Re-definicin del rol docenteDesde una concepcin de la educacin centrada en el aprendizaje interactivo

Lic. Rodolfo Valentini

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Re-definicin del rol docenteDesde una concepcin de la educacincentrada en el aprendizaje interactivo

Introduccin, objetivos y metodologa

Este curso nace y tiene su punto de partida en la necesidad y en el anhelomuchas veces oculto, sentido y no expresado del nio y del adolescente, que seresume en un "No me enseen..... djenme aprender

Ante esta necesidad surge otra no menos imperiosa: la de replantear el rol deldocente frente a la enseanza y el aprendizaje.

De ah que la finalidad de este curso no sea la de perfeccionar o fijar modelostradicionales de enseanza sino generar un anlisis crtico de los mismos y moti-var una toma de conciencia hacia un cambio profundo en la concepcin de la edu-cacin y en el desempeo del rol docente.

En definitiva, el objetivo no es el de "ensear a ensear", sino el de"aprender a aprender", es decir, el aprender como se aprende, el aprender apermitir que otros aprendan y el aprender a resolver problemas de aprendizajeen uno mismo y en los dems.

La meta de este curso tambin incluye el crear un suficiente grado deconflicto cognitivo que permita la reestructuracin de los modelos aprendidoscomo alumno y como docente.

En cuanto a la metodologa de este curso, es posible imaginar que a estasmetas solo se accede por un camino: la participacin activa, el compromiso, lainteraccin y la bsqueda de mtodos que acerquen ms a la realidad yposibiliten un aprendizaje significativo.

Teniendo en cuenta que tanto las actividades como las lecturas tienden abrindar la oportunidad de re-definir el desempeo del rol como docente, laevaluacin considerar este objetivo como primordial, valorando todos losesfuerzos para alcanzarlo.

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MMDDUULLOOSS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

1er. MDULO

La tarea de re-definicin del rol Cmo se puede entender el rol y

cuntos roles hay Anlisis del sistema educativo. Sus orgenes. Fuentes de investigacin. Diversos enfoques para su anlisis

5to. MDULO

La tarea de re-definir el rol Por donde se empieza? Revisin de la concepcin acerca del ser

humano. El proceso de personalizacin Bases para una teora de la inteligencia y

del conocimiento. El objetivo y el rol de la escuela

en el desarrollo y formacin integral Relacin entre inteligencia y aprendizaje.

2do. MDULO

Componentes del sistema queestn relacionados con el rol docente.

La estructura de roles y la situacinvincular dentro del sistema.

Consecuencias y modalidades quegeneran los vnculos

6to. MDULO

El ciclo de aprendizaje por laexperiencia.

El modelo centrado en el aprendizajeinteractivo

Los objetivos del aprendizaje.

3er. MDULO

Supuestos bsicos y premisasacerca del ser humano, educacin,educando, cultura, inteligencia, y apren-dizaje, que afectan a la actividadeducativa.

Los resultados esperados y losresultados logrados por el sistema

El perfil del egresado

7mo. MDULO

La re-definicin del rol docentey su desempeo en el aula.

La re-definicin desde un sistemade aprendizaje interactivo, expe-riencial y significativo.

Creencias y supuestos sobre la clasecomo grupo

Ventajas del trabajo escolar en grupos La metodologa de aula taller.

4to.. MDULO

Situacin del nio y del adolescenteen el sistema educativo y

Los aprendizajes que realizan. El ingreso a la institucin escolar. Situacin del docente en el sistema

educativo Los roles asignados y los roles esperados.

8vo. MDULO

El docente frente al cambio Anlisis de las resistencias Estrategias para re-definir

el rol docente.

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1er. MDULO

La tarea de re-definicin del rol

Cmo se puede entender el roly cuntos roles hay

Anlisis del sistema educativo

Sus orgenes. Fuentes de investigacin

Diversos enfoques para su anlisis

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RE-DEFINICIN DEL ROL DOCENTEdesde una concepcin de la educacincentrada en el aprendizaje interactivo.

Ante todo es necesario aclarar que el trmino de "re-definicin" no est referido a una mera descrip-cin a modo de definicin tpica de los diccionarios o vocabularios. No est tampoco dirigida a unasimple comprensin intelectual del problema. Ms bien la re-definicin debe ser entendida en estecontexto como una "tarea" cuyo objetivo es:

la de fijar "lmites", contornos definidos para un desempeo de rol que necesariamente puedaser diferenciado de otros desempeos y evitar por consiguiente la confusin de roles

permitir la construccin de conceptos "operativos" con los que se pueda operar sobre larealidad

permitir la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio del desempeo del rol.

Esta tarea puede ser llevada a cabo e travs de sucesivos pasos o etapas de manera de constituir unverdadero proceso de cambio. En primer lugar, un rol no puede ser cabalmente definido o redefinido sino se especifica a cules de los roles se est refiriendo. Existen varias modalidades de rol: si estas nose esclarecen puede llevar a equvocos.

Existe el rol el cual: uno ha decidido representar uno cree que est representando los dems esperan que uno represente los dems le han "sealado" para representar "realmente" uno representa es el "requerido", el que corresponde a una situacin concreta

Esta diferenciacin permite saber a qu se est refiriendo cuando se trata del rol docente. La tareade re-definicin apunta por consiguiente:

"La idea de innovacin supone la de cambio, pero quien la "Las modificaciones deben ser asumidas y asimiladasinvoca en materia de prctica pedaggica no solo debe por el propio sistema y por los individuos a travs de

(por hiptesis) cambiar lo que hace (contenido, mtodos los cuales existe" Por eso podernos adherir al planteo que:e instrumentos pedaggicos) sitio tambin cambiar lo que la renovacin efectiva de la enseanza (....) en definitivaes, es decir, cambiarse a si mismo. Para que exista una no puede ser realizada sino por los propios educadores."verdadera innovacin es preciso pues que el docente estdispuesto a promoverla y asumirla y por consiguiente, "La nueva educacin no es un mtodo, es un espritu

a admitir la eventual aparicin de nuevos roles, funciones "Es una actitud total, alerta, critica y experimental,y tareas. Esa transformacin de la actitud ante el oficio frente al educando y frente a la sociedad presente y fu-exige una profunda modificacin de la relacin con uno tura" (NASSIF, Ricardo, "Pedagoga de nuestro tiempo")mismo" (L. PORCHER, "La escuela paralela)

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Toda verdad empieza como una blasfemia(G.B. SHAW)

a) A la toma de conciencia de cul es el rol que uno ha decidido representar y cul cree que estdesempeando.

b) Al anlisis de los roles esperados y sealados por la organizacin social

c) Al anlisis y el diagnstico del desempeo real del rol docente en las instituciones educativas(en qu contexto se desarrolla, dentro de qu sistema educativo est inserto, qu influenciasejerce el sistema, etc.)

d) A lograr una nueva definicin del rol docente "requerido" segn las necesidades y demandasconcretas de la educacin, de los objetivos que se propongan para el sistema educativo y lasociedad en su conjunto, etc.

Para poder realizar la tarea de re-definir el rol docente es conveniente tener presente que ste se in-serta dentro de une realidad compleja tal cul es el sistema educativo. No habr que perder de vistaque el trmino de "sistema" debe ser entendido como una totalidad con componentes o partesinterrelacionadas y no yuxtapuestas, interactuantes, con atributos y relaciones dinmicas, concaractersticas propias no reducibles a las de los miembros consideradas aisladamente, etc.

El sistema educativo, es a su vez un subsistema de ese sistema ms amplio que es la sociedad con lacual tambin existe una interrelacin: lo modela y al mismo tiempo el sistema educativo influye en lasociedad y es expresin de ella. Ayuda a la perpetuacin de esta sociedad creando formas culturales ytransmitiendo contenidos que permiten una mayor adaptacin y ajuste de los individuos a esa sociedad.

Sera por consiguiente ilusorio pretender cambiar slo uno de estos componentes sin producircambios en el otro. No podra haber una educacin democrtica en una sociedad cerradamenteautoritaria, como tampoco se podra pretender una sociedad abierta y solidaria con un sistemaeducativo rgidamente autocrtico.

Para poder comprender aspectos que hasta ahora han sido relegados en los diversos anlisis que sehan hecho del sistema educativo, hay que centrar la atencin especialmente en su funcionamiento.

No es extrao que siempre que se tata de analizar aspectos de la educacin todos los intentos giranalrededor de elementos accidentales o marginales del sistema y no sobre su funcionamiento y susresultados.

La verdad es siempre extraa Hay quienes hacen que las cosas sucedan,ms extraa que la ficcin quienes las cosas les suceden, quienes quieren

(Lord Byron) que las cosas sucedan y quienes no saben si-quiera que las cosas estn sucediendo

(L. Appley)

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Cada hombre es en cierto modocomo todos los hombres, comoalgn otro hombre, como ningnotro hombre (C. Kluckhorn)

Los elementos que pueden ser tiles para realizar el anlisis y las fuentes de investigacin a las quese puede recurrir son:

1) La estructura misma del sistema.

2) Su dinmica (relaciones internas roles).

3) Los componentes humanos (directivos, docentes, auxiliares, alumnos).

4) La clnica psicopedaggica, psicolgica, psicoteraputica y toda actividad en el campo de lasalud mental (esta fuente de investigacin es muy importante, ya que en estas reas serecibe y se atiende una cantidad muy significativa de alumnos con dificultades de aprendiza-je, cuyo origen tiene mucho que ver con el sistema educativo vigente)

5) La problemtica del nio y del adolescente relacionada con la escolaridad (anlisis y diagns-tico de la situacin).

6) Las fuentes laborales (anlisis de la situacin del egresado con referencia a su insercin en elmundo laboral).

7) El perfil del egresado (situacin de los que egresan del sistema habiendo cumplido o no conlos requisitos del mismo.)

8) Evaluacin de los resultados obtenidos segn los objetivos del sistema (grado de satisfac-cin de rendimiento: lo logrado, lo sucedido en relacin a lo esperado) Respecto a lo logradoes importante tambin distinguir entre la efectividad aparente y la real contribucin a losobjetivos generales de la educacin. La efectividad aparente est referida a la gestacinde un sinnmero de actividades no relevantes que "aparecen" como contribuyendo al logrode objetivos pero que en realidad no lo estn (interminable repeticin de datos)

9) Las investigaciones y trabajos de campo realizados en las ultimas dcadas, por estudiantes yegresadas/os de carreras de Psicopedagoga, en instituciones educativas de todos los niveles,tanto en nuestro pas como en diversos pases latinoamericanos

Si nos remontamos a los cercanos orgenes de los sistemas educativos modernos podremos comprobarque durante el siglo XIX la escuela adquiere su mayor importancia por la necesidad de brindar la edu-cacin masiva que exiga el crecimiento que se dio a comienzos de la Revolucin Industrial.

Las crecientes industrias necesitaban personas capaces de leer y escribir. Le escuela se organiz y seconvirti en un apndice acabado de la sociedad industrial. Los aspectos ms criticados de la educacinactual (reglamentacin casi militar, falta de individualizacin, rgido sistema de aulas, grupos, grados,ttulos, reglas, rol autocrtico del maestro, etc.) son los que hicieron tan eficaz la instruccin pblica

No hay nada mas prctico que una buena teora(Kurt Lewin)

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masiva como instrumento deadaptacin en su lugar y tiempo.

El anacronismo que todavaperdura en los sistemas educa-tivos, en su funcionamiento yen su estructura, hay que refe-rirla a las condiciones histri-cas que le dio origen.

El momento histrico que nosha tocado vivir se halla domi-nado por hechos y acontecimien-tos que ninguna poca anteriorhaba conocido. La "aceleracinde la historia" es un fenmenoque afecta a todas las estructu-ras de la sociedad y por consi-guiente al hecho educativo.

El cambio es una constante ennuestra realidad cotidiana quese observa a nivel tanto socialcomo personal. Este cambioque caracteriza al marco sociale institucional en el que parti-cipa el docente y que lo involu-cra como persona y como profe-sional, se muestra a travs de:

+ Las transformaciones cient-ficas y tecnolgicas.

+ Los nuevos medios para laproduccin de conocimientos

+ La "aceleracin histrica".

+ Los complicados medios decomunicacin .

+ Los cambios producidos enprocedimientos y metodolo-gas.

+ Los cambios producidos enlas personas que participandel sistema.

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El contexto en donde se desarrolla la tarea educativa va cambiando, evoluciona, se transforma; co-mo todas las realidades que se viven en la sociedad no es algo fijo o inmutable.

Tanto los partcipes como los observadores del sistema educativo creen de alguna manera u otra,por algn motivo u otro que la escuela "no cambia": algunos creen, que "no puede cambiar" por susdeficiencias y otros creen que "no debera cambiar" defendiendo su inmutabilidad.

En realidad, la escuela y el sistema educativo que la sustenta, a pesar de todas las deficiencias nopermanece igual al de las dcadas anteriores. La forma que asume en cada momento histrico es cam-biante y es el resultado precario de un movimiento constante, a veces imperceptible de transformacinque es generado por tensiones, conflictos, expectativas, sucesivas redefiniciones, etc. Existen ademspermanentes presiones sociales, tecnolgicas, histricas, nuevas necesidades que influyen provocandonuevas adaptaciones.

Sin embargo, todos estos movimientos adaptativos (todos los sistemas sociales los realizan) muchasveces son simples movimientos de mantenimiento de la situacin y del funcionamiento del sistema y mu-chas veces tambin significan "cambios aparentes" para que no se produzcan, "cambios esenciales".

En los ltimos tiempos dentro del mbito educativo es muy comn, encontrar libros ms modernos,mejores publicaciones, programas ms actualizados, sistemas ms variados y complejos de evaluacin,utilizacin de diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, videos, filmes, materiales didcticosms sofisticados, etc.

A pesar de todo estas innovaciones muy valiosas en s mismas, no tocan ni encaran el problema y elncleo central del problema educativo actual: la produccin del conocimiento, cmo se produce, elvnculo dentro del cual se produce y la incidencia en el desarrollo humano.

El hombre es el nico que evoluciona, lo dems es una consecuencia

Los cambios educativos han tenido en cuenta esta comprobacin? Lo que si se puede constatar es que:

El conocimiento sigue estando en poder de una persona que sabe y que lo transmitea otros que se supone no saben.

El conocimiento proviene de los libros o de la palabra del docente y debe ser recibido,memorizado, repetido y archivado por los alumnos.

El conocimiento jams es un descubrimiento confirmado por los que lo estn aprendiendo. El conocimiento que se transmite y ensea, poco y nada tiene que ver con la vida, las

experiencias, las necesidades y los intereses de los educandos.

.....si se desea formar individuos aptos para la invencin ycapaces de impulsar el progreso de la sociedad de maanade acuerdo con la necesidad que da a da se hace sentir conms fuerza, est claro que una educacin del descubrimientoactivo de lo verdadero es superior a una educacin que soloconsista en amaestrar a los individuos para que estn deacuerdo con una voluntad consumad a y para que sepan deacuerdo con verdades simplemente aceptadas."

(PIAGET, Jean Educacin e instruccin)

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Por otro lado, esta situacin tanto de introduccin de innovaciones permanentes como de esfuerzospor mantener las cosas como estn (que se llegue hasta aqu pero no ms) produce en muchos docentesune profunda insatisfaccin y los impulsa a un rescate de une relacin ms autntica y dinmica con susalumnos, con el aprender y con el ensear procurando desarrollar creatividad y autonoma.

En este terreno existen mltiples y variadas intentos de cambio que tienen como comn denominadorel tratar de invertir el proceso y de re-hacer y re-definir el vnculo educativo.

Precisamente la necesidad de enfrentar y responder a estos cambios, hace que el docente asumacomo un compromiso la tarea de re-definir su rol.

Ya no se trata slo de optar por innovaciones de moda o superfluas, sino de dar une respuesta acabadaa las nuevas necesidades evitando la marginacin que muchas veces los cambios producen.

"Se necesitan esquemas amplios para explicar algo que, comoes el caso de la enseanza, es complejo. Es preciso que abramosnuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porqueen la enseanza ocurren ms cosas de las que a primera vista senos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenmenosajenos a la voluntad del profesor y de la institucin escolar.Ambos "ensean" ms de lo que dicen querer transmitir, aunqueno logren todo lo que pretenden y aunque lo realmente consegui-

do no coincida del todo con lo que se buscaba. Desde hace tiempose viene hablando de los efectos colaterales o secundarios en elaprendizaje y en la enseanza, como aquellas connotaciones queacompaan a los aprendizajes escolares ms corrientes, que seproducen por la peculiar estructura de la escuela, por los mtodosque emplea o por el clima que se crea entre los que participan enella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda signi-ficacin pedaggica porque, al ser constantes y estar soterrados,se convierten en logros persistentes de la educacin, pasando a ser,de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las instituciones es-colares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es ms decisivoque los contenidos que memorizan cuando estn obligados a asimilarmaterias con mtodos inadecuados y poco interesantes"

(J.GIMENO SACRISTN y A.PREZ GMEZ "La enseanza: su teoray su prctica".

El problema es, evidentemente, cul es el fin de la educacin.O bien se trata de hacer individuos conformistas que aprendantodo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan loya adquirido, o bien el objetivo de la educacin consiste enformar personalidades con iniciativa, que en cualquier terreno,amplio o parcial de su profesin, sean capaces de inventar enlugar de limitarse a repetir".

(PIAGET, JEAN Libro de entrevistas 15 personajes en buscade otra escuela"

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+ Antes de continuar con la lectura de los mdulos, le sugerimos leer la introduccina las actividades de comprensin, elaboracin y aplicacin de cada uno de ellos.

Introduccin a las actividades

Las actividades que le vamos a ir propo-niendo a travs de todo el curso tienenvarios propsitos:

Le ayudarn a elaborar los temas quese van desarrollando en los diversosmdulos de aprendizaje

Lo ponen a Ud. en situacin de tenerque desplegar habilidades de anlisis,sntesis, comprensin, diseo, ciertadosis de creatividad, etc.

Le permitirn realizar sucesivas apli-caciones y referencias a situacionesconcretas sin quedar enredado soloen abstracciones

Constituyen un valioso material paraayudarlo a redefinir el rol del docente,principal objetivo de este curso.

La realizacin de estas actividades suponeen Ud. una disposicin para realizarlas aconciencia, una actitud constructiva haciala tarea y un compromiso consigo mismo ycon la profesin.

En la pgina 76 encontrar las indicacionespara realizar la primera actividad

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2do. MDULO

Componentes del sistema que estnrelacionados con el rol docente

La estructura de roles y la situacinvincular dentro del sistema

Consecuencias y modalidades quegeneran los vnculos.

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De todos los componentes del sistema analizaremos aquellos que estn ms ntimamente ligados aldesempeo del rol docente y que puedan ser ms tiles pera lograr una re-definicin del mismo.

Los elementos de anlisis para tener en cuenta son: objetivos manifiestos y no manifiestos,fundamentos, supuestos bsicos, estructura de roles, metodologas utilizadas, etc.

Este anlisis no incluye juicios valorativos acerca del sistema pues esto no tendra sentido paranuestra tarea, sino que tiende a revisar su funcionamiento y sus fines con el objeto de comparar suefectividad (rendimiento del sistema y su capacidad de adaptacin a las necesidades) con lasexpectativas (qu se espera del mismo) y con las futuras propuestas de mejoramiento, cambio, re-diseo, etc.

La cuestin no es si el sistemaes malo o bueno, sino ms bien,si responde o no a los requeri-mientos de una sociedad enprofundo cambio y a las necesi-dades de aqullos que son pri-mariamente los depositarios dela accin del sistema.

Otro aspecto que se debe teneren cuenta cuando se hace estetipo de anlisis es que no se tratade enjuiciar los comportamientosindividuales, sino ms bien lograruna profunda comprensin de losmecanismos, de las modalidadesy de las influencias que ejerce elsistema sobre los comportamientos.

Se har necesario tambin distinguir:

1) El "propsito manifiesto"

2) La "funcin incorporada"(lo que el sistema realmente hace)

3) Los objetivos del sistema mismo.

El sistema educativo tiende como alograr una doble finalidad: por unlado trasmitir informacin y por otrobrindar formacin a los educandos.

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No es difcil comprobar que en la realidad slo se cumple con la primera finalidad y que respecto de lasegunda, sta slo queda en los enunciados.

Si el fin de le educacin es la formacin de hbitos y desarrollo humano, este fin no se cumple conla mera informacin. Hay que analizar la relacin entre medios (qu se hace en las aulas) y fines(qu resultados se logran)

El modelo tradicional del sistema es un modelo basado en la incorporacin, mostracin, enseanza(en-sear : manejo a travs de signos, medios). Respecto a los resultados, estos estn referidosa la adquisicin de hbitos como : la repeticin, acumulacin, el escuchar pasivamente, la obediencia,la sumisin, capacidades perceptivas, etc.

Los fundamentos en los que se apoya, quizs el aspecto ms esencial del sistema, es :

El poder del saber La prohibicin del no-saber La sancin por el no-saber

Los sistemas educativos en general realizan una alta concentracin de poder de acumulacin, deretencin, de informacin, de transmisin y de sancin en la funcin docente. El rol docenteprecisamente est definido formalmente en estos trminos dentro de las estructuras educativas.

A este aspecto de concentracin de poder del saber, habra que referir las denominacionesde autocratismo y autoritarismo con que se ha sealado a los sistemas educativos y no tanto aaspectos personales en el desarrollo de la funcin.

La autocracia del saber es una caracterstica del sistema. Es as como por otro lado, lossistemas sociales marcan y denoten a sus componentes los que les responden, con sucesivasadaptaciones a estas modalidades.

"Resulta casi obvia la importancia del vnculoque los chicos establecen con la figura del maes-tro que se internaliza como interlocutor y vaa acompaar todos los aprendizajes presentesy futuros, facilitndolos desde una actitud pa-ciente y contenedora o dificultndolo desdeuna actitud impaciente, sobreexigente y des-valorizadora" ( BITRAN, Alegre Silvia)

"No deja de ser un milagro que los modernos mtodos de enseanzano hayan sofocado an del todo el bendito afn por investigar, puestoque esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo, necesita funda-mentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable"

Albert EINSTEIN

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Los sistemas producen sus efectos en las personas que lo integran, las asla, las alimenta con unaversin distorsionada de la realidad y les da ilusin de poder y efectividad, exigindoles atributos yrecompensando sus manifestaciones extremas. Los sistemas no slo atraen a las personas que poseenatributos para el buen funcionamiento del sistema sino tambin a las personas que son aptas paramedrar a expensas del mismo.

Todos los sistemas de relacin social humana se encuentran constituidas por una trama de posiciones,de relacin entre posiciones y de relaciones entre relaciones: a esto se lo denomina estructura. A suvez esta estructura genera una dinmica dentro del sistema. La estructura en cierta manera determinelo mvil, lo dinmico de las relaciones, y viceversa la dinmica puede modificar las estructuras.

En el sistema educativo las estructuras de roles son rgidas y por lo general determinan fuertementela dinmica de las relaciones entre sus componentes.

La estructura de roles ms importante, esencial en la actividad educativa est dada en la relacindocente-alumno. Es all donde reside el 90% de la importancia del sistema. Esto no es considerado asdesde el mismo sistema en cuanto que se toma como esencial aspectos perifricos y auxiliares, como eltamao de le estructura administrativa (hipertrofiada y desproporcionada respecto e medios y fines dela educacin), las vas jerrquicas, los planes, los aspectos edilicios, las normas innumerables, etc.olvidando que la efectividad, el sentido del funcionamiento del sistema slo se da en esa relacin entreeducador-educando.

Todo lo dems debera estar en funcin a esa relacin (correspondencia entre medios y fines). En larealidad es al revs.

Por eso no es extrao que le caracterstica de estos grandes y voluminosos sistemas como eleducativo, no hagan lo que se supone que deberan hacer. Por eso tambin, es notable cmo estossistemas en todo el mundo, son de una gran complejidad burocrtica y se mantienen, en un estado defalencia crnica, dado que violan el principio humano de la espontaneidad y porque son sistemas rgidosque fundamentalmente tratan con enorme gasto de energa, de mantenerse a si mismos.

La alta concentracin de poder del saber puesta en uno de los roles, el de "enseante", hace que elvinculo sea de dependencia. Esta modalidad de vincularse est presente en la actividad de ensear ysuele estar expresada en supuestos implcitos que por lo general no se ponen en duda ni se revisan yaque como sealamos antes tiene su origen en la estructura misma de los roles.

"Los maestros no adoptan un sistema autodestructivo porquetengan malas intenciones, sino literalmente porque no conocenninguna alternativa factible. Pero existen otras posibilidades,otros modos prcticos de conducir una clase o un curso, otrassupuestas hiptesis sobre las cuales basar la educacin , otrasmetas y valores por los cuales puedan esforzarse alumnos ymaestros. (ROGERS, Carl Libertad y creatividad en la educacin)

Los docentes debernos buscar la posibilidadde crtica al autoritarismo precisamente enesta contradiccin cotidiana, donde la igualdad,la justicia y la libertad se contravienen perma-nentemente en la situacin pedaggica concreta.

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Estos supuestos bsicos ms o menos pueden ser expresadosas:

* Sabe ms que el alumno* Debe proteger al alumno de cometer

errores* Puede y debe juzgar el alumno

EL QUE * Determina la legitimidad de losENSEA intereses del alumno

* Puede y debe definir le comunicacinposible con el alumno

* Debe verter en la mente del alumnolos contenidos del programa

Estos supuestos bsicos implcitos en la determinacin dela funcin docente no deben ser discutidos si son verdaderoso lcitos en s, sino que hay que analizarlos a travs de las mo-dalidades que genera, de sus consecuencias dentro del vinculoy de su adecuacin a los objetivos que uno crea que debe tenerla educacin:

a) En primer lugar se define el aula como el lugar de poderdel docente, lo cual significa para el alumno la impotenciay el sometimiento.

b) El acto de aprender es "aprender del docente" y no "conel docente".

c) Se descalifica todo intento de participacin en la constru-cin y el desarrollo del saber

d) Si el que tiene el saber es el docente, el alumno solo lequeda asumir el papel de "receptor pasivo" de ese saber

e) El error no es motor del aprendizaje sino camino al fracaso

f) Reproduce un vnculo y una relacin social de dominacinautocrtica y jerrquica, generando sentimientos de inferio-ridad y de desvalorizacin en el alumno ("nunca voy a llegara saber todo lo que el profe sabe").

g) Se genera la ilusin de creer que la educacin se reduce aque el alumno se dedique exclusivamente a saber lo quesabe el docente

h) Esta situacin da origen a conductas aparentemente contra-rias de sometimiento y de rebelda.

i) El alumno aparece como incapacitado para elaborar un juiciosobre si mismo. Solo el docente sabe si el alumno sabe. Laevaluacin y la sancin son prerrogativas exclusivas del queensea. El alumno no sabe quin es: debe preguntrselo al

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docente. Es totalmente dependiente deljuicio del docente para formarse un juiciosobre si mismo.

j) La modalidad de la comunicacin es"unidireccional" : El alumno "debe

prestar atencin".

k) Esta modalidad de comunicacinasimtrica genera el fenmeno deno-minado "incomunicacin protestada"(indisciplina, violencia, auto y heterodestruccin, etc.)

1) Los sistemas de sanciones y premiosfavorecen el desarrollo de la rivalidad yla competencia intragrupal (suicida parala cohesin del grupo) y de la individua-lidad, provocando a lo largo de los pri-meros aos, una serie de trastornos:dificultades en la expresin, en las ope-raciones mentales y en el desarrollo dehbitos sociales.

m) Se constituye una situacin acrtica, lacual se presta para que todo cuestiona-miento sea tomado como trasgresin

n) El modelo que constituye est destinadoa la aceptacin de lo instituido comoorden natural y autoevidente

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La situacin vincular asimtrica que el sistema trata de mantener en forma rgida e inalterada y quea veces deja sin salida a muchos docentes que quieren replantersela, podemos graficarla del siguientemodo:

DOCENTE ALUMNO

- Subsistema emisor - Subsistema receptor"enseante" de la enseanza

- Es superior, tiene RELACION DE - Es subordinadoun lugar preponde- DEPENDENCIArante ("ctedra") - Vaco de saber que

- En l se centraliza debe ser llenadoel saber y el poder ("tabla rasa")de sancin VINCULO ASIMETRICO - Debe desarrollar capaci-

dades receptivas; "seguir- Saber acabado; co- el razonamiento del docente

nocimientos cerra- - Debe aceptar respuestasdos; respuestas y acabadas como vlidassoluciones nicas. (relacin entre autori-

- No aceptacin del dad y verdad)error ni del no-saber COMUNICACIN - Tiene prohibido el error

- Est centrado en UNIDIRECCIONAL y el no-saberla "enseanza"

- El aprendizaje no ocupa- Su formacin consiste un lugar preponderante

en: "cmo se ensea"- No se investiga el acto de

- Instituciones, normas, aprender, ni cmo, ni cuan-reglas, materiales di- do aprende, ni si lo que sedacticos, mtodos,etc le ensea es adecuadoslo para ensear

- Interesa "cunto" aprende- No se equivoca acumulativamente

porque "sabe" - Es el nico que se equivocaporque no sabe

"EL CURSO MAGISTRAL ACTUALMENTE EL PROFESOR(CLASE EXPOSITIVA) Se extingue la funcin DISPONE DE UN AUDITORIO

EL MODO MAS CORRIENTE magisterial, lo que todava LOS ALUMNOS QUE NODE EDUCACION DE MASAS queda en esta rea son APRECIAN EL ESPECTACULOEXIGE AL ALUMNO SLO restos arqueolgicos SON CONSIDERADOSUN MINIMO DE ENTREGA" RECALCITRANTES

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Otro de los aspectos de la asimetra mantenida en los procesos de enseanza y aprendizaje tomaforma en el denominado "modelo nutricionista muy relacionado con la concepcin del ser humano cuyamente est especializada en forma de "depsito" y que debe ser "llenada" o "alimentada" para podersaber ("saber comer")

Este "digestivo" concepto del conocimiento lleva a considerar al analfabetismo como una desnu-tricin" en el sentido de una carencia del "pan del espritu" y a la ignorancia como una "hierba daina"que intoxica y debilita a las personas que no pueden leer ni escribir. Por eso es que se habla de la"erradicacin" del analfabetismo para sanar la enfermedad.

En este modelo aparecen claramente diferenciados los dos roles, endonde:

DOCENTE ALUMNO

RELACION DEDEPENDENCIA

* Alimentador * Alimentado* Activo * Gratificado* Formador * Formado* Dador * Su existencia

es pasiva: su* Deposita co- escasa activi-

nocimientos dad se limitaa "digerir"

* Nutre con mentalmente"alimento los materialesintelectual" que se le pre-

sentan. Es m-* Resuelve los nima cuando

problemas adhiere total-mente a las en-

* Refuerza la pasi- seanzas delvidad del alumno docente.

* La transmisin se * Los conocimien-hace por el conduc- tos son "depo-to de la inteligen- sitados, no na-

cia, memoria,etc. cidos del esfuer-zo personal.

* La afectividad no * Es objeto deles tenida en cuenta proceso de apren-

dizaje y no sujeto

Si se cierra la puerta de la unidad es la confluen-entrada, no es una escuela cia de las diversidades

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La situacin enseanza aprendizaje en el modelo definido dentro del sistema educativo, presentafacetas ambiguas con aspectos manifiestos y latentes. Esta situacin podra describirse as :

1) En el plano manifiesto aparece una situacin neutral en donde el conocimiento delos contenidos tendra relevancia: "algo se ensea"; "alguien aprende"; "alguien lo

transmite". Aqu se presenten los elementos como aislados; no se tiene en cuenta ose niega el vnculo y su modalidad.

2) En el plano latente se descubre una relacin o vinculo en forma lineal de "sujeto aobjeto", cuyo vector va del "antes-causa" el "despus-efecto", o en otros trminos:

"Yo enseo Ellos aprenden"; Yo doy Ellos reciben"

La trascendencia de esta relacin jerrquica ms o menos conciente o inconciente, se manifiesta en laincidencia dentro del proceso de aprendizaje por los factores de poder, rivalidad, hostilidad,idealizacin que se pone en juego.

Tanto el docente como el alumno han sido previamente partcipes: de otras relaciones jerrquicas queavalan, explican y son prolongacin y repeticin, de lo que se desarrolla en el mbito de laescolarizacin. Estas relaciones jerrquicas son:

Progenitor HijoAutoridad Subordinado laboralGobernante GobernadoMagistrado Ciudadano(FFAA, polica)Mdico, Terapeuta PacienteAutor LectorProfesor Alumno

Plasmados en estas series de experiencias personales tanto el alumno como el docente llegan"predispuestos" a la situacin de aprendizaje. Estas vinculaciones previas o actuales que han brindadopositivas o negativas experiencias, condicionan seriamente el proceso educativo y estimularn en ciertamedida la sumisin y la dependencia el esfuerzo mancomunado del desarrollo, la libertad, el cambio, lainterdependencia, etc.

Esta alternativa depender de cmo se viva la autoridad: si la "autoridad" es emergente de lasnecesidades grupales de sometimiento ante quien precisa ejercer el poder al servicio de la educacin, oes consecuencia de los mritos que la "autoridad legitimada" del docente ha logrado y que hace que solola acepte como gua y rumbo hacia metas comunes.

Esto determinar tambin si la "autoridad" tiende o ha quedado ubicada en la persona, en las ideas, enla necesidad solidaria, en el objetivo que motiva la relacin, etc.

Nuestra Escuela es unacmara frigorfica: aslay enfra el entusiasmo.. .

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En mbitos escolares es frecuente encontrar una concepcin dilemtica respecto al acontecer en elaula: o hay alumnos adaptados, quietos y atentos pasivamente o alumnos inadaptados con bajo grado depertenencia al sistema que desarrollan conductas sancionadas por la tradicin escolar.

Esta concepcin es correlativa al concepto de autoridad y sus vnculos con ella expresados tambinen forma de dilema: sumisin o rebelda

DOCENTE ALUMNO

Autoridad Dependencia SubordinadoCompetencia

Autnomo Dependiente

Protector Enfrentamiento Protegido

ENSEA Sumisin APRENDERebelda

Polo prestigiado Polo no-calificado(Activo) (Pasivo)

Imagen: Jefe, Sabio, Imagen: Subalterno, IgnoranteMaestro, Lder Seguidor

Mayor que ensea Menor que aprendeSujeto diplomado Objeto sometido a evaluacinque califica Diplomable

Foco de saber Foco de ignoranciade poder, infalibilidad dudas, vacilaciones, temor,de la verdad, el arbitraje, necesidad de control y delel valor, la reflexin, el respeto rigor de la disciplina por su

predisposicin a la accin,la insubordinacin o insolencia

Tendencia al adoctrinamiento Disposicin al adoctrinamiento

Protagonista amenazador Seguidor amenazado

Representante del orden, el Protagonista del desequilibrio,criterio, la madurez y la salud la inmadurez y la carencia

de criterio

Sin prctica de reciprocidad Una sociedad no solidariaentre sus miembros, no hay es una sociedad suicidasociedad evolucionada W. R. Grimson

(Piaget, Jean)

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En la situacin de enseanza aprendizaje es necesario introducir el concepto de "causalidadcircular" para no dejar incompleto el anlisis los vnculos. Este concepto facilita la discriminacin en lacomplejidad de los vnculos y en sus consecuencias y ayuda a comprender cun relativo y arbitrariosera clasificar como responsable a tal o cual sujeto como causante nico de un determinado proceso.

El concepto de circularidad en las pautas de comportamiento alude a la imagen del crculo en el cualno hay ni comienzo ni fin. Los comportamientos humanos tienen la caracterstica de interactuardentro de sistemas de conductas con circuitos de retroalimentacin. Esto nos obliga a abandonar lanocin de que un hecho (A) ocurre primero y el hecho (B) est determinado por la aparicin de (A) puesutilizando la misma lgica, el hecho (B) precede a (A) segn se "decida romper la continuidad del crculo.

Es frecuente encontrar en la interpretacin de la conducta humanala explicacin de que alguien slo reacciona frente a la conducta del (A) x x (B)otro sin comprender que, a su vez, influye sobre aqul a travs de supropia conducta.

Un ejemplo clsico puede esclarecer estas consideraciones: "En una familia, la comunicacin entresus miembros es patolgica porque uno de ellos est enfermo mentalmente o bien uno de los miembrosde esa familia enferm mentalmente porque la comunicacin de la familia es patolgica?"

Llevado al mbito escolar podra enunciarse as: "En la escuela, los docentes "necesitan"adoptar actitudes autoritarias dada que sus alumnos "son" indisciplinados los alumnos se venconstreidos a adoptar conductas indisciplinadas como reaccin frente a un rgimen autoritario?

DOCENTE ALUMNO

SUJETO CONDUCTAFOBIGENO FOBICA

* Instructor * Est "a merced"* Disruptivo * Amenazado-confiado"* Amenazante para el * Colma sus carencias,

sistema de conocimientos modifica sus creenciasy motivaciones del subordinado * Rebelda o indisciplina

* Antecesor : representa la tra- por fobia a lo nuevo depen-dicin y la direccin hacia dencia sumisa, imitativa,la involucin mediocrizante

* Sucesor: representa elCAUSALIDAD porvenir y la direccin

CIRCULAR hacia el desarrollo

CONDUCTA SUJETOFOBICA FOBIGENO

* Desafiado a repensar * Nueva generacin, nuevaslo conocido, a cambiar ideas, interesescreencias y dogmas * Tendencia a innovar

* Autoridad, estabilidad * Creador fobgeno paray vanidad afectada docente por extrao

* Reaccin posible: auto- al sistema y estilo del docenteritarismo, demagogia, * Reaccin posible: posibilidadverticalidad, obstinacin de arrogancia, irrespetuosidad

y atropello

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 3er.Mdulole sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar lasactividades Nros. 2 (pg. 79) y N 3 (pg. 80)

3er. MDULO

Supuestos bsicos y premisas acercadel ser humano, la educacin, el educando,la cultura, la inteligencia y el aprendizajeque afectan a la actividad educativa.

Los resultados esperados y los resultadoslogrados por el sistema.

El perfil del egresado.

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Esta estructura de roles y de funciones con sus relaciones est ntimamente ligada a una concepcinabarcativa sobre :

+ El ser humano+ La inteligencia+ El aprendizaje+ La actividad escolar+ La cultura+ La educacin

Toda prctica educacional implica un concepto del hombre y del mundo y por consiguiente, acerca delpapel del educador. Los supuestos bsicos que fundamentan a los sistemas educativos forman una"constelacin" y estn estrechamente relacionados unos con otros. El descubrir esta intima relacinbrindar pautas y elementos para una comprensin ms profunda del acontecer educacional y delfuncionamiento del sistema:

QUE ES EDUCAR

* La educacinpara qu sirve Actividad

* Qu fines persigue escolar

QUE ES UN QUE ES UN Rol delSER HUMANO EDUCADOR Educador

* Cmo conoce * A qu se* Cmo aprende dedica

Cul es elvnculo

QUE ES LA QUE ES UN Rol delINTELIGENCIA EDUCANDO Educando

. * Cmo se produce * Qu debe hacerun conocimiento * Cul es su perfil

de egresado delsistema

QUE ES QUE ES LAAPRENDER CULTURA Volver

.

Hay muchas maneras de ver la misma realidad

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La educacin es concebida fundamentalmente como dedicada el cultivo de le inteligencia, siendo stauna cualidad abstracta con una doble significacin: depsito de ideas y capacidad para absorberconocimientos. A la inteligencia se le da ideas, se le depositan ideas.

Esta concepcin est emparentada con una visin antropolgica que considera el ser humano unilate-ralmente como un ser racional, inteligente poseedor de une mente o intelecto. Por un lado esta manerade considerar el ser humano implica una dicotoma: mente-cuerpo y por otro, una jerarquizacin : lavalorizacin de la razn en detrimento de otros aspectos humanos. Esto da lugar a que se estudienexclusivamente las caractersticas intelectuales y se las generalice a tal extremo que toda metodologaeducativa pueda aplicarse en determinadas condiciones olvidando las situaciones concretas en las queel ser humano real, est inmerso.

A este ser humano irreal, abstracto, se lo subdivide en un sinnmero de partculas inconexas entre si(memoria, percepcin, razn, intuicin, etc.) tomadas como entidades en si mismas que luego servirncomo elementos para la redaccin de objetivos educacionales.

El proceso que sigue la actividad educativa desde este contexto es el siguiente:

La sociedad debe transmitir su patrimonio cultural este patrimonio es reducidoa ideas estas ideas estn depositadas en los libros de los libros pasan almaestro y de ste al alumno que los debe retener en la memoria.

El proceso descrito se relaciona con una particular concepcin del aprender como acumulacin dedatos en la memoria. No solamente se ha reducido al hombre a su intelecto sino tambin ste a lamemoria. En consecuencia esta concepcin del aprendizaje est centrada en el RETENER y elREPETIR.

Estos dos aspectos pasan a ser fundamentales en la concepcin educativa y constituyen losobjetivos implcitos ms importantes del sistema de enseanza e influyen fuertemente en toda laprctica docente a tal extremo que representan el obstculo ms serio para poder revisar y re-definir la actividad educativa desde otras concepciones.

Las primeras asociaciones de la palabra "aprender" que se presentan a la mayora de las personascuando se les interroga, se refieren al "docente", al "libro" y al "aula". Los aos escolares han prepa-rado a casi todos los que han pasado por el sistema educativo para creer, que la responsabilidad fun-damental del aprendizaje es adjudicable al docente. Su preparacin y su experiencia lo hacen un exper-to (el poder del saber). El alumno solo es un partcipe pasivo del proceso de aprendizaje, su tarea es lade observar, leer y fijar en la memoria lo que indique el docente para repetir despus en losexmenes "lo que se ha aprendido" ("aprender es poder repetir")

A veces los nios y los jvenes en permanente, intenso APENAS COMENZAMOSy prolongado contacto con los medios de comunicacin A DARNOS CUENTA

de masas, estn mejor informados que los propios profe- DE CUAN PEQUEA ESsores absorbidos por las tareas profesionales. LA PARCELAEl profesor actual ya no es un DE POSIBILIADES

INFORMADOR HUMANAS QUELa informacin viene a travs de la radio, la televisin, EXPLORAMOS

el cine, las revistas, los libros, los afiches

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El libro de texto simboliza el supuesto de que el aprendizaje esta ligado esencialmente a ideas yconceptos abstractos. Aprender es el proceso de adquirir, retener y recordar ideas y conceptos.

Cuanto ms ideas se recuerden tanto ms se ha aprendido. La pertinencia y la aplicacin (trans-ferencia) a realidades concretas es algo que vendr mucho despus. Las ideas y los conceptospreceden a la experiencia dentro de esta concepcin.

El aula simboliza el supuesto que el aprendizaje es una actividad especial apartada del mundo real(acontecer escolar) y sin vnculos con la vida de uno (acontecer cotidiano) Aprender y actuar sonactividades independientes y antitticas.

Muchos estudiantes sienten al egresar algo as como "ahora que termin de aprender, puedoempezar a vivir". La creencia de que el aprendizaje se adquiere solo en el aula es tan fuerte que se le deuna gran importancia en nuestra sociedad a los ttulos y credenciales acadmicas a pesar del hechoincontrovertible de que hayan fracasado los intentos de establecer correlaciones entre losresultados del aula (calificaciones) y los xitos en le vida.

El eje de la actividad escolar es la enseanza de le cual ocupa ms del 90%. No es de extraar que lossistemas educativos en casi todo el mundo dediquen todos sus recursos a la enseanza y no elaprendizaje (son sistemas "enseantes" y no promotores de aprendizaje)

Este eje de la actividad est en el docente y en lo que l hace : importa ms lo que hace el profe-sor, por eso es necesario desarrollar en l habilidades "enseantes". Todas las normas, reglamenta-ciones, planificacin escolar, las metodologa, la didctica, la pedagoga, las tcnicas educativas, etc.estn centradas en el problema de "cmo hacer para que los conocimientos acumulados por el docentepasen a ese depsito-libro de la memoria del educando" y de "cmo dotar el docente de mtodos detransmisin de conocimientos".

En definitiva la problemtica no pasa por indagar "qu es aprender" sino ms bien "cmo se debeensear". En este concepcin y distribucin de roles el docente es bsicamente un trasmisor. Surol est centrado en la retencin (no solo el alumno debe retener) y transmisin de datos, conceptos,ideas, informacin, etc. El lenguaje o la jerga escolar define estas caractersticas como "dar clase""dictar el programa", "dar la leccin", "tomar pruebas", etc. Esto configura una situacin en donde unohabla y los otros escuchan.

La definicin del rol del docente centrada en la transmisin est tambin relacionada con supuestosque sintticamente pueden ser enunciados as: "Si el alumno no aprende (no retiene) no es problema deldocente (no es su rol) porque ste ya ha "presentado" los contenidos a la inteligencia (rol enseante)"

NADIE INFORMA A NADIE, La palabra es mitad de quien lael individuo SE INFORMA. pronuncia, mitad de quien la escucha.

Montaigne

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En la situacin, del aula tradicional el docente est separado fsicamente de los alumnos y ocupa unlugar especial (ctedra) Los alumnos deben verlo actuar y desarrollarse. En realidad el desempeo deeste rol tal cual est definido trae como consecuencia que el docente sea el que ms aprende (se pre-para para ensear), el que ms crece, el que ms se desarrolla; es el que tiene las experiencias; seve obligado a estudiar, a buscar argumentos, a indagar temas, consultar libros, prepararresmenes, exponerlos, realizar experimentos, demostraciones y un sinnmero ms de actividades.

EL DOCENTE HACE EN DEFINITIVA LO QUE LOS ALUMNOS DEBERIAN HACER.

En el modelo asimtrico descrito anteriormente la concentracin de poder del saber recae en el roldel docente, el cual debe por otra parte fijar objetivos que son, por lo general, slo conocidos por l.El rol del alumno se desarrolla tomando una actitud pasiva de recibir. Slo debe retener y repetir sintener muchas veces idea a donde se dirige, ni lo que le irn a ensear maana, ni para qu le ensean.Aqu es donde aparece el divorcio entre fin (objetivos) y medios. El fin es externo a la actividad es-colar. Una cuestin surge en estos momentos: Cmo puede un alumno "alcanzar determinadosobjetivos", si no los conoce, no intervino en su fijacin, o los conoce a medias, si solo los conoce eldocente y en algunos casos duermen en el cajn de algn directivo?

Otro aspecto de la actividad escolar son los contenidos: estos se presentan en materias aisladas oindependientes. Se trata solo de una divisin lgica crendose separaciones mentales entre loscontenidos.

El alumno no percibe la totalidad de los objetos de conocimiento ni en su realidad mltiple, ni suinterconexin porque todo "se le da" en fragmentos o partes diferentes. Aprende a distinguir dosesferas disociadas: la escuela y la vida. Cada una con un eje diferente. Sabe para el aula pero no parala vida. No participa en el sentido profundo de lo que aprende. La determinacin de los conocimientoscomo fijos determina tambin la divisin tajante entre el nio y el adulto. Se relaciona "escolaridad yaprendizaje" con de "niez y adolescencia".

A los seis aos, despus del preescolar , se coloca al muchacho en sillas duras y seescuchan palabras durante horas. Es casualidad que esa pequea criatura que comienza acrecer, esa fuente de energa nueva , este explorador lleno de aventuras, sea reducido a lainmovilidad, petrificado, confinado, reducido a la contemplacin de paredes, mientras el solbrilla, obligarlo a controlar la vejiga y el vientre, cinco horas al da, salvo algunosminutos de recreo, durante 7 aos o mas? Habr alguna manera mejor de aprender lasumisin? Esto penetra por los msculos, por los sentidos, por las vsceras, por los ner-vios, por las neuronas. Es una leccin de totalitarismo, muy superior a la del mismo profesor.La posicin sentada es muy mala para la circulacin y por esa razn nuestro hombreoccidental tiene problemas de columna, de pulmones, de hemorroides. Hace un siglo quevemos a los nios saltar como resortes cuando suena el fin del da de clase. Estasmanifestaciones se atribuyen a su turbulencia, no a la insoportable inmovilidad que se les impone: la culpa siempre es dela vctima. No es una casualidad. Es un designio, por muy oscuro que sea para los que lo cumplen. Se trata de donar.Domar fsicamente la fantstica maquina de deseos y placeres que es un nio

La escuela es una institucin que desequilibra los organismos ms sensibles a las perturbaciones psicosomticas. El estado detensin nerviosa, fomentado por las preguntas, las composiciones, los exmenes, por la disciplina de algunos maestrosautoritarios, por las insuficiencias de actividades fsicas y al aire libre, por las amenazas de padres exigentes, por elexcesivo deseo de quedar bien en el caso de algunos alumnos, acaba por provocar en muchos de ellos una ansiedad crnica querepercute en el funcionamiento de las vsceras. Podemos nombrar, adems de la incontinencia de la orina, el caso de trastornosdigestivos, colitis, problemas cardacos y dermatosis que desaparecen milagrosamente durante las vacaciones. Existe un peligroreal al colocar da tras da a los nios ante situaciones que exigen importante desgaste nervioso. A la larga, el organismo se agota,reacciona cada vez peor ante los estmulos emotivos, pueden aparecer lesiones y enfermedades que impiden al individuoreaccionar con flexibilidad ante las nuevas situaciones. Nadie puede ignorar las repercusiones catastrficas de estos estadossobre el rendimiento escolar.

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El adulto yo no tiene porqu ir ms a la escuela: ya recibi (Encuesta realizada entrela cuota suficiente de conocimientos y verdades con las que se alumnos de 10 aos a lostendr que arreglar en la vida. que se los interrog sobre

El otro aspecto ms importante del rol es el de la verificacin- su rendimiento escolar)sancin referidas al eje de la actividad escolar: "Verificar laretencin a travs de la repeticin y sancionar las posibles - Antonio: te considersdeficiencias en este sentido". buen alumno?

El objetivo es comprobar conocimientos, aunque en realidad - Ms o menos...solo se compruebe la memoria (las frases tpicas como: "trate - Y cmo lo sabs?de recordar", "haga memoria", no recuerda esto?", "haga - Por mis boletines...por las

un esfuerzo que lo va a recordar", etc. son muy ilustrativas notas que tengo, soy inquie-de esta situacin. to, no soy buen compaero,

Se trata de una persecucin del dato memorizado a tal extremo esto me lo han indicadoa veces de perder de vista qu puede hacer el alumno con esos varias veces...

datos y mucho menos colocarlo en una situacin para que lo utilice. Y vos Lucas, estudis bien?- Si, muy bien

En sntesis: todo este enorme esfuerzo tanto del docente como - Y cmo lo sabs?del alumno solo ha servido para el aula, para el examen. Es bien - Por la maestra, cuando ellasabido e innegable que una vez terminado el examen comienza corrige mis cuadernos es-inexorablemente el proceso llamado "la curva del olvido" : a cribe BIEN MUY BIENmedida que avanza el tiempo se van olvidando la mayor parte - Y vos Vernica, trabajsde lo memorizado. Si estos datos son "irrelevantes" y no-signifi- bien?cativos para el alumno, el proceso es mucho ms rpido. El por- - No s.. creo que si....centaje del olvido puede trepar en estos casos al 95%, invalidan- - Y cmo lo sabs?do todos los esfuerzos educativos centrados solo en estos aspectos. Veo las notas en el boletn

En vez de autodirigirse como aprendiz (lo que ocurreantes de asistir a la escuela) el nio ahora es atrapadoen una competencia por calificaciones y otras formasde aprobacin adulta. La exposicin a elogios mani-pulativos a largo plazo crea una espiral negativa deactitudes que corre en contra de la equilibracin yrestringe el desarrollo natural de la inteligencia. Eltriste final de esta espiral de actividad dirigida porotros es el autoenajenamiento y una clase de inuti-lidad condicionada."

Jean Piaget

"La nota es instrumento de dominacin Memoria es la facultaddel profesor e instrumento de especulacin de olvidar lo que es intildel alumno."

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Uno de los problemas centrales en la educacin es el de los resultados. Hay dos aspectos que debenser diferenciados: el resultado esperado y el resultado logrado. Acerca de los resultados logrados yahemos sealados algunos aspectos.

Cul es entonces el resultado o el producto buscado en la educacin? Qu se pretende lograr ?Cul es el perfil del egresado del sistema?

Antes hagamos mencin en cuanto a que el sistema educativo desarrolla siempre un modelo deaprendizaje y de conducta pensado y plasmado sobre un modelo de nio y de adolescente: "El buenalumno"

Segn una investigacin realizada con docentes sobre las cualidades que consideraban primordialespara un buen desempeo escolar, obtuvieron el 41% de los primeros lugares, las siguientescaractersticas:

AtentoLas cualidades de Disciplinado obtuvieron el 41 %

Dcil

Las cualidades de Espritu crtico obtuvieron el 2 %Reflexin

A la pregunta "Qu es para Ud. un buen alumno", la mayor parte de los docentes respondieron confrases similares a estas:

"Es un nio dcil, paciente, sabe callarse y escuchar lo que explica el maestro"

"Es un espritu que tiene una inclinacin hacia las palabras e ideas, capaz de interesarse enuna enseanza conceptual, capaz de realizar el esfuerzo que supone este tipo de enseanza(atencin, perseverancia, deseo de memorizar)"

"Es un nio que concede gran importancia al xito escolar; de ah su gran respeto por todolo que sucede en la escuela y dispuesto por tanto a aceptar de buen gusto todas lasdificultades escolares"

No ha sido difcil comprobar para los investigadores del mbito educativo, que el alumno "mejorresultado" de esta educacin no es precisamente el ms capaz para su desempeo ulterior en la vida.El producto buscado es el de un nio adaptado al sistema escolar, disciplinado, con conocimientosacumulados, ajustado al aula pero no a la vida.

De donde proviene el empeo de conseguir un "nio bien educado" un "buen alumno" con lascaractersticas antes sealadas? Porqu se vuelve tan obsesivo este empeo a tal punto de con-taminar las relaciones con el nio atiborrndolo de severas exigencias hasta crear tensionesinsostenibles?

El hombre al nacer es flexible y tierno,pero en la muerte est rgido y duro, y La educacin consiste en hacerlas plantas, cuando jvenes, son sinuosas y criaturas......hay que hacer inven-hmedas pero de viejas son frgiles y secas tores, innovadores, no conformistasas la flexibilidad y ternura son signos de vida en Bringuier, Jeantanto que rigidez y dureza son signos de muerte.

Lao Ts

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Las respuestas a estos interrogantes podran formularsea partir de la hiptesis de considerar que el xito o el fraca-so del nio es visto como el xito o el fracaso del docente.

Ya sealamos anteriormente las caractersticas burocr-ticas de los sistemas educativos. La burocracia pedaggicagenera y se expresa a travs de una pedagoga burocrtica.

Esta pedagoga centrada en la bsqueda de un cambio cuan-titativo de conocimientos (aumento del monto por acumula-cin) tiene como finalidad primordial el probar que satisfa-ce a la funcin: "se han dictado clases", "se ha dado la tota-lidad del programa", "se ha tenido xito en los exmenes".

Poco importan los efectos psicolgicos de semejante educa-cin.

En definitiva se proyecta sobre el alumno las inquietudes ylos temores de "no cumplir con la funcin", obligndole a"cumplir" a l tambin con los requisitos que lo llevarn aser un "buen alumno". Teniendo "buenos alumnos podemosdecir que tenemos "buenos docentes".

Muchos se preguntan entonces qu es lo que se ha logra-do con el sistema educativo?" La respuesta a este interrogan-te es compleja y depende esencialmente de la concepcinque uno tenga de la educacin y de sus resultados.

Por un lado el sistema logra lo que se propone que es unamasiva adaptacin al sistema de dominacin pedaggica conlas consecuencias que ya hemos analizado.

En cuanto a los objetivas explcitos y manifiestos referidosa la formacin de la personalidad y a la educacin de ciuda-danos libre y democrticos, etc. creemos que sto no se lograprimero porque es un sistema dedicado exclusivamente a latransmisin de conocimientos dentro de un contexto buro-crtico y segundo, no se pueden "educar ciudadanos parala democracia dentro de un sistema rgidamente autocrtico(la democracia no se ensea sino que se la aprende vivindola)

Respecto a los objetivos implcitos (recurdese que es unsistema "enseante": dicta clases y toma exmenes: el objetivoes lograr una alta retencin de los contenidos que pretendeimpartir) si bien se logran con relativo xito estos objetivosdentro del, aula por los sistemas de sancin de que se disponenesta situacin se revierte fuera del aula, sobre todo en elposterior desenvolvimiento del egresado. Aqu es donde elsistema muestra una "baja rentabilidad" por la escasa retencinde los contenidos (ya lo hemos anticipado : no sobrepaso el10% de retencin)La frase popular "salir con un ttulo debajo del brazo" apareceaqu como una caricatura de los resultados del sistema.

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Diversos son tambin los aprendizajes que se dan segn como se entienda y se considere lo que es"aprender". Por eso se explica las contradictorias versiones de los que creen que los aprendizajes sonpositivos dentro del sistema y otros que por el contrario niegan que se produzcan en el sentido estricto("No hemos aprendido nada", "Aqu no se puede ensear nada")

Creemos que se dan muchos y variados aprendizajes solo por el hecho incontrovertible de que el serhumano no puede "no-aprender": todo es aprendizaje en la vida del hombre desde que nace hasta quemuere (que es el ltimo aprendizaje) Acerca de algunos de estos aprendizajes haremos referenciasiempre con el intento de ayudar a re-definir el rol del docente.

Existe una situacin que aparece con bastante nitidez y est constituida por el hecho paradjico delinconformismo de muchos docentes (cada da hay ms) que buscan nuevas alternativas, ms el contactohumano que el cumplimiento del programa, ms inters en las necesidades de sus alumnos, mayorconcentracin en el aprendizaje, etc.

Esta "desadaptacin" al sistema (que ha sido investigada en varios pases) produce insospechadosefectos educacionales constituyendo muchas veces verdaderas adquisiciones en el mbito de unautntico aprendizaje.

Esto nos retrotrae al concepto de "organizacin informal" de las organizaciones laborales. Laorganizacin informal llena los vacos que no logra la organizacin formalmente burocratizada.

"El hecho educativo planteado como accin de "ensear" implica cambio de ida,irreversibilidad, no conflicto, no cambio, no transformacin. Nos mantiene en elconocimiento conservado en formol, en la naturaleza disecada y archivada, enla existencia predeterminada, en la esperanza precocida, en el futuro previsto.Concebido como un "acto de aprender", en cambio, nos conecta con la vida, noshace construir la vida."

Hector Gonzalez, maestro

Para no ser un profesor marginal"

Uno de los temas que ms discusin despert en el Primer Encuentro del Foro fue la marginalidad. Elpuntapi inicial lo dio Cristina Ciscas, de Capital, cuando dijo: "Me preocupa la marginalidad en queestamos. En clase hacemos muchas cosas que no estn en el programa, siempre esperando el cambio.Vamos a contramano, siempre rearmando el programa en funcin de lo que nosotras creemos que se tieneque dar pero sin un programa que unifique y ordene acorde a las necesidades y expectativas actuales".La portea Martha Passuh se levant rpidamente desde el otro lado de la sala y le contest: "No somos losmarginados. El otro da escuch a Mara Salene (una pedagoga tucumana) dar una buena definicin.Somos los cogollitos, ese brote que est ah y que como dijo Zitarrosa, crece desde el pie." Por si laexplicacin no haba sido suficiente, aclar que "el sistema tiene resquicios que nos permiten meternos parahacer lo que queremos. Si tenemos las cosas bien claras podemos enfrentar al sistema y justificar lo quehacemos".Susana Itzcovich opin que "respecto del manejo de los programas hay mucha libertad. En realidad, nopodemos trabajar sin esa libertad que nos permite incorporar las inquietudes de los chicos. Creo que enestos momentos no hay problemas para hacer cambios, cosa que s pas en los aos del proceso". Unabibliotecaria de Gualeguay, Entre Ros, deriv el problema a la mala preparacin que traen los chicos de laescuela primaria y exalt los beneficios de trabajar por reas en vez de por grados. La docente considerque es mucho ms difcil para el maestro que trabaja por grado poder hacer lo que le gusta. Para ella, msall de todos los programas, el quid es "hacer gustar de la lectura a chicos".

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 4to. Modulole sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar lasactividades Nros. 4 (pg.81) ; N 5 (pg. 82) y N 6 (pg. 83)

4to. MDULO

Situacin del nio y del adolescenteen el sistema educativo y los aprendi-zajes que realizan.

El ingreso a la institucin escolar

Situacin del docente en el sistemaeducativo

Los roles "asignados" y los roles"esperados".

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Cul es la situacin del nio y del adolescente en el sistemaeducativo y cules son sus aprendizajes?

En nuestra realidad educativa han ido apareciendo al margen de los objetivos explcitos del sistemaun sinnmero de mitos no muy claros para docentes y padres: "No aprende el que no quiere", "Unosnacen para trabajar y otros para estudiar", "Todos tienen las mismas oportunidades", "Todo nio llegacon un determinado caudal cultural a partir del cual el maestro podr desarrollar la educacin", "El niollega a la escuela y est en condiciones de recibir un determinado aprendizaje".

La realidad muestra que cada nio vienecon un bagaje cultural familiar diferentesegn las condiciones de vida y asenta-miento que no son siempre tenidas encuenta pero que siempre son corregidasen funcin del proceso de "homogeneiza-cin" de adaptacin social del nio.

El sistema educativo, como lo hemossealado antes, desarrolla siempre un mo-delo de aprendizaje y de conducta, pensa-do en un modelo de nio: "el buen alumno".

Del enfrentamiento de estas dos realidades(lo que el nio trae y lo que pretende elsistema) surge una serie de problemas quese manifiestan en diversas dificultades

"El hombre de nuestro tiempo se caracteriza por poseer una identidad dbil, definida desde afuera.El "Ser en Otro", "Ser para los Otros", prevalece sobre el "Ser para Si". "Ser para los Otros" implica

seleccionar entre las posibles imgenes de nosotros mismos , entre nuestros objetivos, en nuestrocomportamiento, aquellos elementos que satisfagan las expectativas que imaginamos o percibimosque los otros colocan en nosotros.Se privilegian los deseos y expectativas (reales o imaginadas) de los otros. Para ser querido yaceptado, por no defraudar por cobarda, por oportunismo y tales mecanismos son gratificados por lasociedad.El "Ser para los Otros" constituye una hipocresa en la cual el sujeto pierde de vista su propia yquebrantada identidad: sus reales necesidades y deseos son relegados, en una falsa identificacin, deentrega a otros de lo ms positivo de si.Paulatinamente se obtiene un hipcrita, un personaje con la personalidad de rol que la sociedad leexige, en tanto el ser autntico se va diluyendo irremediablemente. Puede realizar actosverdaderamente heroicos en pro de la decencia, de la honestidad, del amor a la familia, de excelentesrelaciones laborales, pero es un ser mistificado, una identidad de ser que le impusieron primero pormedio de la presin, a travs de la educacin y le vendieron despus ms sutilmente por medio de lacomunicacin de masas."

Ronald David Laing

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fsicas, de adaptacin social, deconducta, de aprendizaje de tc-nicas y contenidos, etc. Los queno se ajustan son "rotulados"como irregulares sociales.

Asi proliferan en las escuelas:los que se portan mal, los quemolestan, los que no aprenden,los marginales, los "torpes", losrepetidores, etc.

Existen causas exgenas (fueradel sistema) y endgenas (las queaporta la institucin escolar)

Acerca de stas ultimas cabriasealar las exigencias normativas,hbitos, comportamientos, disco-plinas, prolijidad, ritmos de len-guaje, ritmos de aprendizaje, ni-veles de evaluacin, etc., muchasveces ajenos culturalmente a losalumnos y a sus familias y queagravan el problema.

Para estos alumnos quedan dos posibilidades: colocarlos en otras instituciones escolares especiales"que colaboran ms a su marginacin social o ser expulsados del sistema educativo y pasar a formarparte del sistema productivo que los sub-utiliza en tareas manuales o pasar a integrar el grupo cadavez ms numeroso de los denominados delincuentes juveniles.

Todos ellos quedarn relegados al mundo del "hacer" no teniendo acceso al mundo del "saber" yconstituirn los sectores que se marginan del proceso educativo asumiendo la culpa de ser igno-rantes".

En este contexto el hablar de "nio o de joven problema" es un falso problema ya que es tomardesde una perspectiva individual un problema de ndole "sistmico-social" que ahonda sus races nosolo en el sistema educativo sino tambin en el socio-econmico, cultural y poltico.

El ingreso a la institucin escolar implica para el nio:

1) Una ruptura con los modelos de aprendizaje previos (matriz de aprendizaje):

a.- En la matriz de aprendizaje del nio el cuerpo y el movimiento se constituyenen instrumento de conocimiento y comunicacin, sede de una experiencia quele permitir pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, etc.

b.- "Mi educacin termin cuando ingres al colegio" (B. Shaw)

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2) Esta matriz se distorsiona al ingresar a un sistema de educacin que:

a.- Privilegia la enseanza sobre el aprendizajeb.- Privilegia "el decir" sobre "el hacer" y "el pensar" sobre "el sentir".c.- Inmoviliza el cuerpo y lo asla tras un bancod.- Hace incompatibles las exigencias del sistema con las necesidades del nio y del

adolescentee.- Somete al alumno a la palabra "sacralizada" del maestrof.- Le muestra un mundo artificial, asptico, sin conflictos. Cuando stos inevitablemente

aparecen, se los presenta como dilema: "todo es bueno o malo"; "hay hroes o villanos";"es intelectual o afectivo"; "es individual o social", "el orden o el caos"; "o se gana o sepierde", etc.

g.- Al no darle valor a la experiencia personal, la realidad se transforma en "narracin" (ej.la enseanza de la historia), se hace abstracta, se desvanece en palabras inertes y setransforma en elementos estticos y aislados entre si (ej. los puntos de un programa)

h.- Establece una visin rgida y rigidizante del mundo y de los seres humanos que nopercibe la realidad en su movimiento y en sus interconexiones.

Con el aprendizaje pasa lo mismo que con la comunicacin: no hay una sola manera de comunicarse (loverbal), sta se produce por diversos canales (lo postural, lo gestual, lo expresivo, aun el silencio)El "aprender" tambin se produce a travs de mltiples modalidades aun de las formes ms imper-ceptibles. Esta dimensin del aprendizaje es lo que frecuentemente se niega en las experienciaseducativas: el alumno no solo aprende por lo verbal o lo intelectual. Adems de lo que se dice que elalumno aprende, hay tambin otros aprendizajes: "aprende a aprender" de una determinada manera:

.... esa sensacin de nulidad que con frecuencia me domina (en otro sentido, sin duda, tambin una sensacin noble yfrtil), se debe en gran parte tu influencia. Me hubiese sido necesario un poco de estmulo, un poco de cordialidad queme allanara ligeramente el camino; en cambio, t me cerrabas el paso, indudablemente con la buena intencin dedesviarme hacia otro. Pero yo no serva para eso. T por ejemplo, me alentabas cuando haca bien el saludo militar o elpaso de marcha, pero yo no era un futuro soldado, o me estimulabas cuando poda comer mucho y an tomar cerveza, ocuando lograba repetir canciones incomprensibles o repetir tus frases usuales, pero nada de eso perteneca a miporvenir.""Bastaba con estar contento por cualquier causa, absorbido por ella, llegar a casa y expresarla, para que la respuestafuese un suspiro irnico, un meneo de cabeza, un golpeteo de los dedos sobre la mesa: "Yo vi cosas mejores" o "meconmueven tus preocupaciones" o "no tengo una cabeza tan descansada", "trata de comprar algo con eso" o "quacontecimiento". Naturalmente, no era posible exigirte que demostraras entusiasmo por cada pequeez infantil, ya quevivas sumido en preocupaciones y problemas. Pero no se halaba de eso. Se trataba ms bien de que siempre y de hechoocasiones desilusiones al nio con tu espritu de contradiccin, y que este espritu de contradiccin se reforzabaincesantemente con la acumulacin del material, de modo que finalmente obrabas por costumbre an cuando alguna vezcoincidieras conmigo; por ltimo, tales decepciones del nio no eran decepciones de la vida comn, sino que, comoestaba de por medio tu persona, medida y patrn para todo, daban en lo ms profundo. El valor, la decisin, laseguridad, la alegra a causa de esto o aquello, no subsistan hasta el fin si t te oponas o si solamente era posiblepresumir esa oposicin, y era posible presumida, sin lugar a dudas frente a casi todo lo que yo hiciese."Cometes un error si crees que nunca me he sometido a ti. Mi actitud hacia ti nunca ha sido realmente "siempre todo encontra", tal como supones y me lo echas en cara. Al contrario: si te hubiese obedecido menos, estaras sin duda mscontento de m. Ms bien, todas tus normas educativas, fueron certeras: no elud detalle alguno: tal como soy represento(con exclusin,. naturalmente, de los fundamentos e influencia de la vida) los resultados de tu educacin y mi obediencia.Si estos resultados te parecen, no obstante, penosos, y an te niegas inconcientemente a admitirlos corno producto de tueducacin; se debe justamente al hecho de que tu mano y mi materia hayan sino tan extraos la una para la otra.Decas: "Ni una palabra de protesta" y con ello queras acallar en m las fuerzas que te eran desagradables, pero esainfluencia era demasiado fuerte para m, yo era demasiado obediente, call por completo, me escond de ti, y slo meatrev a moverme cuando estuve tan lejos de ti que tu poder, al menos directamente, ya no me alcanzaba. Pero estabasall y todo te pareca otra vez "contrario", en tanto no era en realidad sino la consecuencia lgica de mi debilidad y detu fuerza".

Franz Kafka, "Carta al Padre"

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a) El primer aprendizaje que realiza el alumno es reconocer que "saber es poder"b) Aprende rpidamente a responder lo que el docente quiere que responda (aprende a "embocar")c) Desarrolla hbitos de memorizacin mecnica y econmica para salir airoso en exmenes y

pruebas ("el que repite gana, el que piensa pierde")d) Aprende a trabajar solo por la nota y a reprimir el placer de aprender lo que le gustae) Aprende a sortear con menos dificultad controles y normas.f) Aprende a ocultar que no sabe, a excusarseg) Aprende a obrar con astucia, a confiar en el azar (las bolillas de los exmenes)h) Aprende a mostrarse sumiso para lograr aprobacini) Aprende a volcar la agresin hacia adentro (autopunicin) transformndola en culpa y

verguenza por transgredir lo que le ensearon que es "correcto"j) Aprende que las relaciones humanas se definen en trminos de dominadordominadok) Aprende a disociar: - La mente del cuerpo

- El pensamiento de la realidad- La teora de la prctica- El trabajo manual del trabajo intelectual- La tarea del placer

l) Aprende a valorizar: - El poder (el profesor tiene "la manija")- La arbitrariedad ("el que manda hace lo que quiere")- La pasividad ("es mejor quedarse quieto")- La dependencia ("es mejor recibir todo hecho")

m) Aprende a desconocer y reprimir sus propias necesidades

El sistema educativo hoy se halla vaciado de significacin.Esta ausencia de sentido radica en lo que podra llamarseUtopa retrospectiva: la escuela obra como lo haca dcadasatrs pretende que, fuera de sus muros, nada sucede que tengaque ver con la niez y la adolescencia. A la comunidad argen-tina le han sucedido cosas; somos un pas con heridas. La es-cuela no debe realizar el gesto distrado de no darse cuenta.Es la compulsa con la realidad lo que otorga sentido a un obrar.Nadie puede convertirse en demcrata cursando una asignatura.

Lucio Cerda

"El individuo prende lo que el sistema exige: aprende a saberqu partes de s mismo son rechazadas y carentes de valor; esinducido a organizar su s mismo y su personalidad de acuerdocon las normas operativas de utilidad, pues en la medida en quelo haga es presumible que podr reducir al mnimo la irritacinque experimenta al participar en tal sistema. (...) Todo lo queno es til en un hombre ser, de alguna manera, excluido o almenos impedido de estorbar, lo cual lo alienar o extraviar deun amplio sector de sus propios intereses, necesidades y capaci-dades. As, del mismo modo que existe el hombre desocupado,existe tambin el s mismo desocupado (...). Surge en muchoshombres un profundo sentimiento de prdida, pues el s mismoexcluido, aunque sofocado, no est mudo, y hace or su protesta.Esos hombres presienten que algo se est desperdiciando, y esealgo puede ser nada menos que sus vidas"''

Gouldner, Alvin: "La crisis de la sociologa occidental",

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Esas viejas concepciones educativas, que han hecho de los maestros merostransmisores de conocimientos elementales o muy generales, sin darles lamenor oportunidad de tomar iniciativas y menos an de investigar y descubrir,los ha encarcelado en una posicin de muy bajo status. (Jean PIAGET)

Cul es la situacin y el lugar del docente en el sistema educativo? Cules el rol asignado al docente y cul es el rol esperado?

Separar la experiencia y la situacin del alumno de aquella que vive el docente dentro del sistema esdejar incompleto el anlisis que venimos realizando y no permitir una visin integrada de ambassituaciones.

Sera unilateral tambin plantear un falso dilema entre el docente y el alumno reduciendo el problemaa una relacin entre los protagonistas del proceso educativo como si esta relacin tomara la forma deun antagonismo entre una vctima y un victimario.

Ya hemos sealado la utilizacin de la nocin de "causalidad circular" en anlisis del vinculo docente-alumno. Similar visin es necesario aplicar a la relacin y situacin del docente respecto al sistemaeducativo.

Algunas consideraciones ayudarn e contestar estas cuestiones:

a) En primer lugar hay que tener en cuenta que el docente "porta", "lleva encima", "le handelegado" el poder y la relacin de dominacin

b) El sistema est organizado en forma jerrquica (vas jerrquicas) y rgidamente autoritariac) Consagra a la metodologa enseante como un valor absoluto, relegando el esclarecimiento de

los fines. La consiguiente "sacralizacin" del mtodo hace que se considere como trasgresintodo intento innovador por parte del docente

d) Ante esta situacin el docente (como el alumno) aparece como enajenado de su capacidad,necesidad creativa y de su autonoma. Por consiguiente se ve tambin inhibido en su capacidadparticipativa ya que se lo excluye de la elaboracin de los planes educativos

En otros tiempos, el saln de clase era un lugar en el que el profesor estaba seguro des mismo. Entre los alumnos y el maestro el intercambio era bastante intenso, bastanterico, bastante fecundo; por esta razn el maestro se senta ntima y profundamentejustificado. La crisis de la relacin pedaggica provoca, por tanto, bastantesdesajustes. Desde el punto de vista individual, el saln de clase es vivido conaprensin por parte de los docentes: ya no es el lugar en el que se pone a prueba supropio valor y donde se desarrolla la relacin con los alumnos. El aporte del maestroest cuestionado. Pero estas dificultades individuales se viven corno una crisispersistente y en esto consiste la gravedad del problema. Hoy cualquier profesorcomenta sus propias dificultades con sus alumnos: esas dificultades no son vividascomo un fracaso personal, sino como una desadaptacin de todo el modelopedaggico. Desde la perspectiva del propio profesor, lo que se est exigiendoactualmente no tiene ningn sentido ni puede ser eficaz ni conduce a ningn sitio. Yano se puede ensear hoy como se enseaba hace muchos aos.Las frecuentes ausencias de los profesores son un sntoma del malestar que se expe-rimenta al enfrentarse al saln de clase. Se trata de una reaccin de huida. Segn losmdicos, algunas dolencias profesionales no son sino defensas inconscientes contrauna profesin que cada da resulta ms difcil. Se constata tambin, en los medios deenseanza, una generalizacin un tanto mtica de la idea de cambiar de profesin.

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e) El docente, el igual que el alumno, est situado en un lugar de sometimiento, Sus modelosinternalizados y las estructuras jerrquicas del sistema lo conducen a reeditar esa relacin.

f) Para el desempeo del rol, se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como repeticinde la palabra autorizada, con la consiguiente intolerancia respecto el error, la divergencia y elpensamiento autnomo.

g) La formacin que se le da al docente consiste en mostrar ("ensear") lo que sabe (o mejor dicho:"lo que debe saber") y exigir al alumno que ste a su vez muestre ("repita") "como espejo" lo que"recibi". Si bien esto aparece como que puede desplegar cierta autonoma, por otro lado estobligado a aceptar como vlido solo lo que coincide con los contenidos y su propia exposicinrepetitiva.

h) Esto ltimo tiene para el docente otras consecuencias:i) Es negado como persona pensante y a la vez es definido como "depositario" de un saber que no

le pertenecej) Recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y es nada, su trabajo

vale muchsimo y no vale nada.k) Al plantersele un modelo ideal muy elevado (madre, 2da. madre, padre, apstol, sacrificado,

etc.) se lo aleja y se lo desconoce como trabajador, no permitindosele reflexionar crticamentesobre:

- El sistema educativo- Nuevas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos- Nuevas formas de tarea- Nuevo rol docente- Nueva retribucin por su rol desempeado concretamente

l) Los desniveles y la asimetra que se da en el aula entre el docente que detenta el poder y elalumno que se somete a l, no son ms que consecuencias de otros desniveles del sistema comoestos que estamos analizando entre el docente y la estructura jerrquica. Las desvalorizacionesque se ciernen sobre el alumno como depositario pasivo de conocimientos alienantes tambin seciernen sobre el docente y sobre su rol (poco respetado socialmente, mal remunerado, y como sesuele decir en tono de desprestigio "al que solo acceden personas que no tienen cabida en otrasprofesiones") Mientras que los objetivos implcitos del sistema sean hacer que los individuos, seanlo ms sumisos posible e inculcar valores que hacen al mantenimiento de las estructuras de esta

sociedad alienada y alienante, no har falta re-definir ni valorizar el rol docente, no harn faltadocentes que tengan mayor preparacin y conciencia de su rol.

No nos dijeron que nuestro trabajo ha cambiado de objetivo en los ltimos aos. Permanecimosaislados dentro de las cuatro paredes de la escuela, mientras fuera todo estaba cambiando: lasociedad, la vida, los valores, los alumnos, y tambin nosotros... Continuamos ejerciendo laprofesin dentro de las reglas y estructuras concebidas para otros tiempos. Esto no da ms de si.Ni para nosotros ni para los alumnos. Claro que se intentan nuevas experiencias. Se cambia laposicin de los pupitres, se pone la mesa a nivel del piso, se adornan las paredes con dibujos ycarteleras. La gente se enrola en cosas cada vez ms complicadas, que llaman pedagoga paramejorar la fachada. Pero por dentro, la ruina es la misma. Cada ao empeora la situacin: losalumnos cada vez ms rebeldes, ms inquietos, menos atentos, ignorantes segn nuestroscriterios, y por tanto, preparados para la seleccin social. Y nuestra repugnancia aumenta cadavez ms.

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Un docente que se compromete con su tarea y con sus alumnos en primerlugar se est transformando a s mismo. El compromiso no es algo que seorigina en la voluntad de comprometerse y se alcanza de una vez y parasiempre. Es una construccin sucesiva y cotidiana. En ese proceso, por eseproceso y para avanzar en ese camino necesariamente el individuo se va trans-formando a si mismo y modificando su relacin con lo que lo rodea. Su accionardirecta o indirectamente influye, repercute, condiciona, reverbera en susalumnos, en los otros docentes con quienes trabaja, en las instituciones en lasque. se encuentra, en el medio social en el que se mueve. Al encontrar en larelacin con sus alumnos nuevas funciones, objetivos, lugares, est aportandoa la gnesis de un nuevo diseo de educador.

Un docente comprometido con lo que hace es alguien que esta enseandocon su conducta y su accionar determinados valores: confraternidad,confianza, solidaridad, entrega. Alguien que est reivindicando el amor comomodelo de relacin humana justamente el amor, que el fundamento decualquier acto transformador.

Las ideas, los esfuerzos, las utopas, el sacrificio del docente en tantoindividuo aislado corren el riesgo de convertirse en estriles intentosvoluntaristas fagocitados a la larga por el sistema. Aunarse con otrosalrededor de intereses comunes de necesidades compartidas, dereivindicaciones afines, de sueos convergentes no es slo la condicinnecesaria para llevar adelante una verdadera tarea transformadora.

Son en si mismos actos transformadores.Implica romper la exasperante concepcin individualista que

machaconamente se nos quiere imponer como ideal de realizacin humana.Significa estar participando, sosteniendo, consolidando las herramientas

conceptuales, ticas y organizativas que nos van ir permitiendo a los docentesjunto al resto de los integrantes de la sociedad, ejercer la solidaria tarea deconstruir entre todos.

De crear en el sentido pleno de la palabra. De crearnos.

HECTOR GONZALEZ(Docente en el campo de la

dramatizacin con nios)

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 5to. Modulole sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las

actividades Nros. 7 (pg. 84); N 8 (pg. 85) y N 9 (pg. 86)

5to. MDULO

La tarea de re-definir el rol: Por dondese empieza ?

Revisin de la concepcin acerca del serhumano - El proceso de personalizacin

Bases para una teora de la inteligencia ydel conocimiento

El objetivo y el rol de la escuela en eldesarrollo y formacin integral

Relacin entre inteligencia y aprendizaje

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En la primera parte comenzbamos diciendo que la re-definicin del rol docente no deba serinterpretada como un mero ejercicio intelectual. Esto quiere decir tambin que no debera quedar soloen un papel; es una tarea de cambio a nivel de las actitudes y de los comportamientos que implicaadems un cambio en la cosmovisin respecto de la educacin.

Redefinir el rol no solo supone revisar el papel del educador, sino que tambin implica analizar losprofundos problemas que estn conexos (el ser humano, el aprender, la educacin, la cultura, etc.)

Decamos que estas concepciones operan como supuestos bsicos que muchas veces no estnsuficientemente revisados y que algunos de ellos se dan como autoevidentes.

La tarea de redefinir ser primordialmente la de "esclarecer" estos supuestos y transformarlos enuna visin y en una actitud clara y conciente cuyo primer objetivo sea evitar las contradicciones que sedan en el desempeo del rol: declarar que algo es de determinada manera y luego en la prctica operaren el sentido totalmente contrario.

Emprender cambios supone precisamente lograr una profunda coherencia entre lo que uno piense,cree o sabe y el desarrollo de une prctica.

No existe una sola manera de redefinir el rol del docente (esto sera caer en el formalismo de lasverdades nicas y transmitidas por obligacin, tpicas de las burocracias) Existen muchos modos yformas de redefinir una actividad y todas dependern de la particular forma de ver y encerar los temasfundamentales de le educacin.

Tampoco esta tarea se refiere a la situacin expresada en la frase: "que me definan el rol desdearriba y yo tratar de adaptarme" La tarea es personal e intransferible. Puede ser guiada, ayudada,discutida, concertada, construida en comn, pero la interna decisin de cambio pertenece solo alprotagonista del rol : el docente.

Siempre sern validas, significativas y respetables todas las redefiniciones desde aquellas que puedaser enunciada as: Despus de haber estudiado el asunto quiero seguir desempeando mi rol tal cual lovena haciendo", como aquella que enuncie: "Segn me he dado cuenta de la situacin, quiero cambiar midesempeo y orientarlo hacia una mayor efectividad", pasando por situaciones intermedias.

El reconocimiento de que algo es Siempre gozars denecesariamente como es, origina libertad para cambiaruna especie de libertad; una vez de idea y elegir otroque se reconoce esto, se aprende futuro u otro pasadocmo se debe actuar.

Richard BachGregory Bateson

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Las grandes renovaciones nunca vienende arriba, sino siempre de abajo, al igual "No fuerces el cambio.que los rboles. Nunca crecen desde el Armoniza tus cambioscielo hacia abajo, sino desde la tierra, a con los cambios depesar de que su semilla cay un da de arriba. todas las cosas"

Karl G. Jung Luis C. Macar

Implementar una nueva forma de operar sobre la realidad para transformarla no es un procesosencillo, ni fcil, ni rpido. Supone un buen manejo de los tiempos, capacidad para tolerar lasfrustraciones, sentido crtico, permanente actualizacin, cierta dosis de madurez, una dosis grande decompromiso, etc.

Nuestro trabajo, del cual Ud. est leyendo una sntesis, no es de ninguna manera presentarle unaredefinicin nica y verdadera (no se preocupe: no existe) sino solamente acercarle algunos pocoselementos para que Ud. pueda despus emprender la autntica tarea de revisar el rol.

Entre otras cosas le sugerimos procurar adquirir slidas teoras (no le tenga miedo al trmino: re-cuerde la frase de Kurt Lewin "no hay nada ms prctico que una buena teora")

En resumen: esta redefinicin que compartimos con Ud. es la nuestra: Ud. tendr que conseguirse unasuya que la construir con un sentido de libertad y