieu no deja de suscitar alguna contra-dicción al tratarlo en sus diferentes traba-jos. Se puede hablar y de hecho Bourdieuhabla del sujeto para evocar y ejercer la li-bertad: P. Bourdieu, Homo Acadenucus,p. 14, referencia ya citada y relativa a Bou-veresse y p. 16 donde dice: «La sociologíaestablece muy pocas ilusiones para que elsociólogo pueda pensarse un solo instanteen el papel de héroe liberador: Sin embar-go movilizando todas las conquistas cien-tíficas disponibles para tratar de objetivarel mundo social, lejos de ejercer una vio-lencia reductora o un dominio totalitario—como se pretende a veces especialmen-te cuando su trabajo se aplica a los quetienden a objetivar sin ser objetivados—,ofrece la posibilidad de una libertad: ypuede al menos esperar que su tratado depasiones académicas será para otros lo queha sido para él mismo, el instrumento deun socioanálisis». En Leçon sur la leçon, pp.55-56: (La) «libertad hacia la institución essin duda el único homenaje digno de unainstitución de libertad, vinculada en todoslos tiempos, como es el caso de ésta, a de-fender la libertad hacia las institucionesque es la condición de toda ciencia, y enprimer lugar de una ciencia de las institu-ciones (...) La empresa paradójica que con-siste en: utilizar una posición de autoridadpara decir con autoridad en qué consiste«hablar de autoridad», para hacer una lec-ción, pero una lección de libertad hacia to-das las lecciones, sería sencillamente in-consecuente, es decir, autodestructivo, sila ambición misma de hacer una cienciade la creencia no supusiese la creencia enla ciencia. Nada es menos cínico, menosmaquiavélico en cualquier caso, que estosenunciados paradójicos que enuncien odenuncien el principio mismo del poderque ejercen. No podríamos considerar a al-guien sociólogo si al mismo tiempo queéste se arriesga a destruir el menor velode fe o de mala fe que hace el encanto detodas las «piétés d'institution», éste no tu-viese fe en la posibilidad y en la necesidadde universalizar la libertad con relación a
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la institución o hacia la institución, que eslo que procura la sociología; si no creyeseen las virtudes liberadoras del que es, sinduda, el menos ilegítimo de los poderessimbólicos, el de la ciencia, especialmentecuando ésta toma la forma de una cienciade los poderes simbólicos capaz de resti-tuir a los sujetos sociales el dominio de lasfalsas trascendencias que el desconoci-miento no deja de crear y de recrear».
Sin embargo, el sujeto y su status que-dan completamente difuminados paraBourdieu cuando éste alude a las respon-sabilidades y hace referencia al entrama-do de relaciones sociales, a las estructurassociales. Así, Bourdieu en el número 61 deActes de la Recherche de Sctences Sociales, mar-zo 1986 y titulado «Ciencia y Actualidad»,en un prólogo introductorio en el que se-ñala que el rasgo que une los artículos dedicho número no es de naturaleza concep-tual sino: «la voluntad de tratar científica-mente, fríamente, problemas ardientesque queman», dice literalmente que estaintención no es común, «se opone a lasprudencias de la decencia académica quese inclina a la retirada hacia objetos cómo-dos: pero también se opone a las faltas au-dacias del ensayismo o a las imprudenciasarrogantes del profetismo». «Superando laalternativa en la que se encierran los queprefieren errar con Sartre o tener razóncon Aron, o la inversa, la del humanismodesencantado que se quiere lúcido, la in-tención de este número pretende someterla actualidad tanto como sea posible a lasexigencias ordinarias del conocimientocientífico». En el marco de la crítica al «in-telectualocentrisme», que realiza Bourdieuen este prólogo como en otros muchos tra-bajos, éste continúa diciendo (y esto estáestrechamente relacionado con lo que es-tamos tratando sobre el sujeto): «así, porejemplo, cuando se trata de descubrir deque personaje singular ha venido la ordende fletar un avión pacifista, el encuestadoringenuo olvida que, en todo el universo so-cial, una decisión o una acción no tienennunca, hablando propiamente, por sujeto'al responsable aparente, el que socialmen-te se coloca delante y que autentifica la fir-ma, signum aut henticum. Como en las no-
velas o películas policíacas en que los índi-ces demasiado visibles están colocadospara desviar la atención del detective, loscertificados sociales de la responsabilidad,nombre del artista, marca del costurero,firma del ministro, están como hechospara ocultar la lógica real de la causalidad,que la ciencia debe descubrir, reconstru-yendo la estructura y el funcionamientodel campo del que la ciencia, o la obra con-siderada, es la expresión».
Sigue Bourdieu en este prólogo: ((Si fue-se necesario justificar estas intervencionesde la ciencia en el terreno de la actualidadmás palpitante, se podrían al menos invo-car las funciones críticas que pueden ejer-cer en estos tiempos en los que las autori-dades políticas se atribuyen competenciaso garantías científicas para convertir losproblemas políticos en elecciones pura-mente técnicas y con relación a las cualeslos comentarios autorizados echan manofrecuentemente de recursos con aparien-cia científica, como es el caso de los son-deos, que dan la apariencia de un funda-mento racional a la ambición de hablar ennombre de la «opinión pública». No nosestá prohibido esperar que estas contribu-ciones limitadas, revisables y con frecuen-cia negativas para la comprensión del pre-sente, puedan servir como antídoto al es-cepticismo, al irracionalismo que ha fo-mentado la quiebra de las grandes profe-cías».
En este sentido podemos seguir pregun-tándonos, a tenor de las diferentes refe-rencias de P. Bourdieu que hemos estable-cido, cuál es el peso, cuál es el papel delsujeto, del agente individual y colectivo enesta estructura de relaciones sociales, derelaciones entre las clases en la estructuray funcionamiento del campo en cuestiónal que se refería P. Bourdieu. Se atribuyeal agente social un margen de maniobra,una lógica propia, una autonomía relativa,y por tanto, una capacidad de acción y deintervención que teniendo en cuenta las li-mitaciones, los condicionantes referidos ala historicidad, a la técnica, a las estructu-ras, al entramado de relaciones, sin embar-go pueda ser un sujeto que, considerando
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sus sujeciones y raíces, por medio de su ac-ción, de sus mediaciones e intervencionespueda crear, innovar, abrir nuevos camposde libertad, buscar la verdad y practicar elarte de vivir la vida? ¿Es Pierre Bourdieu,por referirnos a él como caso paradigmá-tico del tema que estamos tratando, un su-jeto con todas las sujeciones que le pre-existen y le sobreviven, es una anécdotaque el devenir de la estructura de las rela-ciones disuelve en el curso de la historia yal mismo tiempo que es un producto deese entramado de relaciones, de historia,raíces, del campo de fuerzas en el que semueve, produce, crea, contribuye a hacerla historia con sus luchas, mediaciones eintervenciones, por supuesto pudiendotambién manifestarse contradicciones en-tre lo proclamado y la práctica real, dispu-tas de posiciones y representaciones sim-bólicas en el campo en el que se desenvuel-ve, etc. (a las que puede referirse J. C.Chamboredon en su polémica con R. Bou-don y F. Bourricaud y de la que damoscuenta en la bibliografía)?
P. Bourdieu: «Si la sociología del siste-ma de enseñanza y del mundo intelectualme parecen primordiales es por el hechoque contribuyen también al conocimientodel sujeto de conocimiento introduciendomás directamente que todos los análisis re-flexivos a las categorías del pensamientoimpensadas que delimitan lo pensable ypredeterminan lo pensado (Leçon sur laleçon, p. 10).
Siguiendo con los análisis de la sociolo-gía de la educación y de la cultura deP. Bourdieu y de su equipo, podemos de-cir que en sus trabajos Bourdieu viene a es-tablecer que: no estudia, pero también, notrabaja, no hace cultura, no vota, no hacepolítica, no come... quien quiere, ni cómo,cuándo y dónde quiere sino quien puede:Aquellos agentes que disponen, individualy colectivamente, de los capitales econó-micos, culturales, simbólicos, sociales (ynosotros añadimos contextuales o de loca-lización y existenciales o de experiencias)que les permiten saber la repercusión quetendrá para ellos y para los suyos, para supatrimonio entendido en un sentido am-
plio y no sólo económico, para su concep-ción, representación y prácticas del mun-do y de la vida, estudiar y no estudiar y es-tudiar qué, cómo, cuándo y dónde. Es de-cir aquellos agentes que disponen de ins-trumentos de percepción y de apropiaciónen el marco de una estructura, organiza-ción y funcionamiento de las relaciones so-ciales específicas, que les permiten y faci-lita la apropiación, la encarnación, en lasmejores condiciones posibles, de los bie-nes educativos, culturales y simbólicos, delos bienes tanto materiales como inmate-riales.
Los poseedores individuales y colectivosde más capitales económicos, culturales,simbólicos, sociales, contextuales y de ex-periencias, de la cultura y de los códigos,modos, maneras, hábitos, estilos y repre-sentaciones... «legítimos, nobles y superio-res», «colocaran», en las mejores posicio-nes, a los suyos tanto en el mercado edu-cativo como en el mercado cultural o detrabajo, como en el mercado político, etc.,al tener también más capacidad para im-poner, controlar y reconvertir las normasde juego que rigen en los campos socialesen los que se producen y reproducen.
Las estrategias educativas, sin embargo,tienen que ser analizadas desde su lógicapropia, desde su autonomía relativa, des-de la contribución específica que dichocampo específico, con unas normas de jue-go específicas, realiza en relación y en de-pendencia con el resto de las estrategias ycampos sociales que, en parte, pueden es-tar aglutinadas en una política o proyectosocial, global definido por políticas secto-riales o políticas concretas como la econó-mica, fiscal, cultural, militar, asistencial,etc. y por las mediaciones e intervencio-nes que se ponen en marcha para desarro-llar dicho proyecto político general o glo-bal del cual forma parte la política educa-tiva, la política universitaria y la políticacultura que va a tener repercusiones tantoa escala macrosocial como a escala micro-social.
Bourdieu en el esclarecedor artículo,«Avenir de classe et causalité du proba-ble», Revue Française de Sociologie, 1974, n.°
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15, pp. 3-42, señalaba al respecto: «Cons.tniir un objeto como el sistema de las es-trategias de reproducción, secuencias ob.jetivamente ordenadas y orientadas de lasprácticas que en todo grupo deben produ-cirse para reproducirse en tanto que gru-po, es darse los medios de pensar en la uni-dad de los fenómenos objetivamente liga-dos que las diferentes ciencias del hombreaprende en orden disperso y en estado se-parado (p. 32)». Bourdieu en este sentidoconstata la presencia de las estrategias de:«fecundidad, de sucesión, educativas, pro-piamente económicas, de inversión social,etc.».
«La clasificación por dominios o áreasde estudio de la realidad social puede di-simular la interdependencia estrecha quese establece tanto a nivel de la concepciónteórica como de la realización práctica en-tre las diferentes investigaciones e investi-gadores (...)».
«Las investigaciones realizadas en los di-ferentes dominios y divididas por áreasfundadas en teoría conduciría a distinguirdos niveles de objetividad y métodos deanálisis completamente diferentes según elpunto en el que se coge el proceso por elcual las estructuras producen los hábitosque tienden a reproducir estructuras. Se veasí que el estudio de los mecanismos ins-titucionales de reproducción de la estruc-tura de relaciones entre las clases (comosistema de enseñanza) y entre las fraccio-nes de la clase dirigente (como el sistemade las instituciones de enseñanza superior)no se sitúa al mismo nivel que el análisisde las estrategias conscientes-inconscien-tes por las cuales los miembros de las di-ferentes clases sociales tratan de asegurarel mejor emplazamiento de su capital eco-nómico yio cultural bien sea a la ocasióndel matrimonio de sus hijos o de la trans-misión de su patrimonio. Aunque impli-quen el desarrollo de técnicas diferentesestos dos tipos de análisis deberían siem-pre, en la aplicación de un buen método,desarrollarse paralelamente. Un análisisde las disposiciones y de las estrategias queno tenga en cuenta las condiciones institu-cionales de su producción y de su aplica-
ción sería tan abstracto, y por tanto tanpeligroso, como un análisis de las estruc-turas y de sus transformaciones que igno-rase las disposiciones en las cuales y porlas cuales éstas se realizan, se desarrollanen las prácticas» Etat des recherches, pp. 7-8).
Con relación a la cultura Bourdieu, ana-lizando las funciones sociales de la cultu-ra, del gusto y de sus vinculaciones con elpoder y la dominación en los diferentes es-cenarios y campos, señala cómo se estable-ce una relación muy estrecha entre el ca-pital escolar (referido a los diferentes estu-dios realizados y títulos alcanzados) y losconocimientos, representaciones y prácti-cas de dominios que aparecen tan alejadosdel sistema educativo como el rock, la mú-sica clásica, el jazz, las diversas modalida-des de pintura, el cine, la televisión, el tea-tro, la fotografía, la danza, la frecuenta-ción de los museos, la asistencia a espaciosy espectáculos culturales y las prácticas deocio o vacación, deportivas, corporales,vestimentales... en definitiva todo aquelloque tiene que ver con lo que él denominalos sistemas de clasificación que producenel gusto, los estilos de vida, etc. y que de-ben analizarse en función de las condicio-nes de existencia de los agentes sociales yde los intereses, representaciones y espa-cios posicionales que éstos ponen en jue-go en los campos en los que se desenvuel-ven.
Como señalábamos anteriormente, losagentes que disponen de más capitaleseconómicos, culturales, sociales, simbóli-cos, contextuales y existenciales o de ex-periencias impondrán en los diferentesmercados y campos sociales en los que jue-gan y se producen, su cultura y sus repre-sentaciones como las mas «nobles y legíti-mas, las dominantes». Frente a otras cul-turas y practicas que tachan de «innobles,plebeyas e ilegítimas», Bourdieu, en susanálisis de la cultura, distingue, en funciónde la posesión de capitales y por las con-notaciones quue los agentes atribuyen a lacultura y a los diferentes tipos de compor-tamientos y estrategias: «Una cultura ygustos legítimos», «una cultura y gustosmedios» y «una cultura y gustos popula-res».
356
Por otra parte, Bourdieu, haciendo no-tar cómo estos objetivos legítimos que sonlos bienes culturales, se ven protegidos porsu legitimidad contra el análisis científico,contra el trabajo de desacralización quepresupone el estudio científico critico delos objetos sagrados, en la presentacióndel primer número de la revista .4ctes de larecherche en sciences sociales señalaba: «No re-conocer ningún otro imperativo que losque imponen el rigor de la demostracióny, secundariamente la búsqueda de sucomprensión, implica defenderse de lascensuras, de los artificios y de las perver-siones que engendra la preocupación deconformarse a las conveniencias y al buentono del campo universitario: retórica dela prudencia o de la falsa precisión, apa-ratosidad y pompa de los discursos de ce-lebración que no son más que de autoce-lebración, despilfarro ostentoso de los sig-nos de pertenencia a los grupos más selec-tivos y más selectos del universo intelec-tual. (...) Transmitir es librar, todas las ve-ces que sea posible, los medios de rehacer,prácticamente y no verbalmente, las ope-raciones que han hecho posible la conquis-ta de la verdad de las prácticas. Antes defacilitar instrumentos de percepción y he-chos que no pueden ser aprehendidos másque por medio de estos instrumentos, laciencia social debe no sólo demostrar sinotambién mostrar, presentar registros de laexistencia cotidiana, fotografías, transcrip-ciones de discursos, facsímiles de docu-mentos, estadísticas, etc. y hacer ver, a ve-ces con un simple efecto gráfico, lo queestá oculto. No se permite o no es posiblerealmente el acceso al conocimiento deobjetos que están frecuentemente investi-dos de todos los valores de lo sagrado másque a condición de sacrilegio: salvo quecreamos en la fuerza intrínseca de la ideaverdadera, no se puede romper «le char-me» de la creencia si no oponemos la vio-lencia simbólica a la violencia simbólica yponemos, cuando sea preciso, las armas dela polémica al servicio de las verdades con-quistadas por la polémica de la razón cien-tífica. (...) La ciencia social se contenta des-truyendo las supercherías y los efugios for-jados por una visión religiosa del hombre,del que las religiones reveladas no poseen
el monopolio». (Introducción del primernúmero de la revista /tan de la recherche ensciences sociales, 1975).
ALTERNATIVAS PROGRAMATICAS ENMATERIA DE EDUCACION, CULTURA
Y CAMPO INTELECTUALPRESENTADAS POR P. BOURDIEU Y
SU EQUIPO
A pesar de lo que reiteradamente se haachacado a la obra de P. Bourdieu y suequipo, del carácter absolutamente nega-tivo, pesimista y fatalista de su obra, Botar-dieu y su equipo se han implicado históri-camente en las luchas sociales e, incluso,además de realizar de forma permanenteun análisis critico de la realidad social ensus diversos ámbitos y campos con el finde esclarecer, de poner de manifiesto, dedesenmascarar, de hacer visibles los signosocultos de dominación, lo que es invisibley en lo que radica la eficacia y operativi-dad del poder para mejor reproducir yproducir las relaciones sociales de domina-ción y explotación, ha presentado pro-puestas y alternativas programáticas tantoen el campo educativo, como en el cultu-ral y también en el campo intelectual. Asaber:
—«Préalables sociologiques á toute pe-dagogie» propuesta del Centre de Sociolo-gie Europeenne dirigido por P. Bourdieupara «definir los principios fundamentalesde una acción pedagógica racional al mis-mo tiempo que las bases de una crítica delas ideologías pedagógicas», y que fue re-dactada en los momentos más álgidos y ca-lientes de los acontecimientos, de los con-flictos estudiantiles de mayo ric 1968 enFrancia. Esta propuesta ha sido publicadapor la revista Education el gest ion, n.° 20,abril 1970.
— Propositions pour l'enseignement de l'ave-nir, elaboradas a petición del presidente dela república de Francia (F. Mitterrand) porlos profesores del College de France bajola coordinación de P. Bourdieu que ocupala cátedra de sociología de dicho College,Ed. College de France, París, 1985.
857
— Con relación al campo intelectual, P.Bourdieu en el artículo titulado, «Les inte•Ilectuels et les pouvoirs» publicado en ellibro de homenaje a Michel Foucault:Une lustoire de liberté, Ed. Syros, 1985,propone «crear una internacional de artis-tas y de científicos (savants) capaz de pro.poner o de importar reflexiones y reco-mendaciones a los poderes políticos y eco-nómicos». En este artículo Boudieu afirmalo siguiente: «La afirmación de la existen-cia de los intelectuales en tanto que gru-po, ni más ni menos justificada su existen-cia que la de otros grupos pero capaz deimponer sus puntos de vista utilizando lasarmas que le son propias, me parece par-ticularmente necesario en un momento enque se impone en Francia un orden políti-co, que por tradición, se vale de justifica-ciones intelectuales» (...). «Los intelectua-les no tienen que justificar su existencia alos ojos de sus partenaires ofreciéndolesservicios por muy nobles que éstos sean,al menos a sus ojos, como servicios teóri-cos. Su razón de existencia se encuentraen lo que son y en lo que hacen, es decir,tratar de producir y de imponer su visióndel mundo social que no es necesariamen-te mejor ni peor que la de los otros, y endar a sus ideas toda la fuerza de la que soncapaces. No son —los intelectuales— losportavoces de lo universal, y menos aúnuna "clase universal", sin embargo resultaque por razones históricas ellos, los inte-lectuales, tienen frecuentemente interés enlo universal)).
«No desarrollaré aquí las razones queme hacen pensar que es urgente, hoy,crear una internacional de artistas y decientíficos capaces de proponer o de im-poner reflexiones y recomendaciones a lospoderes políticos y económicos. Diré sola-mente —y creo que Michel Foucault esta-ría de acuerdo con ello—, que es en la au-tonomía más entera hacia todos los pode.res donde reside el único fundamento po-sible de un poder propiamente intelectual,intelectualmente legitimo.»
En el número de Le Nouvel Observateur,n.° 1140, 12-18, septiembre 1986, que sededica especialmente a «Les grandes cau-ses», P. Bourdieu, en un artículo al efecto
(p. 38) establece lo siguiente: «Por mi par-te pienso que hay, que existe hoy, actual-mente, una gran causa cual es la defensade los intelectuales. Porque si no hay inte-lectuales dejará de haber defensores de lasgrandes causas» (...). «Creo que la tenta-ción del intelectualismo es siempre muyfuerte en el medio intelectual, tanto másfuerte en los intelectuales menos recono-cidos según los criterios propios del me-dio.» «Pero hay también anti-intelectualis-mo permanente en todo tipo de poderes.Y los gobiernos de izquierda, que tienentendencia a tomarse por intelectuales, hanmostrado que no son menos cerrados a lacritica intelectual que los gobiernos de de-recha.» «Este anti-intelectualismo es, yo di-ría, estructural. Pero en la actualidad se hareforzado coyunturalmente. En primer lu-gar porque la gran sacudida de mayo del68 que ha hecho temblar al establishmenten el mundo entero ha dejado trazas du-rables.» (...) «Los intelectuales no puedenjugar un papel a no ser que evidentemen-te tengan la libertad de hacerlo y tengan,lo que es esencial, la condición esencialpara hacerlo, es decir el sentimiento de te-ner un poder, una eficacia y un deber. Porello mi defensa de los intelectuales no tie-ne nada de corporativismo. Pretende vol-ver a dar, reforzar la moral de un grupoque cree haber recibido en herencia, almenos en Francia, de Zola a Gide, de Sar-tre a Foulcault, una misión de defensa delo universal.» «Se puede pensar lo que sequiera de sus motivaciones pero es claroque en determinadas ocasiones los intelec-tuales se sienten obligados a defender cau-sas desinteresadas y lo ponen en práctica.Es necesario salvar esto, y para salvarlo espreciso inventar nuevas formas de ac-ción.» «Los intelectuales desde el affaireDreyfus y la petición o carta de firmas nohan inventado nada en la materia. Es pre-ciso, pues, concebir formas de organiza-ción permanentes para tener una especiede "intelectual colectivo" y ello contra to-das las formas de desvío narcisista de la ac-ción. Y también para acumular las compe-tencias críticas y constructivas. Un "inte-lectual colectivo", un "intelectual interna-cional" que reagruparía (lo que está en cur-so) profesionales del pensamiento: artistas,
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escritores, científicos, filósofos, etc., capa-ces de aplicar su pensamiento, en los lími-tes de su competencia, al mundo que lesrodea.»
«Se trataría, al menos, de oponer uncontrapoder crítico a los abusos del poderque se cometen en nombre de la ciencia:el caso de lo nuclear es demasiado eviden-te. Pero sucede lo mismo también en ma-teria de dirección de la sociedad o de laeconomía. No se trata de tomar el podersino de tomar el contrapoder, un poco decontrapoder. Desde que el poder se recla-ra de la ciencia, es preciso que la cienciase dote de un contrapoder.»
«Las "grandes causas" se oponen a laspequeñas fruslerías cotidianas sobre lascuales se excita el mundo político. Loshombres políticos, por preocupación de supropia perpetuación, hacen profesión deno decir nada sobre sus proyectos y susprogramas para guardar intacta su ima-gen. De hecho sería preciso obligarles —yen este sentido los periodistas podrían te-ner un papel decisivo— a entrar en losgrandes debates (aunque sólo fuese parapoder descubrir que su silencio oculta fre-cuentemente la ausencia total de progra-ma). Por ejemplo, sobre todos los proble-mas que son competencia de los intelec-tuales: pienso en todo lo que concierne ala ciencia y a investigación, a la cultura ya la educación. O sobre los problemas dela emigración, sin duda uno de los más di-fíciles y de los más urgentes en nuestraépoca. Pero hay también toda la dimen-sión política, en el sentido más elevado, esdecir filosófico, tanto en los problemaseconómicos como en los problemas de so-lidaridad, que es preciso repensar, de arri-ba a abajo, lo que no se ha hecho clara-mente desde el siglo XVIII. Los problemasplanteados por el paro, sobre todo por elparo de los jóvenes, por la seguridad so-cial, por las relaciones entre los jóvenes ylos viejos..., exigen una reflexión global so.bre todo el arte de vivir, el arte de viviren sociedad.»
Podemos pues concluir esta presenta-ción de la bibliografía de sociología de laeducación y de la cultura de P. Bourdieu
y de su equipo señalando que éstos, en eldesarrollo de sus análisis e investigaciones,han construido, han usado toda una bate-ría conceptual y una estructura de referen-cias temáticas que han hecho explícitas ensus «etat des recherches» (1972), y «Rap-ports d'activités» (1976-82, etc.) y que sonlos siguientes:
— En lo que se refiere a la estructura dereferencias temáticas:
— Sociología de la educación y de lacultura:
— Sociología de la reproducción cul-tural.
— Sistema de enseñanza y reproduc-ción entre las clases.
— Sistema de enseñanza y reproduc-ción dé- la clase dirigente.
— Las estrategias educativas en el sis-tema de estrategias de reproducción.
— Movilidad individual y traslacio-nes estructurales.
— Las estructuras del sistema de en-señanza y sus transformaciones.
— Sociología de la producción y de la di-fusión culturales:
— Saberes populares y conocimientoscientíficos.
— Las funciones sociales de la vulgariza-ción.
— Morfología, estructuras sociales y di•fusión de las necesidades.
— Sociología del poder:
— Campo de producción simbólica ysociología de la ideología dominante.
— El campo intelectual.— El campo artístico.— El campo universitario.— El campo religioso.— El campo del poder.— El campo de producción de las
ideologías específicamente políticas.— El campo jurídico.— El sistema psiquiátrico.— La estructura de las diferencias ob-
jetivas entre las fracciones de la clase do-minante. La clase dirigente y la produc-ción de la ideología dominante.
359
— Sociología de las estrategias económi-cas:
— Las estrategias de ahorro, de créditoy de inversión.
— Sociología del gusto.— Técnicas del cuerpo y del consumo.— Sociología del consumo y de los mo-
dos de vida.— La economía de intercambios entre
generaciones.— Los grupos y el espacio; la identidad,
la región y la nación.
— Historia social y sociología de los siste-mas de clasificaciones sociales.
— Sociología y etnografía de la clase obre-ra. Sociología del proletariado y de la emi-gración.
— En lo que se refiere a la batería de con-ceptos construidos y usados: arbitrario(cultural), véase también en este sentidoviolencia simbólica; autonomía relativa;autonomización metodológica (por oposi-ción a abstracción); «avenir de classe»;bien simbólico (véase también mercado debienes simbólicos); biografía construida(carrera, trayectoria); buena voluntad cul-tural; capital cultural; capital lingüístico;capital simbólico, capital social; categorías(o esquemas) de percepción y de pensa-miento; campo (por oposición a aparato);campo de juego; campo intelectual; cam-po político; campo religioso; campo artís-tico; campo jurídico; campo universitario;competencia cultural; condición e imposi-ción de clase; «culture en simili» (véasetambién cultura media); cultura objetiva ycultura subjetiva; «dépossession culture-Ile»; disposición (cultivada, véase tambiénhabitus); distinción (opuesta a vulgaridadyio a diferencia); «durée» estructural (véa-se también, relación al tiempo); efecto decuerpo, efecto de campo; efecto de cono-cimiento-desconocimiento; espacio social,espacio político; etnocentrismo de clase;ethos de clase (véase también habitus); ge-neración social y «mode de génération»;gusto (véase también disposición); habitus;herencia cultural; homolog-ía estructural yhomología funcional; ideología carismáti-ca; ideología del don; ideología del mérito
(meritocracia); ideología populista; indivi-duo construido (frente a individuo concre-to); integración lógica e integración moral;interiorización (véase también disposición,estructuras); inversión y sub-inversión (in-vestissement y sub-investissement); legiti-midad cultural; dominio práctico y domi-nio simbólico; mercado de bienes simbóli-cos; movilidad social y movilidad estructu-ral; monopolio de las condiciones de ad-quisición de la relación a la cultura; mono-polio del poder de legitimación; monopo-lio del trabajo religioso; objeto construidoy objeto preconstruido; posición dominan-te y posición dominada; poder simbólico(véase también legitimidad); probabilidadobjetiva y esperanza subjetiva; propiedadde posición; relación al tiempo; relacionessimbólicas (por oposición a relaciones defuerza); reproducción cultural, social (véa-se también estrategias); ritualización (ba-nalización, canonización, neutralización);rito de institución junto a rito de paso(«rite de passage))); sociodicea; estrategias(por oposición a modelos); estrategias dereproducción (véase también estructura);estructura (véase también disposición, in-teriorización); superficie social; valor(como escasez y distinción); violencia sim-bólica; «vulgate».
Por último, y con relación al movimien-to estudiantil francés que tuvo lugar en di-ciembre de 1986 y que dio lugar a la caídadel Ministro Devaquet y a la retirada desu ley que los estudiantes atacaban, entreotras cosas, porque reforzaba la selectivi-dad y supeditaba la universidad a los inte-reses empresariales, Bourdieu en unatoma de posición en pleno apogeo de la lu-cha estudiantil (Liberation, 4, Decemb.,1986), enfrentándose a los que negaban adicho movimiento un impulso ético y lo ta-chaban de «infantil», de «masa insignifi-cante, inofensiva, angélica», reflejo de una«sociedad nula» u. Baudrillard, número es-pecial de Liberation dedicado a dicho mo-vimiento y publicado en enero de 1987con el título «La nouvelle vague», en el quese recogen los artículos publicados en di-cho periódico sobre el movimiento estu-diantil francés de octubre, noviembre y di-ciembre de 1986); de «movimiento corpo-
360
rativista replegado sobre sí mismo» (Parti.do Comunista Francés); de «epidemia deSIDA mental» (L. Pauwels en el editorialdel periódico de derechas, Fzgaro-Magazine,9 dr diciembre de 1986); frente a los queven en dicho movimiento una defensa delindividualismo del ganador que encarna-ría el empresario de moda en Francia, Ber-nard Tapie, del consumismo de las liber-tades individuales, del liberalismo (G. U-povetsky, «La nouvelle vague»), Bourdieuve en ese movimiento una revuelta ennombre de la solidaridad y la gratuidad,contra la lucha de todos contra todos, yuna áspera condena de los «aparatchiks so-cialistas» (incluyendo al ex-ministro J. Che-venement) adheridos a la ideología del eli-tismo y la competencia que encarnan B.Tapie y los Estados Unidos.
Asimismo, frente a los que aun recono-ciendo en el movimiento estudiantil fran-
ces del otoño del 86 una adhesión del mo-vimiento a los valores de la RevoluciónFrancesa (Igualdad, Fraternidad y Liber-tad), ponen el acceso en el consenso fren.te a la ruptura: P. Thibaud: «Han asumidola responsabilidad de los valores funda-mentales en vez de instalarse en los sue-ños alternativos, bucólicos y pacifistas desus vecinos de Europa» («La nouvelle va-gue»), B. Henri Levy se felicita de que losestudiantes hayan «rechazado el radicalis-mo, el progresismo endeble, el deseo decambiar al hombre, los desbordamientoscomunitarios para reinventar democraciay la política que ya no se centra en la so-ciedad, sino en las personas, que ya no rin-de culto al sistema, sino que respeta los ac-tores, que no quiere cambiar de príncipe,sino vivir sin príncipe», Bourdieu proponela ruptura, el radicalismo, la revuelta con-tra la sociedad dual, consumista e insolida-ria.
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BIBLIOGRAFIA DE LOS TRABAJOSDE SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION Y DE LA CULTURA DELOS INVESTIGADORES DEL
CENTRE DE SOCIOLOGIEEUROPÉENNE (que pertenecen y que
han pertenecido a dicho Centro)dirigido por Pierre Bourdieu
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Artículos
— N.° 46 de Actes de la recherche en sciencessociales (mars 1983) titulado: «L'usagede la parole» contiene, entre otros, lossiguientes artículos:
377
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— P. BOURDIEU, «Vous avez dit 'populai.re'?».«Education et philosophie», n.° 47-48de Actes de la recherche en sciences sociales,juin 1983.«Qu'est-ce que classer», n.° 50 de Actesde la recherche en scrences sociales, nov.1983.
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Artículos
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— M. VILLETTE, «Une technologie socia-le d'ingenieur.conseil», Actes de la recher-che en sciences sociales, 54, set. 1984,pp. 45.46.
— Y. WINKIN, «Entretien avec ErvingGoffman», Actes de la recherche en scien-ces sociales, 54, set. 1984, pp. 85-86.
— Y. WINKIN, «La Fondation Macy etl'interdisciplinarité», Actes de la rechercheen sciences sociales, 54, set. 1984,pp. 87-90.
—J. CL. COMBESSIE, «L'evolution com.paree des inegalités: problemes statisti-
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L PINTO, «La vocation de l'universel. Laformation de la representation de l'in-tellectuel vers 1900», Actes de la recher-che en sciences sociales, 55, nov. 1984,pp. 23-32.
—J. DUMAZEDIER, «A propos de l'etu-de de Michael Pollak sur Paul Lazars-feld, fondateur d'une multinationalescientifique», Actes de la recherche ensciences sociales, 55, nov. 1984, pp. 49-53.
M. POLLAK, «Projet scientifique,car-riere professionnelle et stratégie po-litigue», Actes de la recherche en sciences so-ciales, 5, nov. 1984, pp. 54-62.
—J. PREVOT, «A propos d'un livre de so.ciologie de l'education, quelques re-marques méthodologiques (se trata dellibro M. Cherkaoui, Les changements dusystème educatif en France, 1950-1980, Pa-ris, PUF, 1982).
1985
Artículos
J. CL. PASSERON, F. DE SINGLY, «Dif-férences dans la difference: socialisa-tion de classe et socialisation sexuelle»,Revue Française de science politique,vol. 34, n. • 1, fev. 1984, pp. 48-78.
— M. M. KOVACS, KLuttes proffessionnelles etantisémitisme: chronique de la monté du fas-cisme dans le corps médical hongrois,1920-1944», Actes de la recherche en scien-ces sociales, 56, mars. 1985.
— D. MERLLIE, «Analyses de l'interac-tion entre variables. Problemes statisti.ques ou sociologie? Un Debat», RevueFrançaise de Sociologie, 1985, 26, n.° 4,pp. 629-652.
— Cl. GRIGNON, J. C. PASSERON, Sur lescultures populaires. Seminaire de l'Ecole desHautes Etudes en Sciences Socialess, Cahierdu CERCOM, 1, 1985.
«Strategies de reproduction-l», Actes de
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la recherche en sczences sociales, n.° 57-58,juin 1985.
«Stragégies de reproduction-2», Actes de
la recherche en sciences sociales, n.° 59, set.1985. Contiene, entre otros, los siguien-tes artículos:
— P. BOURD1EU, «Effet de charnp et effet de corps».
— P. BOURDIEU, R. CHART1ER, D.DANTON, «Dialogue à propos de l'his-toire culturelle».
— M. de SAINT MARTIN, «Les stratégiesmatrimoniales dans l'aristocratie».
— D. CUCHE, «Traditions populaires outraditions élitistes. Rites d'initiation etrites de distinction dans les Ecolesd'Arts et Metiers», Actes de la rechercheenn sciences sociales, n.° 60, nov. 1985,pp. 57-67.
— Y. WINK1N, «Croyance populaire etdiscours savant: langage de corps' et`communication non verbale'», Actes de
la recherche en sciences sociales, n.° 60, nov.1985, pp. 75-78.
— P. BOURDIEU, «Le sport dans la socie-té francaise», Problimes politiques et so-
ciaux. Articles et documents de actualitimondiale, Paris, 1985, n.° 5, 13, pp. 5-40.
1986
Artículos
«Science et actualite», Actes de la recher-che en sciences sociales, N.° 61, mars 1986,contiene, entre otros:
— P. BOURDIEU, «La science et l'actuali-té».
— P. BOURD1EU, «L'illusion biographi-que», Actes de la recherche en sciences so-
ciales, N.° 62-63, juin 1986.
— P. BOURDIEU, «Habitus, code et codi-fication», Actes de la recherche en sciencessociales, N.° 64, septembre 1986,pp. 40-44.
—J. L FABIAN1, «Savants apliquees: l'a-griculture et ses sciences aux EE.UU.»
Actes de la recherche en sciences sociales,
1986, pp. 84-85.
Sobre el movimiento estudiantil francésque tuvo lugar en noviembre y diciembrede 1986, Bourdieu tomó posición en losmomentos más calientes del mismo publi-cando en Liberation, el 4 de diciembre de1986, un artículo donde analizaba dichomovimiento como una revuelta en nom-bre de la solidaridad y de la gratuidad con-tra la lucha de todos contra todos y don-de criticaba y condenaba a los «aparat-chiks socialistas», incluyendo al ex minis-tro .). P. Chevenement, adheridos a la ideo-logía del elitismo y la competencia que en-carnan Bernard Tapie y los EE.UU.
En el número extraordinario de Libera-
tion, «la nouvel vague» de enero de 1987que recoge los artículos publicados por di-cho periódico sobre el movimiento estu-diantil francés, Bourdieu con sus análisissobre el mismo se alinea con los que (A. Li-pietz, L Joffrin, J. Daniel, P. Birbaum, P.Virilio, etc.) ven en dicho movimiento unrechazo a la sociedad dual, una defensa dela ruptura, de la utopía, de la solidaridad,de la igualdad y de la ética frente a los que"ven en el mismo una defensa del indivi-dualismo, el consenso, el liberalismo de in-tereses corporativos (J. Baudrillard, L Pau-wels, G. Lipovetyky, P. Thibaud, B. H.Levy, etc.).
1987
Obras
—J. M. CHAPOUL1E, Les profeiseurs de
l'enseignement secondaire, un métier de
classe moyenne, Ed. Maison des Sciencesde l'Homrne, 1987.
— P. BOURDIEU, Choses dites (entrevistas,conferencias, comunicaciones, etc.),Ed. Minuit, 1987. En este trabajo el au-tor se aplica a sí mismo sus análisis.
— P. BOURD1EU está a punto de termi-nar una importante y extensa obra queserá publicada a comienzos de 1988 endos volúmenes sobre la invención en elsiglo XIX de las figuras del artista y del
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intelectual tal como hoy los conoce-mos.
J. C. Chamboredon que perteneció alequipo de P. Bourdieu, con el que realizóimportantes estudios y con el que publicóobras conjuntamente (como El Oficio de So-ciólogo realizada también por J. Cl. Passe-ron) se separó de éste (al igual que otrosdestacados miembros del Centre Euro-péenne de Socilogie como J. C. Passeron,Cl. Grignon) y tomo distancias de algunode sus análisis y posiciones que critica convirulencia en el artículo publicado (porChamboredon): «Response ä M. M. Bou-don et Bourricaud, auteur du Dictionnai-re», Revue Française de Sociologie, 1984 XXV,2, pp. 332-333. En este artículo Chambore-don responde a otro de R. Boudon, F.Bourricaud, «De la domination avec ungran D», publicado en el mismo númerode la Revue Française de Sociologie,pp. 330-331, que era una durísima respues-ta a una nota de pie de página de tres lí-neas, de un artículo de Chamboredon(«Pierre Clastres et le retour de la questionpolitique en etnologie», Revue Française deSociologie, 24 (3), 1983, note 10,pp. 563-564, en la que arremetía contra elDictionnaire critique de la Sociologie publica-do por R. Boudon y F. Bourricaud, Ed.PUF, Paris 1983.
Boudon y Bourricaud señalaban en larespuesta a Charnboredon en la cual ata-caban a P. Bourdieu: «Chamboredon se li-bra a una práctica que algunos de los quese declaran representantes de la Teoría dela Dominación desarrollada por el Sr.Bourdieu en sus escritos, utilizan metódi-camente en alternancia con una u otra re-ceta clásica, la consistente en arrojar lasospecha sobre un libro sometiendo a unexamen altivo y quisquilloso tales o talesde sus páginas y de sus frases, y tratándo-las como perfectamente aislables de sucontexto.))
«Resulta evidente que estas recetas pue-den ser eficaces: si los que quieren expre-sar sus criticas hacia la Teoría de la Domi-nación se ven disuadidos de hacerlo por laamenaza de una nota a la que no sabríanresponder sin caer en el ridículo, la Teoría
tiene posibilidades de pasar por verdade-ra cerca de los devotos y de los ingenuos,pero también cerca de los indiferentes yde los lectores no especialistas.»
«(...) Nuestro pecado imperdonable esde 'negar los mecanismos de la domina-ción'. Dado que Chamboredon nos da unaoportunidad, pongamos los puntos sobrelas "íes" y pidamos al lector que se remitaa los artículos: "Poder", "Influencia", "Es-tratificación Social", "Desigualdades" ennuestro Diccionario. Verá que nunca he-mos negado las desigualdades de poderentre los individuos como entre los gru-pos. Pero para nosotros el poder no es másque una dimensión de la acción colectiva.Rechazamos confundir el poder, la influen-cia, la riqueza, el prestigio, la autoridad,etc., en el `méli-mélo' de la 'Dominación',pues si bien percibimos las ventajas ideo-lógicas de esta confusión, se nos escapanlas ventajas analíticas. Preferimos analizarlos mecanismos de legitimación más queocuparnos en el rum-rum de la 'violenciasimbólica'. Rechazamos reducir el Poder(con una gran P, claro está) a la sola fun-ción de 'reproducir' indefinida e idéntica-mente los famosos 'mecanismos de Domi-nación'.»
«(...) Conformes al principio según elcual no se tira sobre una ambulancia, es-tamos dispuestos a dejar la Teoría de laDominación con sus recetas, confusiones,sofismas y con su maravillosa simplicidad.Desearíamos solamente que consienta enno perturbar el juego normal de la discu-sión científica.» Así terminaban Boudon yBaurricaud su réplica a Chamboredon alque acusaron de «Terrorismo intelectual»,de «bufón», de escribir frases en puro pa-tagón, galimatías, etc.
En una respuesta en clave de ironía,Charnboredon además de seguir critican-do a Boudon y Bourricaud, aprovechapara arremeter duramente contra PierreBourdieu, contra sus teorías y posiciones(sería interesante llevar a la práctica unaaplicación de las teorías desarrolladas porBourdieu —y en su día también por Cham-boredon— sobre el «campo científico, uni-versitario e intelectual)) aplicado a los ac-
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tores en juego en esta polémica entre Boudon, Bourricaud y Chamboredon, conBourdieu de por medio, para delimitar lasestrategias, representaciones y espaciosposicionales en acción, para verificar si eneste caso y como dice P. Bourdieu en lapresentación del n.° 61 de Actes de la recher-che en saences sociales, mars 1986, titulado«La ciencia y la actualidad», «en todo uni-'verso social, una decisión o una acción notienen nunca, hablando propiamente, porsujeto el responsable aparente, el que so-cialmente se coloca delante y que autenti-fica la firma, signum authenticum. Comoen las novelas o películas policiales en quelos índices demasiado visibles están colo-cados para desviar la atención del detecti-ve, los certificados sociales de la responsa-bilidad (...) están como hechas para ocul-tar la lógica real de la causalidad, que laciencia debe descubrir reconstruyendo laestructura y el funcionamiento del campodel que la acción o la obra considerada esla expresión»). Dice Chamboredon: «Bou-don y Bourricaud añaden la calumnia a lagrosería y sugieren que es Bourdieu quienhabría armado y, por qué no, pagado mimano. Es preciso decir (...) que desde hacebastante tiempo he dejado de perteneceral equipo de Bourdieu, que nunca he sidosectador de un putativo «bourdellisme»,que, desde mis primeras lecturas, heaprendido a no confundir a Bourdieu conDurkheim, Marx, Weber o Santo Tomás
(hay sociólogos que creen que «habitus»ha sido inventado por Bourdieu). En fin,que —ironías de esta polémica— debido aque me sentía incómodo con la teoría dela dominación que desarrolla Bourdieu(por referirme aquí a las cuestiones de teo-ría y no entrar en las practicas) he dejadode remar sobre esa nave. En una palabra,encuentro esa teoría de la dominación sen-cillamente nietzchiana bajo apariencia deser weberiana, articulada con una teoríadel habitus monada, hiperleibniziana (ten-dencia Pangloss); penetrada por un «socio-centrismo» de clase superior, bajo masca-ra plebeya (...). No tengo nada contra lasjustas-«évitements» (evitamientos) (porpersonas interpuestas) a las que se libran,en las que se desgañitan, Boudon, Bour-dieu, Bourricaud, pesados jugueteos (re-producciones bastante sombrías): pidosimplemente que, a falta de preocuparsede la calidad y del rigor de la discusióncientífica, miren de no pisarme».
J. C. Chamboredon (junto a P. M. Men-ger) reunía los estudios y presentaba el nú-mero de la Revue Françaue de Sociologte, Jui-llet-set. 1986, dedicado a la «Sociología delarte y de la literatura» que contenía, entreotros, el artículo de Chamboredon: «Pro-duction symbolique et formes sociales. Dela sociologie de l'art et de la littératurela sociologie de la culture», pp. 505-532, F.de Singly: «Artistes en vue», pp. 531-544.
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R ESEN A SDE L1BR OS
E S EE L I
Ñ A SO S
HOUSE, R. (Ed.). New directions in educatio-nal evaluation. Londres. The FalmerPress. 1986. 261 págs.
Esta es una interesante recopilación deaportaciones de muy significados autoresdentro de la evaluación educativa e inves-tigaciai evaluativa, como pueden ser Kern.mis, Scriven, Stake, Weiss, Walker y el mis-mo House, que desde perspectivas diver-sas abordan un tema de candente actuali-dad en el control de los sistemas educati-vos y en la investigación educativa.
El interés del terna en sí mismo resideen la diversidad de enfoques que reciente-mente ha surgido en la evaluación educa-tiva —que no es la evaluación de alum-nos—, en la polémica metodológica quedesata la instrumentación de diversos pa-radigmas para realizarla y en la incardina-ción e instrumentación que un tipo de eva-luación puede experimentar dentro deunas determinadas coordenadas políticas.
La proliferación de esta temática e i n .cluso el nacimiento de una nueva profe-sión —la de evaluador— se encuadra den-tro de una mentalidad de control sobre lasinversiones realizadas en educación, queconsiguientemente han despertado preo-cupaciones de diversas índole sobre la ca-lidad de la educación, el funcionamientode los sistemas educativos, una visión másamplia de los aspectos que inciden en esa
Revista de E4ucari6n. núm. 282 (1987), págs. 985,412.
calidad de la enseñanza y toda una seriede problemas de índole metodológica, po-lítica y ética, como consecuencia de reali-zar una práctica que implica profundas de-rivaciones en las sociedades complejas enlas que resulta difícil el control de la ac-ción política y administrativa.
Como otras muchas preocupaciones e n .educación, ésta que ahora comentamos seengarza en un determinado contexto polí-tico, social y escolar bastante diferente alnuestro, hasta el punto que el lector quese acerque al tema por primera vez pudie-ra pensar en la escasa referencia que guar-da el tema con sus experiencias de refe-rencia y la posibilidad de traslación quetiene todo esto a nuestro contexto más in-mediato. En nuestro caso el término eva-luación se interpreta, de acuerdo con lasignificación más extendida, corno algoequivalente a controlar la actividad delalumno, recogiendo y publicando una cier-ta información sobre el nivel de su rendi-miento académico. En el contexto anglo-sajón, la evaluación, en una acepción másamplia, significa la posibilidad de informarsobre el mérito o valor de componentes yfenómenos que tienen lugar en el sistemaescolar, sean éstos instituciones, progra-mas, profesores, etc.
Pero la lectura de la obra va más allá dedarnos la posibilidad de acceder a un co-nocimiento comparado sobre otros siste-mas educativos, las coordenadas político-
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sociales en las que se enmarcan y los pro-blemas que generan en el pensamiento so-bre la educación. El conocimiento de esasrealidades educativas, sus relaciones conun tipo de política y de relaciones socia-les, y la discusión científica y metodológi-ca que desata la concepción y ejecución dela evaluación puede tener un interés muynotable por cuanto rompen una serie deesquemas a los que estamos muy acostum-brados y nos ayudan a descubrir y medi-tar sobre las peculiaridades de nuestropropio contexto.
Si de alguna forma el pensamiento edu-cativo sobre temas de índole más pragmá-tica está muy condicionado por la estruc-tura organizativa del sistema escolar en elque se plantean los problemas y discursosintelectuales particulares, estos temas pue-den contribuir a romper y ampliar esos es-quemas habituales de nuestro pensamien-to pedagógico y cuestionar las prácticasdominantes en el sistema educativo pro-pio.
En la realidad, bajo el término evalua-ción, se aplican hoy metodologías tan di-versas, se realizan actividades tan diver-gentes, bajo paradigmas a veces tan con-trapuestos, que agrupar todo ello bajo larúbrica de actividades de evaluación no esmuy clarificador que digamos. Muy gené-ricamente, Stufflebeam viene a decirnosque la evaluación es un conjunto de accio-nes y procedimientos que se diseñan y seemprenden para asistir a una determina-da audiencia de suerte que ésta pueda juz-gar y mejorar el valor de algún objeto edu-cativo. («An analysis of alternative ap-proach to evaluation». En J. Madaus (Ed.):Evaluation models. Boston. Kluwe-NijhoffPublis. Pág. 25).
La evaluación se ocupa, pues, de la re-cogida de informaciones por procedimien-tos diversos revertiéndolas sobre una au-diencia que ha de juzgar el valor de algorelacionado con la educación. Por ello laevaluación en las sociedades con sistemaseducativos desarrollados, en las que ade-más de ejercerse el control de rentabilidadse pretende controlar lo que ocurre en lasinstituciones públicas, la evaluación deja
de ser un mero control de eficacia y ren-dimientos desde la óptica del poder paraconvertirse en el desarollo de una audito-ría sobre fenómenos educativos. Es la for-ma de ofrecer informaciones para juzgarsocialmente el valor de lo que estáocurriendo.
Los ámbitos más relevantes en los quese ha desarrollado la evaluación son bási-camente la aplicación de pruebas a losalumnos y profesores con vistas a la con-cesión de acreditaciones académicas, losprogramas de evaluación tendentes a lacomprobación de eficacia de las institucio-nes educativas y de los profesores con laintención de ejercer un tipo determinadode control sobre las mismas, y la evalua-ción de proyectos curriculares que tantohan proliferado en las dos últimas déca-das. Como ya decía Cronbach en 1963 (en«Course improvemente thought evalua-tion))) la evaluación puede utilizarse contres propósitos fundamentales: decidir so-bre la bondad de determinados métodosy materiales o experiencias, tomar decisio-nes sobre los individuos, aclarando sus ne-cesidades o juzgándolos con propósitos se-lectivos, y regular administrativamente elsistema juzgando la calidad del mismo.
Comprobemos cómo entre nosotros so-lamente el propósito de juzgar a los alum-nos entra dentro de la actividad de evalua-ción que nos es más conocida.
La expansión de la evaluación educati-va viene motivada por las necesidades quesatisface dentro de una política y un con-cepto de calidad de enseñanza fuertemen-te marcados por una acepción o una me-táfora empresarial e industrial para com-prender y valorar los fenómenos educati-vos y la gestión de las instituciones esco-lares. Se convierte en una premisa para laracionalización del gasto público en edu-cación, mucho más en época de crisis eco-nómica, que incide muy básicamente enlas reducciones de las inversiones en nece-sidades sociales de todo tipo.
Los supuestos eficientistas de una polí-tica que invierte fuertes sumas de fondospúblicos en muy diverso tipo de progra-
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mas educativos y sociales en los EstadosUnidos llegó a convertir en obligatoria laevaluación para cualquier programa de ac-ción compensatoria, de suerte que cadauno de ellos llevase parejo un programade evaluación de su eficacia. Todo estoocurre dentro de un clima social tendentea pedir el cumplimiento de su responsabi-lidad a las instituciones escolares, dentrode un esquema de gestión empresarial im-puesto por los administradores de la edu-cación, con una visión taylorista y produc-tivista de la educación, que ha impuesto laaplicación masiva de pruebas para analizarla calidad del sistema escolar y los frutosque rinde.
Un esquema de rentabilidad que tam-bién ha alcanzado a la evaluación de losprofesores, en los que se quiere compro-bar el rendimiento de su trabajo como sehace con la actividad de un obrero en lacadena de montaje industrial.
House pone de manifiesto la importan-cia del pensamiento metafórico en educa-ción y la particular relevancia de la metá-fora de la productividad industrial paraanalizar la rentabilidad de la educación,vaciando de contenido el concepto de ca-lidad de la enseñanza de cualquier otro sig-nificado que no sea el cumplimiento de losobjetivos impuestos a la escuela, a susalumnos y a sus profesores.
El pensamiento sobre problemas socia-les es en algún modo siempre metafóricoy ello significa que se aprovechan determi-nadas imágenes para dar luz a una ciertarealidad actuando aquéllas a título de me-táforas generativas, como las ha llamadoSchön. Las metáforas surgen del campo do-minante en el que trabaja un determina-do sujeto o de los esquemas dominantesen una cierta realidad. Es lógico por elloque la metáfora dominante en el tema dela evaluación sea la de la producción y ren-dimientos industriales, dada la fuerte im-pronta que una sociedad industrial y deservicios tiene sobre las fuerzas dominan-tes que gestionan los asuntos educativos.Esos marcos metafóricos resaltan valores,procedimientos, aspectos relevantes y lapropia utilización que ha de hacerse de la
información adquirida por la evaluación.De acuerdo con esta metáfora industrialis-ta, un programa puede llegar a verse entérminos de tiempos, costos, rendimien-tos, productos, etc. Al someter a un pro-grama educativo a tal metáfora industrialse incide sobre: la idea de qué se diseña,qué se implanta, qué puede ser probadoen su rendimiento, manipuladas sus varia-bles, etc., y que los cambios que producesean mensurables. La propia entidad de laevaluación queda condicionada a la metá-fora tras la que se presenta y argumentael programa.
La preocupación de un político desde laadministración cuando decide realizar unapolítica innovadora dentro de un clima de-mocrático en el que tiene que dar cuentade sus realizaciones, y sobre el que cae lavigilancia de sectores de la opinión públi-ca está en demostrar la bondad o el ren-dimiento de lo que hace. eEn qué térmi-nos? La propia presión social y del opo-nente político le lleva a buscar rentabilida-des tangibles a corto plazo que sean «in-contestables»; y pueden serle de menorutilidad otros datos que una evaluaciónmenos contaminada por la metáfora in-dustrial podría darle como conocimientosobre la realidad. Los datos necesarios aladministrador del programa pueden nocoincidir con las informaciones útiles a losconsumidores del mismo a la audiencia so-cial más amplia.
El tipo de evaluación sobre las realida-des educativas viene muy condicionadopor el tipo de información relevante quese considera necesaria desde quien decideesa necesidad de contar con los datos detal evaluación. El evaluador no es quiendecide el problema a estudiar por lo gene-ral, y en eso se suele diferenciar de inves-tigador, y por tanto tampoco es del todolibre en la determinación de qué informa-ción es políticamente necesaria, relevantey rentable, aunque como miembro de unasociedad debe ofrecerle a ésta informaciónútil para comprender su realidad. Este esel valor de la evaluación democrática yconcienciadora.
Uno de los problemas básicos de la eva-luación está en el análisis de las necesida-
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des de las audiencias, en orden a buscar eltipo de información más adecuada a susnecesidades de comprensión de las reali-dades sociales y educativas. El problemareside en el hecho de que por lo generalsobre los hechos, programas y realidadeseducativas se tienen expectativas contra-dictorias que reclaman tipos diferentes deinformación. De esta suerte los problemasque plantea la evaluación, desde su dise-ño, la elección del modelo con el que rea-lizarla, la elaboración de datos hasta la pu-blicación de los mismos, están muy rela-cionados con las relaciones de poder den-tro de la sociedad y más en concreto conlas que existen entre los elementos impli-cados en los sistemas educativos. El eva-luador no puede o es muy difícil que pue-da ser neutral en esa pugna de interesescontrapuestos.
Las características de la evaluación, suinstrumentación, se derivan de la concep-ción metafórica de los programas a los quequiere servir de control y del peso conce-dido a un tipo particular de efectos causa-dos por las actuaciones educativas. A unprograma se le puede pedir que mejore lacalidad de la educación en términos de re-ducción de tiempos en el logro de deter-minados objetivos, en economía de me-dios o en que cambie cualitativamente laforma de actuar de los alumnos y de losprofesores, aunque estos efectos no se tra-duzcan en rendimientos concretos e inme-diatos, al menos a corto plazo. El énfasissobre que tipo de efectos son importantescondicionará el modelo evaluativo que seadopte.
La evaluación es un proceso de recogi-da de información considerada como rele-vante para juzgar la utilidad de un deter-minado proyecto, de un programa pun-tual, de un currículo, de la actuación delos agentes educativos más directamenteimplicados en la práctica educativa, etc.,de suerte que se pueda dilucidar de algu-na forma si ha merecido la pena esa ac-tuación. Lo que es evidente es que ese pro-ceso se puede desarrollar con esquemasmediadores muy diversos, con metodolo-gías muy distintas y para propósitos muycontrapuestos. Parafraseando a Haber-
mas, podríamos decir que el conocimien-to proporcionado por la evaluación llevael germen de la propia utilización que esposible hacer del mismo, de acuerdo conlos intereses, supuestos y metodologíassubyacentes al proceso de su elaboracióny de acuerdo con los intereses de quien de-cida que es necesaria dicha evaluación.
Por ello la evaluación, los modelos derealizarla y el tipo de información relevan-te que recoge, en tanto sus resultados sepueden utilizar para reorientar la acciónsobre la realidad, conecta con posibles mo-dos de entender el cambio en educación,con modos distintos de entender la cali-•dad en la misma y lo que se concibe comorenovación de las prácticas educativas. Elénfasis puesto en un tipo de informaciónconsiderado como relevante nos descubreel concepto de calidad educativa que ani-da detrás de quien pide la evaluación. Exis-te la posibilidad de extraer información yconocimiento de una realidad para con-trastar resultados con esperanzas o metasprevistas, juzgando el programa o la efica-cia de quienes lo desarrollan; o se puedendesenmascarar e iluminar procesos que tie-nen lugar cuando una acción pedagógicase produce de forma natural o es diseña-da como un programa más o menos cohe-rente para incidir intencionadamente enuna realidad. Se puede adquirir informa-ción para mejor ejercer el control sobre larealidad o para facilitar la comprensión deesa realidad. Se puede obtener informa-ción al servicio de la cúpula que detentael poder y que gestiona los servicios públi-cos o para conocimiento de una más am-plia mayoría que debe ejercer el controlsobre el poder. La evaluación democrati-zadora, en tanto da mejor conciencia so-bre los procesos sociales, es un instrumen-to de limitación del poder de los adminis-tradores sobre los administrados. Lo quepuede convenirse en un conflicto éticopara el evaluador que sirve a audienciascon intereses posiblemente conflictivos.
El grado de conciencia democrática, elconcepto de calidad en los administrado-res que financian las evaluaciones y con-troles sobre el sistema educativo y el mar-gen de maniobra del evaluador consciente
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de las necesidades sociales, determinan eltipo de evaluación a realizar.
Una mera discusión metodológica y téc-nica sobre la evaluación perderá de vistalos intereses a los que sirve. Aquí reside laimportancia política y ética de la evalua-ción. El control de los procesos educativos,como ocurre con cualquier fenómeno so-cial, sugiere conflictos éticos y políticos aresolver antes de enfocar de forma estric-tamente técnica el problema.
Quizá sea el capítulo de Nevo, dentrodel libro que comentamos, el que mejornos presente de forma esquemática el uni-verso de problemas que plantea la evalua-ción educativa. Nos sistematiza en diezcuestiones las interrogantes Mutas ante lasque se define un terminado modelo o proyectode evaluación. Las posiciones ante cada unode esos puntos son muy diversas, lo quenos permite la entrada al panorama de al-ternativas variadas en este campo y a lossupuestos en que se apoyan. Todo ello esfruto de la ebullición de paradigmas cien-tíficos, perspectivas pedagógicas y cuestio-namientos éticos y políticos ante el tema.
Esos diez interrogantes básicos son:1) ¿Cómo definimos la evaluación?,
puesto que de su misma concepción meta-fórica se desprende su servicio potencial yel uso posible de la información que brin-de.
2) ¿Cuáles son las funciones de la eva-luación? Las funciones de servir para me-jorar los procesos, apoyo para la toma dedecisiones, control de rendimientos, ejer-cicio de la autoridad, conocimiento delfuncionamiento del sistema, clasificación yselección de sujetos, centros, profesores,etc. Los diferentes modelos y métodos deevaluación pueden servir de muy distintaforma y en muy desigual medida a cadauno de esos u otros propósitos.
3) ¿Qué va a ser objeto de la evaluación?Los enfoques actuales sobre evaluaciónamplían el espectro de objetos sometiblesa evaluación, por la propia necesidad demejorar el conocimiento de la realidadeducativa que es sistémica y por una cier-ta mentalidad de control que se extiende
a cada vez más aspectos de los individuosy de las realidades sociales.
4) ¿Qué tipos de información recogeren la evaluación? La respuesta depende delos objetos sobre los que deba versar laevaluación, de los propósitos de la mismay de las audiencias a las que va destinada.
5) ¿Qué criterios se establecen paradeterminar lo que es valioso dentro de larealidad estudiada? Se trata tal vez del as-pecto mas dificil en cualquier tipo de eva-luación, puesto que es aquí donde se po-nen de manifiesto los patrones de valorimplícitos en cualquier valoración.
6) ¿A quién sirve la evaluación? Es unproblema de decidir la audiencia a la queva destinada, lo que implica también defi-nir el destinatario de la información y elgrado de concienciación que va a poder te-ner sobre la realidad.
7) ¿Qué proceso seguir?
8) ¿Qué métodos emplear?
9) ¿Quién la realiza?
10) ¿Qué normas ha de guardar?, soninterrogantes más técnicos que modelanlos procesos de evaluación y que han deservir a los interrogantes anteriores.
El capítulo desarrollado por Scriven nosplantea las relaciones entre la evaluacióny la concepción de la realidad educativa,en tanto los métodos de evaluación o la in-vestigación evaluativa es una alternativametodológica para el conocimiento de larealidad.
Es sabido que el esquema de investiga-ción todavía dominante y con el marcha-mo de garantía científica es aquella que serealiza con procedimientos extraídos delas ciencias naturales, que separan los pro-blemas de valor y el conocimiento objeti-vo de la realidad. La investigación educa-tiva necesita otro paradigma para la inves-tigación educativa práctica, pues son pro-blemas prácticos los que están llamados aresolverse por medio de los procedimien-tos de investigación. Por ello es preciso sa-lir del concepto estrecho de cientificidadtradicional. Porque como dice el autor, in-
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vestigación educativa no es todo lo queversa sobre la educación, sino la investiga-ción que contribuye a facilitarla. Lo mis-mo que en medicina no es investigaciónpropia todo lo que tiene que ver con la me-dicina, sino lo que contribuye a mejorar lasalud.
Por ello la investigación que implica laevaluación de las realidades educativas,sale de la torre de marfil descontaminadadesde la que se cree estudiar objetivamen-te la realidad y se implica en los hechos yrealidades en los que la educación ocurre.La investigación evaluativa no se reduce ala comprobación de hipótesis, lo que pue-de ser parte de las evaluaciones, sino queimplica opciones, valores y problemas éti-cos y sociales, lo que nos lleva a una aper-tura metodológica que salga de los esque-mas cuantitativos para ampliarse en elcampo de los métodos cualitativos.
Comentábamos que la evaluación, entanto supone una serie de supuestos y di-mensiones básicas en torno a las que se to-man explícita o implícitamente opcionesdecisivas, ofrece una información que de-limita un concepto de calidad de los he-chos y procesos educativos y unas deter-minadas posibilidades para su mejora. Laevaluación es un medio para el conoci-miento de la realidad y de las experienciaseducativas que puede ponerse al serviciode otros y ayudar en la guía para su me-jora. Pero para ello, como conocimientode la realidad, es útil en la medida en quese relacione con la experiencia personal dequienes realizan la practica.
Esta es la hipótesis del capítulo desarro-llado por Stake, referido a una visión evo-lutiva de lo que es el cambio en educacióny cómo la evaluación puede colaborar conlas innovaciones bajo determinados su-puestos metodológicos. La evaluación queconcreta el valor y dinámica de funciona-miento de una experiencia ofrece bases deconocimiento y experiencia vicaria paraotros profesores, ayudando a éstos a uncambio que se desarrolla como un proce-so de evolución y no como mutaciones re-pentinas en el modo de hacer de los profe-sores.
R. Walker es un autor con cierta tradi-ción en el tratamiento del estudio de ca-sos, metodología utilizada con cierta pro-liferación en la evaluación de las experien-cias de innovcación de programas e insti-tuciones. A partir de dicha experienciaplantea alguna de las dificultades encon-tradas en la conducción de esta metodolo-gía: la intromisión en la esfera de actua-ción de los demás, quizá distorsionando suactuación; la posible distorsión de la reali-dad que se requiere reflejar, y el posiblecarácter conservador del estudio de casos,si a través de el se ofrece una radiografíaestática de lo que es la realidad sin enten-der su carácter histórico, serían las tres di-ficultades fundamentales que plantea ydiscute el autor relativas a esta metodolo-gía naturalista.
S. Kemmis es un autor interesante, re-presentante de una de las corrientes delpensamiento crítico en educación; preco-nizador de la necesidad de un paradigmacientífico dik-rente a los utilizados de for-ma dominante hasta ahora para compren-der el fenómeno social que es la educa-ción, y contribuir a su mejora en la prác-tica. Desde esa óptica la evaluación seaprecia como un recurso que ofrece infor-mación relevante para ser integrada en elenfoque crítico de la realidad. Es la únicaforma de que los datos que ofrecen los mé-todos cualitativos no contribuyan a esa vi-sión conservadora de la que nos previeneWalker.
Los participantes en las experiencias edu-cativas a través de los datos ofrecidos porla evaluación pueden adquirir una mejorinformación que genere un proceso conmayor grado de racionalidad y autonomíaen los sujetos. Dentro de su esquema de in-vestigación en la acción, la evaluación esuna fuente de información que saca a losmétodos cualitativos de la mera contem-plación de la realidad y los introduce enun esquema de reflexión y autocrítica dela propia acción, haciendo así y reclaman-do una evaluación participativa al serviciodel mejor conocimiento de la propia ac-ción y de su mejora.
La obra concluye con un apartado deDarling-Hammond dedicado a la evolu-
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ción del profesorado, uno de los temasmás polémicos de la evaluación del siste-ma educativo y particular en los EstadosUnidos, donde varios estados y municipioshan aplicado tests para evaluar la calidadde sus profesores antes y después de la for-mación en orden a proporcionarles laacreditación que les permita enseñar.
La evaluación de los profesores se haplanteado también como un medio decontrolar la calidad de la enseñanza queimparten para incidir en sus remuneracio-nes, apoyándose en una falta de confianzasobre la calidad del profesorado.
La función de los profesores es difícil deconcretar en destrezas específicas que per-mitan una evaluación fiable apoyada encriterios de calidad incontestables. Másbien al contrario, los criterios de la buenacalidad de la enseñanza son tan impensa-bles de concretar como lo son los mode-los educativos que reflejan filosofías y mo-delos sociales bien diversos. Qué es cali-dad y qué criterios la demuestran son pre-guntas sometidas al propio debate de lasfilosofías conflictivas que impregnan elpensamiento y la realidad educativa. Sievaluar es valorar algo en función de unoscriterios, la falta de claridad de éstos con-vierte a la metodología evaluativa de la ca-lidad de los profesores en algo conflictivoen su diseño, aplicación y utilización de lainformación que pueda extraerse.
En todo caso, cualquier procedimientode evaluación de profesores tendría quepartir de un mínimo consenso sobre lo quese entiende por calidad de la enseñanza;un consenso que tiene que mantenerabierto a su vez el debate sobre los crite-rios de calidad en los que se apoya.
Por ello la formación de profesores idealy las destrezas más específicas del profeso-rado, con sus conocimientos de apoyo sonaspectos discutibles y controvertidos. Esdifícil deducir qué destrezas y conocimien-tos básicos son las apoyaturas de una en-señanza de calidad, porque los modeloseducativos son también diversos y conflic-tivos. Y si detectar «incompetencias» enlos candidatos a profesor o en los profeso-
res en ejercicios es un problema científica-mente no resuelto, corregirlas en los pro-fesores que están en activo es otra fuentede inseguridades.
Como ejecutores de un servicio públicolos profesores se ven sometidos a las de-mandas sociales y de la administración.Como profesionales activos que poseen unconocimiento especializado de lo que es laeducación, mediatizado por sus filosofíaspersonales, reclaman un margen de auto-nomía para interpretar los intereses socia-les y los de los alumnos en particular. Estees un conflicto importante para todo sis-tema educativo que se enfrente con la in-tención de evaluar a sus profesores. Unconflicto en el que se enfrentan dos con-cepciones del servicio público a la educa-ción, junto con los intereses de un colecti-vo de profesionales.
En cualquier caso es conveniente man-tener un sistema de información sobre elfuncionamiento del sistema educativo y enparticular de los profesores como recursopara la propia discusión sobre la calidaddel sistema educativo y la mejora de losdocentes.
El problema está en distinguir los efec-tos que se pueden conseguir desde un es-quema centralizado de evaluación que re-percuta en los sistemas retributivos y depromoción del profesorado, o desde unadescentralización de la gestión de la admi-nistración educativa que utilice la evalua-ción como medio para el conocimiento yla mejora de las instituciones educativasasí como para la autoevaluación de susprofesores.
La evaluación de profesores puede ejer-cerse a nivel de todo un sistema con finessumativos de promoción y recompensa,para detectar necesidades de formación,para averiguar la peculiaridad de funcio-namientos de grupos o equipos docentes,fomentando una dinámica de mejoracomo equipo, o como el diagnóstico al quecada uno se somete voluntariamente paradar lugar a una asistencia individual profe-sional.
La clarificación previa de esos propósi-tos ayuda a instrumentar la metodología
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que en cada caso puede utilizarse, clarifi-cando previamente la información rele-vante y las fuentes a partir de la que se ob-tendrá. La controversia metodológica so-bre la evaluación del profesorado, apartede reflejar conflictivas concepciones epis-temológicas, denotan la diferente concep-ción que la evaluación ha de cumplir y lasrelaciones que un sistema educativo esta-blece entre la administración, los profeso-res y los intereses sociales.
quizá esta polémica sea interesante en-tre nosotros cuando han aparecido ya losprimeros proyectos y los conflictos inhe-rentes al intento mismo de querer estable-cer una via de control de la calidad de laenseñanza a través de la evaluación de pro-fesores en orden a su promoción profesio-nal.
J. GIMENO
CASTILLEJO, COLOM, ESCAMEZ, GAR-CIA CARRASCO, SANVICENS,SARRAMONA, VAZQUEZ: Tecnología yEducación. Barcelona, C.E.A.C. 1986,173 pp.
Este libro recoge la mayoría de las po-nencias presentadas en un seminario deTeoría de la Educación celebrado en Ma-llorca. Reúne trabajos de siete autores queabordan, desde distintos puntos de vista,la fundamentación teórica de la Tecnolo-gía Educativa. La aplicación de los avancescientíficos suscita nuevos planteamientos:«Si educar es hacer al hombre, resulta obvioel esfuerzo que hemos de asignar para ha-
cerlo cada vez mejor, para que sea cada vezmas hombre» (J . Sarramona, en el Prólo-go).
El resultado definitivo es, en ciertomodo, desigual, consecuencia lógica deuna obra surgida de esta manera. Pareceinadecuado el término de manual univer-sitario pretendido para el libro, aunquetanto estudiantes como profesionales de laEducación, puedan obtener de el gran-pro-vecho, en virtud de sus intereses. Es inne-gable, en cualquier caso, que nos encon-
tramos ante un libro que provoca la re-flexión y obliga a la profundización en lapropia tarea educativa y sus implicacionestecnológicas.
«Pensamiento tecnológico y Teoría dela Educación» es el trabajo inicial, por par-te del profesor Colom Cañellas, de la Uni-versidad de las Islas Baleares. Muy basadoen los trabajos de Mario Bunge, el profe-sor Colom parte del análisis de las defini-ciones de Técnica, Tecnología —que apor-ta una cierta reflexión sobre el mero tra-bajo técnico— y Ciencia. Si la mentalidadcientífica intenta conocer la realidad, la tec-nológica desarrolla acciones sobre esa reali-dad: controla o crea procesos y da origena nuevos problemas, actuando' así comofuente de conocimiento. Si la TecnologíaEducativa es el proceso sistemático y glo-balizante de todas las variables que inter-vienen en la Educación, con objeto de me-jorarla, será por tanto un sistema operati-vo dentro del contexto científico de laTeoría de la Educación.
Sanvicens Marfull, de la Universidad deBarcelona, presenta su ponencia «Teoríacibernética de la acción», en la que se es-tablecen los paralelismos entre la accióncibernética y la acción educativa. Sanvi-cens parte del pensamiento de Wiener,considerado padre de la Cibernética. En suteoría dinámica, el tiempo es la clave detodo proceso. La recurrencia origina la ca-
dena de regeneración, que provoca el controlo regulación, básico en informática al apli-carlo al logro de la optimización del pro-ceso y, por tanto, de la organización de laacción. Dos elementos fundamentales dela acción educativa tienen aquí su paran-gón: la información y el control.
A diferencia de Wiener, Couffignal cen-tra su atención en el orden —no olvidemosque es la escuela francesa la que da a lascomputadoras el nombre de ordenadores—.La acción será eficaz si conduce al fin asig-nado: control es orden y orden implica efi-cacia. No obstante, ante la acción encontra-mos la reacción, con sus diversos compor-tamientos en el caso educativo. Para elfrancés, la Cibernética aporta a la Pedago-gía la preocupación por la eficacia y me-
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dios experimentados para optimizar la ac-ción educativa.
Más someramente, Landa y Von Cubeson tratados en el artículo. Sus aportacio-nes, de carácter más cuantitativo desde elpunto de vista de las estrategias, son demenor entidad. Sanvicens concluye conunas reflexiones sobre la acción comuni-cativa, la informática y la educativa, cuyareciprocidad es innegable, incluso termi-nológicamente.
La dimensión cognitiva en relación conla Tecnología Educativa es estudiada porel doctor Castillejo Brull. El profesor de laUniversidad de Valencia, desde la perspec-tiva constructivista, propone el estudio delos diversos subprocesos que componen laacción educativa, para trabajar sobre ellos.Se centra así en la Tecnología de los proc-fesos educativos: su papel será ofrecer so-luciones técnico-pedagógicas para resolverel doble nivel de cualquier problema: quéhacer para y cómo hacerlo.
Castillejo divide los suoprocesos segúndos ejes: uno referido a las agencias educa-tivas (que giran en torno a la acción de edu-car) y otro, referido a los procesos internoso mediacionales (recepción, almacenamientoe integración). Muy interesante y quizá de-masiado sucinta para el educador es labreve descripción de los medios concretosque serían necesarios para potenciar cadasubproceso.
El profesor de la Universidad Complu-tense Gonzalo Vázquez, al analizar la «Ac-ción educativa y nuevas Tecnologías de lainformación» pone el dedo en la llagacuando señala la proliferación de trabajossobre los usos de los ordenadores en la es-cuela, frente a los que tratan sobre sus efec-tos en el aprendizaje, todavía no bien cono-cidos, especialmente por el matiz cualitati-vo que comportan. Tras resumir lo quehan sido esos usos de la Informática en lasaulas, basado en varios ejemplos y datosde diversos países, sugiere cuatro posibleslíneas de investigación en relación con eltema tratado:
— Sobre las concepciones teóricas subya-centes: del uso tradicional del ordenador
como transmisor de conocimientos auno que actúe de modo inductivo-crea-dor con el alumno. Y esto también seaplica a los ordenadores en cuanto ta-les y a la alfabetización informática: deaprender a programar como fin a laprogramación como medio (Papert y elLOGO).
— Efectos cognitivos: quizá sea el temamás difícil.
— Efectos aptitudinales, tanto en profeso-res como en alumnos.
— Efectos sobre motivación.
Al final de su artículo, el profesor Váz-quez trata de hallar la clave para la inte-gración de la Tecnología de la Informa-ción en el programa educativo, resaltando,como hacía el profesor Sanvicens, la analo-gía entre los procesos educativos y la in-formática, y la necesidad de que la Tecno-logía de la Educación sirva para la conti-nuidad innovadora de la función cultural.
«Sistemas no presenciales y TecnologíaEducativa» es el título de la ponencia deldoctor Jaume Sarramona López, de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona. La lógi-ca interna de este trabajo, que debía ha-berse basado en las diversas experienciasexistentes de enseñanza a distancia, parapoder realizar alguna aportación de relie-ve, como cabría esperar, se limita a plan-tear un marco teórico para la puesta enmarcha de una Universidad a Distancia,donde efectivamente, la Tecnología Edu-cativa debe desempeñar un rol importan-te.
García Carrasco, profesor de la Univer-sidad de Salamanca, reflexiona sobre la«Intervención pedagógica a propósito deun estudio de Talcott Parsons». Esta po-nencia —la más amplia— se desarrolla enun plano absolutamente teórico. Las refe-rencias a la Tecnología son mínimas, resu-mibles en las palabras finales del artículo:«El aumento de la racionalidad tecnológi-ca en las intervenciones educacionales esel compromiso particular que los pedago-gos han contraído personal y gremialrnen-te con el hombre» (p. 152).
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La última ponencia, «Los valores en laPedagogía de la Intervención», por el pro-fesor Escámez, de la Universidad de Valen-cia, supone en cierto modo un retomar elhilo conductor del libro, al situar el uso delos medios que proporciona la Tecnologíaen sus contextos axiológico y antropológi-co. El pedagogo aparece aquí como tecnó-logo de la Educación, que utiliza su cien-cia para intervenir sobre el hombre. Indu-dablemente, los supuestos antropológicos—desde una perspectiva historicista, paraEscámez— y axiológicos —positivista—marcan su actuación: el pedagogo ha deestar atento a los valores, reflexionar so-bre ellos, profundizar en su contenido yaplicarlos, según su propia función social.
Sólo desde un punto de vista de la Tec-nologia Educativa en su más amplia con-cepción, esto es, como parte esencial delproceso que toda acción educativa propo-ne, encuentra este libro su unidad y su fun-damentación. Defectos, como el abuso dela autocita en algunos casos o las frecuen-tes referencias mutuas entre los autores, olagunas, como la problemática de la inte-gración racional de los medios en el aulasegún estrategias sisternicas, son com-pensadas por el esfuerzo globalizador dereflexión que esta obra lleva consigo.
JUANCARLOS DE PABLOS FtAMIREZ
COOK, T. D. y Ch. S. REICHARDT: Méto-dos cualitativos y cuantitativos en investiga-ción evaluativa. Madrid. Editorial Mora-ta, 1986.
Con sólo cuatro años de retraso desdela fecha de su publicación original llega anosotros esta interesante recopilación deartículos sobre la confrontación entre losdos paradigmas fundamentales de investi-gación y su posible integración, problemá-tica acerca de la cual la bibliograüa exis-tente en castellano es aún lamentablemen-te escasa. Recogen los autores ocho artícu-los de muy diversos enfoques, realizadospor profesionales de distintas disciplinas(antropología, economía, educación, psico-
logia y sociología) y con concepciones di-vergentes. No puede hablarse, por consi-guiente, de una tesis unitaria, pero sí demuy sugerentes perspectivas ante la polé-mica entre los métodos cuantitativos y losmétodos cualitativos de la investigaciónevaluativa o Evaluation Research.
En el Capitulo Primero, «Hacia una su-peración del enfrentamiento ante los mé-todos cualitativos y los cuantitativos»,Cook y Reichardt exponen claramente laintención que ha animado su trabajo. Trasreseñar las posiciones de los principalesautores que defienden los métodos cuan-titativos (Campbéll y Stanley, Riecken, Bo-ruch, Caplan y otros) y los métodos cuali-tativos (Weiss y Rein, Parlett y Hamilton,Guba), Cook y Reichardt critican los tér-minos por los que ha discurrido el debateentre los dos tipos de métodos, especial-mente, el que haya sido considerado «nosólo como un desacuerdo respecto a lasventajas y desventajas relativas de los mé-todos cualitativos y cuantitativos, sinotambién como un choque básico entre pa-radigmas metodológicos». Según los auto-res, esta postura que implica la incompa-tibilidad entre los dos tipos de métodos seapoya en dos suposiciones falaces que espreciso desmontar: que cada tipo de mé-todo se halla irrevocablemente ligado auno de los paradigmas, y que los paradig-mas cualitativo y cuantitativo son rígidosy fijos, sin posibilidad de modificación nide otras opciones. En primer lugar, los au-tores no aceptan el que los paradigmas de-terminen lógicamente la elección del mé-todo de investigación; esto es, que existaun nexo determinante entre la filosofía deun paradigma y los métodos de investiga-ción. A la hora de elegir un método no ca-rece de importancia la posición paradig-mática, pero los paradigmas no constitu-yen el determinante único de la elección.En segundo lugar, niegan que sea precisoescoger entre los dos paradigmas. Puestoque sus diferentes atributos son lógica-mente independientes, pueden combinar-se y acomodarse a los propósitos del in-vestigador. Es posible, por consiguiente,una perspectiva flexible y capaz de adapta-ciones.
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La propuesta de los autores es que nohay razones que impidan utilizar ambos ti-pos de métodos. Entre las potenciales ven-tajas del empleo conjunto estarían la aten-ción a los múltiples objetivos de la inves-tigación evaluativa gracias a la variedad demétodos, la vigorización mutua de ambosmétodos y la corrección de los inevitablessesgos de cualquier método mediante lastriangulaciones que el investigador efectúaentre las diversas técnicas. No se nieganlos obstáculos que presenta esta posibili-dad (elevado coste, mayor consumo detiempo, falta de preparacion de los inves-tigadores actuales —lo cual obliga a laconstitución de equipos interdisciplina-res— y diversas presiones procedentes delas «modas» que afectan tanto a investiga-dores como a organismos financiadores),pero parece imprescindible enfrentarse alresto de la combinación de métodos queprescinda de etiquetas anteriores.
El resto de los capítulos del libro es demuy diversa naturaleza. Filstead (Cap. II:«Una experiencia necesaria en la investi-gación evaluativa») defiende el paradigmacualitativo como el más adecuado para lainvestigación evaluativa, especialmente enel momento actual, desequilibrado haciaposiciones más cuantitativistas. El clima dela investigación ha cambiado respecto aépocas anteriores: insatisfacción ante losresultados de las investigaciones cualitati-vas, cambio en la concepción de la cien-cia, surgimiento de nuevos modelos con-ceptuales que consideran los fenómenosen su totalidad y en su contexto. De ahí elinterés por el paradigma cualitativo, que«constituye un intercambio dinámico en-tre la teoría, los conceptos y los datos conretroinformación y modificaciones cons-tantes de la teoría y los conceptos, basán-dose en los datos obtenidos» y «se halla ca-racterizado por una preocupación por eldescubrimiento de la teoría más que porel de su comprobación».
Campbell (Cap. III: «Grados de liber-tad» y el estudio de casos), tradicionalmen-te detractor de los métodos cualitativos,reconoce el acierto de algunas críticas a lalegitimidad del paradigma cuantitativo,aunque no participe del entusiasmo de al-
gunas posiciones «humanistas» ante losmétodos cualitativos. El enfoque del estu-dio de casos adoptado escrupulosa y auto-críticamente puede ser adecuado paraciertas investigaciones, lo cual forma par-te de la necesaria tarea de «elaborar unaepistemología aplicada que integre el co-nocimiento cuantitativo y el cualitativo».
lanni y Orr (Cap. V: «Hacia un acerca-miento entre las metodologías cuantitati-vas y cualitativas»), tras repasar la génesisdel interés por los métodos cualitativos yla situación actual en investigación evalua-tiva, expresan algunas cautelas respecto aeste enfoque: «no existe teoría que infor-me a la metodología, no hay consistenciaen el desarrollo metodológico, falta unaaplicación sistemática de los métodos y, loque quizá resulte más importante, no exis-te un sistema mediante el cual lo que seaprende en una evaluación informe al si-guiente evaluador». Señalan también lospeligros del trasplante metodológico de laetnografía a la investigación evaluativa,todo lo cual hace imprescindible un «de-sarrollo teórico y práctico de medidas cua-litativas que puedan ser integradas con en-foques cuantitativos».
El resto de los capítulos del libro abor-dan el tema desde ejemplos concretos deinvestigación. Trend (Cap. IV: «Sobre lareconciliación de los análisis cualitativos ycuantitativos: Un estudio de casos») de-fiende la posibilidad de alcanzar explica-ciones más sólidas gracias a la triangula-ción que reúne una variedad de datos ymétodos para referirlos al mismo proble-ma, a partir del estudio de caso de un Pro-yecto del Departamento de la Vivienda ydel Desarrollo Urbano de los EE. UU. Bec-ker (Cap. VI: «¡Dicen la verdad las fotogra-fías?»), en un capítulo ciertamente curiosoen relación al resto del libro pese a las jus-tificaciones de los editores, plantea suge-rencias interesantes sobre la búsqueda dela validez de los datos cualitativos a partirde la discusión de las fotografías como do-cumento. Knapp (Cap. VII: «Contribucio-nes etnográficas a la investigación evalua-tiva») analiza la evaluación del Programade Escuelas Experimentales, reconociendola complejidad que supone el empleo de
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técnicas etnográficas: tensiones en la defi-nición del problema de la investigación, enel establecimiento de la comunicación y elmantenimiento del carácter confidencialde ciertas informaciones, aparte de la grancomplejidad de la informacion, elevadoscostes y ausencia de personal preparadopara realizar adecuadamente el trabajo decampo. Por último, Hollister, Kemper yWoo:dridge (Cap. VIII: «Conexión entre elanálisis de proceso y el análisis de impac-to:)) describen el Proyecto de Trabajo Asis-tido como ejemplo de superación de la tra-dicional división entre métodos cuantitati-vos para los análisis de impacto (si el pro-grama en general es un «éxito» o un «fra-caso») y métodos cualitativos para los aná-lisis de proceso (funcionamiento del pro-grama, mejora de las operaciones y el di-seño), concluyendo que es posible abordarambos análisis con métodos cuantitativos.Se trata de una atrevida y no siempre fá-cil propuesta que tal vez en el futuro pue-da resultar muy productiva para la evalua-ción de programas.
Por último, aunque no por ello menosdestacable, es preciso referirse a la intro-ducción del profesor Juan Manuel AlvarezMéndez, en la que se presentan unas cer-teras reflexiones sobre el momento actualen la investigación evaluativa y las aporta-ciones con los métodos cualitativos. Sintraicionar el espíritu del libro de Cook yReichardt en cuanto a su esfuerzo por /asíntesis entre lo cuantitativo y lo cualitati-vo, por la explicación comprensiva y lacomprensión explicativa de los fenóme-nos, Alvarez Méndez reivindica para la in-vestigación en Ciencias de la Educación to-dos los aspectos que la orientación cuanti-tativa restringida ha venido marginando:la comprensión de los significados perso-nales, la construcción intersubjetiva de larealidad, el reconocimiento de la tempora-lidad de la «verdad científica» y de la «ob-jetividad», el estudio de casos individualeso los juicios de valor, la creatividad de losindividuos en la realidad social, etc. De-fiende el autor el enfoque cualitativo comouna opción metodológica que supone otraforma legítima de hacer ciencia, y másapropiada cuando «se busca comprender
el comportamiento de los sujetos implica-dos en un proceso, intentando captar elpropio proceso en su totalidad, las interac-ciones y significados entre los sujetos en-tre sí y de los sujetos con el medio am-biental, sin dejar de lado variables impre-vistas que en algún momento del desarro-llo de la investigación resulten incómodaso parezcan revestir escaso valor».
En síntesis, el volumen que presentanCook y Reichardt nos parece una contri-bución muy oportuna si no imprescindiblepara la tan necesaria revisión de los cau-ces por los que ha discurrido hasta ahorala investigación educativa y en concreto laevaluación de las reformas pedagógicas;temática en la cual la bibliografía en cas-tellano es aún muy escasa.
ANTONIO FERRANDIS TORRES
EISNER, Elliot W.: The Art of EducationalEvaluation. A Personal View. London, TheFalmer Press, 1985.
Presenta Elliot W. Eisner, en este volu-men, una recopilación de un total de quin-ce artículos, publicados entre el 67 y el 84,y que, en palabras del autor, reflejan supropia evolución personal y autobiográfi-ca sobre la temática del currículum, la en-señanza y, especialmente, la evaluacióneducativa.
En general, y este libro es un fiel reflejode ello, la obra de Eisner podría ser carac-terizada como la reivindicación continuade un enfoque fundamentalmente huma-nista sobre el currículo y los problemascurriculares. La identificación del procesoo actividad de enseñanza como un actocomplejo y único, que tiene lugar en unascircunstancias, pesonales y materiales,concretas, y por ello, irreductible a pa-rámetros de análisis y observación única-mente cuantitativos y desde una objetivi-dad supuesta; la definición de enseñan-za como algo que tiene que ver con la ca-pacidad creadora del sujeto y con el de-sarrollo de su libertad, frente a una con-
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cepción excesivamente reduccionista deconsiderar la enseñanza como la consecu-ción de cambios de conducta en el alum-no, susceptibles de observación y medi-ción; la defensa, en fin, de los significadosinterindividuales ante lo educativo, frentea la búsqueda de la significación estadísti-ca; constituyen, entre otros, algunos de losejes o claves que van guiando, en la obrade Eisner, su exploración y sus interrogan-tes sobre lo que es, y lo que podría ser, laenseñanza y la evaluación educativa.
Por otra parte, las «incursiones» que Eis-ner realiza en el mundo del arte, como unmarco que nos puede servir para enfocarla evaluación como una especie de «críti-ca artística», que nos haga observar el pro-ceso o secuencia educativa como un todocomplejo, como un conjunto de signos su-jeto a discusión crítica, discusión, por otraparte parcial e intersubjetiva, pero, justa-mente por ello, abierta a nuevas y sucesi-vas interpretaciones y a nuevos enfoquesreflexivos sobre la práctica, hacen del dis-curso de Eisner, una especie de reflexióny conceptualización «a caballo» entre unenfoque histórico y científico sobre losproblemas educativos, y un enfoque quepodríamos denominar «artístico» sobreuna tarea, la enseñanza, que en la prácti-ca, adquiere unos componentes de impro-visación, originalidad y creatividad en elmomento que demandan del observadoro investigador unos «anteojos conceptua-les» difícilmente reducibles a parámetrosy principios estables, objetivos y generali-zables a cualquier situación de enseñanza.
Así comienza Eisner su recopilación contres trabajos, publicados a finales de los se-senta y que podríamos identificar con losprimeros planteamientos críticos frente almodelo curricular, tradicional, de objeti-vos de conducta, o también denominado«pedagogía por objetivos». De esta forma,en Franklin Bobbit and the eSctencer of Curri-culum Making, realiza Eisner un ejercicio decrítica histórica, analizando los orígenesdel modelo de objetivos de conducta, des-de los trabajos iniciales, en la década delos veinte de Franldin Bobbit, para muchosespecialistas, el «padre» del currículum
como campo especifico de teorización e in-vestigación. El contexto en el que dichosorígenes tienen lugar, viene marcado porlas ideas y principios de la eficiencia social,la gestión empresarial científica, las teoríasexperimentalistas y el creciente auge de lamedida en psicología; dando lugar, desdelas posiciones de Bobbitt y otros teóricos,a un enfoque sobre el currículum y la cons-trucción curricular de marcado corte ra-cional y sistemático, y socialmente conser-vadurista. Veinte años depués de los ini-ciales trabajos de Bobbitt, en la década delos cuarenta, Herrick y Tyler recuperan elenfoque racionalista sobre el currículum,y con él, el papel de eje básico que, parala construcción curricular, tiene la formu-lación precisa de objetivos de conducta.
En Educational Objectives: Help or Hindran-ce?, probablemente conocido del lector es-pañol (ver Eisner, E.: (( Los objetivos edu-cativos, ayuda o estorbo?». En GimenoSacristán, J. y Pérez Gómez, A.: La enseñan-za: su teoría y su práctica. Akal, Madrid,1983, pp. 257-264), Eisner realiza un análi-sis crítico ante las creencias y supuestos so-bre los que se apoya el modelo de objeti-vos de conducta. En concreto, y de formamuy resumida, las críticas señaladas porEisner son las siguientes: a) el hecho deque la cantidad, tipo y calidad del apren-dizaje que tiene lugar en el aula, apenas espredecible en una mínima parte; b) desdela teoría relativa a los objetivos educativosno se reconocen las limitaciones que loscontenidos o temáticas específicas, impo-nen a los objetivos; e) la suposición de quelos objetivos se deben utilizar como patrónpara medir los resultados de aprendizajeno distingue, adecuadamente, en opiniónde Eisner entre la aplicación de una nor-ma estándar de medida y la elaboraciónde un juicio, y d) la normatividad lógicaque implica la definición previa y precisade los objetivos de la enseñanza, puede en-trar en contradición con una metodologíaque intente conseguir soluciones creativasen el desarrollo del currículo.
Por último, en Instructional and Expressi-ve Educational Objectives: Their Formulationand Use in Curriculum, Eisner vuelve a inci-dir en sus críticas sobre la racionalidad im-
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plícita al modelo de objetivos de conduc-ta, señalando la no neutralidad del acto deformular objetivos educativos. Partiendode los trabajos de Tyler, Bloom, Gagne,Goodlad y otros, el autor va analizando losesquemas y supuestos que dan coberturaa la teoría de los objetivos educativos, paradistinguir dos tipos diferentes de objeti-vos, en realidad, dos concepciones diferen-tes a la hora de abordar el problema delos fines de la enseñanza: a) los objetivosinstructivos u objetivos a través de los cua-les se define la conducta terminal, precisay observable del alumno, y b) los objeti-vos expresivos u objetivos que definen" unencuentro educativo, una situación, unproblema, una tarea a la que el alumno sehabrá de enfrentar y tratar de solucionar,pero desde los que no se define lo que apartir de esa situación, problema, encuen-tro o tarea el alumno habrá de aprender(uno de los ejemplos que Eisner pone de taltipo de objetivos es: «Interpretar el signi-ficado de Paradise Lost»).
Para Eisner, el objetivo instructivo enfa-tiza la adquisición de conocimiento, y elobjetivo expresivo la elaboración del mis-mo, la elección de un tipo u otro de obje-tivos y su uso en el currículo para el au-tor, tiene implicaciones importantes tantoen la eleçción de actividades de aprendiza-je, como en el proceso mismo de evalua-ción.
En Emerging Models for Educational Eva-luation, publicado por vez primera en el 72,Eisner ya entra de lleno en lo que será sutemática más trabajada, el campo de laevaluación educativa. Comienza Eisnereste trabajo analizando los orígenes histó-ricos de la aparición y evolución de la eva-luaci& educativa, orígenes que tienen lu-gar desde la propia investigación educati-va de corte positivista, lo cual «marca» ala evaluación de algunas limitaciones departida, por ejemplo, la escasa atenciónque se pone en distinguir adecuadamenteentre lo estadísticamente significativo y loeducativamente significativo, o el hechode intentar reducir los problemas educati-vos a parámetros tratables desde el trata-miento estadístico, o el centramiento casi
exclusivo que se pone en la medición delas conductas o rendimientos de los alum-nos, y la escasa atención hacia factorescontextuales que potencian dichas conduc-tas o rendimientos, entre otras.
Por otra parte, incide Eisner en la nece-sidad de evaluar no sólo objetivos de tipoinstructivo, sino también los objetivos ex-presivos, así como un tercer tipo de ob-jetivos, que denomina objetivos de tipo III(«a falta de un nombre mejor») y que ven-drían a identificarse con la especificaciónde un problema concreto, altamente deli-mitado, pero cuyo rango de soluciones yposibilidades es amplio. En la medida enque los objetivos expresivos y los objetivosde tipo III no requieren la especificaciónprevia de la conducta del alumno, sino quese pide que el alumno sea creativo, imagi-nativo y llegue a soluciones, por supuestoque correctas, pero no necesariamenteúnicas, ni todos a través del mismo cami-no, se impone un tipo de evaluación queno puede ser aplicada a través de estánda-res de medida. Tal tipo de evaluación,para Eisner, puede ser la crítica artística,esto es, la utilización de métodos diseña-dos para proporcionar y explicitar las per-cepciones constituyentes de la calidad deun trabajo.
En Educational Connoisseurship and Educa-tional Criticism: Their Forms and Funcions inEducational Evaluation, así como en On theUses of Educational Connoirsseurship and Criti-cism for Evaluating Classroom Lile, publicadosen el 76 y 77, respectivamente, insiste Eis-ner en la consideración de la enseñanzacomo una actividad que requiere una for-ma de arte y que varía de persona a per-sona, de contexto a contexto. En ese sen-tido, la teoría juega un papel importante,pero ese papel no es de carácter prescrip-tivo, sino diagnóstico. La buena teoría eneducación, tal como sucede en el arte, esaquella que nos ayuda a «ver mas allá» delo evidente, aquella que es capaz de pro-porcionarnos «ventanas» a través de lascuales podemos observar el mundo. El«connoisseurship» es la capacidad indivi-dual de apreciar las cualidades de un ob-jetivo o fenómeno, la crítica es la capaci.
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dad de crear un discurso constructivo so-bre dichas cualidades, en suma, la críticasupone apreciación y explicitación.
La crítica supone, por otra parte: a) des-cripción, esto es, la capacidad o esfuerzoen caracterizar los aspectos significativos yconstituyentes de la calidad de un fenóme-no; b) interpretación, que es el esfuerzopor entender el sentido y significado de lasdiversas formas de acción que tienen lugaren un contexto determinado, y c) evalua-ción, que supone la consideración de las al-ternativas de acción que, en la prácica, su-ponen la descripción e interpretación.
Desde The Impoverished Mirad, publicadoen el 78, demanda Eisner un mayor equi-librio en los currículos escolares, entre losdominios considerados tradicionalmentecomo esencialmente cognitivos, y los do.minios que denomina como afectivos. Co-mienza Eisner este trabajo señalando laimportancia de la distribución del tiempoescolar, y su relación con el contenido ylas implicaciones que ello tiene para elalumno en la construcción e interpreta-ción de la realidad que le rodea. De estaforma, señala Eisner, es significativo quematerias como música o arte, en la escue-la elemental, tengan tan escaso tiempo dededicación, y que a la vez, esta dedicaciónsea, normalmente, a la tarde como si lasmañanas fueran para pensar, para de-sarrollar el dominio cognitivo y las tardespara el dominio afectivo.
Un equilibrio curricular, para Eisner, nosignifica tan sólo una distribución similardel tiempo escolar, sino fundamentalmen-te una formación en la interpretación yanálisis de las estructuras y sintaxis en lasque se hacen públicas las formas de cono-cimiento. Es cierto que nos encontramosrodeados de mensajes y símbolos que im-plican percepción visisual y cognitiva, enla medida en que la escuela, a través desus currículos no incida lo suficiente en lalectura y decidificación de tal tipo de men-sajes, de tal tipo de lenguaje, la escuelamisma está restando posibilidades al niñoen la capacidad de pensar e interpretar elmundo que le rodea. A la vez, tal equili-brio en el currículo, implica un equili-
brio en las formas en las que el conoci-miento es evaluado, y en tal sentido, Eis-ner vuelve a incidir en las posibilidades dela crítica artística como forma de capturarlo significativo del proceso de enseñanza.
Tanto en Humanistic Trends and the Curri-culum Field, como en The Use of QualitativeForrns of Evaluation for Improving EducationalPractice, Eisner analiza la emergencia pro-gresiva, dentro del área de la investigacióncurricular, en algunos países, de las deno-minadas formas cualitativas de análisis,que surgen, paralelamente, a una concep-ción sobre el currículo y la enseñanza,desde ámbitos fundamentalmente univer-sitarios, como reacción a una concepciónsobre la educación limitada a la lectura, es-critura y matemáticas.
Critica Eisner la «estrechez» de la visiónsobre el currículo que intenta llegar a ge-neralizaciones y evaluaciones sobre el mis-mo a partir de los índices de rendimientoacadémico de los alumnos en esas tresáreas consideradas por muchos como lasbásicas y casi exclusivas: lectura, escrituray matemáticas. Aboga, asimismo, por lavaloración del currículo como totalidad,no en secuencias o entidades aisladas, sinofundamentalmente como un todo en elque tienen lugar una serie de procesos deconstrucción del conocimiento, y de rela-ciones personales, desde un contexto que,en ocasiones limita, y en otras potencia,esos procesos y relaciones.
En Mind as Cultural Achievement, Eisnerpone el énfasis de su trabajo en la consi-deración de las relaciones entre los siste-mas sensoriales del individuo, sus formasde aprehender la realidad, y las formas derepresentación de la misma que la escuelautiliza. Plantea Eisner el problema de laprecisión y seguridad del conocimientoutilizado normalmente en la escuela, pre-cisión y seguridad que si bien en algunastareas es conveniente, en otras, presenta li-mitaciones. El papel de la experiencia enel niño, el papel de las materias conside-radas tradicionalmente como «artísticas»o «actitudinales», el papel, en fin, de unametodología que sea capaz de enfrentar alniño o estudiante a problemas cuya reso-
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lución no es única, ni exclusiva, son algu-nas de las consecuencias educativas queEisner aporta desde su reflexión.
Desde The Wethodology' of Qualitative Eva-luation: The Case of Educational Connoisseur-ship and Educational Criticism, publicado enel 81, comienza Eisner señalando las carac-terísticas y funciones de la crítica educati-va, a partir del comentario de tres tesisdoctorales centradas en el tema.
Luego de señalar los tres aspectos fun-damentales de la critica educativa: el des-criptivo, interpretativo y valorativo, incideen la importancia del documento donde sepresenta el informe de evaluación, un do-cumento cuya estructura y lenguaje ha deestar adaptado a la audiencia a la cual vadirigido, a sus objetivos, intereses y nece-sidades. La veracidad del informe, o me-jor, su credibilidad, se lleva a cabo a tra-vés de un proceso de corroboración es-tructural, tal como la «triangulación» en lametodología sociológica, o la «evidenciacircunstancial» en derecho.
También del 81 es el trabajo titulado Onthe Differences Between Artistic and ScientificApproaches to Qualitative Research, donde elautor identifica hasta un total de diez di-mensiones en las que difieren los enfoquesdenominados como «científicos» y la in-vestigación de corte cualitativo. Incide Eis-ner en que no se trata de las diferenciasentre lo cuantitativo o positivista (que po-dría tener en cuenta el estudio de las cua-lidades de un objeto o fenómeno) y lo cua-litativo, sino entre un enfoque que deno-mina científico y un enfoque artístico. As-pectos tales como: a) las diferentes formasde representación y codificación utilizadas;b) el criterio de valoración; e) focalizaciónde los intereses de investigación; d) la na-turaleza de la generalización; e) el papel dela forma en que los datos son presentados;f) el grado de libertad admitido; g) el inte-rés en la predicción y el control; h) la fuen-te de datos; i) las bases del conocimiento,y j) las finalidades últimas de la investiga-ción; son utilizados para establecer dichasdiferencias.
En The Role of the Arts in Cognition andCurriculum, Eisner vuelve a incidir en la te-
sis de que la consideración de las artescomo formas emotivas que podrían pro-porcionar satisfacción, pero jamás com-prensión, tiene unas consecuencias nefas-tas en educación. Si el conocimiento no essino relación con el entorno, dominio yconstrucción de la realidad, el individuonecesita saber interpretar por sí mismo,necesita construir esquemas para captar losignificativo, lo cualitativo del mundo enque vive. Desde este punto de vista, las ar-tes no son «un mero divertimento en elimportante negocio de la educación», sinoque son recursos básicos para desarrollaren el alumno esa capacidad de interpreta-ción y de creación del mundo que le ro-dea.
Vuelve Eisner a retomar la temática dela evaluación en el que, desde nuestro pun-to de vista, es el trabajo más completo delos presentados en la recopilación: Concei-ving and Representing: Their Implications forEducational Evaluation, publicado por vezprimera en el 81. Y lo señalamos como eltrabajo más completo porque viene a «en-cajar» algunos de los aspectos tratados entrabajos anteriores, más o menos disper-sos, en un discurso coherente y complejo.
Así, comienza Eisner este artículo con elanálisis histórico y contextual de la temá-tica de h evaluación, y su tendencia expe-rimentalista y positivista, pasando, a con-tinuación, a analizar lo que significa con-cebir, representar y evaluar la prácticaeducativa. Para Eisner, quizá lo importan-te de la Evaluación no sea tanto el qué eva-luar, o si es necesario o no plantear obje-tivos educativos, para el autor, la primerapregunta es cómo el hombre accede al co-nocimiento, y en segundo lugar, cómo eseconocimiento se hace accesible a los de-más.
La respuesta a la primera cuestión, paraEisner, es la experiencia, la interacción conel mundo que rodea al individuo. Y encuanto a la segunda cuestión, es a travésde lo que él denomina «formas de repre-sentación» que el individuo hace públicosu conocimiento experienciado. En cuan-to a esas formas de representación son
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múltiples y variadas, e inciden, de formadiversa, en las diferentes dimensiones dela realidad: música, pintura, narración,conversación, etc., son formas de repre-sentación que nos sirven para hacer públi-ca nuestra experiencia. A través de esamultiplicidad de formas de representa-ción, somos capaces de apreciar la multi-dimensionalidad de la experiencia y lacomplejidad de las cualidades a través delas cuales tiene lugar la experiencia. Laevaluación sería, de esta forma, el análisiscrítico de esas formas de representación,y la educación, la provisión de los marcosy contextos para que: a) la experienciapueda tener lugar, y b) para que dicha ex-periencia pueda ser hecha pública.
Cualquier forma de representación, porotra parte, puede ser analizada en una omás de estas tres vías: mimética, expresi-va y convencional. La vía mimética tienelugar a través de la imitación, esto es, laidentificación de algún aspecto o aspectosexternos y definitorio del mundo, y su re-presentación a través de algún medio. Lavía expresiva representa la estructura in-terna de un objeto o fenómeno. Por últi-mo, la convencional hace referencia a lasocialización, por parte del individuo enciertas convenciones en cuanto a las for-mas de representación. El proceso de eva-luación no es sino una forma de represen-tación de una experiencia, y esta forma derepresentación podría hacer uso de las víaspresentadas; y a la vez, la escuela, cuandoproporciona experiencias, debería de te-ner en cuenta lo que Eisner denomina laestructura sintáctica de las formas de re-presentación, donde, por ejemplo, desdelas matemáticas, nos encontramos anteproblemas de juicio y valoración diferen-tes a los del lenguaje o sociales. Lo que ob-jetividad y precisión es sinónimo de segu-ridad en algunas experiencias, en otras essimplemente inviable. Desde el momentoen que la escuela se instaura en la seguri-dad del discurso lineal, del conocimientotransmitido y no reconstruido, o en unasola forma de representación, la escuelaestá sustrayendo oportunidades y capaci-dades al individuo de conocer y enfrentar-se al mundo que le rodea.
Por último, en Can Educattonal ResearchInforrn Educational Practue?, publicado en el84, Eisner analiza los problemas y dificul-tades en las relaciones investigación-prác-tica de la enseñanza. Partiendo de la inves-tigación referente a estudios correlaciona-les y experimentales sobre problemas edu-cativos, el autor se plantea la veracidad dela creencia de que la investigación educa-tiva sirve para tomar mejores decisionesen enseñanza y para mejorar la práctica dela misma. Comenzando por el hecho deque, en su mayor parte, la investigacióngeneralmente no es accesible a los profe-sores, y en segundo lugar, constatandoque no parece ser muy evidente que la in-vestigación mejora la práctica de la ense-ñanza, y pone como ejemplo a los mismosinvestigadores-profesores de las facultadesy escuelas de educación; plantea Eisner lanecesidad de abrir nuevas «ventanas» a lainvestigación educativa. Una investigaciónque, en primer lugar, debe de entrar en laescuela, familiarizarse con la vida en las au-las; y en segundo lugar, ver esa vida comoun todo, pues tradicionalmente tendemosa olvidar o ignorar lo único e irrepetiblede cada situación, distorsionando, por tan-to, dicha realidad.
Incrementar nuestra capacidad, comoinvestigadores, para capturar lo significa-tivo desde lo cualitativo, nos exige la cons-trucción de un lenguaje capaz de reunir einterpretar cualidades, y ese lenguaje es ellenguaje de la critica. En otras palabras,un lenguaje arraigado en las humanidades,«un lenguaje que no se acobarda ante lametáfora, que no hace muda la voz del es-critor, que reconoce que la forma es unaparte ineludible del significado», en suma,el lenguaje del artista.
En síntesis, este libro de Eisner, desdenuestro punto de vista, representa dos as-pectos fundamentalmente, por una parte,la evolución de uno de los teóricos más im-portantes en la reciente historia del currí-culo, pionero en la reconceptualizacióndel currículo hacia modos de conceptua-lización y de investigación más abiertos ycentrados en lo que realmente ocurre enlas escuelas, desde una perspectiva herme-
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neutica; y por otra parte, el conjunto deideas planteadas, el lenguaje y las metáfo-ras utilizadas, lo que el mismo Eisner lla-maría las formas de representación del co-nocimiento, que se derivan de los quincetrabajos presentados son como una espe-cie de «bocanada de aire fresco» para ellector desde nuestro propio contexto edu-cativo, tan sobrado, en ocasiones, de lec-turas y análisis parciales, reducidos al ín-dice estadístico, o al nivel de confianza queproporcionan los números; y tan falto deuna dialéctica real entre profesor e inves-tigador, entre la vida del aula y la concep-tualización sobre esa vida.
B. SALINAS FERNANDEZ
GALOFRE, Rosa, y LIZAN, Nieves: Una es-cuela para todos. Didáctica de la integración,G.C. Zero, Madrid, 1986.
Desde hace algunos años, coincidiendocon la introducción de un paradigma cua-litativo para el análisis de la teoría y lapráctica de la enseñanza, los profesores deEducación Especial han venido hablandode la necesidad de modificar el enfoqueeminentemente positivista de la interven-ción en el aula donde ha prevalecido la efi-ciencia, la rentabilidad en términos de ren-dimiento. La alternativa a una concepciónsegregacionista de la educación para aque-llos sujetos considerados como anormales(aunque habría que discutir mucho sobreel binomio normalidad anormalidad, tal ycomo señala el profesor Ajuriaguerra),
pasa por la integración escolar del niño de-ficiente, lo que supone un respeto a su glo-balidad y unidad, y a su manera peculiary significativa de ser y estar en el mundo.Desde esta perspectiva se defienden, pueslos principios de normalización, sectoriza-ción, integración e individualización de laenseñanza.
Pues bien, la obra que se presenta, cons-tituye una tentantiva seria y sistemática deorganizar la Educación Especial señalandolos presupuestos que se han de contemplarpara hacer válida la labor integradora encada contexto específico. La primera par-
te de la misma define con precisión con-ceptos como el de integración, preven-ción, estimulación precoz y tareas de losequipos multiprofesionales.
Se defiende un nuevo tipo de enseñan-za con un carácter marcadamente sistémi-co (en el sentido de Bertalanffy), dentro deuna concepción dinámica de la escueladonde los diferentes componentes que laintegran (profesores, niños, contexto esco-lar y realidad social) interaccionen per-meablemente, adoptando cada profesoruna posición reflexiva y crítica de su tra-bajo, que lo llevará a su renovación per-manente. Por lo tanto, se nos aproxima ala idea de elaborar formas de actuacióneducativa específicas e irrepetibles paracada realidad escolar, coincidiendo conplanteamientos netamente ecológicos dela didáctica como los de Doyle o Stenhou-se.
Abundando sobre esta última idea, lasautoras defienden la puesta en marcha deun diseño curricular integrado que no esmás que un esquema referencial inicial,que se irá cambiando, modificando en fun-ción de las necesidades que vayan surgien-do. Se abandona, pues, la idea de la apli-cación de programas rígidos, guiados porla transmisión de contenidos y de marcostaxonómicos inflexibles. Se invita, por tan-to, a una reflexión teórica sobre cómo or-ganizar el curriculum en la Educación Es-pecial desde una perspectiva integradora,donde el profesor es investigador en la ac-ción y de la acción.
El Proyecto Pedagógico Didáctico(P.P.D.) que se propone recorre exhausti-vamente los ámbitos del diseño curricular(objetivos, contenidos, relaciones de co-municación, recursos didácticos, organiza-ción, evaluación). El P.P.D. intentará ana-lizar detenidamente la situación peculiarde cada aula, contextualizándola, elabo-rando propuestas de actuación flexiblesque serán evaluadas continuamente, inter-cambiando la información obtenida conotros docentes, pudiendo establecer así lasprimeras conclusiones «que no serán pro-ducto solamente de la innovación de cla-se, sino el fruto de la reflexión pedagógi-
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ca, la búsqueda de teorías relevantes quela inspiren, la constatación de su viabili-dad en clase y el juicio de los restantes im-plicados en el proceso» (p. 70).
La segunda parte de la obra se comple-menta acertadamente con un supuestopráctico del P.P.D., plasmado en el CicloInicial de la E.G.B. desde una perspectivaintegradora. Se parte de un diagnósticoinicial del medio físico y sociocultural asícomo del centro educativo y del grupo dealumnos, para elaborar un curriculumacorde a las características diferenciales delos niños, fundamentado en las teorías delaprendizaje de Piaget y Ausubel. Por últi-mo, se considera decisiva la fase evaluado-ra del Programa que se centra en: los pro-gresos de cada alumno en el proceso edu-cativo, los progresos del alumno de inte-gración; dando paso la evaluación globaldel P.P.D. a las reelaboraciones oportunas,huyéndose, por tanto, de planteamientosesclerotizados y miméticos.
Este punto de vista cualitativo de la eva-luación didáctica es muy importante parapotenciar decididamente un cambio de laescuela. Afortunadamente, la enseñanza,se va liberando de un cajanegrismo miopeacercándose mas a un análisis explicativode los fenómenos que ocurren en el aula.Me parece que se debe tender hacia unequilibrio en la utilización de métodos deevaluación cualitativos-cuantitativos, so-bre todo en Educación Especial, donde esnecesario conocer los procesos internos delos sujetos, pero al mismo tiempo la inter-vención sobre éstos no se puede dilatar ex-cesivamente.
Se encontrará el lector en definitivaante un texto, que sin profundizar excesi-vamente en aspectos muy puntuales de laEducación Especial, sí contribuye a orien-tarla y situarla dentro del marco global dela Teoría del Curriculum, huyéndose de re-cetas y tratamientos modelo, e invitandocontinuamente a una seria reflexión sobrela necesidad de cambiar la escuela, paraque el niño deficiente reciba una atencióneducativa adecuada a sus necesidades quesirva de preámbulo al cambio social nece-sario donde se dé «la integración solidaria
de todos los ciudadanos sin que las distin-ciones entre ellos sean motivo de segrega-ción o paternalismo» (p. 137).
VICTOR ACOSTA
HEDEGAARD, M.; HAKKARAINEN, P.;ENGESTRÖM, y. (eds.): Learning andteachmg on a scientific basa. Methodologicaland Epistemological Aspects of the ActivityTheory of Learning and Teaching. AarhusUniversitet Psykologisk Institut, 1984.
La psicología ha funcionado como talis-mán en el que fiar para esa cuasi mágicatransformación que convirtiera, mediantecontacto o recitado de la fórmula cabalís-tica allí inscrita, una práctica profesionalen el desempeño de una actividad científi-ca. Los motivos de los practicantes para re-correr su camino iniciático pueden ser máso menos espúreos o legítimos, pero no de-ben de ser ajenos a los mismos aspectoscomo la consideración social o la autocon-vicción, un tanto narcisista, de estar a lamoda que se vende bajo el eslogan «vistaciencia)).
La incierta condición del enseñante pa-rece ser la de la duda torturante respectoa si practica una actividad científica: in-curre una y otra vez en pautas rutinariasde comportamiento profesional cuandono en improvisaciones o aventuras peda-gógicas que, aun en los casos, francamen-te reducidos, en que resultan exitosas, seven condenadas a ser experiencia única eirrepetible.
No es menor el fracaso en este asuntodel investigador que, guiado por los mismospropósitos, se lanza al descubrimiento o lademostración de principios generales queaplicados a la enseñanza o al aprendizaje,muestren su carácter científico e inaugu-ren una nueva era pedagógica.
La enseñanza parece resistirse a que sela registre con apellidos y he aquí que elvaivén de los vientos de la modernidad nosalejan de las costas de la psicología cuan-do apenas sí habíamos vislumbrado su te-
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nue línea en el horizonte. No dispuestos,sin embargo, a rendirnos a la imposibili-dad del intento, nos sentimos ahora atraí-dos por los cantos de sirena de otra cien-cia, la sociología, a la que sospechamospueda ser mas venturoso aproximarse.
Mientras los sociólogos se debaten enuna fuerte crisis de identidad y los psicó-logos de las diversas corrientes se enfren-ta disputándose la paternidad de las leyesque fundamenten una práctica científicade la enseñanza, los pedagogos prosegui-mos nuestra odisea, del Polifemo conduc-iista a la Circe piagetiana.
Sobre el panorama descrito destaca unanueva-vieja figura, la de Vygotski, cuya psi-cología estuvo largos años condenada alostracismo. ¿Podrá acaso reconciliarnoscon las ilusiones perdidas de hacer cientí-fica nuestra practica?
*
Una de las aportaciones mas valiosasque Vygotski realizó fue la de clarificar lainteracción entre aprendizaje y desarrolloenfrentándose a la concepción tradicionalal afirmar que el desarrollo se sigue delaprendizaje y no al contrario ni, si acaso,la independencia de ambos procesos. Perocon todo, era éste un logro al que no le hu-biera sido dificil llegar a algún otro par-tiendo, como Vygotski lo hizo, de una pos-tura dialéctica, que ya en su formulaciónhegeliana permitía llegar a esa conclusión.
Lo realmente notable del trabajo deVygotski fue el intento de explicar el me-canismo por el que esa interacción teníalugar y hacerlo desde una depurada teoríamaterialista; depurada, que no reduccio-nista, como la de otros contemporáneossuyos que interpretaron así la estrecha or-todoxia impuesta por el triunfo de la Re-volución de Octubre. La explicación deVygotslú se basó en dos premisas áureas:la actividad es un proceso de interacciónsocial y tiene lugar mediante el uso deherramientas. Si con la primera se desmar-caba claramente de la psicología de la con-ciencia al uso pero también del corsé delfisiologismo, con la segunda ponía el acen-to en la transformación del entorno huma-
no —mediante el uso de tales herramien-tas— como principio de toda actividad ypor consiguiente del desarrollo.
No es difícil a partir de lo anterior ex-plicarse las implicaciones educativas quese derivan de los trabajos psicológicos deVygotski, y fue él quien se apercibió en pri-mer lugar, aunque quizá su prematuramuerte le impidiera extenderse sobre ellascon la amplitud que hubiera sido deseable.Bastó desde luego con el concepto de «zo-nas de desarrollo próximo» para indicar elpunto clave de tales implicaciones.
Tras este interés por lo educativo se es-conden además nuevas sorpresas. Desde elmomento en que se establece que es a par-tir de la enseñanza como puede investigar-se el aprendizaje, se prefiguran ya en laobra de Vygotski aspectos de tanta actua-lidad como las corrientes que valoran elpapel del profesor como investigador, o lainvestigación en el aula, a las que la didác-tica anglosajona ha llegado recientementequizá por otras vías.
De ahí, por tanto, que la obra deVygotski resulte cargada con tal potencia-lidad que nos permite afirmar que del tra-bajo sobre la misma y de su desarrollopueden, sin duda, surgir guías para la prac-tica, desde la práctica misma, facilitadorasde proveer avances significativos hacia elestablecimiento de bases científicas para laenseñanza.
Ese es justamente el propósito del libroque comentamos y que, lógicamente, coin-cide con el del simposio en el que nació:intensificar la aplicación creativa y el de-sarrollo de la teoría de la actividad en elaprendizaje y la enseñanza. El simposio alque nos referimos, de carácter internacio-nal, es el segundo de los que se celebraronbajo el título general de «Enseñanza sobreuna base científica». Celebrado entre el 17y 19 de enero de 1983 en Aarhus (Dina-marca), los trabajos allí presentados que-dan recogidos en este volumen.
Como indica el subtítulo del libro Lear-ning and teaching on a scientific &mis, se trataen él de establecer algunos «aspectos me-todológicos y epistemológicos de la teoría
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de la actividad en la enseñanza y el apren-dizaje». En el mismo prólogo se justificaeste enfoque aduciendo la necesidad deelaborar trabajos y someter a problemati-zación las cuestiones de carácter más bási-co.
El libro, elaborado como se ha dicho apartir de los trabajos presentados al sim-posio, queda estructurado en tres partes:en la primera, cinco aportaciones se cen-tran en los aspectos más generales de lateoría de la actividad y de sus bases teóri-cas; en la segunda parte, otros cinco tra-bajos se agrupan bajo el rótulo «actividadde aprendizaje, procesos de enseñanza y eldesarrollo del pensamiento teórico»; en latercera, en fin, son siete las ponencias re-cogidas en torno a investigaciones de ca- •
rácter empírico sobre la enseñanza, elaprendizaje y la solución de problemas.Los participantes, en un total de cuarentay siete, pertenecían a diversos países queiban desde Dinamarca, Finlandia o Sueciahasta la URSS o Bélgica, pasando por elresto de países nórdicos y algún otro conmenor representación.
Los problemas debatidos quedan cate-gorizados por los propios editores en dosgrandes grupos: aquellos que conciernenal concepto de actividad, tales como lacomprensión simultánea bajo el conceptoaludido de aprendizaje escolar y prácticasocial de los sujetos de aprendizaje; el en-tendimiento de la actividad de aprendiza-je como actividad orientada a los objetosy al mismo tiempo como cooperación ycomunicación; o cómo conceptualizar lanaturaleza productiva de la actividad deaprendizaje. En el segundo grupo se englo-barían problemas del tipo: ¿cómo se origi-na el pensamiento teórico desde la prácti-ca material humana?; ecuál es la relaciónentre contenido y método, entre sustanciay procedimiento, en el pensamiento teóri-co?; ¿cómo pueden conceptualizarse el de-sarrollo, cambio y contradicciones delmundo en su evolución o las relaciones en-tre los modos artísticos y científicos depensamiento en la conciencia teórica?Como medio de integrar la búsqueda delas respuestas a los problemas planteadosse acordó partir de la experimentación en
el terreno de la enseñanza, combinandoeste procedimiento con análisis de carácterhistórico-genético de los objetos de investi-gación.
Respecto a los trabajos contenidos en laprimera parte, destaquemos el empeño deDavydov (Generalización sustancial y teoríamaterialista-dialéctica del pensamiento) enmostrar cómo la abstracción permite po-ner las bases a la construcción de los con-ceptos científico-teóricos a diferencia de lageneralización inductiva, siendo aquella—la abstracción— una propiedad de la ló-gica dialéctica y esta otra, de la lógica for-mal tradicional y del pensamiento teóricoa ella conectado. Establece Davydov unaserie de notas que diferencian básicamen-te el conocimiento empírico del teórico ytermina mostrando cómo la dialéctica sir-ve de base para superar tanto el concep-tualismo como el sensualismo o el asocia-cionismo.
La aportación de Hyden se basa en lacomparación del concepto de actividad en-tre el uso que de él hacen Leontiev, Ru-binstein y la psicología crítica (Holzkamp-Osterkamp) en función del lugar que ocu-pa en sus respectivas teorías.
Otte trata en su escrito —que se refierea la obra de Judin— el problema de cómolos diferentes niveles de cognición y los di-ferentes tipos de conocimiento y actividadestán relacionados en la sociedad o en loindividual. Se explica cómo el concepto deactividad puede ser tomado como objetode estudio pero asimismo también comoesquema de explicación metodológico y fi-losófico.
Van der Veer intenta mostrar la influen-cia de Spinoza en la primera época de laobra de Vygostki.
Cerrando la primera parte se halla eltrabajo de Elisabeth Ritchey (Teoría educa-cional y política epistemológica. Tres alternati-vas a la investigación educacional) que es pro-bablemente de los más interesantes delconjunto. En él se tratan de discutir cier-tas alternativas que se encuentran en lasteorías educacionales actuales y que resul-tan básicamente divergentes desde el pun-
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to de vista político y epistemológico. Seña-la la autora la importancia que reviste parael investigador en pedagogía el identificarlas asunciones que subyacen en las diferen-tes teorías. Pasa después a señalar tres cla-sificaciones distintas de teorías ontológicasbásicas y establece, en base a sus regulari-dades, una matriz de la que se obtienentres dimensiones: relativismo escéptico,pluralismo reformista y monismo evolu-cionista-dialéctico; de este último se deri-van tres principios a la luz de los cualespuede situarse en esa dimensión la obrade Vygotski.
Abre la segunda parte un extenso tra-bajo de Engeström, Hakkarainen y Hede-gaard, que son además los editores del vo-lumen, que trata «sobre las bases metodo-lógicas de investigación en enseñanza yaprendizaje». Es éste probablemente, deentre todos los que componen la obra, elescrito mas centrado en el terreno de la di-dáctica y, quizá por ello, el que parece máspróximo a la lectura que desde el campode la instrucción puede tener la psicologíade Vygotski. Comienza estableciendo los lí-mites de la dialéctica formal y comparán-dola a la dialéctica de la sustancia (lo queen cierto modo puede recordarnos el pri-mero de los artículos reseñados) con el finde establecer el método dialéctico sobre elque se basaran los autores para el desarro-llo posterior de su tesis. Un segundo y am-plio apartado es el dedicado a respondera la prgunta ¿que es la enseñanza? En él,tras determinar cuál deba ser el métodoverdaderamente dialéctico de la didácticase analiza lo que los autores llaman el «tra-dicional triángulo didáctico» (profesor-a-lumnos-materia) al que caracterizan comouna forma específica de fetichismo, y laforma que parece adoptar últimamente: eltriángulo dividido que resulta de omitircualquiera de los vértices. «La instruccióncientífica, se afirma, no viene dada por el ca-rácter científico de las materias de estudio sinopor la naturaleza cientifica de su adquisición«.Desde esta óptica se critican tanto conduc-tismo como cognitivisrno y también lasnuevas corrientes interaccionistas y huma-nistas; todos ellos parecen obviar la ense-ñanza y centrarse exclusivamente en el
aprendizaje, los vértices alumnos y mate-ria del triángulo. La esencia de la enseñan-za, se dice, es el aprendizaje humano con-siderado como una actividad mediada, ymediada «no sólo por la comunidad social sino,sobre todo, por el conocimiento social objetiviza-do, (cultural o socio-histórico). De estas consi-deraciones se pasa a abordar las relacionesentre aprendizaje y desarrollo, siguiendoaquí a Vygotski; aprendizaje que, en cual-quier caso debe ser entendido como acti-vidad guiada. De ahí la importancia de laenseñanza en la construcción de un Méto-do para la investigación del aprendizaje;de hecho es la transformación de la ense-ñanza la que se convierte en método parael estudio del aprendizaje. «Lo trágico en lasteorías (conductista, cognitivista, fenornenologi-cal de la enseñanza, el aprendizaje es, prime-ro, su inhabilidad para disociar el aprendizaje,como una actividad históricamente desarrollada,de la forma dominante de la enseñanza; segun-do, su inhabilidad para unificar aprendizaje yenseñanza de nuevo para war la enseñanzacomo método de revelar en la práctica la verda-dera esencia del aprendizaje humano«.
El trabajo de Bol trata de cómo el apren-dizaje conduce hacia zonas de desarrollopróximo; relaciona juego y actividad deaprendizaje y se plantea cómo desarrollarpor medio de la educación, actividades deaprendizaje. Fichtner, por su parte, plan-tea la tesis de que coordinación, coopera-ción y comunicación son formas de traba-jo social conjunto y representan una rela-ción procesual cuya lógica en el desarrollocorresponde a la formación de conceptosteóricos en el proceso de aprendizaje.
Van Oers habla del papel que tienen loserrores en el desarrollo del pensamientocientífico y Walgenbach, cerrando estaparte, de la integración estética y la dife-renciación racional como hechos funda-mentales de la actividad científica y del de-sarrollo de la generalización a través deljuego entre ambos.
La parte tercera, dedicada como se dijoa trabajos empíricos, no es por esto me-nos homogénea que las anteriores. La in-tegran trabajos de Lompscher, sobre for-mación del pensamiento teórico a través
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de la instrucción (en base a una investiga-ción realizada sobre niños de 1011 años);Bredo y otros, sobre formación de concep-tos matemáticos; Thyssen, acerca del de-sarrollo de la motivación en escolares, queresulta un trabajo casi etnográfico; Koski-nen, sobre formación de conceptos grama-ticales en la instrucción en lengua mater-na; Leiman, sobre trabajos de salud pre-ventiva; De corte y Verschaffel tratan elpapel de la comprensión en las actividadesde solución de problemas en niños y jóve-nes; y Wolters, sobre el papel de los dia-gramas parte-todo en la resolución de pro-blemas literales.
Pese a la aparente diversidad de los as-pectos abordados por todas las investiga-ciones, están vinculadas, sin embargo, porel hecho de fundamentarse en el aparatoteórico y conceptual desarrollado en laspartes anteriores, esto es, en las teorías dela actividad y el desarrollo de Vygotski ysus aplicaciones al ámbito de la enseñanzay de la investigación del aprendizaje.
El interés especial de este último apar-tado del volumen radica en mostrar algu-nos estudios empíricos que permiten ree-valuar de modo más preciso las hipótesisde Vygotski. Es, no obstante, una lástimaque los mismos carezcan de mayor siste-matización, razón por la que siguen pare-ciendo como fragmentos mínimos de esaposible revisión de la que esta teoría se ha-llaría en el presente necesitada Quizá de-bido a la enfermedad que la aquejaba opor alguna otra razón, lo cierto es que lostrabajos de Vygotski parecen ser más in-tentos de señalar nuevos campos de inves-tigación y problemas derivados que estu-dios sólidamente fundamentados; no esque carecieran de esa solidez sino que nola muestran, que no aparece suficiente-mente explicitada. Por otra parte, Vygots-ki utiliza un método propio de investiga-ción que, entre otras, tiene la virtualidadde no requerir que los resultados de la mis-ma queden cualitativamente expresados,recurriendo por el contrario a registros einformes de carácter cualitativo, definicio-nes, cuidadosas notas de observaciones...
De unos y otros de los aspectos comen-
tados son fiel expresión los trabajos quecomponen este volumen. En ellos encon-tramos desde la diferenciación entre el co-nocimiento empírico y el teórico hasta lostrabajos empíricos que poco antes se rese-ñaron y que muestran la reverente fideli-dad al maestro. ¿Ofrecería una aparienciamás polémica el libro de encontrarnos enél aportaciones de otras escuelas que pu-dieran brindarnos el panorama que desdesus propias corrientes se vislumbra a pro-pósito de los problemas aquí abordados?No cabe duda de la existencia de otros teó-ricos e investigadores que, sensibles a lasideas de Vygotski, las han recogido, traba-jado con las mismas, fundido con las de sutradición de origen, para alumbrar apor-taciones que ganan en frescura lo que pu-diera llegar a perderse en ortodoxia. Encontrapartida el volumen es, tal como vie-ne presentando, más valioso, por su cohe-rencia, para mostrar a las personas intere-sadas en nuestro país una perspectivapráctica aún por descubrir desde el árnbi-to de lo educativo.
Fundamentar la didáctica de una sólidabase materialista es una tarea incumplidahasta el presente en nuestro país —yo di-ría que ni abordada siquiera— que se hacetanto más necesaria por cuanto aún no he-mos sido capaces de reducir por la críticaa sus dimensiones reales la fuerte influen-cia idealista del escolasticismo pedagógicopracticado por estos lares desde hace yacasi medio siglo. Las voces, valiosas peroescasas en número, que contra él puedenhaberse alzado en los últimos tiempos, pa-recen impulsadas por los trampolines delas corrientes críticas nacidas en otros ám-bitos; tan ansiosas parecen por la transfor-mación que a menudo resultan sólo pasa-jeros movimientos por la superficie de losproblemas.
Aunque no parezcan ser estos, tiemposen que la dialéctica esté de moda, es uncompromiso de todo educador progresis-ta ejercer la crítica constante y radical so-bre los supuestos que animan su tarea, laforma en que se realiza y las consecuen-cias sociales derivadas de la misma. De
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esos análisis, y su compromiso en otros co-lectivos que luchen como el mismo por latransformación de la realidad y del estu-dio y la investigación constante, dependenel volver a llenar de sentido social una pro-fesión, la de enseñante, que ha devenidopoco menos que en la de gestor o capatazde wia linea de montaje.
Por eso el libro de la enseñanza y elaprendizaje sobre una base científica nosinfunde ánimo. Porque en él reencontra-mos instrumentos que aquí nos fueronarrebatados o negados; porque refleja elinterés por seguir construyendo una cien-cia de la enseñanza al margen de modasimperativos socioeconómicos que apuntanen otras direcciones. Y por eso la lecturade esta obra es importante para nosotrospor encima de su valor intrínseco, porquemuestra un modo de situarse en la reali-dad que, lejos del conformismo y la aco-modación, sigue con todo rigor el trabajocallado de construir explicaciones científi-cas sobre este confeo, ideologizado y dis-putado terreno de la enseñanza.
P. BELTRAN
RODRIGUEZ MORENO, M.L. y col.:Orientación profesional y acción tutorial enlas Enseñanzas Medias, Madrid, Narcea1986. 314 pp.
La obra objeto de reseña es prolonga-ción de otra aparecida en el mismo año ti-tulada: Modelos de orientación profesional en elaula (Teoría, técnicas, metodología y recursospara la acción tutorial), publicada por Oikos-Tau (y de la que hemos hecho una recen-sión para la Revista de Educación). La dife-rencia sustancial y ostensible entre ambases que en el libro publicado por Oikos-Tau,al tratar los distintos modelos de orienta-ción que se pueden desarrollar dentro delcontexto educativo, se abordan desde unaperspectiva más teórica, es decir, los mo-delos no se están desarrollando en el con-texto del aula. En cambio, en este segun.do libro de ML Rodríguez y col., los mo-delos de orientación están ya implementa-dos en contextos educativos y en cursos y
poblaciones concretas. Este esfuerzo porhacer que la orientación revierta en la rea-lidad cotidiana de los centros es loable, sitenemos en cuenta que usualmente en elcampo de la orientación los autores sue-len quedarse en el plano de lo «ideal» y nodescienden al plano de lo «realmente rea-lizable», teniendo presente la dinámica ac-tual de la institución escolar.
El libro consta de tres capítulos y unAnexo. En el primer capítulo se hace un bre-ve repaso de las teorías, fundamentos yprincipios sobre los cuales ha de sustentar-se cualquier programa de orientación vo-cacional, dentro del período educativo delas E.E.M.M. El interés de este capitulo seencuentra no tanto en la exposición de lasteorías al uso (de las cuales se hace una so-mera alusión), sino en el intento por pre-cisar cuestiones que resultan relevantespara la elaboración, puesta en marcha, di-seminación y evaluación de cualquier pro-grama de orientación vocacional. En estesentido, se aborda el tema de cuáles hande ser las funciones del orientador en el ni-vel de enseñanzas secundarias, desde unaperspectiva evolutiva o del desarrollo hu-mano. Asimismo, se destaca la importan-cia de la educación vocacional, frente al mo-delo tradicional de orientación profesio-nal. Se defiende que esta educación voca-cional (que comprende aspectos tan nu-cleares para la orientación como el cono-cimiento de sí mismo, el conocimiento delmundo laboral y el saber relacionar am-bos conocimientos) tenga un lugar prefe-rente dentro del curriculum que recibe nor-malmente un alumno de E.E.M.M.
En este primer capítulo también se ofre-cen distintos métodos para incorporar losconceptos prevocacionales y vocacionalesen los curricula de enseñanza secundaria.Estos métodos irían desde integrar dichosconceptos bien a través de todas las asig-naturas que se imparten a un alumno, biena través de determinadas materias, a tra-vés de cursos específicos diseñados expre-samente para la educación vocacional (talcomo propone la 0.C.D.E.) o a través dela acción tutorial. Por último se exponendistintos modelos de orientación profesio-
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nal o vocacional tales como: modelos diri-gidos a la educación para la transición,modelos curriculares basados en el de-
. sarrollo y en la Psicología Cognitiva y mo-• delos programáticos de orientación voca-
El segundo capítulo se aborda desde unaperspectiva más práctica, ya que se expo-nen las técnicas, procedimientos y recur-sos utilizables a lo largo del proceso deorientación vocacional. Uno de los recur-sos ampliamente utilizado en el campo dela orientación es el de la información pro-fesional y ocupacional. Sin embargo, se-gún la autora, es un procedimiento queadolece de graves deficiencias (ignorar as-pectos que son relevantes en un trabajo,presentar información obsoleta...). Por ellose propone la utilización de metodologíasheurísticas «para ayudar a los alumnos abuscar la información por sí mismos y acriticar la que les proporcionen» (p. 45),junto a la utilización de otros medios alter-nativos tales como visitas laborales, pren-sa, radio, TV, discusión en grupo.
Por otro lado, se comenta de pasada laexistencia de técnicas estandarizadas (deentre las cuales el orientador puede esco-ger más de dos mil) y no estandarizadas(escalas de observación, cuestionarios, téc-nicas sociométricas, registros acumulati-vos...). De éstas se comenta únicamente latécnica del registro acumulativo, destacán-dose como nota más relevante a la horade realizar un registro o dossier personal delalumno, el que se adecúe a cada circuns-tancia. Por último se tratan las guías deorientación prevocacional y vocacional aluso en el mundo anglosajón. De los obje-tivos que se persiguen con estas guías, enel libro se recoje el ejemplo de fichas quedesarrollan el objetivo «aprendizaje de latoma de decisiones».
Mención especial recibe el tema de laevaluación del programa de orientación quetanto el tutor como el alumno deben ir va-lorando progresivamente. Al respecto sepresenta un modelo de evaluación conti-nua realizado en una escuela catalana. Estopuede representar un primer paso para laAction-Research (Investigación-Acción) que«en los centros españoles se debería insti-
tucionalizar para no ir retrasados respectoa las tendencias internacionales actuales»(pp. 54-57).
El tercer capitulo recoge una gran diversi-dad de temas, ya que en él se agrupan lasaportaciones de personas actualmentecomprometidas con el mundo de la orien-tación, que están implantando modelosconcretos aplicables al aula y a poblacio-nes determinadas. Estos modelos son sus-ceptibles de ser diseminados a otros con-textos, con las modificaciones pertinentes.El primer Modelo hace referencia a un Pro-grama Institucional de Orientación para los trescursos de B.U.P. y C.O.U. Hay que dejar bienclaro que para poder llevar a la práctica elmodelo que se propone, es condición im-prescindible contar en el centro con la fi-gura de un orientador, proveniente del cam-po de especialización de la Psicología o delas Ciencias de la Educación. Esto obedeceal hecho largamente constatado y reseña-do por diversos autores, de la inviabilidadde potenciar una labor orientadora ade-cuada en los centros, si ésta recae única-mente en la figura del profesor-tutor (queno olvidemos es especialista en materiasconcretas del curriculum académico). Asípues, el Modelo I contempla la figura delorientador, como un diseñador y coordi-nador de la labor de orientación en la quejuega un papel nuclear el tutor, con acti-vidades concretas a realizar, pero sin porello agotar todo el amplio campo que debeabordar una orientación que desee ser in-tegral, es decir, que trate la esfera perso-nal, escolar, vocacional, profesional y fa-miliar.
Una de las notas más características delmodelo es su diversificación según los ni-veles educativos. Es decir, aunque el pro-grama de orientación tiene la misma es-tructura desde 1.° de B.U.P. hasta C.O.U.:objetivos generales, operativos, planifica-ción de actividades y material comentado;sin embargo, los objetivos formulados seelaboran a partir de la problemática par-ticular que presenta cada curso, lo que vaa conducir al planteamiento de actividadesbien diferenciadas según estén dirigidas aalumnos de 1.° de B.U.P. o a alumnos deS. de B.U.P. o C.O.U. Por último se ofre-
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ce un modelo de orientación para tutoresy un modelo de orientación familiar. Am-bos son muy importantes porque la tareaeducativa de los centros no puede ir des-ligada de la tarea educativa de la familia,ni tampoco de una labor en equipo contodo el personal del centro, ocupando unlugar destacado el tutor.
El 11 Modelo presentado es un Programade Información Profesional dirigido a tutores deBachillerato. La Orientadora responsable deintroducir y desarrollar este modelo dejabien claro las dificultades de contar con lacolaboración real de los tutores. Estos sólose prestaron a aplicar un cuestionario a losalumnos y a contestar otro ellos mismos.Ambos cuestionarios estaban destinados aconocer las necesidades de los alumnos ytutores para, partiendo de ellas, elaborarla información profesional necesaria. Lavaloración del programa arroja resultadospositivos con los alumnos, no así con lostutores y padres, ya que no se ha produ-cido la colaboración requerida, imprescin-dible en el campo de la orientación.
El III Modelo hace referencia a un Pro-grama Grupa! Alternativo de Orientación Voca-cional, dirigido a alumnos de 2.° de B.U.P.o a alumnos escolarizados de 16 a 17 años.El programa comprende tres bloques te-máticos y está estructurado para desarro-llarse cada uno en un trimestre. En el pri-mer trimestre se ofrece información diver-sa a través del sistema de charlas, que iráncomplementadas con trabajos eminente-mente prácticos, a desarrollar por el gru-po-clase. Este primer bloque es muy útilpor cuanto da pistas sobre temas que se-rían interesantes abordar con los alumnosde B.U.P., ofreciendo una información queresulta motivadora, sobre todo, porquemuchos de los temas se van introducien-do a través de preguntas. Las mismas pre-tenden elicitar la reflexión y búsqueda per-sonal del alumno de las posibles respues-tas, más que dárselas previamente. Es de-cir, a la hora de ofrecer la información seutiliza un procedimiento más heurísticopor parte del alumno, que expositivo e im-partido desde la «autoridad competente»(orientador).
El segundo trimestre trataría de fomen-tar la reflexión del alumno a través de laexploración personal, ayudándose de laspruebas psicotécnicas, sobre todo, las queindagan los aspectos aptitudinales y com-portamentales o de personalidad. Esto iráacompañado de «trabajos de profundiza-ción» con la finalidad de que el chico in-dague más sobre sí mismo y sobre su elec-ción. Dichos trabajos comprenden encues-tas a padres; estudio prospectivo del en-torno circundante inmediato; juegos paraconocer las aptitudes.
El último trimestre se dedicará a traba-jar todos aquellos aspectos relacionadoscon la estructuración de la decisión delalumno. Este objetivo se pretende alcan-zar a través de la programación de cuatroactividades:
a) Discusión en grupo de la decisióntomada individualmente.
b) Resolución de conflictos a través dela dinámica de grupo y también através de un análisis independientede los conflictos.
c) Decisión personal, en base a la re-copilación de toda la informaciónque respecto a sí mismo y la profe-sión elegida ha obtenido el alumno.
d) Elaboración de alternativas perso-nales a la opción escogida.
1. El IV Modelo se refiere a la Organi-zación de un Programa de Orientación para lasF.P. Las notas más características del mis-mo son las siguientes:
1. Es un programa de intervención di-rigido a 24 alumnas de 2.° de F.P. que cur-san la especialidad de sanitaria (por tantoya se han decantado en su opción de estu-dios).
2. El programa persigue tres tipos deobjetivos: Personales (exploración de símismo), escolares (técnicas y hábitos de es-tudio) y profesionales (introducción almundo laboral).
3. Con los tutores-profesores se pre-tende hacerles tomar conciencia de la ne-cesidad y utilidad de las actividades deorientación como una acción formativa
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más del centro. Asimismo, se busca una to-tal identificación con el programa, impli-cando al tutor en la elaboración, desarro-llo y evaluación del mismo.
4. El programa incluye también a lospadres, pero sólo como meros receptoresde la información que el orientador tieneque darles acerca del desarrollo del pro-grama.
El libro culmina con un Anexo cuyo in-terés reside en el aporte bibliográfico so-bre una gran diversidad de temas, centra-les para la tarea de un orientador: integra-ción curricular de los conceptos vocacio-
nales; programas de orientación educativay vocacional integrales yio curriculares;toma de decisiones.
Por todo lo aquí expuesto, considera-mos que ésta debe ser una obra de obliga-da lectura para todo aquel profesionalcomprometido con el mundo de la orien-tación y de la educación, ya que su lectu-ra posibilita la reflexión y ulterior plantea-miento de modelos alternativos de orien-tación, adecuados a contextos educativosconcretos.
LIDIA ESTHER SANTANA VEGA
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LIBROS RECIBIDOS
BAEZA FLORES, Alberto: Poesía caminante1934-1984. Madrid. Editorial Playor,1986.
ESCARPENTER, José: ABC de la Ortografíamoderna, 1, 2, 3, 4, 5. Madrid. EditorialPlayor, 1987.
HERNANDEZ VAZQUEZ, M. Dolores: Laalegría de aprender música en el Cole. Ma-drid. ' Editorial Popular, S. A., 1986.
KARNES, Merle B. Puericultura: Tú y tu pe-queña maravilla, 1. Barcelona. EdicionesCeac, 1986.
ONIEVA MORALES, Juan: Diccionario Bá-sico de Terminología Gramatical. Madrid.Editorial Mayor, 1986.
SAAVEDRA, Angel de, duque de Rivas:Don Alvaro o la fuerza del sino. Madrid.Clásicos Comentados Playor, 1986.
VALLES, Miguel; MONCADA, Alberto, y
CALLEJO, Manuel: La juventud ante eltrabajo. Madrid. Editorial Popular, S. A.,1987.
COLECCION EDUCACION Y ENSEÑAN-ZA. Aula Práctica. Barcelona. EdicionesCEAC, 1986:
BERGANZA, Pilar: Cómo realizar actividadesplásticas y artesanales.
BON, Lluis M.': Cómo enseñar el arte.
CORNELLAS, M. Jesús: Cómo medir y de-sarrollar los hábitos personales.
FERRER, Ferrán: Cómo educar la sexualidaden la escuela.
RECASENS, Margarita: Cómo jugar con ellenguaje.
TREPAT, J., y MASEGOSAJ. J.: Cómo rea-lizar 45 itinerarios por el arte español, 1 y 2.
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RESEÑAS D EN V ES T 1G A CIO N
R E S EÑ. AS DEINVESTIGACION
COMO INDIVIDUALIZAR ELAPRENDIZAJE DE LAS MATEMATI-CAS EN EL CONTEXTO ACTUAL DELA ENSEÑANZA: APLICACION DEUN METODO EXPERIMENTAL PARALA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATI-CAS
INSTITUTO
I.C.E. de Santander.
EQUIPO INVESTIGADOR
Antonio Martín Domínguez y Mi-guel Angel González.
DURACION
1983-1984 (XII plan).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
El objetivo general es diseñar y realizaruna investigación aplicada basada en unaestrategia metodológica que incorpore ele-mentos de renovación suficientes, en tér-minos cuantitativos, del rendimiento esco-lar expresado mediante calificaciones.
El planteamiento de la investigación sehace sobre una base teórica apoyada en:
— Los trabajos de Hilgard y Bower sobreprincipios generales del aprendizaje.
— Los trabajos de Woolfolk y Mc Cunesobre las consecuencias prácticas en la
RrvIsta de Educarken. núm. 282 (1987). págs. 413-426.
aplicación de las estrategias de ense-ñanza, que se derivan de los procesosde aprendizaje descritos por represen-tantes de las concepciones conductista(Skinner, Guthrie) y cognitiva (Cagné,Bruner, Ausubel).
La revisión de esos principios básicos delos teóricos del aprendizaje orienta el dise-ño de la investigación a la que son incor-porados los elementos configuradores dela específica situación donde va a ser apli-cada. En particular los esfuerzos del grupoinvestigador se concentran sobre:
— El sistema de trabajo del alumno.secuencialidad en lalos contenidos del
METODOLOGIA
Se trata de un estudio experimental rea-lizado con una población de alumnos de6. 0 , 7.° y 8.° de E.G.B. de la ciudad de San-tander, que siguieron durante las tres pri-meras evaluaciones un método tradicionaly les fue aplicado el método experimentalen la cuarta, siempre en la asignatura deMatemáticas.
A) Las hipótesis: - Se enuncian tres hipó-tesis:
Hl. El método experimental es más
415
— La organización ypresentación deaprendizaje.
— El sistema de interacción profesor-a-lumno.
eficaz que el tradicional porque mejora laspuntuaciones.
H2. El método experimental es máseficaz que el tradicional porque producemás aprobados.
113. El método experimental es máseficaz en cualquiera de los niveles que ha-bitualmente realiza la escuela para cualifi-car el resultado escolar.
B) Las variables: La variable indepen-diente es el método utilizado con posiblesvalores: experimental y tradicional.
Este método experimental se desarrollaen cinco fases denominadas: presenta-ción/activación, adquisición, autocontrol,aplicación y control.
La variable dependiente es el resultadoacadémico de uno y otro método medidode dos formas: por un lado las puntuacio-nes que resulten de las evaluaciones (utili-,zados para probar la hipótesis primera), y.por otro los datos cuantitativos numéricostransformados en sectoriales (utilizados,para probar las hipótesis segunda y terce-ra).
C) La muestra estuvo condicionada a lapremisa básica de utilizar aulas completasy centros ordinarios, sin alteraciones sig-nificativas de horarios y programas, y es-tuvo compuesta por 191 alumnos de 6. 0,7.° y 8.° de E.G.B.
D) Los instrumentos fueron elaboradospor el personal investigador y consistióprincipalmente en material didáctico utili-zado como soporte del método experi-mental incluyendo:— Ficha de objetivos.— Ficha para control de rendimiento.— Material correspondiente a la fase de
adquisición de cada objetivo.— Dos fichas de autocontrol.— Ficha de integración de contenidos.— Bloque de ejercicios y trabajos prácti-
cos correspondientes a la fase de aplica-ción.
— Ficha de control.E) A ntüisis estadístico:
— Prueba de Wilcoxon para validación dela hipótesis primera.
— Prueba de McNemar para probar la sig-nificación de los cambios categorialesen las hipótesis segunda y tercera.
RESULTADOS
a) La hipótesis primera no ha sido con-firmada para toda la población.
b) La hipótesis segunda sí ha sido confir-mada.
c) La hipótesis tercera se ha confirma-do parcialmente en el sentido que lasignificación se da solamente en elpaso de la categoría bien a la de no-table, no ocurriendo lo mismo, sinomás bien lo contrario, en la catego-ría de alumnos que podríamos lla-mar aventajados.
DESCRIPTORES
Educación básica, matemáticas, análisisestadístico, experimentación.
DISEÑO DE UNIDADES DIDACTI-CAS MATEMATICAS Y POSTERIORDESARROLLO MEDIANTE E.A.O. YENSEÑANZA TRADICIONAL. DOSNIVELES DE ESTUDIO: ESCUELAUNIVERSITARIA DE FORMACIONDEL PROFESORADO Y ESCUELAS DEE.G.B.
L Z.
INSTITUTO
I.C.E. de Extremadura.
EQUIPO INVESTIGADOR
Investigador principal: Teresa Cor-robado Canes.
Investigadores: Carlos Latas Pérez.Natividad Martin Ciudad. InmaculadaMateos Montero.
DURACION
1984-85 (XIII plan).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
Partiendo de razones de tipo sociológi-co (los niños de hoy vivirán mañana enuna sociedad informatizada) y psicopeda-
416
gógico (potenciar los vehículos de transmi-Sión que fomenten la intercomunicación ymejor se adapten a las estructuras menta-Its del individuo) la investigación se plan-tea en base a determinar las posibles ven-tajas a la utilización de la E.A.O. en el áreade Ciencias como método respecto de lostradicionales.
Está planteada en dos niveles diferentes:a) Nivel de estudiantes de tercer curso
de E.U. de F. del Profesorado.b) . Nivel de estudiantes de sexto curso
de E.G.B. apoyándose en una exten-sa bibliografía.
METODOLOGIA
Se trata de un estudio correlacional rea-lizado en los dos niveles anteriormente ci-tados pertenecientes a la Comunidad Au.tónoma de Extremadura.
A. Las hipótesis han sido formuladasexplícitamente:
— La E.A.O. proporciona mayor poder desíntesis y de generalización que la en-señanza con métodos tradicionales.
— La E.A.O. permite una enseñanza máspersonalizada, que ayuda a una evalua-ción continuada de conocimientos.
— Por medio de la E.A.O. se descubrenconceptos y leyes mediante procesosde búsqueda muy similares a los de lainvestigación científica.
B. Se definen las siguientes variables:Variable independiente: el método de en-
señanza con dos valores tradicional yE.A.O.
Variable dependiente «y» cuyos valorescorresponden a los resultados de los suje-tos en un examen objetivo después de ha-ber seguido los dos métodos.
Covarzante «x» resultados de los sujetosen un examen objetivo de la materia an-tes de haber seguido los dos métodos.
C. Muestras: El proyecto se dividió endos fases consecutivas (primera y segun-da). En la primera se estudió una muestra
de 10 alumnos del tercer curso de Cienciasde la E.U. de F. del Profesorado de Extre-madura, divididos en grupos de control(que seguía el método tradicional) y grupoexperimental (que seguía E.A.0.) para elque se elaboró un material específico tipo«ejercicio y práctica».
En la segunda que siguió cronológica-mente a la primera se estudió un conjun-to de 16 alumnos de E.G.B. con divisiónen grupos análoga a la anterior.
D. Análisis estadísticos:
a) Análisis de la covartanza con la coya-riante «x» del pretest.
b) Pruebas no paramétricas (prueba deKolmogorov-Smirnov y prueba Ude Mann-Whitney/Wilcoxon) pararealizar un contraste de hipótesis sintener en cuenta la covariante «pre-test ».
e) Inferencia respecto a la variabilidadpara comparar las diferencias signi-ficativas entre ambos grupos:
E. Instrumentos: Los datos fueron reco-gidos por el equipo investigador del resul-tado de pruebas que en la primera fasefueron relativas a la unidad didáctica «Dis-tribuciones bidimensionales. Correlaciónsimple y regresión lineal» y en la segundalas unidades didácticas «Divisibilidad» y«Orientación en el plano».
RESULTADOS
A. Se observan diferencias actitudinalessignificativamente diferentes a favor delgrupo experimental en los alumnos del ni-vel superior aunque no han sido medidas enuna manera sistemática.
B. En lo referente a resultados de co-nocimientos, se puede hablar de diferenciassignificativas entre los alumnos que han se-guido E.A.O. y los que han seguido el mé-todo tradicional en un nivel de enseñanzasuperior, en favor de los primeros. Sin em..bargo, no se han encontrado diferenciassignificativas entre los resultados de los ni-ños del ciclo superior de E.G.B. que siguie-ron E.A.O. y método tradicional, no pu-diéndose aceptar de forma general la hipótesis
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inicial de que el método E.A.O. es mejor que losmétodos tradicionales en cualquier nivel escolar.
DESCRIPTORES
Enseñanza con ayuda de ordenador, En-señanza General Básica, Escuelas de For-mación del Profesorado, Matemáticas.
TITULO
Análisis de la actitud de rechazo delos alumnos al sistema educativo y desu incidencia en las Enseñanzas Me-dias.
INSTITUTO
ICE. de la Universidad Compluten-se de Madrid.
EQUIPO INVESTIGADOR
Fernäkidez de Castro, I.; Elejabeitia,C.; Redal, P.; Santos, M., y Valero, A.
DURACION
1984-85 (XIII Plan).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
La investigación se sitúa en el marco deun trabajo más amplio de penetración pro-gresiva en el conocimiento del sistemaeducativo español.
Su contexto teórico está constituido porlos resultados de otras investigaciones an-teriores del equipo.
El objetivo específico es conocer y com-prender (indagar las razones y darles uncontexto conceptual) la problemática del«rechazo-escolar» de los alumnos de ense-ñanzas medias.
METODOLOGIA
a) Hipótesis: En el marco del paradigmageneral «alumno-Enseñanzas - Medias-Cul-tura» se establecen tres hipótesis:
• Existe un movimiento de deriva de lasingularidad individual (alumno),cuyo lugar va siendo ocupado por lareferencia social.
• Se da inadecuación de la «cultura-con-tenidos de la enseñanza» con la «cul-tura registrada materialmente» (vivi-da fuera de la escuela).
• Hay un proceso degenerativo de lacultura registrada materialmente.
b) Diseño: La investigación se estructu-ra en tres partes diferenciadas:
b. 1. Análisis de datos secundarios (estadís-ticas oficiales) durante el período com-prendido entre 1975 y 1982, para hallarlas tasas de abandonos, repeticiones ycorrespondencia entre año de escolariza-ción y cohortes de edad.
b.2. Encuesta a profesores y alumnos.
• A los profesores se les ha hecho una en-cuesta a través de Comunidad Esco-lar, en la que se han obtenido 107respuestas (aproximadamente la mi-tad de enseñanzas medias) de diver-sos puntos de España.
• En una muestra de 36 centros (24 deB.U.P. y 12 de F.P.) de 9 provincias re-presentativas de tres estratos de de-sarrollo, se han hecho 36 entrevistasa profesores y un test de asociación li-bre a 2.292 alumnos.
b.3. Entrevistas en profundidad y se-siones de discusión (cinco con un grupo deseguerniento constituido por ocho jóvenesde dieciséis a dieciocho años, cuatro chi-cas y cuatro chicos).
e) Análisis de datos:
c. 1 . Con los datos se hacen series tem-porales de 15 cohortes de edad, con tasasde escolarización en los ocho años deE.G.B. y los cuatro de enseñanzas medias,distribuidos por tipo de enseñanza (B.U.P.,C.O.U., F.P. I, y F.P. II) sexo y nivel socio-económico, y tasas de abandonos y repe-ticiones por años.
c.2. De la encuesta a profesores (dospreguntas) y del test de alumnos se ha he-cho distribución de frecuencias.
c.3. El tratamiento de las entrevistas aprofesores y el grupo de seguimiento escualitativo.
418
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir de losdatos secundarios y primarios, enmarca-dos en el contexto teórico del equipo in-vestigador dan lugar a un largo discurso,algunos de cuyos puntos concretos son lossiguientes:
1. El fracaso escolar aparece como «se-ñal de alarma» en el proceso de produc-ción simbólica de datos en paralelo coin-cidente con otra «señal de alarma» que sepresenta en los indicadores también sim-bólicos y también producidos de los datoseconómicos: el paro; ambos proceden de lamisma concluencia, la concluencia de dosmovimientos dinámicos:
1.° El crecimiento seguidista del mode-lo dominante.
2.° La crisis que incide sobre este cre-cimiento y que precipita inoportu-namente sus contradicciones en unresultado de catástrofe.
2. La igualdad de oportunidades, en tan-to valor de uso de la oferta educativa, ad-quiere su significación positiva del discur-so con el que se representa el crecimientodinámico del modelo que conduce a laabundancia y al bienestar, relativizando y,sobre todo, disminuyendo tendencialmen-te en su cuantía el fracaso, y esto tanto so-bre el plano económico, como también so-bre el plano escolar.
3. La reforma de la oferta educativa regla-da tiende a realizarse, aunque condicionadaen sus efectos por la crisis, como si ésta noexistiese o se tratara tan sólo de una crisiscoyuntural.
4. La investigación sobre el rechazo delos escolares de enseñanzas medias al sis-tema de enseñanza y sus resultados encuanto indicadores de modificaciones enla demanda latente de los alumnos pueden serelementos significativos para enfrentarsecon el problema y señalar hasta un ciertopunto la disociación entre el valor de usode la oferta, pese a sus modificaciones, yuna «sabiduría» difusa y todavía inexpre-sada de los alumnos que nace de sus de-seos erráticos y sin objeto.
DESCRIPTORES
Fracaso escolar, enseñanza secundaria,abandono de la escuela, sistema escolar,actitudes de los estudiantes.
M. M. R.
Enseñanza de la lógica proposicio-nal mediante la electrónica.
INSTITUTO
I.C.E. de la Universidad Autónomade Madrid.
EQUIPO INVESTIGADOR
Investigador principal: Juan GarciaQuintana.
Investigador: Paloma Montes Alon-so.
DURACION
1984-1985 (XIII Plan).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
El objetivo general de la presente inves-tigación consiste en comprobar si la Lógi-ca Proposicional, explicada mediante unametodología apoyada en la Electrónica Di-gital, puede mejorar en mayor grado el do-minio de los conceptos y leyes de la lógicaproposicional que explicada mediante unmétodo tradicional dentro del contexto delos programas de Filosofía hoy vigentes.
A) Se establecieron las siguientes hipóte-sis:
Hipótesis Ho: El grupo de alumnos que re-cibe clases de Lógica Proposicional me-diante la nueva metodología no obtieneun mejor y más completo dominio de lasenseñanzas, así como las relaciones conotras disciplinas, que el grupo de alumnosque reciben estas enseñanzas desde un es-quema clásico.
Hipótesis Ho': El grupo de alumnos querecibe clases de Lógica Proposicional me-
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diante la nueva metodología no obtieneun desarrollo superior de la inteligencia ló-gica que el grupo de alumnos que recibeestas enseñanzas desde un esquema clási-co.
B) Se definieron las siguientes variables.-
- Independiente: el tipo de método másutilizado.
— Secundaria o interviniente: el nivel de in-teligencia lógica inicial de cada alumno.
— Dependientes: La ganancia por parte delos alumnos en los conocimientos deLógica Proposicional y la ganancia ensu inteligencia lógica según el métodoutilizado.
C) Las muestras: Se han utilizado dosgrupos de alumnos, uno denominado gru-po de control, formado por 34 alumnosdel I.B. Ramiro de Maeztu, que recibenuna enseñanza de Lógica Proposicional se-gún los programas del M.E.C. hoy vigen-tes, y otro grupo de 34 alumnos del Insti-tuto Herrera Oria, impartiéndoles la ense-ñanza del mismo tema mediante la Elec-trónica.
Metodológicamente se efectúa un estu-dio correlacional entre ambos grupos.
D) Los instrumentos: Los alumnos del gru-po experimental utilizaron un aparato elec-trónico diseñado por personal colaboradoren la investigación. Básicamente consisteen una tarjeta provista de puertas lógicasy un circuito visualizador encargado detransmitir la respuesta. Dichos aparatosfueron utilizados con la ayuda de un guiónde alumnos que contiene unos guiones deexperiencias prácticas para la utilizaciónde las puertas lógicas.
Para operativizar la variable indepen-diente secundaria, inteligencia lógica ini-cial, los alumnos realizaron un test especlicoque mide la inteligencia lógica selecciona-do por un psicólogo.
Para cuantificar la primera variable de-pendiente, conocimientos de Lógica Pro-posicional asimilados, los alumnos realiza-ron una prueba escrita formada por ítemsde opción múltiple, pruebas prácticas, deejecución y de selección de algún tipo de
respuesta. Para la segunda variable depen-diente, ganancia de inteligencia lógica, losalumnos realizaron un test igual al inicial.
E) Análisis estadísticos: Los datos se hantabulado mediante agrupación por inter-valos, realizándose para cada grupo lasmedidas de tendencia central y de disper-sión, así como los coeficientes de correla-ción por el método de los momentos y las rec-tas de regresión, no habiendo lugar parael análisis de varianzas, covarianzas y coe-ficientes de correlación parcial. La compa-ración de medias y desviaciones típicas sehan realizado mediante la t de Student paraun margen de error del 5 (Yo y la compara-ción de varianzas mediante la función F deSnedecor para un error inferior al 5 %.
RESULTADOS
La conclusión preliminar que se des-prende del análisis estadístico es la equiva-lencia entre los grupos inicial y de control.
La primera conclusión, consecuenciadel análisis estadístico, es una significaciónde la diferencia de medias para el test derendimientos en Lógica Proposicional enel grupo experimental respecto al grupode control. Podemos, por tanto, rechazar lahipótesis nula Ho con un error inferior al 5 %.
Segunda conclusión obtenida del análi-sis estadístico de los datos es la no signifi-cación de la diferencia de medias corres-pondientes a los puntajes de ganancia deinteligencia lógica entre los grupos. Con-secuencia de ello es la aceptación de la hipó-tesis nula Ho'.
Tercera conclusión: La enseñanza de laLógica Proposicional mediante la electró-nica produce mayor aumento en la gananciade inteligencia lógica en los alumnos peordotados en dichas enseñanzas que median-te la utilización de un método clásico so-bre dichos alumnos.
DESCRIPTORES
Enseñanza media, lógica, cálculo de pro-posiciones, electrónica y análisis estadísti-co.
L. Z.
420
Enseñanza de la historia y desarrollocognitivo (11-16 años). Bases psicope-dagógicas para la elaboración de unnuevo currículo de Historia en la Re-forma de las Enseñanzas Medias.
INSTITUTO
Instituto de Ciencias de la Educa-ción de la Universidad Autónoma deMadrid.
EQUIPO INVESTIGADOR
Investigador Principal: Mario Carre-tero Rodríguez.
Investigadores colaboradores: MikelAsensio Brouard, Juan Ignacio PozoMunicio y Francisco Javier Recio Ro-dríguez.
DURACION
1984-1985 (Plan XIII)
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
El objetivo fundamental del trabajo con-siste en la realización de una revisión so-bre la situación de la enseñanza en la his-toria y de las aportaciones del estudio delos procesos cognitivos a la misma, y en larealización de una serie de revisiones y ex-perimentos que intentan clarificar algunospuntos relevantes relacionados con dichaenseñanza. En concreto, los relativos a lacomprensión y enseñanza del tiempo his-tórico, a la explicación y al relativismo enhistoria, concluyendo con un análisis deun proyecto curricular concreto.
En cuanto al estudio de la comprensióndel tiempo histórico y su evaluación se rea-lizan cuatro estudios complementarios:
1. Estudio del horizonte temporal. Sepretende con este estudio analizar la repre-sentación de la duración y, más en concre-to, el significado de los términos cronoló-gicos, el concepto de la duración absolutade los períodos históricos, así como sucoordinación y relación. Por otro lado, seestudia el desarrollo y proceso evolutivo
de dicha representación y, en especial, eldesarrollo de los mapas cognitivos tempo-rales. Asimismo, se estudian las relacionesentre la representación especial y tempo-ral, en concreto, a través del análisis de lautilización y desarrollo de la representa-ción gráfica espontánea.
2. Estudio de los sistemas métricos. Sepretende en esta parte del trabajo analizarla representación conceptual de la crono-logía y su utilización, así como las dificul-tades derivadas de la misma para resolverproblemas cronológicos, especialmente enproblemas complejos. Asimismo, se inten-ta comparar las dificultades relativas de lossistemas métricos de cronología, termolo-g-ía y tiempo de reloj.
3. Estudio de la evaluación individualde la cronología. Esta parte del trabajopretende analizar las diferencias entre laaplicación colectiva e individual de la prue-ba de cronología desarrollada en el apar-tado anterior.
4. Construcción de una batería de eva-luación de la comprensión del tiempo his-tórico. En este apartado se presenta unaprueba colectiva que evalúe los aspectosde cronología, duración y horizonte tem-poral capaz de poner de manifiesto losmismos procesos de comprensión deltiempo histórico que las pruebas indivi-duales.
En cuanto a la investigación sobre la di-dáctica del tiempo histórico se diseña unaunidad didáctica con la finalidad de ense-ñar, por medio de la misma las nocionesfundamentales del tiempo histórico y pro-porcionar un sistema de representacióndel tiempo adecuado que permita cons-truir mapas temporales.
El estudio de la explicación en historiaindaga qué factores explicativos se consi-deran preferentemente en cada una de lasdistintas edades, así como las relacionesentre las mismas.
Por último, en el apartado dedicado alestudio del relativismo cognitivo y la en-señanza de la historia se pretende analizarlas dificultades para integrar datos históri-
421
cos discrepantes y formar a partir de ellosuna explicación coherente.
METODOLOGIA
1. Estudio del horizonte temporal
Variable: V.I. nivel educativo/edad.V.D. Niveles de respuesta que contemplanla precisión de la representación, el cono-cimiento y la utilización de distintas esca-las a partir de análisis de protocolos.
Muestra: 60 sujetos de 5.°, 6.°, 7.° y 8.°de E.G.B., 1.° y 2.° de B.U.P.
Instrumentos: Se utiliza una prueba in-dividual de horizonte temporal y duración,previamente diseñada, que analiza la re-presentación temporal y la utilización defechas, períodos y escalas.
Análisis estadístico: Descriptivo. Fre-cuencias.
2. Estudio de los sistemas métricos
Variables: Vi. nivel educativo/edad.V.D. no especificado.
Muestra: 6.° y 8.° de E.G.B., 2.° de B.U.P.(en aplicación).
Instrumentos: Se construye una pruebacolectiva que evalúa la ejecución con lossistemas de medida de cronología, termo.logia y tiempo de reloj.
Análisis estadístico: Carece.
3. Estudio de la evaluación individualde la cronología
Variables: V. 1. nivel educativo/edad.Aplicación individual/colectiva. V.D. nive-les de respuesta en función de la precisiónen la tarea de clasificación y análisis deprotocolos.
Muestra: 60 sujetos de 5.°, 6.°, 7.° y 8.°de E.G.B., 1.° y 2.° de B.U.P.
Instrumentos: Se constituye una pruebade clasificación basada en la prueba colec-tiva del apartado anterior.
Análisis estadístico: Descriptivo. Fre-cuencias.
4. Prueba colectiva de comprensióndel tiempo histórico
Variables: V.I. Evaluación colectiva/in-dividual. V.D. no especificadas.
Muestra: 6.°, 7.° y 8.° de E.G.B. (en apli-cación).
Instrumentos: Prueba rápida y com-prensiva de los diferentes aspectos deltiempo histórico: la cronología, la dura-ción y el horizonte temporal.
Análisis estadístico: Carece.
5. Investigación de la didáctica deltiempo histórico
Variables: V.I. Grupo de tratamiento ex-perimental/grupo control. V.D. Resultadoen pruebas de comprensión del tiempohistórico.
Muestra: 6.°, 7.° y 8.° de E.G.B. (no se es-pecifica N).
Instrumentos: Se construye una unidaddidáctica ad hoc.
Análisis estadístico: Carece.
6. Estudio de la explicación en historia
Variables: V. 1. Nivel educativo/edad.V.D. Niveles de respuesta en función delos tipos de explicación a través de análi-sis de protocolos.
Muestra: 90 sujetos: 6.° (10) y 8.° (20) deE.G.B., 2.° (20) de B.U.P., C.O.U.-Letras(20), C.O.U.-Ciencias (20) .
Instrumentos: Se diseña una prueba in-dividual específica.
Análisis estadístico: Descriptivas. Me-dias.
7. Estudio del relativismo cognitivo
Variables: V.I. Nivel educativo/edad.V.D. Niveles de respuesta en función deltipo de información utilizada y su relacióna través de análisis de protocolos.
Muestra: 100 sujetos; 8.° de E.G.B., 2.°de B.U.P, C.O.U. y Universitarios (hay con-tradicción en el texto).
Instrumentos: Se diseña una prueba co-lectiva específica.
Análisis estadístico: Descriptivos, por-centajes.
422
RESULTADOS
En cuanto al estudio del horizonte tem-poral y duración se obtienen unos resulta-dos que reflejan un nivel muy pobre de co-nocimientos, un nivel alto de fracaso parasituar los hechos históricos en el tiempo yun nivel escaso de relación entre los acon-tencimientos históricos, así como escasasdiferencias entre los diversos niveles edu-cativos. Asimismo, se confirman las difi-cultades para utilizar las unidades cronoló-gicas, junto con la existencia de una con-cepción deformada de las duraciones his-tóricas y de dificultades para coordinar yrelacionar períodos históricos. Se pone demanifiesto, asimismo, la carencia de ma-pas cog-nitivos temporales y las mayoresdificultades que presentan los sujetos en laejecución de las tareas con los períodos le-janos en contraste con los períodos próxi-mos. Por último, se señala la confirmaciónde la idea de que la representación deltiempo personal precede a la del tiempohistórico.
En relación con el estudio de los siste-mas métricos no se presentan resultados.
En cuanto al estudio de la evaluación in-dividual de la cronología se afirma que sonlos mismos que en la aplicación colectivade la que no se presentan resultados.
No se presentan resultados tampoco dela prueba colectiva de comprensión deltiempo histórico.
Tampoco se presentan resultados de lainvestigación didáctica.
Respecto al estudio de la explicación enhistoria no se confirma la idea de que seutilicen distintos factores explicativos adistintas edades; sin embargo, se encuen-tran diferencias en las explicaciones conlos mismos factores y en los distintos tiposde relaciones entre los factores.
Por último, en relación con el estudiodel relativismo cognitivo se encuentra quea mayor edad mayor es la cantidad de in-formación que se utiliza, aunque en gene-ral se utiliza poca información en relacióncon la información total disponible. Porotro lado, los resultados señalan que se uti-
liza en mayor medida la información con-cordante de dos fuentes que la contradic-toria. Por último, se señala la importanciade la ausencia de metaenunciados en losinformes de los sujetos.
DESCRIPTORES
Didáctica, Historia, Desarrollo Cogniti-yo, Tiempo Histórico, Explicación Históri-ca, Relativismo Cognitivo.
G. G.
Aplicación de los microcomputado-res a la enseñanza de la Bioquímica.
INSTITUTO
I.C.E. de Zaragoza.
EQUIPO INVESTIGADOR
Investigador principal: Jesús F. Esca-nero Mareen. Octavio Alda Torrubia.Antonio Martínez Casado.
DURACION: (1984-85)
(Ayudas a la investigación 1984)
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
El objetivo general es determinar la in-fluencia en el rendimiento académico deluso de una metodología tipo E.A.O. linealdirigida como tutoría de apoyo a la clasediaria en la asignatura de Bioquímica.
Tras un breve estudio histórico de la en-señanza automatizada y las diferentesacepciones del concepto C.B.I. (ComputerBased Instruction), se describen las posi-bles ventajas de la utilización de un méto-do de enseñanza C.B.I. que podríamos re-sumir:
a) Para el profesor:
— mejor aprovechamiento del tiempo;
— posible análisis individual de cada estu-diante;
423
— definición de las áreas de mayor dificul-tad.
b) Para el alumno:
— se crea una situación pasiva activa deaprendizaje;
— se promueve una enseñanza individua-lizada.
-- la evaluación se realiza de forma conti-nua.
METODOI.OGIA
Se trata de un estudio correlacional rea-lizado con dos grupos de estudiantes de laEscuela Universitaria de Medicina de Soriaadscrita en su época a la Universidad deZaragoza, no existiendo una formulaciónexplícita de hipótesis.
A. La variable independiente es el méto-do de enseñanza con dos valores: tradicio-nal y E.A.O.
Las variables dependientes son los resulta-dos de las calificaciones de las pruebas aque se les sometió, y la capacidad de re-tención en el tiempo de los conceptos de-sarrollados.
• B. La muestra estuvo compuesta por24 alumnos elegidos al azar, a los que seexplicó la primera unidad didáctica relati-va al «ciclo de Krebs». Posteriormente seformaron dos subgrupos de 12 alumnosque para el estudio de la materia ya expli-cada siguieron libro de texto y E.A.0 res-pectivamente.
C. Los instrumentos: Se elaboraron pro-gramas de ordenador en lenguaje «super-basic» para el ordenador QL Unos se en-cargarían de gestión y gestión de aprendi-zaje de los alumnos y otros tratarían pro-piamente de los contenidos de la unidaddidáctica.
Antes de la explicación se realizó un pre-test para averiguar el nivel de conocimien-to de partida. Una vez realizada la prepa-ración por los dos métodos se les sometióa un test, instándoles a no estudiar la ma-teria en las tres semanas siguientes. Poste.riormente se realizaron evaluaciones a lasemana y tres semanas (postests) con ob-
jeto de ver el porcentaje de fijación y re-tención de conocimientos de ambos gru-pos de alumnos.
D. Análisis estadüticos: Se determinaronlas medias y desviación típica de los dosgrupos, realizándose la prueba «t» de Stu-dent para comparación de medias entrelos grupos en los postets (una y tres sema-nas).
RESULTADOS
Del estudio comparativo se concluyeque hubo un ligero incremento en el por-centaje de los alumnos que aprobaron enjunio y un descenso de los suspendidos enseptiembre durante los dos primeros cur-sos que duró la experiencia, no ocurrien-do lo mismo durante el tercer año.
No se apreciaron variaciones en los por-centajes de notas elevadas (notables + so-bresalientes).
El tiempo de aprendizaje invertido porlos alumnos que siguieron el métodoE.A.O. fue mayor que los que lo hicieronpor el método de libro de texto.
Los alumnos que siguieron el métodoE.A.O. retuvieron durante más tiempo losconocimientos aprendidos.
DESCRIPTORES
Enseñanza asistida por ordenador, Ense-ñanza Universitaria Medicina, Bioquímica.
L. Z.
El error en Matemáticas. Otro pun-to de vista para su estudio.
INSTITUTO
I.C.E. Universidad Autónoma de Ma-drid.
EQUIPO INVESTIGADOR
Grupo Anunuiel.
424
DURACION
1984-1985 (XIII Plan y Ayudas a laInvestigación 1984).
OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DELA INVESTIGACION
El objetivo general de la investigación esbuscar, en los procesos mentales de losalumnos, las explicaciones a los errores co-metidos en la asignatura de Matemáticas.Se trata, no tanto de eliminar los errores,como emplearlos para determinar las es-trategias de planteamiento que conducena ellos.
METODOLOGIA
Metodológicamente el modelo de inves-tigación es el de «investigación en la ac-ción» que se sustenta en una espiral au-torreflexiva de ciclos de planificación, ac-tuación, observación y reflexión (Kurt Le-win). Lo que distingue a la investigaciónen la acción de la investigación positivistano son unas supuestas técnicas especiales,sino su método general: la espiral de au-ton-eflexión que es esencialmente partici-pativa en la medida que suplica a partici-pantes que reflexionen sobre sus propiasprácticas y cooperativa, ya que induce, en lamedida de lo posible, a los coparticipantesa organizar su propio esclarecimiento.
La investigación se desarrolló en tresetapas sucesivas, que emplearon diferen-tes instrumentos y muestras:
— En la primera etapa se confeccionaronunas pruebas relativas a los temas deprimero de B.U.P.: operaciones con nú-meros y letras, ecuaciones y sistemas,inecuaciones, polinomios, combinato-ria, probabilidades y problemas que sepodían resolver algebraicamente me-diante el planteamiento de una o variasecuaciones.
Dado el elevado número total de prue-bas, en cada grupo-clase se distribuye-ron los ejercicios por temas al azar,pero utilizando un método estratifica-do según valoraciones académicas delos alumnos. En esta fase la muestra fue-
ron 1.179 alumnos pertenecientes a14 Institutos de Madrid.
Se elaboró un catálogo de errores, quesirvieron para una primera elaboración dehipótesis acerca de las estrategias utiliza-das por los adolescentes en sus traba-jos con las cuestiones matemáticas.
— En la segunda etapa se elaboró una se-gunda prueba reduciendo el númerode temas a aquellos que habían resul-tado susceptibles de aportar el mayornúmero de errores y que resultaronser: operaciones con números y letras,ecuaciones y sistemas y problemas deposible resolución a través de una o va-rias ecuaciones.
Aquí la muestra fueron 185 alumnos decinco Institutos. Se extrajeron tipos deerrores, se describieron conductas erró-neas y se buscaron las posibles hipótesisque dieran cuenta de estas conductas yque resultaron ser:
— Memorización de reglas, entendidacomo la tendencia de manejo de distin-tas funciones utilizando una regla.
Generalización abusiva, entendidacomo la utilización de reglas válidas enunas situaciones, que no son adecuadasen este caso.
— Uso indebido del signo igual, como en-lace entre dos expresiones de cuyaigualdad no parecen tener plena con-ciencia.
— Reducción de campo, consistente enprescindir de algunas condiciones yquedarse sólo con las que son relevan-tes para el sujeto.
— Necesidad de clausurar o reducir las si-tuaciones a términos más simples y co-nocidos.
— Traducción literal de enunciados o ela-boración de la expresión simbólica enel mismo orden en que aparecen en elenunciado gramatical.
— En la tercera etapa, y con objeto decomprobar la validez de las anterioreshipótesis, el instrumento utilizado fue eldialogo con los alumnos más idóneos
425
según sus respuestas en las pruebas es-critas, recogiendo en video el desarrolloíntegro de las entrevistas. La muestra,
en este caso, fueron 20 alumnos de pri-mero de B.U.P.
RESULTADOS
A) Cambio en el planteamiento delequipo investigador, que pasó de conside-rar el error como algo a desterrar a con-siderarlo como fuente de aprendizaje delos procesos mentales de los alumnos.
B) Los errores (siguiendo líneas de in-vestigación de Gibson, Brown, etc.) no sonsimples productos de azar, sino que res-ponden a estrategias de pensamiento queconducen a ellos.
C) Los errores no son siempre debidosa falta de madurez, sino que en muchos ca-sos son causados por una metodología ina-decuada que los favorece y hace que se fi-jen.
D) Los alumnos de primero de B.U.P.no parecen presentar las características delpensamiento formal, pero tampoco (y esotiene implicaciones metodológicas) pare-cen disponer de recursos para discurrir so-bre el material concreto.
DESCRIPTORES
Enseñanza secundaria, Matemáticas, in-vestigación y errores.
L. Z.
426
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1. Los autores remitirán sus manuscritos (con dirección de contacto) al Director.Este los enviará al Consejo de Redacción para su selección de acuerdo con los crite-rios formales (normas) y de contenido de la Revista de Educación.
2. Todos los trabajos deberán ser presentados a máquina, por duplicado, en hojastamaño DIN-A-4 por una sola cara, a dos espacios.
3. La extensión de los trabajos no sobrepasará las treinta páginas.
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a) Libros: el apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, titulo del librosubrayado, lugar de edición, editorial y año de edición.
b) Revistas: el apellido del autor, seguido de las iniciales de au nombre, titulo deltrabajo, nombre de la revista subrayado, numero de volumen subrayado, númerode la revista cuando proceda, entre paréntesis, año de publicación y las páginasque comprende el trabajo dentro de la revista.
5. En las citas textuales irá entrecomillado y seguido por el apellido del autor de di-cho texto, año de publicación y la página o páginas de las que se ha extraído dichotexto, todo ello entre paréntesis.
6. Las tablas deberán ir numeradas correlativamente y se enviarán en hojas aparte,indicando en el texto el lugar y el número de la Tabla a insertar en cada caso. Los titu-los y leyendas de las mismas irán en otras hojas, asimismo numeradas.
7. Los gráficos se presentarán en papel vegetal o fotografía. (Nota: Una presenta-ción con poco contraste hace imposible su publicación.)
8. El consejo de redacción se reserva la facultad de introducir las modificacionesque considere oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales en-viados no seran devueltos.
9. La corrección de pruebas se hace cotejando con el original, sin corregir la orto-grafia usada por los autores.
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