RASGOS DE PERSONALIDAD EN MENORES INSTITUCIONALIZADOS: UN ESTUDIO CON ADOLESCENTES ACOGIDOS EN CENTROS DE MENORES PROTEGIDOS DE LA C.A.M.COMUNIDAD AUTNOMA DE MADRID.

INTRODUCCIN. En nuestros das existe un sector de poblacin infantil y adolescente, cada vez ms numeroso, caracterizado, bien por la carencia absoluta de ncleo familiar, por abandono o muerte de los progenitores, o bien por estar insertos en un ncleo familiar que no les asegura la alimentacin, ni la educacin y, en mucha ocasiones, les somete a malos tratos fsicos o psquicos. Todo ello es consecuencia de la ruptura de una estructura familiar adecuada, promovida por situaciones de precariedad econmica, toxicomana, alcoholismo, delincuencia, enfermedades mentales, ausencia de uno de los progenitores o de ambos, etc. Una parte de este colectivo se encuentra acogido en Centros Residencias de Menores Protegidos dependientes de las Comunidades Autnomas, orientados a proporcionarles educacin, integrarles en la vida social y ofrecerles una formacin que les facilite el paso a la vida activa. Mi inters por ellos surgi como consecuencia de haberme sido solicitado por el personal directivo de uno de esos centros en Madrid, el realizar estudios psicodiagnsticos a algunos de los menores. Las peculiaridades que encontr en estos muchachos, me motivaron a explorar e investigar con mayor profundidad sus rasgos de personalidad, especialmente en la etapa adolescente. Fase sta, extremadamente importante y delicada para el desarrollo del individuo, determinante en su proceso evolutivo, tanto por su repercusin en la formacin del sujeto como adulto, como en las tendencias y caractersticas que se establecen, a modo de rasgos permanentes y peculiares de la estructura caracterolgica futura. Consider de gran inters intentar esclarecer como se poda estar efectuando el paso de la niez a la juventud en esta poblacin, y en que medida se encontraban afectados por unas circunstancias sociales y afectivas, peculiarmente desfavorecidas. Este sector de poblacin aunque minoritario, creo que es de proyeccin vital en nuestra sociedad. Con frecuencia corrern el riesgo de convertirse en ciudadanos de segunda categora, infrasociales, marginales, inadaptados, etc. con todos los perjuicios que eso conlleva, tanto para ellos mismos, como para el resto de la comunidad. Al mismo tiempo, si se lograran describir con mayor precisin sus rasgos depersonalidad, sera posible disear Programas de Intervencin ms adecuados a sus propias caractersticas. La intervencin, antes de que se consoliden los funcionamientos adultos, podra ser la mejor prevencin de conductas antisociales, adems de mejorar la calidad de vida de estos muchachos. Por todo ello solicit a la Directora General de Educacin de la Comunidad Autnoma de Madrid, exponindole mis razones, y describindole la estructura de la investigacin y las pruebas psicolgicas a utilizar, el permiso para efectuar mi Tesis Doctoral sobre los adolescentes acogidos en estos centros. Este permiso me fue amablemente concedido, ya que lo consider de sumo inters, por ser la primera vez que se iba a realizar una exploracin con estas caractersticas, y con los instrumentos de medida a emplear y que posteriormente describiremos. Una vez concedida esta autorizacin y los colegios a estudio asignados, nos encontramos con bastantes dificultades, a veces graves, que pusieron en serio peligro la posibilidad de llevar a buen trmino nuestro trabajo. Estos inconvenientes surgieron por la oposicin, resistencia y trabas, a veces encubiertas otras veces manifiestas, que el personal de algunos de los centros, tanto directivos, como psiclogos o educadores, mostraron en contra de su realizacin. Como datos indicativos y anecdticos diremos solamente que nos encontramos en uno de los centros con que solo se me permita acudir una hora y media a la semana; en otro el psiclogo alert a los muchachos para que se negasen a pasar las pruebas, ya que, segn l, yo trataba de descubrir a los enfermos mentales para ingresarles en un psiquitrico, etc. Por otra parte, las pruebas que podan ser administradas colectivamente, por disponibilidad horaria de los muchachos, no pudieron efectuarse bajo esta forma, teniendo que ser aplicadas igualmente de forma individual. Estas dificultades, y otras muchas, y el esfuerzo y trabajo que nos ha costado el ir soslayndolas, as como la exigencia de efectuar todo el proceso con el rigor y profesionalidad que merece una empresa de esta ndole, han sido causa de que el trabajo de recogida de datos se prolongase durante tres aos. No obstante, una vez concluido, incluso los obstculos que hubo que salvar son ilustrativos de cmo las Instituciones se resisten al cambio, y el anlisis de estas resistencias debera incluirse en cualquier Programa de Intervencin, ya que, de lo contrario, probablemente, sera "boicoteado" por muy bien diseado que estuviera, de una u otra manera. Aunque no es el objetivo de esta Tesis elaborar este anlisis, s parece interesante dejar constancia de este punto a modo de reflexin: si la mera aplicacin de pruebas psicolgicas supuso el enfrentamiento a semejantes dificultades, qu ocurrira si intentramos intervenir directamente con los chicos o con el sistema escolar? A.Objetivos. El principal objetivo de esta investigacin es efectuar un estudio descriptivo de las caractersticas comunes de personalidad, lo ms profundo y exhaustivo posible, de una muestra de adolescentes acogidos en Centros Residencias de Menores Protegidos de la Comunidad Autnoma de Madrid, pretendiendo, a travs de un anlisis estadstico inferencial, generalizar los resultados obtenidos a la poblacin total de adolescentes acogidos en estos Centros Residencias. Se intenta clarificar, en lo posible, su estructura caracterolgica, sus peculiaridades, necesidades y carencias, as como definir los rasgos que les son propios, para, posteriormente, poder aconsejar los abordajes ms adecuados y efectivos para la consecucin de los propsitos de estas instituciones, y tratar de que, con los Programas de deteccin, prevencin y tratamiento convenientes, se logren unos niveles de xito y eficacia aceptables. En segundo trmino, se intenta, con todo ello, un estudio prospectivo, de modo que, al elucidar el presente de estos muchachos, se puedan ofrecer puntos de luz sobre las posibilidades de su desarrollo futuro. B.Metodologa. I.Muestra La muestra est compuesta por 60 adolescentes de ambos sexos, extrados de una poblacin formada por 300 sujetos todos ellos acogidos en rgimen de proteccin. La seleccin se hizo buscando la mxima aleatorizacin del proceso, siempre que las condiciones lo permitiesen, y reduciendo al mximo posible cualquier elemento de sesgo. No se incluy ningn sujeto con las caractersticas siguientes: - Trastornos neurolgicos o debilidad mental manifiesta. - Patologa psiquitrica diagnosticada. - Intentos de suicidio. - Conducta delictiva. Los centros donde se efectu la investigacin fueron asignados por la Directora General de Educacin de la Comunidad Autnoma de Madrid, en funcin de la mayor concentracin de muchachos de esas edades, siendo los siguientes: "Picn de Jarama", "Isabel Clara Eugenia", "Ciudad Escolar", "Isabel de Castilla" y "San Fernando" Todos los sujetos aceptaron realizar las pruebas voluntariamente, siendo la primera vez que se sometan a intervenciones de sta ndole. Ello no deja de ser sorprendente, pues llevando internados una media de 5 y 1/2 aos, no haban sido estudiados con instrumentos de medida psicolgica. Los diseos estadsticos inferenciales de los diferentes tests, se han efectuado, siempre que ha sido posible, subdividiendo el tipo de comparaciones con los siguientes criterios: 1. Comparaciones entre los datos de la muestra. 2. Comparaciones con los datos de las poblaciones modelo. (Datos Normativos). Propiciado todo ello por contener la muestra individuos de distinto sexo y de diferentes edades. II.Pruebas Hemos escogido, como prueba fundamental, eltest de Rorschach, (Sistema Comprehensivo de Exner), que se ha demostrado como altamente eficaz en el conocimiento estructural de la personalidad y en los procesos psquicos superiores, y que nos permite ahondar en aspectos cognitivos, afectivos, situacionales, interpersonales, etc., as como en la deteccin de desarrollos patolgicos. Lo hemos acompaado de los tests siguientes:- Cuestionario de personalidad para adolescentes de R.B. Cattell y M.D. Cattell, H.S.P.Q.- Test de Matrices Progresivas de J.C. Raven, para la medida de la inteligencia.- Escala factorial de autoconcepto A.F.A. de G. Musitu, J.M. Romn y M.C. Martorell- Entrevista estructurada. Con lo cual, el test de Rorschach queda complementado, contrastado y con un apropiado contrapunto comparativo, que da ms consistencia y solidez a la investigacin. Todos estos instrumentos de medida psicolgica estn adecuadamente acreditados en su fiabilidad y validez, lo que garantiza el rigor de su utilizacin.C.Fases. En orden a exponer adecuadamente todo el proceso, hemos estructurado este trabajo en tres partes fundamentales. I.Aspectos Tericos:En el captulo primero se efecta una breve revisin sobre las diferentes orientaciones del fenmeno adolescente, y su descripcin evolutiva, as como las variadas teoras surgidas en su explicacin. Se muestra lo delicado de su equilibrio psquico y cmo su adecuado desarrollo depende de factores tantoconstitucionales y genticos, como psicosociales, socioculturales y familiares. Se pasa a describir el concepto de salud mental y las diferentes teoras sobre la etiologa de las enfermedades mentales. En el captulo segundo se describe el proceso de socializacin desde diferentes perspectivas y su importancia en el desarrollo afectivo y cognitivo, pasando en el captulo tercero a detallar las causas y el origen de la marginacin juvenil y sus consecuencias, as como a la exposicin de algunos estudios efectuados sobre adolescencia y marginacin. II.Los Instrumentos de Medida:Se desarrolla, en esta parte, la exposicin de la estructura y la tcnica de las diferentes pruebas, en todas aquellas variables y aspectos que sern posteriormente necesarios para la correcta elaboracin e interpretacin de los datos empricos. III.Estudio descriptivo e inferencial:Se comienza por una descripcin de los centros de internamiento, as como de la muestra, con los datos obtenidos a partir de las historias sociales y del personal de dichos centros. A continuacin se exponen los contrastes de tratamiento estadstico utilizados en cada prueba, los resultados obtenidos, la interpretacin de los mismos y las conclusiones finales. Finalmente, y en relacin con lo anterior, se proponen una serie de sugerencias, que se consideran deberan tenerse en cuenta, en la elaboracin de programas de intervencin, deteccin, prevencin y tratamiento, con "poblacin en riesgo", que aunque puedan resultar costosos en horas y dedicacin, consideramos bastante ms caro puede resultar el coste social, si no se les atiende adecuadamente. Como habitualmente ocurre cuando se intenta profundizar en un temas, encontramos, tras el camino recorrido, muchos ms interrogantes que respuestas. Es decir, la complejidad es tal, que se tiene la sensacin de haber trabajado mucho para aportar tan poco o, dicho de otro modo, hemos descubierto muchos problemas que desconocamos al inicio, sin haber podido general soluciones a los mismos. No obstante, cabe recordar que el principal objetivo de este estudio era describir las caractersticas de personalidad de estos chicos y ello, aunque limitado, nos parece suficiente, si lo entendemos como un punto de partida para seguir investigando. La reflexin sobre la situacin de estos "grupos de riesgo" implica a muchas Instituciones (profesionales de Salud Mental, de Justicia, de Servicios Sociales, etc.) y solo desde la integracin de diferentes puntos de vista se podrn ir encontrando soluciones aceptables. Desearamos que este trabajo pudiera servir como bosquejo de la situacin afectiva de estos chicos, a partir del cual se pudieran generar estrategias para evitar los efectos acumulativos que las carencias emocionales pueden provocar en ellos.PRIMERA PARTE. ASPECTOS TERICOS.CAPTULO PRIMERO. ADOLESCENCIA Y SALUD MENTAL.1.1.Adolescencia El diccionario de Psicologa de Friedrich Dorsch (1976) define la adolescencia como el perodo de edad consecutivo a la maduracin -+ sexual de la pubertad, en la que no est todava terminado el desarrollo psquico. Biblo.: Ch. Bhler, Hurlock, Rocheblave, Spranger 1957, Wattenberg. El vocablo "adolescencia" deriva deadolescens, participio presente del verbo latinoadolescere, que significa pasar de la niez a la madurez. El punto de partida de la adolescencia se caracteriza por manifestaciones biolgicas con importantes cambios bioqumicos, fisiolgicos y fsicos, que sealan el paso de la niez a la edad adulta y que se denomina pubertad. Esta evolucin conlleva un proceso psicolgico paralelo, con rasgos y procesos psquicos particulares y propios de este proceso. Aristteles fue el primero en analizar detalladamente las manifestaciones tanto fsicas como psicolgicas de esta fase de crecimiento. Ahora bien sus descripciones las inclua dentro de una divisin tripartita en funcin de la edad: infancia, juventud, senectud; con lo que el trmino juventud poda aplicarse a cualquier edad comprendida entre los 7 y los 40 aos. Los romanos de la poca precristiana tambin marcaron una diferencia entre la infancia, la adolescencia y el principio de la edad adulta, y a principio del siglo IV exista ya una diferenciacin de los estadios, atribuyndose a Constantino la divisin de la vida humana en seis o siete perodos. El tercero de estos perodos era el denominado adolescencia y se defina como la etapa durante la cual una persona alcanza la estatura que la naturaleza le ha adjudicado.(Eichorn, 1974). La psicologa surgi como disciplina autnoma alrededor de 1860. Dos dcadas despus nacieron su primeras ramas: la psicologa infantil en Alemania, la psicologa comparada en Inglaterra y la psicologa de la adolescencia en Estado Unidos. Esta ltima a travs de Hall y su colaboradores, que en 1902 publicaron una serie de textos relativos a la adolescencia,en la que abordaban tanto temtica psicolgica como de desarrollo fsico. Gracias a su esfuerzo la psicologa de la adolescencia se convirti en una rama de la psicologa del desarrollo, al llevar a cabo un examen ontogentico de los datos empricos y elaborar una teora filogentica de dicho perodo. (Ibd.).1.2.Teoras sobre la adolescencia. Se dan varios enfoques:1. El de los autores que consideran que lo fundamental son los cambios biolgicos, a los que responden unos cambios psicolgicos importantes.2. El de los que consideran que los cambios biolgicos no son lo determinante, sino la manera que tiene la sociedad de asimilar y dar respuesta a esos cambios, y cuales son los roles sociales que se les adjudica en su paso a la adultez.3. Y los que admiten la igualdad de la importancia de los factores externos e internos. 1.2.1Teoras de orientacin biolgica. Dentro del primer grupo podemos incluir, como principales tericos a Stanley Hall, Sigmund Freud, Arnold Gesell y Anna Freud. Hall en 1904 ampli la teora de la recapitulacin, segn la cual la ontognesis de cada ser humano es una recapitulacin de la filognesis de las especies y de la evolucin de las sociedades humanas, comparando la adolescencia con un perodo de transicin en la evolucin cultural. En la ltima fase de ese perodo ya no impera la ley del instinto y del egocentrismo y el individuo llega a ser capaz de fomentar la evolucin de la cultura. Observ cierta relacin entre las normas afectivas de base sexual y el desarrollo de la capacidad de razonamiento lgico y abstracto. Hall y Freud poseen muchos puntos comunes. Aparte de haber sido los primeros pensadores que llevaron a cabo un estudio de la adolescencia propiamente dicha, ambos dieron por sentado que el desarrollo afectivo atraviesa una serie innata de perodos, y que la conducta est determinada por los instintos. Ahora bien el modelo freudiano del desarrollo gentico de la libido insiste menos que la teora filogentica de Hall sobre la importancia formativa de la adolescencia, aunque reconoce que es necesario resolver los conflictos psicosexuales de la adolescencia para lograr el equilibrio propio de la edad adulta. Freud (1981) postul dos principios, uno de ellos el concerniente al efecto que los cambios corporales producen sobre la imagen de s mismo, mediante la autopercepcin y la influencia de los contactos sociales, y el otro el que postula que el desarrollo es una tarea individual, que exige una superacin de los vnculos e impulsos libidinales. La obra de Gesell (1956) gira en torno al concepto de maduracin, considerando sta como una serie de procesos dinmicos universales e innatos, modificada solamente por el bagaje gentico de cada individuo. Aunque reconoce la influencia de la aculturacin sobre la maduracin, no la considera determinante. En su obra divide el desarrollo en estados cronolgicos, describiendo los tipos de conducta ao por ao. Determina, pues, los lmites de la adolescencia en trminos fsicos, y describe una seriede procesos innatos que rigen el desarrollo de las aptitudes mentales y la evolucin de las afinidades interpersonales. Anna Freud (1976), subray como Hall, la importancia de la biolgico, aunando por un lado las fases de desarrollo establecidas por la psicologa europea no freudiana con la lnea establecida por su padre, y ampliando as la psicologa del yo y dando ms atencin e importancia a la adolescencia. Distingui as tres estadios principales, cada uno de los cuales se subdivida en tres fases. Consider la prepubescencia como un perodo de mximo desequilibrio emocional, que se mitiga con la pubertad. Atribuy por tanto estos desequilibrios anteriores a la pubertad, al aumento de la energa libidinal difusa, y el alivio posterior, a la canalizacin de los impulsos y a la aparicin de dos mecanismos de defensa caractersticos de la adolescencia: el ascetismo y la intelectualizacin. El ascetismo evitando gratificaciones fsicas y la intelectualizacin evitando situaciones productoras de ansiedad por otras ms seguras. 1.2.2.Teoras de orientacin social. En el segundo grupo, como autores que consideran la sociedad como determinante en el desarrollo, tenemos en primer lugar a los antroplogos con los estudios que emprendieron en la segunda dcada de nuestro siglo. Malinowski (1932), Ruth Benedict (1958) y Margaret Mead (1975), se propusieron profundizar en estas cuestiones y con sus conclusiones pretendieron rebatir las teoras anteriores. Observaron una gran variedad en las practicas y ritos con se celebra la pubertad, algunos largos, otros cortos, en otros casos ausencia de ritos; en ciertos grupos los ceremoniales de la adolescencia no coincidan con la pubertad, etc. y descubrieron que las expectativas del adulto respecto del adolescente dependan de las normas sociales. Benedict ha sido la autora que ha formulado una interpretacin sistemtica de estos resultados, afirmando que las diferencias observadas en la conducta provienen de ciertas diferencias sociales y sealando, en las funciones sociales y en las relaciones interpersonales, tres dimensiones susceptibles de originar la diversidad del comportamiento:1. La responsabilidad que entraa el status.2. El grado de dominacin o de sumisin.3. La diferenciacin sexual. Postul as mismo que una iniciacin paulatina a las normas adultas evitara los trastornos caractersticos del adolescente. Simultneamente con la primeras investigaciones antropolgicas, las teoras del aprendizaje social empezaron a rebatir las teora biolgicas. Se basaron principalmente en pruebas tericas (Hollingworth, 1928), que fueron posteriormente confirmadas de una manera experimental. El aprendizaje social engloba la teora del refuerzo, conceptos psicoanalticos e hiptesis antropolgicas y sociolgicas. No divide el desarrollo en estadios y supone que si el aprendizaje es continuo tambin lo es el desarrollo, siempre que no se modifiquen las expectativas sociales. La mayora de las investigaciones han girado en torno a cinco aspectos de la socializacin: la nutricin, la evacuacin, la sexualidad, la agresin y la dependencia, as como el desarrollo de la identificacin y del concepto de si mismo, sobre todo en lo que atae a la identidad sexual. Como estudiosos de la conducta agresiva de los adolescentes y de la funcin de los grupos juveniles en el desarrollo de la estima de s mismo y de las actitudes, cabe destacar a Bandura y Walters (1977). Bajo esta perspectiva se ha analizado tambin las expectativas relativas al aprendizaje en diversas fases del desarrollo individual. Se han establecido diversas listas de tareas, de las cuales la ms conocida es la ideada por Havighurst (1952). Entre las tareas figura la aceptacin de su propio fsico y de su funcin sexual; la consecucin de la independencia emocional respecto a los padres y otros adultos; la eleccin de una profesin y la consiguiente formacin, ms la preparacin al matrimonio y la paternidad. 1.2.3.Teoras de orientacin biolgico-social. Y por ltimo en el tercer grupo y como teora mixta, admitiendo la misma importancia tanto en factores externos como internos, tenemos a Erik Erikson (1970), el cual distingue ocho crisis psicosociales en el desarrollo del yo, que se extienden desde la infancia hasta la senectud, de las cuales las cinco primeras corresponden a las crisis libidinales sealadas por Freud. Esta norma es universal pero cada individuo a de adaptarse a ella, en funcin de las instituciones culturales y de las personas que las encarnan. La resolucin de los sucesivos conflictos depende de la fuerza que el yo ha adquirido merced a las crisis anteriores y de la intensidad del refuerzo externo. La crisis correspondiente a la adolescencia integra las crisis anteriores y marca un conflicto entre la identidad y la diversidad de las funciones sociales.1.3.El equilibrio psquico del adolescente. El equilibrio psquico del adolescente no es uniforme, ni en el tiempo, ni en su organizacin estructural. Los mrgenes de la adolescencia varan segn las culturas y tambin segn los enfoques, bien sean fisiolgicos, psicolgicos o sociolgicos. Desde un punto de vista psicolgico P. Blos (1962) ha descrito cinco fases sucesivas en su desarrollo cronolgico (Citado por Brouselle y col, 1980):1. La preadolescencia se caracteriza por un aumento cuantitativo de la presin pulsional y por el resurgimiento de la pregenitalidad. El muchacho huye del sexo opuesto prefiriendo a sus camaradas, su pandilla y las proezas. La chica comienza ya a introducirse en la heterosexualidad o bien se precipita en la avidez oral, con el consecuente aumento de peso.2. La primera adolescencia se caracteriza por la primaca genital y el distanciamiento de los "objetos internos parentales"; es la poca de los enamoramientos ideales de las chicas, bien sea hacia mujeres u hombres, o del amigo idealizado entre los muchachos.3. La adolescencia propiamente dicha se caracteriza por el redespertar del complejo de Edipo y por el descubrimiento del objeto heterosexual. Oscilando entre la heterosexualidad y el narcisismo.4. La adolescencia tarda: es una fase de consolidacin de las funciones e intereses del Yo. Es entonces cuando se estructura la imagen de si-mismo, la autoestima. Su vida amorosa es una mezcla de ternura y sexualidad.5. La post-adolescencia se caracteriza por la adaptacin del sujeto a su entorno. Estructuralmente vemos que el proceso es una sucesin de equilibrios inestables dominado por fuerzas complementarias y contradictorias. Aspectos libidinales se entremezclan y enmascaran unos con otros. Vemos algunas veces algunos casos de hiperactividad sexual (aspectos libidinales), que en realidad estn intentando encubrir fallas en la autoestima (aspectos narcisistas). Anna Freud (1976) describi dos cambios sucesivos en la actividad pulsional de los adolescentes, cambios a los que se tiene que hacer frente con la organizacin defensiva del Yo. El primer cambio en el perodo de la preadolescencia es un aumento indiferenciado de la actividad pulsional que afecta a todas las facetas que han caracterizado la sexualidad infantil. La preadolescencia se torna ms vida, ms cruel, ms sucia, ms curiosa, ms jactanciosa, ms egocntrica, ms despreciativa de lo que lo era anteriormente. A este primer cambio cuantitativo le sucede uno cualitativo. Las pulsiones sexuales pregenitales se tornan genitales. El Yo del adolescente debe de hacer grandes esfuerzos para poder defenderse de este conjunto de cambios pulsionales.1.4.Lo normal y lo patolgico en el adolescente. Todos lo dicho anteriormente nos hacen comprender que el equilibrio psquico del adolescente es muy delicado y que este equilibrio va a depender de un conjunto de factores tales como sus capacidades y debilidades vinculadas al desarrollo, los factores constituciones y genticos, el sistema constituido por la personalidad, es decir, un conjunto de mecanismos cognitivos, perceptivos y afectivos, y los determinantes psico-sociales, entre los que destacan las interacciones familiares y las socioculturales La nocin de lo normal y lo patolgico aplicado a la adolescencia es algo complejo de discriminar, ya que para describir la normalidad hay que utilizar trminos patolgicos. Si se define como patolgico un estado de ruptura con el estado anterior, entonces podemos considerar todo el proceso como patolgico. "La adolescencia es en s una interrupcin de un desarrollo sosegado" (Freud, A., 1976). Por otro lado sabemos que lo normal o patolgico de una conducta no depende solo del aspecto cuantitativo del conflicto, sino de su repeticin y de la manera de desarrollarse a travs de sta repeticin. Los estados de crisis, de accesos de clera, de consumo de drogas o de tentativas de suicidio, etc. no se pueden calificar como patolgicos si no se repiten. Generalizando podramos decir que existe trastorno o patologa cuando el adolescente fracasa en su intento por mantener un equilibrio adaptador entre su sistema fisiolgico, psicolgico e interpersonal. Los trastornos aparecen y se mantienen, debido a ciertos estmulos fsicos, psicolgicos o sociales. La ndole y gravedad de estos factores dependern de la carga traumtica del estmulo, de los factores genticos y constitucionales, de sus experiencias anteriores y de su nivel de desarrollo. Por lo tanto el porvenir, el futuro de un adolescente en su vida afectiva, relacional y social dependen de su estado y equilibrio mental. Esta valoracin tiene que estar basada en tres propuestas: reconocer los factores que constituyen el proceso de desarrollo intrapsquico del adolescente, diagnosticar los desajustes psquicos que pueden originar una primera conducta de escisin y as prevenir su repeticin y por ltimo detectar las interacciones psicodinmicas entre su "realidad interna" y su "realidad externa", o dicho en otros trminos, entre l y su entorno. (Ruebush, 1979).1.5.Breve resea histrica sobre la atencin a la salud. La salud ha llegado a ser uno de los valores esenciales de nuestra sociedad, y es objeto de una atencin sostenida y cooperativa entre y por las autoridades de la mayora de los pases del mundo.- En 1907 (Chanoit, 1987) se cre la Oficina Internacional de Higiene pblica, con sede en Pars, compuesta por un secretariado y un comit permanente, formado por altos funcionarios de Salud Pblica de los diferentes estado miembros, la mayor parte de ellos europeos. Paralelamente, en 1902 (Ibd.) se cre en las repblicas americanas la Oficina Sanitaria Internacional, rebautizada ms tarde como Oficina Sanitaria Panamericana. Las dos grandes guerras mundiales hizo resurgir entre las naciones el deseo y la necesidad de disponer de un organismo enfocado y dirigido hacia la construccin de un mundo mejor. La S.D.N. (Sociedad de Naciones), despus de la guerra de 1914-1918, y la O.N.U. (Organizacin de las Naciones Unidas), despus de la guerra de 1939-1945, fueron dos instituciones que actuaron en este sentido, Desarrollando sistemas de cooperacin internacional en numerosos mbitos. En principio estuvo orientada hacia la lucha contra las grandes enfermedades endmicas: clera, peste, viruela, etc. y hacia problemas como mortalidad infantil, higiene, etc. y dejando en un lugar secundario los problemas psquicos. En Julio de 1946 se aprob en Nueva York la constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S.) y su primera Asamblea mundial se celebr en Ginebra el 24 de Junio de 1948, con la representacin de 53 de los 55 pases miembros fundadores. Hoy est compuesta por ms de 140 pases. En 1949 (Ibd.) se organiz en el seno de la O.M.S. una seccin encargada de los problemas psiquitricos, dirigida sucesivamente por psiquiatras de gran renombre. Al cabo de unos aos se sustituy la expresin "lucha contra las enfermedades mentales" que inicialmente se utilizaba, por la de "promocin de la salud mental". Esta evolucin semntica tiene como connotacin ms importante la significacin de que la salud no es por definicin la ausencia de la enfermedad, sino que hace una referencia manifiesta a la calidad de vida, la cual depende de mltiples factores.. Por lo tanto la definicin de la salud tiene que tener en cuenta factores fsicos, psicolgicos y sociales. 1.5.1.Proteccin y promocin de la salud mental. Considerar la salud como objetivo sobrepasa el de la lucha contra las enfermedades. La salud es un patrimonio que puede ser socavado en caso de enfermedad; tambin puede ser protegido a travs de mtodos preventivos y adems puede ser fomentado por medio de planes de desarrollo. La salud mental, formando parte de la salud en general, ha inspirado a la O.M.S. una estrategia poltica claramente expuesta en su sptimo programa general de trabajo (para el perodo 1984-1989), denominada de proteccin y promocin de la salud mental (O.M.S. Programa 10, 1983-19) A partir de una anlisis de la situacin la asamblea mundial de la salud ha reconocido que los trastornos mentales constituyen un problema de salud pblica, que la utilizacin de conocimientos y competencias en salud mental permiten mejorar las prestaciones en el mbito de la salud en trminos generales, y que es factible incrementar la salud mental incidiendo, con mtodos adecuados, sobre los factores socio-culturales. Los objetivos principales son los siguientes:Tener en consideracin los aspectos psico-sociales de la promocin de la salud y del desarrollo humano. Crear medidas de prevencin y de lucha contra el abuso del alcohol y las drogas. Prevencin y tratamiento de los trastornos mentales y neurolgicos. Igualmente promociona la formacin de personal y el apoyo a los grupos de mayor vulnerabilidad: personas de edad avanzada, atrasados mentales, nios y adolescentes. El primer movimiento de salud mental se cre en 1908 en el estado de Connecticut en Estados Unidos, con el nombre de Sociedad de Higiene Mental. A esta sociedad le siguieron otras, y en 1919 se form, con la unin de todas ellas, una Asociacin Nacional para la Salud Mental. Surgieron en otros pases sociedades anlogas: en Finlandia en 1917, en Canad en 1918 y en Francia en 1920. (Chanoit, 1987, pg. 3) El primer congreso internacional se organiz en Washington en 1930, al que asistieron 3.000 participantes. (Ibd.) Otros organismo actuales, no gubernamentales, pero que trabajan en colaboracin con la O.M.S. son: Asociacin Internacional de Psiquiatra del Nio y del Adolescente de Profesionales Asociados.International Association for Child en Adolescents Psychiatry and Allied Professions.Pars - Francia. Asociacin Internacional para la Prevencin del Suicidio. International Association for Suicide Prevention. Viena - Austria. Organizacin Internacional de Investigacin sobre el Cerebro. Internacin Brain Research Organization. Stockholm - Suecia. Junta Internacional sobre Alcoholismo y Toxicomanas. International Council on Alcohol and Adictions. Lausanne - Suiza. Liga Internacional contra la Epilepsia. International League against Epilepsy. Virginia - U.S.A. Sociedad Internacional para el Estudio y Desarrollo del Comportamiento.International Society for the Study of Behavioural Development. Oxford - Reino Unido. Unin Internacional de Proteccin a la infancia.International for Child Welfare. Ginebra - Suiza. Comisin Mixta Internacional sobre Retraso Mental. Joint Comission on International Aspects of Mental Retardation.Bruxelas - Blgica. Asociacin Mundial de Psiquiatra. World Psychiatry Association. Conpenhagen - Dinamarca. (Chanoit, 1986)1.6.Salud mental. El concepto de salud mental es particularmente amplio, variando la definicin segn los autores. Es una nocin difcil de delimitar, y las tentativas para precisar su contenido y sus fronteras, han conducido a resultados que no son terminantemente concluyentes. As nos encontramos con descripciones fundamentadas en conceptos contrapuestos, tales como: normalidad versus patologa, genetismo versus ambientalismo, compensacin versus descompensacin, equilibrio versus desequilibrio, etc. Basndose otras descripciones en conceptos como: conflicto, relacin, grupo, entorno, defensa, etc. La Organizacin Mundial de la Salud define la salud mental como un conjunto de capacidades:"...por parte del individuo, de establecer relaciones armoniosas con otros y para participar en modificaciones de su ambiente fsico y social, o de contribuir constructivamente a ello; de obtener satisfaccin armoniosa y equilibrada , de sus necesidades instintivas; de desarrollar su personalidad, en la plena realizacin de sus potencialidades..." (O.M.S. Informes tcnicos: 1951; 31, 2). Bajo el mismo epgrafe de salud mental tenemos la siguiente exposicin:"Aptitudes del psiquismo para funcionar de modo armonioso, eficaz, agradable, cuando las circunstancias lo permiten, para afrontar con flexibilidad situaciones difciles y para restablecer su equilibrio dinmico despus de la prueba". (Porot, 1977, pg. 1042). Ahora bien, la mayora de las descripciones se basan en la dicotoma salud versus enfermedad. Entendiendo salud por normalidad, considerndola como fenmeno casi universal. 1.6.1.Normalidad. Dentro de las descripciones del concepto de normalidad Freedman (1975) lo explica bajo cuatro perspectivas: como salud, como utopa, como promedio y como proceso. La salud equivale a la normalidad, por tanto al no existir psicopatologa manifiesta, la conducta estar dentro de la norma. Bajo un punto de vista utpico consistira en un funcionamiento ptimo, resultado de la mezcla ptima del aparato mental. Como promedio es la concepcin de considerar el termino medio como normal y los extremos como desviantes. Y por ltimo la conducta normal sera el resultado final de sistemas de interaccin, siendo ms importantes los procesos que la instantaneidad. Hay autores que consideran anormales a ciertos tipos generales de personalidad (Kolb, 1976) determinando sta en gran parte la manera en que va a responder ante el stress, considerando anmalas las de estructura ciclotmica, hipomaniaca, melanclica, esquizoide, compulsiva, histrica y pasivo-agresiva. En contraposicin nos encontramos con Andreu Anglada (1983), que considera que la frontera entre normalidad y anormalidad es artificial y arbitraria. Para l las diferencias fundamentales entre el individuo normal y los llamados enfermos no existen, opina que cualquier individuo no est exento ni libre de la posibilidad de enfermar mentalmente en algn momento de su existencia, independientemente de su nivel educacional, social, cultural o intelectual. Expone la idea de que cualquier ser humano se encuentra en un "estado normal", sea cual sea su personalidad, estructura mental y problemas profundos, cuando es capaz de manejarse con sus dificultades, adaptarse a los dems y vivir sin paralizarse por sus conflictos y sin hacerse rechazar por los otros. Otros, en cambio, consideran que el aspecto normativo tomado como "lo que se debe ser", puede dar lugar a desviaciones o fantasas poco evolucionadas, no dejando de lado la cuestin de determinar quin dicta la norma. Las culturas y los seres humanos presentan una gran diversidad y lo que en una sociedad aparece como el paradigma de la normalidad, en otras puede resultar una anomala. El valor vara sustantivamente de unos a otros. A pesar de todo ello el aspecto normativo es muy importante, al existir un mnimo comn consenso de valoracin de los individuos, que se mantiene a lo largo de la historia y de las culturas. (Guimon, 1988). Para Ey (1980), la normativa del hombre es diferente de la norma estadstica, ya que no existe ningn lmite superior a la normativa, pero s existe un lmite inferior y estadstico para la normalidad (p. ej. el cociente intelectual). La normalidad por tanto, puede ser medida, pero no as la normativa que ser producto del criterio sociolgico y esto no basta para definir la enfermedad. Las diversas explicaciones posibles de lo normal giran, en opinin de Canguilhem (1966), para el que no existe una definicin simple y satisfactoria de este concepto, alrededor de cuatro puntos de vista:1. Lo normal referido a la salud, opuesto a la enfermedad.2. Lo normal como media estadstica.3. Lo normal como ideal o utopia a realizar o hacia la que dirigirse.4. Lo normal en tanto que proceso dinmico, capaz de retornar a un determinado equilibrio. Confundir normalidad y salud, oponindoles anormal y enfermedad, constituye una exposicin esttica, que no corresponde a la dimensin dinmica de la mayora de las enfermedades, ya que debe considerarse tambin la potencialidad para revestir la salud, lo cual nos acercara a la definicin de normal como proceso. Asimilar lo normal al promedio es confundir lo anormal y la anomala, confinar al campo patolgico todo aquello que no se halle en la zona media de la curva de Gauss. Remitir lo normal a un modelo o utopa es instaurar un sistema de valores, una normalidad ideal. Definir lo normal como un proceso de adaptacin es introducir una evaluacin dinmica, con el riesgo de reducir el concepto de normalidad a un estado de aceptacin, o de conformismo frente a las exigencias sociales. (Citado por Ajuriaguerra, 1986). No faltan tampoco las teoras que niegan cualquier clase de trastorno psquico basndose principalmente en tres razonamientos:1. en la tradicin cartesiana que afirma que solo los trastornos mentales producidos por un trastorno fsico observable pueden ser considerados como tales. Desde ste punto de vista, las enfermedades psquicas sin base fsica no son enfermedades mentales. Slo el organismo puede padecer dolencias, mientras que la psique es libre y capaz de resolver sus problemas por s misma;2. en la antipsiquiatra para la que la conducta divergente produce una respuesta social la cual puede ocasionar una reaccin institucional, que conlleva a una clasificacin y etiquetado diagnstico, resultando de todo ello la creacin de una enfermedad y un enfermo mental;3. en la presuncin de que no existen enfermedades sino individuos enfermos. La objecin se basa en el etiquetar a individuos con categoras no individuales. (Hfner, 1991). Vemos pues como todas la explicaciones pueden ser discutibles y no captan el concepto en un sentido total. Podemos decir que "la normalidad en abstracto no existe: hasta cierto punto la normalidad es una creacin dentro de las posibilidades dadas y de las adquisiciones conquistadas." (Ajuriaguerra, 1991, pg. 136). Se podra suponer que todo intento de explicacin de este tema debe de incluir conceptos tanto estticos como dinmicos, personales como colectivos, tales como: relacin, equilibrio, autoestima, afectividad, trabajo, integracin, desarrollo, potencialidad, proceso, creatividad, autoconocimiento, realidad, fantasa, autonoma, independencia, entorno, sentido, fortaleza, debilidad, madurez, evolucin, etc., pero sobre todo, la actitud. Toda definicin aporta un visin del fenmeno, cada una desde una perspectiva diferente; el conjunto de todas ellas, an siendo contradictorias, son lo que ms nos puede acercar a captar el fenmeno. Sin olvidar la peculiaridad de que el instrumento que capta y define es el mismo que intentamos captar y definir: la psique. (Jung, 1964).1.7.Etiologa enfermedades mentales. Una exposicin completa sobre esta materia creemos tenerla en Hey (1980), que sintetiza las diferentes orientaciones sobre la etiologa de las enfermedades mentales en cuatro tendencias tericas fundamentales: organomecanicistas, psicodinmicas, sociopsicognicas y organognicas dinamistas. Las organomecanicistas consideran las enfermedades mentales como de etiologa orgnica, reducindolas a fenmenos elementales producidos por lesiones cerebrales. Esta teora considera que los sntomas son productos mecnicos de lesiones de los centros funcionales. Como principales autores tenemos a Clerambault (1942) con su doctrina del automatismo mental, a Kleist con la de localizaciones cerebrales, a Pavlov (1972) y la escuela reflexolgica que reduca los trastornos, no tan solo a reflejos condicionados por estmulos exteriores, sino tambin a alteraciones del mecanismo cerebral de condicionamiento, y a Guiraud (1950), con su teora xenoptica del delirio, interpretada a travs de la desconexin neuronal. Las teoras psicodinmicas se basan en el hecho de la duplicidad de la psique, con el descubrimiento del inconsciente, a partir de las investigaciones de Breuer y Freud (1895). Consideran estas teoras que el inconsciente representa un sistema de fuerzas afectivas reprimidas que no se manifiestan clnicamente sino por una distorsin simblica de la realidad, constituyendo esto los sntomas psicopatolgicos. Las teoras que consideran las enfermedades mentales como reacciones psicogenticas a las situaciones vitales, o como fracasos de adaptacin, son las llamadas teoras sociopsicognicas. Siendo estas ideas las precursoras de las teoras cosiognicas, que consideran la enfermedad mental como efecto de la estructura social y de la presin de sta sobre el individuo. Basndose en sta concepcin tenemos a Le Bon (1947) consus trabajos sobre los efectos de la sugestin, en la psicologa de las masas, y a Durkheim (1985) y Levy (1971) en las representaciones colectivas. En cuanto a las teoras organognicas dinamistas, estas admiten un proceso orgnico que constituye el substrato hereditario, congnito o adquirido de la enfermedad. Este razonamiento es similar al de las teoras orgnicas mecanicistas, con la diferencia de que adems atribuye gran importancia a la constitucin del cuadro clnico y a la evolucin de las enfermedades mentales, as como a la dinmica de las fuerzas psquicas. Esto implica una concepcin organodinmica pero de base gentica. Este enfoque se encuentra en las obras de un gran nmero de psiquiatras antiguos y modernos, tales como Kretschmer (1967 ), Pierre Janet (1930), Bleuler (1931), etc. 1.7.1Factores ambientales. Actualmente la discrepancia se centra entre los que propugnan que las causas de nuestra conducta son de base gentica y los que postulan que las razones son de ndole social. La antroploga americana, Margaret Mead (1987), en 1928 crey descubrir en Samoa, la prueba contundente de que exista una cultura, a todas luces satisfactoria, que estaba estructurada sobre motivos y fundamentos completamente diferentes sobre los que nos basamos en nuestra civilizacin occidental: sencillez, naturalidad, cooperacin, inocencia, ausencia de conflictos y competitividad, ayuda mutua, etc. Estas eran las caractersticas de una sociedad obviamente feliz. Todo ello prueba evidente de la importancia del fundamento social. Posteriormente otros investigadores llegaron a las mismas conclusiones: los problemas de desarrollo son de base, cultural, no gentica. Autores del Este, Krutetsky, Prihoda (1935), apoyan estas opiniones, dando primordial importancia al factor pedaggico, y acusando a las sociedades occidentales de las consecuencias de los errores de su configuracin socio-cultural. Ahora bien, a la vista de los ltimos acontecimientos sociales en los pases de rgimen comunista podemos cuestionar seriamente la validez de estas aseveraciones. 1.7.2.Herencia. A diferencia de las patologas donde el determinismo es actualmente evidente y ligado a una anomala enzimtica transmitida por va gentica, como la fenilcetonuria, la posible base gentica de los trastornos psquicos se estudia actualmente a travs de dossistemas: los mtodos clsicos de epidemiologa gentica, estudios de familias, de gemelos y de adoptados por un lado, y estudios de localizacin de cromosomas y de modos de transmisin gentica por otro. Los estudio familiares consisten en investigaciones epidemiolgicas orientadas al contraste comparativo en las familias con sujetos enfermos, entre estos ltimos y los sujetos sanos, dentro de la relacin de parentesco en primer grado (padre, madre, hermanos). Si la frecuencia es mayor entre los sujetos emparentados, se podra decir que existe una interaccin entre sujetos, familia y entorno. Algunos autores han comparado la relacin de psicodiagnsticos entre parejas de gemelos homo y heterocigotos. La correlacin positiva entre los gemelos con el mismo patrimonio gentico, ha servido como argumento en favor de la influencia de los factores genticos. Esta metodologa se basa en la presuncin de que el entorno familiar y sociocultural de estos gemelos es idntico. Los estudios de adopcin se han efectuado sobre sujetos separados precozmente de sus padres biolgicos. Este factor permitira diferenciar los factores genticos de las ambientales. Se utilizan dos mtodos: uno destinado a comparar la correlacin patolgica existente entre los sujetos aquejados con padres biolgicos igualmente enfermos, y entre los adoptados con patologa con padres biolgicos sanos; el otro sistema consistira en seleccionar sujetos adoptados psquicamente afectados, evaluar la frecuencia de enfermedad entre los padres biolgicos y los adoptivos, y comparar los resultados con los padres de un grupo control. Los anlisis de segregacin han intentado, infructuosamente, encontrar el modo de transmisin gentica de tipo mendeliano: dominante, recesivo, o ligado al factor X. Como mtodo ms robusto para detectar la presencia de factores genticos en la manifestacin de un trastorno psquico, tenemos los anlisis de unin gentica (linkage), entre un gen de vulnerabilidad, (presuntamente ligado a una patologa dada), y un marcador gentico. Este tipo de anlisis permite determinan, en el seno de arboles genealgicos de sujetos afectados, si un rasgo patolgico se trasmite, independientemente o no, de un marcador gentico del cual se conoce la localizacin. Si existe una unin gentica entre el marcador y el gen susceptible de transmitir la enfermedad, entonces podemos decir que ambos se transmiten conjuntamente; se deduce por tanto, que hay un gen que puede influir en la etiopatogenia de la enfermedad estudiada y que este gen se sita en el mismo cromosoma que el marcador gentico aplicado. (Debray, Caillard y Gheisen, 1989.)1.8.La salud mental desde una perspectiva psicoanaltica. Etimolgicamente la psicologa es la ciencia de los hechos psquicos, pero a lo largo de su desarrollo ha recibido diferentes definiciones: "Ciencia de la vida mental de sus fenmenos y condiciones" (James, W. [1842-1910], 1890); "Ciencia de los comportamientos observables" (Watson, J.B. [1878-1958], 1913); "Ciencia de las conductas" (Janet, P. [1859-1947], 1938); "Ciencia de la naturaleza y ciencia del hombre; ciencia del hombre en contacto con la realidad: las cosas y los hombres; estudio concreto de una realidad concreta", (Wallon, 1938). La expresin "psicologa clnica" surge en las postrimeras del siglo XIX, siendo utilizada simultneamente por autores pertenecientes a tres contextos con intereses tericos y prcticos muy diferentes: el psiclogo de la educacin Witner (1896) en Amrica, el psicopatlogo francs Janet (1897), y por Sigmund Freud (1899), el creador del psicoanlisis. (Citados por Jalley y Lanouzire, 1991). A partir de Freud y la creacin del psicoanlisis surge la psicologa clnica con fines teraputicos y diferenciada de la ciencias psicolgicas orientadas al estudio de la conducta de los organismos vivos, tales como la etologa en el estudio de los animales en su medio natural, o manipulados en laboratorio en la psicologa comparada; adultos y nios considerados bajo la actividad de sus funciones en la psicologa general y experimental, o en su desarrollo en la psicologa gentica, o bien en el estudio de su diversidad bajo la psicologa diferencial y en sus interacciones sociales en la psicologa social, etc. Desde la perspectiva freudiana vemos como el concepto de salud mental evoluciona a lo largo de su obra, as en el captulo 7 de laInterpretacin de los sueos, (Freud, 1901), seala que una situacin de salud sera aquella en que el aparato psquico presentase un predominio claro de la forma de funcionamiento mental propia del proceso secundario, y que permitiera un adecuado equilibrio entre la satisfaccin de las pulsiones instintivas y las demandas de la realidad. EnEl yo y el ello, (Freud, 1923), el concepto de salud mental adquiere una mayor complejidad. Exige un adecuado equilibrio de los intereses enfrentados en los sistemas estructurales de la personalidad (yo, ello, supery) entre s y con la realidad. Estos sistemas deben llegar a permitir una suficiente satisfaccin de las necesidades instintivas que encarna el ello, la aceptacin de los lmites impuestos por la realidad actual de la que el yo es el representante intrapsquico, y las exigencias de la realidad social histricamente significativa (supery). Esta es una concepcin de equilibrio dinmico que incluye conceptos tales como el amor, trabajo, desarrollo, adaptacin, etc. En el diccionario de Psicoanlisis de Laplanche (1983), encontramos la siguiente definicin: "En psicoanlisis se habla de conflicto cuando en el sujeto, se oponen exigencias internas contrarias. El conflicto puede ser manifiesto (como por ejemplo, entre un deseo y una exigencia moral, o entre dos sentimientos contradictorios) o latente, pudiendo expresarse este ltimo de un modo deformado en el conflicto manifiesto y traducirse especialmente por la formacin de sntomas, trastornos de la conducta, perturbaciones del carcter, etc. El psicoanlisis considera el conflicto como constitutivo del ser humano y con diversos puntos de vista: conflicto entre el deseo y la defensa, conflicto entre los diferentes sistemas o instancias, conflictos entre las pulsiones, conflicto edpico, en el que no solamente se encuentran deseos contradictorio, sino que estos se enfrentan con lo prohibido... etc." (Laplanche, J. y Pontalis, J. B., 1983, pg. 50). Vemos pues como el punto de vista de la psicologa profunda introducida por el psicoanlisis contribuy a remodelar de una manera decisiva el concepto organicista de la psiquiatra y de la psicopatologa. Constituy el paradigma general de una concepcin dinmica de los procesos mentales, cuya aplicacin ha sobrepasado, al ramificarse, el campo del psicoanlisis y de la psiquiatra, dando lugar a un gran nmero de terapias diversificadas, tales como las comportamentales, reflexolgicas, cognitivistas, bioenrgicas, gestlticas, grupales, sistemticas, sexolgicas, psicosomticas, etc. etc. Junto con y paralelamente, se desarrollan los test psicomtricos y proyectivos, como tcnicas de evaluacin y diagnstico.

CAPITULO SEGUNDO. PROCESO DE SOCIALIZACIN.2.1Concepto. Socializacin equivale a interaccin, en la que tanto el sujeto como los dems constituyen partes activas de la relacin. El concepto de socializacin incluye el de reciprocidad, que constituye la caracterstica ms importante de toda relacin interpersonal positiva. En los primeros aos de vida, a partir de las primeras interrelaciones positivas, surge una estrecha vinculacin afectiva y se desarrolla una bsqueda de proximidad y un sentimiento de confianza bsica en los dems, favoreciendo tanto la asimilacin de normas sociales como la propia maduracin. 2.1.1.Innatismo de la socialidad. El nio es social por un impulso primario. Su actividad se dirige de forma espontnea a la conexin con los dems para satisfacer sus necesidades primarias, es activo, participa dinmicamente en sus relaciones, no se limita a reaccionar a losestmulos exteriores, sino que pone en marcha diversas acciones para crear una conexin con los dems. Podemos decir que el nio es social por naturaleza. Bruner (1985) demuestra como ya el nio de cinco o seis semanas es capaz de poner en marcha actividades orientadas a un fin. No se convierte en social solo como reaccin y respuesta al trato que recibe, sino que posee una tendencia natural innata a la comunicacin. Dependiendo de la cantidad y calidad de la comunicacin que consiga establecer, as ser su desarrollo El primer cientfico que hizo hincapi en la vertiente innata de la socialidad fue H. Wallon (1975). Rivire (1984) en un trabajo sobre Vygotski, nos presenta a este autor ruso en la misma lnea de Wallon. Para Vygotsy el desarrollo no se define como una "progresiva socializacin" de una organizacin primordialmente autista, sino por la progresiva individuacin de una organizacin esencialmente social desde su origen, entendiendo la individuacin como equivalente a personalizacin y oponindose a la concepcin piagetana del monlogo infantil como simple expresin de un "pensamiento egocntrico". Zazzo (1976) condensa en dos frases el pensamiento de Wallon:"El individuo es un ser social, no como consecuencia de contingencias exteriores, sino como consecuencia de una ntima necesidad. Lo es genticamente". (pg. 108) y:"La aparicin de zonas cerebrales, como la del lenguaje, implica la sociedad, del mismo modo que los pulmones implican la atmsfera". (pg.108) En la misma lnea tenemos a J. Bruner (1980) que defiende en el nio una tendencia natural a la conexin social, siendo la respuesta social que obtiene, el ms poderoso refuerzo en los experimentos de aprendizaje. Es imprescindible que obtenga respuesta social a sus iniciativas, ya que de no obtenerlas puede sufrir graves daos en su desarrollo. 2.2.La perspectiva interaccionista. Vemos por tanto que el fenmeno interaccional es la base en la que se apoya la humanidad en su constitucin social. La referencia ms antigua que tenemos sobre el interaccionismo nos la aporta Kantor (1924, pg. 369): "No es el hecho biolgico el que debe ser observado sino la mutua interaccin entre organismo y ambiente". Son los autores de la escuela de la Gestalt los que acentan la inseparabilidad de persona y situacin, porque la situacin acta en la conducta, no por si misma, sino por el significado que adquiere para el sujeto. Desde los estudios guestaltistas inicialessobre la percepcin se lleg, antes que otras escuelas, a conclusiones interaccionistas. Kofka (1935, pg. 40) precisa:"G es el entorno geogrfico. Esto ocasiona el entorno comportamental (B.E.: Behavioural Environment); en ste y regulado por l tiene lugar la conducta real (R.B.: Real Behavioural), y algunas partes de l son reveladas en la conducta aparente (PH.B.: Phenomenal Behavioural)". El entorno comportamental ya no es universal, como lo sera G, sino personal, vivenciado por el sujeto, tal como l lo percibe desde su historia, desde sus experiencias anteriores interiorizadas. En toda concepcin interaccionista es clave el punto de la percepcin de la situacin y es sta el punto de partida de todo proceso conductual, que afecta a su vez, a todo el conjunto del proceso e, incluso, al resultado final del mismo. Eckehammar (1974, pg.1027) seala, refirindose a lo anteriormente dicho, que es algo esencial distinguir entre "entorno fsico" y "entorno psicolgico":"El entorno fsico se refiere al mundo "objetivo" exterior al organismo y puede describirse en trminos de variables fsicas o sociales. El entorno psicolgico se refiere al mundo "subjetivo", que significa las percepciones del sujeto y sus construcciones del entorno fsico y que puede describirse en trminos de variables psicolgicas". Kurt Lewin (1936) se expresa en el mismo sentido: "Aunque desde el punto de vista del fsico el entorno es idntico o casi idntico para un nio y para un adulto, la situacin psicolgica puede ser fundamentalmente diferente... la situacin debe representarse en el plano en que ella es "real" para el individuo en cuestin, esto es, tal como ella le afecta a l". Describe este autor como el sujeto forma parte de la situacin y es inseparable de ella, de la siguiente manera: "Si se representa la conducta o cualquier clase de hecho mental por B y la situacin global incluyendo a la persona por S, entonces B podra tratase como una funcin de S, B = f (S)... En psicologa podemos comenzar a describir la situacin global mediante una tosca distincin entre la persona (P) y su entorno (E). Todo hecho psicolgico depende del estado de la persona y al mismo tiempo del entorno, aunque la importancia relativa de ambos es distinta segn los casos. As podemos aplicar nuestra frmula B = f (S) para cada hecho psicolgico como B = f (PE)". (Lewin, K., 1936, pg. 12). 2.2.1.La teora de Endler y Magnusson. Por primera vez estos cientficos tomaron las formulaciones de Lewin, como punto central de su investigacin cientfica. Ratificaron que el cuerpo terico de la psicologa interaccionista es la compleja accin conjunta de personas y situaciones para determinar la conducta. El estudio de la conducta es el estudio de la interaccin , de la relacin dialctica y continuada entre organismo, sujeto o persona y medio. El moderno interaccionismo lo resumen Endler y Margusson (1976) en cuatro caractersticas:"1. La conducta real es funcin de un proceso continuo de interaccin multidireccional (feedback), entre el individuo y la situacin.2. El individuo es un agente activo, intencional, en este proceso de interaccin.3. Desde el aspecto intencional de la interaccin, los factores cognitivos son los determinantes esenciales de la conducta, si bien los aspectos emocionales tambin desempean un papel.4. Desde el lado de la situacin, el significado psicolgico de esta situacin para el individuo, es el principal factor determinante". (Endler, N.S. y Magnusson, D., 1976, pg. 968). La esencia del interaccionismo se encuentra condensada en el primer punto. Considerando la situacin como algo integrado por personas. personas y situacin real sern simultneamente el Sujeto y el Objeto que, en la medida que se relacionan, entrarn en relacin dialctica de la cual saldrn de forma diferente a como entraron. El ambiente fsico facilita "feedback" al sujeto en forma de gratificaciones o penalizaciones en la consecucin de objetivos. De esta manera el individuo se adapta a la situacin y procura adaptar el entorno a sus intereses y posibilidades, en una permanente bsqueda de equilibrio. Frente a la pasividad que se atribua anteriormente al situacionismo, Endler y Magnusson (Ibd.) consideran al individuo como agente activo, intencional, que interpreta las situaciones y les asigna un significado. Por tanto consideran que no tiene sentido analizar una conducta aislada en una situacin determinada, ya que el sujeto no es un organismo de primera accin, sino producto de las sucesivas interacciones previas que constituyen su historia. Para estos cientficos, los determinantes esenciales de la conducta, bajo el aspecto personal, son los factores cognitivos y dejan a los aspectos emocionales en un papel secundario, subsidiarios de los procesos cognitivos que los sustentan. 2.2.2.La teora de W. Mischel. Su obra evoluciona desde un planteamiento situacionista hasta llegar a una lnea interaccionista a la cual designa como "teora del aprendizaje cognitivo-social". Dentro de esta perspectiva resumimos en cinco apartados las variables en las que considera que difieren las personas en su comportamiento:1. Competencias de construccin: Aptitud para construir (general) conocimientos y conductas determinadas. Relativo a medida de C. I., madurez,competencia social y cognitiva, desarrollo del ego, realizaciones y habilidades sociales-intelectuales. Se refieren a lo que el sujeto sabe y puede hacer.2. Estrategias de codificacin y constructos personales: unidades para categorizar sucesos y para autodescripciones3. Expectativas sobre los resultados de la conducta y del estmulo en determinadas situaciones.4. Valores subjetivos del estmulo: que motivan y activan los estmulos, los incentivos y aversiones.5. Los sistemas y planes autorregulatorios: medidas y autocorrecciones para la organizacin y ejecucin de las secuencias de la conducta compleja". (Mischel, 1973). Para W. Mischel (1984) mientras que las variables situacionales seran especialmente responsables de los comportamientos ms moleculares, concretos e inespecficos, las variables personales resultantes del proceso interaccional son las que daran estabilidad, unidad y coherencia a la conducta de un individuo. 2.2.3.La teora de A. Bandura. La teora cognitivo-social de A. Bandura (1987) representa un ltimo eslabn de complejidad en la concepcin interaccionista de la conducta, en la que "los acontecimientos ambientales, los factores personales y la misma conducta actan como determinantes recprocos interactivos". El interaccionismo por tanto tiene tres niveles de complejidad. El primer nivel de interaccin tendra un sentido unidireccional, donde los individuos y las situaciones seran entidades independientes que se unen de alguna manera para producir la conducta. El interaccionismo bidireccional, o segundo nivel, supone la influencia mutua entre individuo y situacin, y es esta interaccin la que da lugar a la conducta, acabndose ah el proceso interactivo. Albert Bandura (1982), tanto en su formulacin de la teora del aprendizaje social como en la ms reciente cognitivo-social, postula y reafirma la interaccin como un determinismo tripartito recproco, o como una reciprocidad tridica. En ella la conducta no es slo la resultante de la influencia mutua entre individuo y situacin, sino que entra a formar parte de la interaccin como determinante, tambin, de los otros dos elementos. Es la plasticidad de la naturaleza humana la que le permite transformarse y adaptarse a las formas y condiciones de vida ms diversas, siendo esta plasticidad unaconsecuencia compensatoria de la inferior programacin innata de su conducta respecto a las otras especies. Esta compensacin le permite tener un abanico mayor de posibilidades de aprendizaje y adaptacin vital, como lo demuestran la pluralidad contradictoria de circunstancias, tanto fsicas como sociales, en las que es capaz de desarrollarse mediante la capacidad que tiene de simbolizar las experiencias. Entre las caractersticas o capacidades bsicas de los sujetos, Bandura (1987) destaca las cinco siguientes, resultantes del propio proceso interaccional:1. Capacidad simbolizadora.2. Capacidad de previsin.3. Capacidad vicaria.4. Capacidad autorreguladora.5. Capacidad de autorreflexin.1. Capacidad simbolizadora. Es la capacidad de utilizar smbolos, la cual afecta a todos los aspectos de la vida, proporcionando un medio poderoso de cambio y adaptacin al entorno y mediante la cual se confiere significado, forma y continuidad a las experiencia vividas. Permite esto originar ideas que transcienden su propia experiencia sensorial, aprender sin sufrir las consecuencias de los errores cometidos a travs de ensayos simblicos, y posibilitar la comunicacin con los dems sin lmites de espacio y tiempo.2. Capacidad de previsin. Las personas no son reactivas slo al entorno presente inmediato y a los imperativos de su pasado, la mayor parte de su conducta, al ser propositiva, estregulada por las previsiones. Las personas predicen las consecuencias ms probables de sus actuaciones futuras, se ponen metas y dirigen cursos de accin para previsiones futuras previstas. Esta capacidad de previsin puede dar lugar a una conducta aunque las condiciones presentes no sean las idneas, estando arraigada en la capacidad simblica, por lo que la previsin simblica de unos determinados resultados puede convertirlos en motivadores y reguladores actuales de la conducta previsora, y por tanto tener un importante efecto causal sobre las acciones del presente. Esta previsin se traduce en actos a travs de los mecanismos de autorregulacin.3. Capacidad vicaria. Prcticamente todos los fenmenos de aprendizaje por experiencia directa pueden darse de forma vicaria por observacin de la conducta de otras personas y de lasconsecuencias que obtienen. Con esto se permite generar y regular patrones de conducta sin tener que formarlos mediante ensayo y error, abrevindose as los procesos de adquisicin en beneficio del desarrollo y de la supervivencia. Cuanto ms arriesgados son los posibles errores ms til resulta el aprendizaje vicario y algunas habilidades complejas, como el lenguaje, slo pueden aprenderse por este medio. Cuantas menos caractersticas innatas posea un patrn de conducta, ms depender su organizacin funcional del aprendizaje de observacin.4. Capacidad autorreguladora. Los individuos no actan nicamente para adaptarse a las preferencias de los dems sino que en gran parte su conducta est motivada y regulada por criterios internos y reacciones autoevaluadoras ante sus propios actos. Las discrepancias que encuentra entre una actuacin y el criterio previo autoestablecido, activa las autorreacciones evaluadoras que influirn en la conducta posterior. Las funciones autorreguladoras se forjan a partir de las influencias externas y, a veces, se mantienen gracias a ellas, sin que esto anule el valor determinante de la autoinfluencia.5. Capacidad de autorreflexin. La capacidad de autorreflexin podra definirse como la capacidad de autosimbolizacin: el autoconocimiento. Este permite al hombre analizar sus experiencias y reflexionar sobre sus procesos mentales, con lo cual puede evaluar y modificar sus pensamientos. Al igual que la capacidad simblica general, sta autosimbolizacin tambin puede ser errnea. La eficacia en al autopercepcin determina las opciones que el sujeto tomar, as como el esfuerzo que invertir en sus actividades y el grado de perseverancia ante los resultados decepcionantes. En la autoevaluacin de la eficacia las diversas fuentes de informacin se tratan y procesan por medio del pensamiento autorreferente. A su vez, el autoconocimiento, que fundamentan muchas facetas de la determinacin personal de la accin es, en gran parte, el resultado de esta autoevaluacin reflexiva.2.3.Socializacin y desarrollo afectivo. Tanto el desarrollo afectivo personal, como el social, se complementan y condicionan. El personal abarca el proceso de desarrollo individual y el social los vnculos afectivos y la conexin que se establece con los otros. En una evolucin sana, ambos procesos van ntimamente unidos y tanto la individuacin personal como el enriquecimiento de sus relaciones, se potencian la una a la otra. El sujeto que en sus primeros aos logra establecer, a travs de la socializacin, adecuados vnculos afectivos, podr conseguir un grado idneo de personificacin propia, que le permitir tratarse ycuidarse a si mismo apropiadamente y tambin a los dems, dentro de unas normas de respeto y consideracin. Todo esto favorecer la adaptacin, la convivencia y el desarrollo social. 2.3.1.Sistemas afectivos. En sus trabajos sobre el desarrollo afectivo de los macacos Rhesus, Harry Harlow (1959; Harlow y Harlow 1965; 1966) emitieron la hiptesis de que el afecto no debe considerarse como una funcin unitaria, sino como un conjunto de funciones al que corresponden al menos cinco sistemas afectivos: (Citado por Harlow, M.K., 1979). Tales sistemas son, por orden cronolgico.1. El sistema afectivo nio-madre.2. El sistema afectivo nio-nio.3. El sistema afectivo heterosexual.4. El sistema afectivo madre-nio, o materno.5. El sistema afectivo padre nio, o paterno. 1.El sistema afectivo nio-madre. El sistema afectivo nio-madre se establece a partir del nacimiento, y el contacto corporal desempea una funcin de igual importancia que la lactancia. Con el tiempo tanto el nio como el mono pequeo van adquiriendo autonoma y puede combinar el contacto fsico con el visual y auditivo, lo cual le proporciona un placer equivalente, as como la misma seguridad y el mismo bienestar. A partir de entonces puede permanecer alejado de ella durante espacios ms prolongados de tiempo, los cuales dedicar a la exploracin del ambiente fsico y social. 2.El sistema afectivo nio-nio. El trato del nio con sus semejantes determina la aparicin del sistema nio-nio. Aprende a jugar con sus congneres de igual edad y entabla con ellos profundos lazos afectivos. Los padres y los hermanos mayores sirven de transicin entre la lactancia y las primeras relaciones de amistad. La madre afloja los lazos exclusivos que la unan al nio, dejndole solo durante ratos cada vez ms largos y animndole a jugar con los dems. El trato afectivo nio-nio constituye la raz de la amistad y perdura en el transcurso de la niez, adolescencia y edad adulta. 3.El sistema afectivo heterosexual. El origen del sistema afectivo heterosexual se remonta al perodo anterior. El contacto corporal con los nios de la misma edad va siendo progresivamente aceptado e incluso deseado, dando lugar a una necesidad bsica de cario heterosexual, ahora bien el control cultural de las actividades heterosexuales es tan fuerte en las sociedades humanas, que las relaciones heterosexuales posteriores a la pubertad no corresponden a normas universales. 4.El sistema afectivo madre-nio, o materno. En el sistema afectivo materno la primera fase se manifiesta por cuidados fsicos continuos, que comprenden la crianza, el contacto, el mantenimiento, la limpieza y la proteccin. Entre los primates el sistema paterno se limita a la proteccin y ayuda de los ms jvenes del grupo. 5.El sistema afectivo padre nio, o paterno. En los varones de la cultura occidental cobra mxima importancia con la paternidad. Tanto el materno como el paterno dependen de los vnculos afectivos anteriormente adquiridos con relacin a otros congneres. La tesis de Harlow no solo es compatible con la de Freud sino que coincide con ella en muchos aspectos, sobre todo en lo que atae a la conducta social y a la evolucin de la personalidad. 2.3.2.Vnculos afectivos. Lpez Snchez (1987) clasifica los vnculos afectivos en cuatro: apego, amistad, enamoramiento y amor. Desde el punto de vista afectivo-social se necesita: seguridad emocional, la cual se obtiene a travs de los vnculos de apego; una red de relaciones sociales, a travs de vnculos de amistad y relaciones sociales, y vnculos de atraccin y enamoramiento."El establecimiento de vnculos afectivos es una necesidad primaria, no aprendida, en la especie humana. No es posible hablar de salud si el individuo no ha establecido vnculos afectivos adecuados" (Lpez Snchez, F., 1987, pg. 3). En relacin con el equilibrio psquico considera que el concepto de apego es de suma importancia. El lazo afectivo que el nio y el adolescente crea entre l mismo y un nmero reducido de personas, as como el apremio que le empuja a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo es lo que denomina apego."La caracterstica ms sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a comunicarse a distancia, en otras". (Ibd., pg.5) Una adecuada relacin con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad y conductas que procuran guardar la proximidad, junto con la creencia de la disponibilidad de estas figuras incondicionalmente. As mismo se desarrolla el inters por el entorno, como curiosidad hacia l y deseos de exploracin, e igualmente inters por las personas y las habilidades sociales. Para que la vinculacin afectiva se realice adecuadamente es necesario que sus capacidades lo hagan posible y que los adultos de su entorno le ofrezcan un conjunto de conductas adecuadas. Cuando esto falla se puede afirmar en base a una serie de estudios en los cuales se ha aplicado metodologa clnica observacional o correlacional (Spitz, {1946}; Bowly, {1951}; Denis y Najarian, {1957}; Denis, {1973}; Lpez, {1982}.) que los nios sufren retraso general, ms profundo en lenguaje, y que tienen dificultades serias en sus relaciones sociales. Bowly (1976) asegura haber encontrado en sujetos con pobres vinculaciones afectivas una falta de confianza bsica en las relaciones con los dems, sentimientos acentuados de inseguridad e incapacidad para plantearse y realizar proyectos de futuro de media o larga duracin. Las necesidades afectivas estn presente a lo largo de todo el ciclo vital, y la historia infantil condiciona decisivamente las conductas posteriores, teniendo una importancia extrema de como se haya desarrollado este proceso en esa poca, para que el paso por la adolescencia se efecte con xito. 2.3.3.Perodos crticos de formacin del vnculo afectivo. Existen unos perodos crticos de mayor influenciabilidad, que coinciden con los de mayor plasticidad del cerebro y que son ptimos para la formacin de los procesos de socializacin, tales como el establecimiento de vnculos afectivos, del desarrollo del lenguaje y de la inteligencia. La mayor plasticidad se presenta y coincide con los perodos de mximo crecimiento y aumento de peso del cerebro, siendo los ms importantes los dos primeros aos de vida, por tanto es importantsimo el tipo y variedad de estmulos que se ofrezcan al nio en esa poca. Su carencia puede producir graves perjuicios. Tenemos la tabla de E.A. Shneour (1976), neuroqumico americano, en la que se aprecia la relacin del incremento del cerebro en los primeros aos de vida. (Citado por Rovira Toda, 1989).EDADPESO CEREBRALINCREMENTO Recin nacido 340 gr. 6 meses 750 gr. 410 gr. 1 ao 970 gr. 220 gr. 2 aos 1.150 gr. 180 gr. 3 aos 1.200 gr. 50 gr. 6 aos 1.250 gr. 50 gr. 9 aos 1.300 gr. 50 gr. 12 aos 1.350 gr. 50 gr. 20 aos 1.400 gr. 50 gr. El mayor crecimiento vemos que se produce en los dos primeros aos de vida, sobre todo en el primero. El electroencefalograma de un nio de tres aos es prcticamente el de un adulto. A los seis aos el cerebro se ha completado ya en un 90%. Para J. Bowly es tambin esa poca la ptima para la formacin del vnculo afectivo:"En cuanto al desarrollo del primer vnculo afectivo es evidente que durante el segundo trimestre del primer ao de vida, los bebs se muestran sensibles y particularmente dispuestos a forjar lazos afectivos discriminados. Despus de los 6 meses todava pueden hacerlo: pero a medida que transcurren los meses aumentan las dificultades. Es evidente que para el segundo ao esas dificultades ya son grandes y no disminuyen con el tiempo". (J. Bowly, 1976, pg. 356). 2.3.4.Interaccin y vnculos afectivos. El nio llega a establecer el vnculo afectivo propiamente dicho cuando ciertas capacidades lo hacen posible y cuando algunos adultos le ofrecen un conjunto de conductas adecuadas. Habitualmente las personas que interactan con el nio suelen sermiembros de su propia familia biolgica, pero circunstancialmente y por mltiples motivos puede no ser as. En los estudios efectuados por Spitz (1966) en nios deprivados, qued demostrado que los graves trastornos que padecan, no eran tanto debidos a la ausencia de la madre biolgica, sino a la ausencia de personas sustituyendo el rol materno con los cuidados y atenciones debidos. Shaffer (1979) demostr que an sin madre, pero con personal preparado adecuadamente, los nios institucionalizados pueden conseguir un nivel normal de desarrollo. De la misma manera se ha descubierto que los nios pueden desarrollar sntomas de hospitalismo en sus propios hogares y an creciendo al lado de sus madres biolgicas, pudiendo encontrarse igual de deprivados que los nios institucionalizados y no atendidos adecuadamente. 2.3.4.2.Caractersticas. La interaccin nio-adulto presenta una serie de caractersticas propias (Lpez Snchez, F. 1987): ritmo, asimetra, especificidad, cambio.a) Interacciones rtmicas. Los nios tienen ritmos de atencin-desatencin y actividad-pasividad, biolgicamente condicionados. Su conducta, por tanto, puede ser anticipada por quienes les cuidan facilitando la interaccin. Un buen ejemplo se encuentra en la actividad de succin. Los nios tienen un ritmo de succin muy estable, caracterizado por series de succiones-pausa-succiones-pausa-, etc.b) Relacin asimtrica. En los primeros meses es el adulto el que se adapta a los ritmos biolgicos del nio y es el que dispone de intencionalidad y capacidad simblica. As mismo es el que controla las situaciones de interaccin y la situacin del nio es de dependencia hacia l. La responsabilidad recae en el adulto y su tarea es, entre otras, la de incorporar al nio al sistema social al que pertenece.c) Estas interacciones tienen una clara especificidad la cual viene dada por numerosos factores: condiciones desde las que interactua el nio, adaptacin del adulto y posteriormente del nio a estas condiciones, grado de intimidad y lenguaje desformalizado.d) La interaccin est en continuo cambio, adaptndose a los logros y nuevas capacidades del nio por un lado y a las caractersticas del adulto, por otro. 2.3.4.2.Conductas tempranas de interaccin. Entre las situaciones en que se pone de manifiesto la interaccin privilegiada entre el nio y la madre podemos citar la succin, la mirada, la sonrisa, el lenguaje, el juego cara a cara, etc. La succin es la conducta ms desarrollada del recin nacido y en la que se establece la situacin de interaccin con ms rapidez. La secuencia del nio suele ser la siguiente: 4 5 succiones (a razn de una por segundo aproximadamente)-pausa ( de 4 a 15 segundos aproximadamente)-succiones-pausa-succiones-pausa, etc. Este tipo de secuencias solo se da en la especie humana, depende de ritmos biolgicos y no puede explicarse en razn de la alimentacin, ya que no es necesaria ni para la respiracin, ni para la deglucin, ni para el descenso de la leche. Por lo que respecta a la respuesta de las madres se ha observado que "todas las madres intentan intervenir en estos ciclos de succiones y pausas meciendo al beb. No lo hacen en cada pausa, ni limitan su intervencin a las pausas, pero lo hacen ms a menudo inmediatamente despus de que el beb inicie la pausa que en otros momentos." (Kaye, 1982, pg. 53). Estas secuencias interactivas demuestran que la conducta del beb provocan la reaccin materna y viceversa. Este fenmeno aporta adems otras condiciones para la interaccin: la posicin frontal con la mirada mutua a la distancia perceptiva ptima, escuchando los sonidos que el nio prefiere, abrazado y mecido, en contacto tctil piel a piel, etc. La succin y el chupeteo, tambin en su funcin no nutritiva, le sirven al nio para conocer la realidad externa cuando interactua a travs de esa habilidad con objetos o con otras partes del propio cuerpo. El juego cara a cara es otra de las situaciones privilegiadas de interaccin. Hasta los tres meses aproximadamente los gestos, vocalizaciones y sonrisas de los bebs estarn distribuidos al azar, sin formar agrupamientos. A partir de esa edad comienzan a producirse grupos en la actividad del nio durante pocos segundos y a partir del sexto mes se observan claros agrupamientos en sus respuestas que guardan relacin con la actividad de la madre. En el lenguaje, lo mismo que en la succin tenemos que:"Los episodios interactivos madre-hijo estn organizados segn reglas de sucesin y reciprocidad relativamente precisas. En ellos se aprende a tomar parte y a dirigir o a ser dirigido alternativa y complementariamente a los roles adoptados por el compaero, todo lo cual constituye el fundamento del proceso de comunicacin. Esto es precisamente lo que el nio parece aprender a travs de los episodios interactivos con la madre en el transcurso del primer ao". (Rondal, J.A., 1980, pg. 7). El desarrollo verbal de los nios se halla estrechamente relacionado con la manera con la que sus madres interactuan con ellos, siendo esto el factor fundamental para una correcta y positiva del lenguaje, (Villiers y Villiers, 1984).2.4.Socializacin y desarrollo cognitivo. Tanto la vida afectiva como la cognitiva se encuentran ntimamente relacionadas. La interrelacin de una con la otra fomenta el desarrollo de ambas. El nio que forma un buen vnculo afectivo con sus familiares, que se siente querido y aceptado convenientemente, se desarrollar mentalmente mucho mejor. Vemos en la obra de Lautrey, J. "Clase social, medio familiar e inteligencia" (1985), como este autor muestra que son numerossimas las investigaciones que sugieren que el amor, particularmente materno, tiene un rol esencial en el desarrollo cognitivo. Igualmente Siptz, (1966) expuso como al desarrollo afectivo le segua un progreso equivalente en el desarrollo cognitivo y social. Este punto de vista es compartido por autores de muy diferentes tendencias y as vemos como Piaget opina que:"A partir del perodo preverbal, existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales puesto que son dos aspectos indisociables de cada accin". (Piaget, 1971, pg. 48). Igualmente asevera que:"La vida afectiva y la vida cognitiva, aunque distintas son inseparables. Lo son, porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuracin y una valoracin". (Piaget, 1983, pg. 16). Cuando hablamos de desarrollo cognitivo o intelectual nos referimos a los cambios que, como resultado del crecimiento y de la experiencia, se van verificando en el modo que tiene una persona de pensar, razonar, juzgar, relacionar, formar conceptos, sintetizar, abstraer, etc. En el estudio del desarrollo cognitivo nos encontramos con dos corrientes de investigacin: las de tipo estructuralista, con cientficos como Jean Piaget, Inhelder (1971) y Heinz Werner (1926), que se esforzaron en estudiar el desarrollo ontognico y la evolucin de la capacidad cognitiva del nio, y las de enfoque funcional, que se fija preferentemente en la dinmica, en los procesos y en las interrelaciones. Este ltimo enfoque siendo caracterstico de los behavioristas y analistas norteamericanos y de los pedagogos soviticos, preocupndose ms de los procesos del aprendizaje y del pensamiento que de la estructura de la comprensin. 2.4.1.Enfoque estructuralista. Las escuelas de tipo estructuralista tratan de identificar las facultades de entendimiento y de descubrir como estn organizadas y acopladas unas con otras. Para Piaget (1971, 1977, 1978) el desarrollo intelectual constituye una prolongacin de los mecanismo biolgicos de adaptacin. Sita el funcionamiento de la inteligencia en el interior de un proceso biolgico mucho ms general: la equilibracin. Un organismo solo puede sobrevivir si consigue mantener un cierto equilibrio en sus intercambios personales con el medio exterior. Diversas sistemas de regulacin le permiten compensar las perturbaciones del medio. El sistema cognitivo constituye el instrumento de regulacin ms perfeccionado de que dispone el organismo. El punto central del desarrollo, tanto biolgico como intelectual, es la dinmica continua de equilibraciones:"El concepto central que parece imponerse en la explicacin del desarrollo cognitivo (ya se trate de historia de las ciencias o de psicognesis) es, por tanto, el de una mejora de las formas de equilibrio o, dicho de otro modo. de una "equilibracin maximizadora"... La parte de construccin que conllevan (stas) consiste en la elaboracin de operaciones que se montan sobre las precedentes, de relaciones de relaciones, de regulaciones de regulaciones". (Piaget, J., 1978, pg. 182). La dinmica de equilibraciones (nos centramos en las equilibraciones entre el sujeto y los objetos) es un proceso dialctico. La equilibracin entre la asimilacin de los objetos a esquemas de accin y la acomodacin de estos ltimos a los objetos, es la dialctica surgida de las perturbaciones de los objetos (el medio) y los intentos de regulacin que produzcan la compensacin del desequilibrio inicial. "Es evidente que toda regulacin, y a todos lo niveles, una cierta bsqueda de la no contradiccin: compensar una perturbacin por una modificacin de sentido contrario es reconocer al mismo tiempo una oposicin, si no constituirla y tender a eliminarla". (Ibd., pg. 162) Es fundamental que a estos intentos de regulacin les acompaen retroalimentaciones correctas, tanto positivas como negativas, sobre el efecto real de tales compensaciones:"Si denominamos compensacin a una accin de sentido contrario a un efecto dato que tiene, por lo tanto, a anularlo o a neutralizarlo, es evidente que las retroalimentaciones negativas desempean tal funcin en cuanto instrumento de correccin ... Hay compensacin cuando, en respuesta a una perturbacin, el sujeto se esfuerza en coordinar los caracteres positivos y negativos de la situacin, y la compensacin se completa cuando a todas las afirmaciones corresponden las negaciones que implican". (Piaget, J., 1978, pg. 30). Ante esto cabe sealar que no toda perturbacin es generadora de nuevas equilibraciones maximizadoras, ya que entonces los ambientes ms deteriorados seran ms estimuladores del desarrollo cognitivo y obviamente no ocurre as. 2.4.2.Enfoque funcionalista. Los tericos funcionalistas se fijan preferentemente en los procesos del aprendizaje y del pensamiento, considerando que para que estos procesos lleguen a buen trmino, los factores extraintelectuales son de suma importancia, sobre todo los afectivos. Los cambios que se deben de producir, debido a la edad, los tenemos expuestos por Wright (1979) y los resumimos de la forma siguiente:1. Infancia2. Empezando a hablar3. Fase preescolar4. El nio mayor5. Final de la niez1.Infancia. Despus del perodo neonatal de los diez primeros das de vida se observan tres formas de conducta en los nios que parecen marcar el comienzo del desarrollo cognitivo: aparicin de simples equivalencias de estmulos, aparicin de expectaciones y aparicin de conducta exploratoria. Se entiende por equivalencia de estmulos el hecho de que el nio reconoce a personas, objetos o acontecimientos en diferentes situaciones. Su atencin es selectiva puesto que existe un grado diferencial respecto a rostros y a los estmulos que percibe. Cuando se presentan ciertos fenmenos formando una secuencia breve y regular en el ambiente del infante, con frecuencia y regularidad suficientes, este es capaz de dar respuestas anticipatorias que son prueba de la existencia de expectacin, como por ejemplo, en respuesta a las palabras de la madre y a los ruidos que acompaan a la presencia de sta, etc. El deseo de tocarlo todo, de meterse las cosas en la boca, de oler y de ver, se suele dar a partir de los primeros nueve meses de vida en proporcin a la familiaridad del estmulo y en la primera mitad del segundo ao en proporcin directa a la novedad relativa del estmulo 2.Empezando a hablar.El proceso de desarrollo intelectual durante los aos segundo y tercero se caracteriza por la adquisicin del lenguaje comunicativo y referencial. El nio empieza ya aresponder a estmulos verbales y a dar respuestas verbales de una forma selectivamente adecuada a su ambiente inmediato. El lenguaje comunicativo se caracteriza por el aprendizaje del nio de responder a instrucciones y demandas sencillas y conseguir la habilidad de verbalizar sus deseos y necesidades con un nivel inteligible suficiente El lenguaje referencial consiste en una serie de nombres dados a objetos y fenmenos que hace posible el establecimiento de un sistema simple de representacin. El desarrollo de esta capacidad empieza por el control de los aspectos motores del y va hasta el control de los aspectos semnticos. Se da tambin en esta poca la capacidad de comprender mensajes no verbalizados. Puede interpretar el significado de una serie de gestos y de expresiones faciales. Aprende igualmente a comprender cuales pueden ser las consecuencias de su conducta guindose por estos signos gestuales . 3.Fase preescolar. A los tres, cuatro y cinco aos su progreso intelectual se detecta porque ya consigue establecer un marco de referencia para su propia identidad dentro de su familia, al mismo tiempo que hace suyas normas y conductas sociales, El proceso de socializacin dentro de la familia que empez durante el primer ao se completa generalmente al comienzo del sexto. Esto prueba la existencia de un nuevo sentido de la relatividad y objetividad. Los progresos en el lenguaje son mayores en cuanto a gramtica y vocabulario que en lo referente al poder de abstraccin y generalizacin. Construye apropiadamente frases negativas y aprende el orden en que hay que colocar las palabras y tambin los prefijos y sufijos. A pesar de todo esto todava no cuenta con el recurso a la mediacin semntica verbal para resolver problemas. 4.El nio mayor. El desarrollo ms importante para pensar y razonar se efecta entre los seis y once aos. Este progreso es estimulado por el comienzo de la instruccin escolar formal y por el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se dice que hacia los seis aos se da una discontinuidad en el funcionamiento intelectual . Antes de esa edad el aprendizaje es un proceso de asociacin simple y generalizacin primaria, despus de los seis aos el aprendizaje es ms concentrado y sistemtico, ms abstracto y selectivo y el pensamiento ms rpido, ordenado y preciso, con un empleo ms profundo de la induccin intuitiva. Esa discontinuidad en el funcionamiento cognitivo no consiste tanto en un cambio brusco en un momento determinado, como en el resultado de una dicotoma latente entrelas formas verbales y no verbales de resolver los problemas. Tiene un cambio gradual y progresivo a lo largo de algunos aos, pasando el nio de aplicar soluciones no verbales a otras en las que interviene el lenguaje. Hacia los once aos el nio aprende a distinguir entre diversos niveles de abstraccin y de generalizacin, a percibir las regularidades y pautas con que se presentan los acontecimientos, a descubrir los grados intermedios de probabilidad entre certeza e incertidumbre, etc. Se aprecia igualmente un progreso considerable en la capacidad de asumir los papeles sociales correspondientes y de emplear los medios de comunicacin social, as como a tener en cuenta las opiniones de los dems en el curso de la interaccin social. Comprende conceptos tales como los de justicia y participacin, aunque todava los aplica rgida e indiscriminadamente. Puede emplear el lenguaje como gua de su propia conducta a travs de cana