r e c s revista de educaciÓn en ciencias de la salud · se publican dos números por año. las...

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ISSN0718‐2406VersiónimpresaISSN07‐18‐2414Versiónelectrónica

RECS

REVISTADEEDUCACIÓNENCIENCIASDE

LASALUD(RevEducCiencSalud)

Vol11‐Nº1‐2014

PublicaciónoficialdeASOFAMECHySOEDUCSA

CONCEPCIÓN‐CHILE

PublicaciónoficialdelaAsociacióndeFacultadesdeMedicinadeChile,ASOFAMECHydelaSociedadChilena

de Educación en Ciencias de la Salud, elaborada por el Departamento de EducaciónMédica de la Facultad de

MedicinadelaUniversidaddeConcepción,apartirde2004.

Se publican dos números por año. Las versiones electrónicas se publican durante los meses de Mayo y

NoviembreylasversionesimpresasdurantelosmesesdeJunioyDiciembre.

LaRevistadeEducaciónenCienciasdelaSaludestádestinadaadifundirtemasdeeducaciónaplicadaalárea

de lasCienciasde laSalud.Los trabajosoriginalesdebenser inéditosyajustarsea lasnormas incluidasen las

«Instrucciones a los Autores» que aparecen tanto en la versión electrónica como en la edición impresa. Los

trabajosdebenserenviadosporcorreoelectrónicoanombredeRevistadeEducaciónenCienciasde laSalud,

[email protected],sinqueexistanfechaslímitesparaello.

Aquellostrabajosquecumplanconlasnormasindicadasseránsometidosalanálisisdeevaluadoresexternos,

enviándose un informe a los autores dentro de un plazo de 30 días. Los editores se reservan el derecho de

realizarmodificacionesformalesalartículooriginal.

Las ediciones son de distribución gratuita para los miembros de ASOFAMECH y SOEDUCSA. Para otros

profesionaleselvalorunitarioesde$5.000.

Dirección: Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Janequeo

esquinaChacabuco,Concepción.

Teléfono:56412204932

E‐mail:[email protected]

Publicaciónindizadaen:LATINDEXeIMBIOMED

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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DIRECTORIOSOEDUCSA

DIRECTORIOASOFAMECH

PRESIDENTEDr.JustoBogadoSánchezUniversidaddeChileVICEPRESIDENTAProf.IlseLópezBravoUniversidaddeChileSECRETARIADra.LilianaOrtizMoreiraUniversidaddeConcepciónTESORERADra.NatashaKunakovPérezUniversidaddeChileDIRECTORASProf.NancyNavarroHernándezUniversidaddelaFronteraDra.LucíaSantelicesCuevasUniversidadFinisTerraePASTPRESIDENTDra.ElsaRugieroPérezUniversidadPedrodeValdivia

PRESIDENTEDr.LuisIbáñezAnriqueDecanoFacultaddeMedicinaPontificiaUniversidadCatólicadeChile

VICEPRESIDENTEDr.EduardoHebelWeissDecanoFacultaddeMedicinaUniversidaddeLaFrontera

SECRETARIODr.ClaudioFloresWürthDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChile

TESORERODr.RogelioAltuzarraHernáezDecanoFacultaddeMedicinaUniversidaddeLosAndes

DECANOSINTEGRANTES

Dr.HoracioGonzálezGonzálezFacultaddeMedicinayOdontologíaUniversidaddeAntofagastaDr.SergioHaberleTapiaFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelNorteDr.AntonioOrellanaTobarFacultaddeMedicinaUniversidaddeValparaísoDr.LuisIbáñezAnriqueFacultaddeMedicinaPontificiaUniversidadCatólicadeChileDr.JaimeContrerasPachecoFacultaddeMedicinaUniversidadAndrésBelloDra.CeciliaSepúlvedaCarvajalFacultaddeMedicinaUniversidaddeChileDr.RogelioAltuzarraHernáezFacultaddeMedicinaUniversidaddeLosAndesDr.HumbertoGuajardoSainzFacultaddeCienciasMédicasUniversidaddeSantiagodeChileDr.PabloVialClaroFacultaddeMedicina‐ClínicaAlemanaUniversidaddelDesarrollo

Dra.PatriciaMuñozCasasdelValleFacultaddeMedicinaUniversidadDiegoPortalesDr.AlbertoDougnacLabatutFacultaddeMedicinaUniversidadFinisTerraeDr.JuanGiaconiGandolfoFacultaddeMedicinaUniversidadMayorDr.RaúlSilvaPradoFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelMauleDr.ClaudioLermandaSotoFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelaSantísimaConcepciónDr.RaúlGonzálezRamosFacultaddeMedicinaUniversidaddeConcepciónDr.MarioFernándezGutiérrezFacultaddeMedicinaUniversidadSanSebastiánDr.EduardoHebelWeissFacultaddeMedicinaUniversidaddeLaFronteraDr.ClaudioFloresWürthFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChile

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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REPRESENTANTESUNIDADESDEEDUCACIÓNMÉDICADEASOFAMECHUniversidaddeAntofagasta:Prof.MarianelaSilvaZ.Dr.CamiloTorresC.UniversidadCatólicadelNorte:Dra.ClaudiaBehrensP.Prof.MaríaIsabelRíosT.UniversidaddeValparaíso:Dra.KarinaMicheaN.PontificiaUniversidadCatólicadeChile:Dr.RodrigoMorenoB.Prof.AnaCeciliaWrightN.UniversidadAndrésBello:Dra.VerónicaMoralesV.UniversidaddeChile:Dr.ManuelCastilloN.Dra.ChristelHanneA.

UniversidaddeLosAndes:Dra.FlaviaGarbinA.UniversidaddeSantiagodeChile:Dra.IvonneNarváezF.Dra.BeatrizRamírezU.UniversidaddelDesarrollo:Dr.RicardoLilloG.Dra.KatherineMarínD.UniversidadDiegoPortales:Prof.ClaudiaArriagadaC.UniversidadFinisTerrae:Prof.CarolinaWilliamsO.Prof.LucíaSantelicesC.UniversidadMayor:Dra.AmeliaHurtadoM.Prof.MaríaElisaGiaconiS.

UniversidadCatólicadelMaule:Dra.EsperanzaDuránG.Dra.ClaudiaNorambuenaM.UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción:Dr.HernánJeriadeF.UniversidaddeConcepción:Dra.LilianaOrtizM.Prof.PaulaParraP.UniversidadSanSebastián:Prof.GracielaTorresA.UniversidaddeLaFrontera:Prof.MónicaIllescaP.Prof.NancyNavarroH.UniversidadAustraldeChile:Dr.RicardoCastilloD.Dr.PatricioAltamiranoV.

EDITOREduardoFasce,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

EDITORADJUNTOAnaCeciliaWright,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile

EDITORVERSIÓNELECTRÓNICAOlgaMatus,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

COMITÉEDITORIALEduardoRosselot,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Chile

BeltránMena,MD,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile

AnaCeciliaWright,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile

NancyNavarro,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Chile

TeresaMiranda,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Chile

PeterMcColl,MD,FacultaddeMedicina,UniversidadAndrésBello,Chile

PilarIbáñez,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

OlgaMatus,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

FlaviaGarbin,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLosAndes,Chile

LilianaOrtiz,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

JanetBloomfield,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddelDesarrollo,Chile

ElsaRugiero,MD,FacultaddeMedicina,UniversidadPedrodeValdivia,Chile

CarolinaMárquez,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile

COMITÉCONSULTORINTERNACIONALEdicióndeDistribucióngratuitapara

profesionalesdelÁreadelaSaludpertenecientesaASOFAMECHy

sociosdeSOEDUCSAOtrosprofesionales$5.000.‐

DIRECCIÓNDIRECTORRESPONSABLEChacabucoesq.Janequeo,Concepción

DirecciónInternetwww.udec.cl/ofem/recs

MaryCantrell UniversityofArkansas,Arkansas,USADavidApps UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UKAlbertoGalofré St.LouisUniversity,St.Louis,USAPhilipEvans UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UKBruceWright UniversityofCalgary,Calgary,CanadaMichelGirard UniversitédeMontréal,Montréal,CanadaJajJadavji UniversityofCalgary,Calgary,CanadaCarlosBrailovsky UniversitéLaval,Québec,CanadaPatriciaReta InstitutoTecnológicodeMonterrey, Monterrey,México

RevEducCiencSalud2014;11(1):4

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TABLADECONTENIDOS

EDITORIAL__________________________________________________________________________________________________________________________________ 5

TENDENCIASYPERSPECTIVASEldocenteuniversitarioylaformaciónéticadelosestudiantesdeOdontología.TheUniversityteacherandtheethicstrainingofDentalstudents.CarolinaVergaraG.yHéctorSandovalV.__________________________________________________________________________________________________

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TRABAJOSORIGINALESModalidadesdeenseñanzaqueutilizanenladocenciaasistenciallas/losmatronas/esclínicosdeláreagineco‐obstétricaparaimpartirconocimientosprocedimentales.Teachingmethodsusedbygyneco‐obstetricareaclinicalmidwivestoteachproceduralknowledgeincareteaching.ClaudiaGutiérrezM.,PaulaOyarzún,MabelBielenbergG.yCarolinaMuñozH.________________________________________________________

12

IdentidadestudiantiluniversitariaenlaEscueladeMedicina,SedeCarabobo,UniversidaddeCarabobo,Venezuela.UniversityStudentIdentityintheSchoolofMedicine,HeadquarterCarabobo,UniversityofCarabobo,Venezuela.EverildaArteagaN.,MilagrosJoyaM.yGilbertoBastidasP.______________________________________________________________________________

18

Impactodeunaestrategiaeducativaenadolescentesnodiabéticosparalapromocióndesaludfamiliarendiabetesmellitus.Impactofaneducationalstrategyinnon‐diabeticadolescentsforfamilyhealthpromotionindiabetesmellitus.RafaelBustos‐Saldaña,BerthaAliciadelToro‐Anaya,JoséMiguelRolón‐Rodríguez,GonzaloMiguelRodríguez‐Riveros,FedericoPérez‐Martínez,BlancaNayeliAceves‐González,JosédeJesúsVargas‐Quezada,NoeliadelRocíoVargas‐Quezada,KarlaPaolaRamírez‐MejíayPatriciaLizbethMartínez‐Haro.___________________________________________________________________________

26

Percepcióndelosalumnosdeestomatologíadelaimportanciadelostemas ofertadoseneducacióncontinua.Perceptionofstomatologystudentsabouttheimportanceoftopicsofferedincontinuingeducation.AlejandraSotomayorC.,RafaelMartínezH.,HortenciaChávezO.eIreneEspinosaS.__________________________________________________

33

Motivación,estrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémico, enalumnosdeNutriciónyDietéticadelaUniversidaddelDesarrollo.Motivation,learningstrategiesandacademicperformance,instudentsofNutritionandDieteticsattheUniversidaddelDesarrollo.FranciscaHerreraC._________________________________________________________________________________________________________________________

38

REVISIONESBIBLIOGRÁFICASSimulaciónMédico‐Quirúrgica:«PrimunnonNocere»at«Errarehumanumest».SegundaParte.MedicalSimulation:«PrimunnonNocere»at«Errarehumanumest».Secondpart.FreddyBustos,ElisaDíaz,LuisVicencio,MónicaCornejo,MaximilianoMujica,EghonGuzmán,SoledadArmijo,EugenioPinedayMunirAlamo._____________________________________________________________________________________________________________

47

HistoriadelaeducaciónuniversitariaenOdontología yrolsocialdeloscirujanosdentistasenChile.HistoryofuniversityeducationindentistryandsocialroleofdentistsinChile.RominaValdenegroI.,ConstanzaCaroL.,RocíoCruzE.,SofíaDíazN.,EtiénnePetersB.yHernánRamírezS.________________________

54

EXPERIENCIASENDOCENCIAPropuestadeutilizacióndelPortafolioenTecnologíaMédicadelaUniversidadAustraldeChile.ProposalforutilizationofPortfolioinMedicalTechnologyatUniversityAustraldeChile.JoséAntonioAlonsoDíazyHéctorSandovalVidal.________________________________________________________________________________________

61

RESÚMENESDECONGRESOSYACTIVIDADESENEDUCACIÓNMÉDICAResúmenesdetrabajospresentadosenlasXIIIJornadasdeEducaciónenCienciasdelaSalud2012.UniversidaddeChile.SantiagodeChile.SegundaParte._________________________________________________________________________________

73

ResúmenesdetrabajospresentadosenelVICongresoInternacionaldeEducaciónenCienciasdelaSalud2013.UniversidadDiegoPortales.SantiagodeChile.PrimeraParte.__________________________________________________________________________ 81

EVENTOSYACTIVIDADES________________________________________________________________________________________________________________ 96

INSTRUCCIONESALOSAUTORES_______________________________________________________________________________________________________ 97

RevEducCiencSalud2014;11(1):5‐6

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EDITORIAL

TRANSFORMANDOLASALUDATRAVÉSDELAEVALUACIÓNDEAPRENDIZAJESYEVALUACIÓNDEPROGRAMAS

Bajoestetítulo,enabrilreciénpasadoserealizóunanuevaversióndela12vaConferenciaCanadiensesobreEduca‐ciónMédica(CCME)y16taConferenciadeOttawa.

LaOttawaConferenceesuneventodecarácterinternacionalsobreevaluacióndecompetenciasclínicasyevaluación

deprogramas,cuyaprimeraversión fueorganizadaporelDr. IanHart,académicode laUniversidaddeOttawayelDr.RonaldHarden, académico de la Universidad deDundee en 1985 como respuesta a la necesidad de formación de losmédicosdocentesyconelpropósitodefacilitarelintercambiodeopinionesyexperienciasdelosdiferentespaíses.

Porotrolado,laCCMEeseleventomásimportantedeEducaciónMédicaenCanadá.Anualmenteconvocaaprofe‐

soresdemedicinadelpaís,pero tambiénaextranjeros,estudiantes,otroseducadoresde la salud, investigadores,admi‐nistradores,organizacionesdeacreditacióny representantesdelgobiernoacompartir susexperienciasen laeducaciónmédicaentodoelcontinuodelprocesodeaprendizaje.Cadaaño,unaFacultaddeMedicinacanadiensecoordina lacon‐ferenciaconlacolaboracióndelasprincipalesorganizacionesdesaluddeCanadá:LaAsociacióndeFacultadesdeMedi‐cinadeCanadá(AFMC),laAsociaciónCanadienseparalaEducaciónMédica(CAME),elColegiodeMédicosdeFamiliadeCanadá(CFPC),elConsejoMédicodeCanadá(MCC)yelColegioRealdeMédicosyCirujanosdeCanadá(RCPSC).

Estanuevaversiónincluyóuninteresanteprogramadetalleres,pósters,presentacionesoralesysesionesplenarias.

LostalleresyresúmenesdepresentacionesseencuentranpublicadoscomosuplementoenlíneadelarevistaMedicalEdu‐cation(http://www.mededuc.com).

EstaConferenciatambiénofrecegrandesoportunidadesalosasistentesparainteractuardirectamentecontodoslos

expositoresypatrocinadores.EntrelosconferencistasdestacaronfigurascomoJohnNorcini,BrianD.Hodges,TrudieE.RobertsyelpropioRonald

Harden,entreotrosqueserefirieronalAvanceenEducacióneInvestigaciónMédica.UnadelasplenariasmásllamativasestuvoacargodelDr.DavidPowis,quienpresentóalgunastécnicasymétodos

utilizadosenAustraliaparamedircualidadesnoacadémicasparaseleccionaralosfuturosprofesionalesdelasalud.Aun‐quelaseleccióndeestudiantesesunaprácticavalidadaycomúnenotrospaíses,enChileaúnnohemosavanzadoenestadimensión.

Entrelostalleresqueseofrecieron,tuvelaoportunidaddeparticiparentresdeellosqueguardanrelaciónconlas

líneasdeinvestigacióndeldepartamentodeeducaciónquedirijo:Casosdepacientesestandarizados:diferentesescenariosparaevaluarhabilidadesdecomunicación;OptimizandolaResilienciayBienestarenestudiantesdepregradodemedicinayDesarrollodeTestdeJuicioSituacionalparaevaluarprofesionalismoenestudiantesdemedicina.

Entrelostrabajospresentadosenmodalidaddepóster,lamayoríadelasinvestigacioneseinnovacionesenevalua‐

cióndeaprendizajesyevaluacióndeprogramasyaseencuentranendesarrolloenChile,talescomoelportafolio,OSCE,TestdeconcordanciaScript,etc.

EDITORIAL


UnodelosaprendizajesmásimportantesquelogréenesteeventorealizadoenlacapitaldeCanadáfuequequienes

hemosemprendidoelcaminodelaeducaciónencienciasdelasaludcompartimosdesafíossimilares.Loquemarcaladife‐renciason losrecursosconlosqueelloscuentanpara implementarlasmejorasalasnecesidadesdetectadasyuna largahistoriadetrabajocolaborativoefectivo.Encambio,larealidaddeLatinoaméricanosobligaasermáscreativosparatra‐bajarbajocondicionesmenosfavorables.Porloanterior,ahoraquelaEducaciónMédicahagerminadoentodoelpaís,yquenuestrosvecinoslatinoamericanoshanpuestosusojosenRECS,debemosfortalecernuestroslazosdecooperación,con‐solidareltrabajoenequipovalorandoelaportedeotrosprofesionalesdelasaludycontinuarcompartiendoexperienciasybuenasprácticas, tantopara lasnuevasgeneracionesdedocentes,comoparaaquellos«jóvenesdeespíritu»quedeseanmejorar suscompetenciasdocentespara formarmejoresprofesionalesconvocaciónde servicioyresponsabilidad socialqueseancapacesdetransformarlaSalud.

LasecciónTendenciasyPerspectivasdelactualvolumendeRECSprecisamentehacereferenciaalroldeldocentede

Odontologíaenlaformaciónéticadelosestudiantes,ysusautoressonacadémicosdelaU.delaFrontera.Además,enestaediciónpresentamosinvestigacionesinéditasdeacadémicosdedosuniversidadeschilenas;dosins‐

titucionesmexicanasyunadeVenezuela.Tambiénsepresentandosresúmenesbibliográficosyunaexperienciadocente,cuyosautoressonacadémicosdeinstitucionesnacionales.Lastemáticasfuerondiversasycorrespondenalasáreasdedi‐dáctica y evaluación:Modalidades de enseñanza clínica; Identidad estudiantil;Evaluación de programas;Motivación yestrategiasdeaprendizaje;Simulación;HistoriadelaeducaciónuniversitariaenOdontologíayrolsocialdeloscirujanosdentistas;Portafolio.

Finalmente,deseocompartirunareflexiónpersonalsobrelaresponsabilidadqueposeemoscomomodelosdenues‐

trosestudiantes,por locualcreoquedebemos tomarconscienciaqueporcadaestudianteque formemoscon losprinci‐piosyvaloresquepromuevelaeducaciónmédica,habrámilesdepacientesquesebeneficiarándelprofesionalismo.

Dra.LilianaOrtizM.DirectoraDepartamentoEducaciónMédica

FacultaddeMedicinaUniversidaddeConcepción


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TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

EldocenteuniversitarioylaformaciónéticadelosestudiantesdeOdontología.CAROLINAVERGARAG.*ayHÉCTORSANDOVALV.*bRESUMEN

Laéticaesunaramadelafilosofíaqueintentacomprenderladimensiónmoraldelhombreyestápresenteentodaactividadhumana.Enlaactualidad,latotalidaddelascarrerasdeOdontologíaenChiledeclaranensusperfilesdeegre‐solaformaciónenaspectoséticosybioéticoscomounacaracterísticafundamentaldelosprofesionalesqueseintegranalasociedadcomoodontólogos.Estaafirmacióndacuentadequelanecesidaddeincorporacióndelabioéticaenlama‐llacurricular,asícomoocurriódemaneramástempranaenotrascarrerascomomedicinayenfermería,esunanecesi‐dadquerespondealosnuevosrequerimientosdelasociedadcadavezmáscomplejayglobalizada.Serealizóunarevi‐siónnarrativadelaliteratura,desdelacualsereflexionaacercadelroldeldocenteenlacarreradeOdontología,peroqueesextensibleaotrasáreasdelasalud.Seconcluyequelafuncióndelprofesoresfundamentalparalaformaciónéti‐caenlosestudiantes,transformándoseenunmodelodeactuaciónparaellosdurantesuprocesodeformación.Lama‐yordebilidadenestamateriaeslainsuficientecapacitacióndelosdocentesenmateriaética,dejandoalinteréspersonalesteaspecto.Adicionalmente,serequieremayorinvestigaciónacercadeincorporacióndelaéticaalcurrículum,estrate‐giaseducativasparaabordarlaeinstrumentosparasuevaluación,entreotros.

Palabrasclave:ÉticaenOdontología,Éticauniversitaria,Roldocente.SUMMARY

TheUniversityteacherandtheethicstrainingofDentalstudents.EthicsisabranchofPhilosophythattriestounderstandthemoraldimensionofmenandthatispresentineveryhu‐

manactivity.Atpresent,allDentistrycareersinChiledeclare,intheirgraduationprofiles,thetraininginbioethicsandethicsaspectsasakeyfeatureofprofessionalswhojointhesocietyasdentists.Thisstatementshowsthattheneedtoincludebioethicsinthecurriculum,ashappenedearlierinothercareerslikemedicineandnursing,isamustthatres‐pondstothenewrequirementsoftheincreasinglycomplexandglobalizedsociety.Itwasconductedanarrativereviewofliterature,fromwhichareflectionabouttheroleofthedentistryteacherwasmadethatisextensibletootherhealthcareers.Itisconcludedthattheprofessorroleisessentialforstudents'ethictraining,becomingarolemodelforthemduring their training process. The greatestweakness in thismatter is the insufficient training of teachers in ethicalissues,leavingtheseaspectstotheteachers'personalinterest.Additionally,moreresearchisrequiredabouttheincor‐porationofethicsintothecurriculum,educationalstrategiestoaddressitandtoolstoassessit,amongothers.

Keywords:Teachingmethodology,Clinicalteaching,Proceduralknowledge.Recibido:el13/11/13, Aceptado:el26/01/14.* FacultaddeOdontología,UniversidaddeLaFrontera,Temuco,Chile.ProgramadeMagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud,FacultaddeMedicinaUniversidadde

LaFrontera,Temuco,Chile.a CirujanoDentista,EspecialistaenOdontopediatría,AlumnadelProgramadeMagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud,UniversidaddeLaFrontera,Temuco,Chile.b CirujanoDentista,EspecialistaenOrtodoncia,MagisterenEducación.

C.VERGARAG.yH.SANDOVALV.


INTRODUCCIÓNLaética,entendidacomounaramadelafilosofíaque

intentacomprenderladimensiónmoraldelhombre1,estápresenteentodaactividadhumana.Másespecíficamenteenelámbitodelascienciasdelasalud,labioética,puedeserdefinidacomounaramadelaéticaqueseabocaalareflexión sobre losactoshumanosqueafectanen formadefinitiva losprocesosvitales2ysepresentacomoelca‐minoparaentender,enfrentarytomardecisionesenesteámbitocadavezmáscomplejo,enquelosavancestecno‐lógicos, los escenariospolíticos, sociales y culturalesde‐mandan que el profesional se encuentre sensibilizado ycapacitadoenestasmaterias,demaneradecumplirconelobjetivo de influir positivamente en la salud de las per‐sonas y sociedades. En el terreno de la odontología, losdentistas se ven enfrentados cada vez con mayor fre‐cuenciaaconflictosdevalores,endonde ladecisiónquetome repercutirápositivao negativamente en el bienes‐tardelospacientes3.Todarecomendación,tratamientooprocedimiento tiene una base ética, teniendo el odontó‐logounaenormeresponsabilidaddebidoalconocimientoque ha adquirido en su formación: «todo profesional seconvierte enun servidorde losdemás, pueshaadquiri‐doelderechodeejercersuprofesiónyeldeberdehacer‐losiemprebien»4.

Elpapelqueasumelauniversidadentonces,incluyelaresponsabilidaddecontemplarensusplanesyprogramasloscontenidosyestrategiasnecesariasparaabordarlalí‐nea de formación ética, que idealmente debería consti‐tuirse como unamatriz ética en torno a la malla curri‐cular5,6.Enestepunto,yasepuedevisualizarquelosdo‐centesjugaránunrolfundamentalenesteaspecto,puestoque serán ellos los encargados de poner en práctica elplanteamientoeducativodecadauniversidadocarrera,ynosólodesdeelámbitomeramentecognoscitivo,sinoquedesdeunomásdesafiante,eldelroldemodelo.

Elobjetivodeesteartículoesreflexionarsobreelroldeldocentedeodontologíaentornoalaenseñanzadelaética,luegodeunarevisiónnarrativadelaliteratura,de‐terminandosufunciónenelcontextoqueleofrecelapro‐piauniversidadalmomentodeejercersulabor.

EllugardelaenseñanzadelaéticaenlaUniversidad

Conrespectoalafuncióndelauniversidadenésteám‐bito,existióenelpasadoalgunacontroversiaenrelacióna la posibilidad de que la formación universitaria fueracapazdeprovocarcambiosenlaconductadelosalumnos,argumentandoquelaformadeactuardelosindividuosseforjaenetapastempranasdelavida,especialmentealin‐teriordelafamilia.Sinembargo,actualmentehaycertezaquelaeducaciónsuperiorsíesunainstanciapropiciapa‐rafortalecery/omodificarconductasenladimensiónéti‐ca del comportamiento7,8. Aún más, es en la etapa uni‐versitaria,comoloexplicaRomán9,dondeelindividuoyaadultoserácapazdealcanzarnivelessuperioresdedesa‐

rrollodelamoral, loquelocapacitaráparapensarautó‐nomamente y reflexionar demanera ética. En este con‐texto, resulta serque la formaciónen aspectos éticos setransformapara launiversidadenundeber inherente asupropioroldentrodelasociedad10;debetenerentresusobjetivosfundamentaleseldeformarpersonasconcapa‐cidad de juicio autónomo, que puedan tomar decisionesoportunasyadecuadasantelassituacionesqueeldesem‐peñoprofesionallepresente,esdecir,conunelevadoni‐velde competenciasbioéticasymorales,que lo facultenpara optimizar los niveles de bienestar personal, profe‐sional y ciudadano8,10,11, tal como fueradeclaradopor laUNESCO en el año 1998 en que entrega a la EducaciónSuperior la misión de «formar profesionales altamentecapacitados que actúen como ciudadanos responsables,competentesycomprometidosconeldesarrollosocial»12.

Apesardelaclaridaddeestasafirmaciones, laincor‐poracióndelabioéticacomodisciplinaenlascarrerasdeláreadelasaludhasidopartedeunprocesolento,yaúnsevisualiza,quizásmásclaramenteen lascarrerasdeo‐dontología, una formación eminentementemarcada porlosámbitoscognoscitivoyprocedimental13,olvidandoquelaprofesionalidadcomprende,nosóloposeerunconjuntodecompetenciasespecíficas,sinoqueéstasdebenserem‐pleadasconunsentidoéticoysocial5.

Esindispensableentonces,queparaqueelestudiantedesarrolleelaspectoéticodesuformaciónprofesionalalalerodesusdocentes,launiversidaddeberelevarnosóloatravésdesusplanesyprogramas,sinoqueatravésdesupropioclimaético,laindiscutiblenecesidaddehacersepartícipesdelaformacióndelosestudiantesenesteám‐bito5,14,15.Roldeldocente como formadoren el ámbitode laética

Deacuerdocon loexpuestohastaahora,yasepuedevisualizarque la funcióndeldocenteen la formacióndelosprofesionalesquelasociedaddehoydemandavamu‐cho más allá que la de un mero transmisor de conoci‐miento. El profesor es el encargado de enseñar al estu‐diante a gestionar su conocimiento y a acceder a él demaneraeficiente,peroaestalaborsesumaladeimprimira los contenidos el carácter ético que hará que el estu‐diantenosóloseaunexpertoprofesionalsinotambiénunbuenciudadano4,8.Enelcasodelaodontología,endondela formación en aspectos procedimentales es altamenterelevante,tambiénincumbealdocenteequilibraresteas‐pectoconeldelaformaciónintegral,porlotantoelpro‐fesordebenecesariamenteasumirconcompromisoéticoestalabor,puestoqueseráapartirdeestacertezaqueélserácapazdeasumirsuroldeformaverdadera,sólidayconvincente5.

Eldocentecomoindividuo,enprimerlugar,tieneunamoral personal que no puede quedar «fuera de la sala»cuandoejercesurolcomoprofesor;esto implicaquedemanera inevitable su actividad docente se lleve a cabo

ELDOCENTEUNIVERSITARIOYLAFORMACIÓNÉTICADELOSESTUDIANTESDEODONTOLOGÍA

RevEducCiencSalud2014;11(1):7‐11 9

desdesupropiadimensiónmoral,dedondepodráabor‐darsufuncióneducativaentornoalaéticaprofesionaldelosestudiantes9,16.González17resumedelasiguientema‐neraelroldeldocente:«...Unmodelodeactuaciónperso‐nal y profesional, un ejemplo que estimule a sus estu‐diantesenelprocesodesuconstruccióncomopersonaenel ejerciciode laprofesión.Noesposible sermodelodeactuaciónparasusalumnossi elprofesornoha logradoundesarrolloprofesionalqueseexpreseensumotivaciónpor la profesión, su dedicación y entrega al trabajo, sucondicióndeexpertoeneláreadeconocimientosquetra‐bajaysuformaciónpsicopedagógicaqueleposibilitees‐tablecerunprocesodecomunicaciónconsusestudiantessustentadoeneldiálogo.Peroademás,sermodelodeac‐tuaciónimplicanecesariamenteeldesarrollodelprofesorcomopersonamoral.Paraestohayquesercoherente,tie‐nequemostrarcorrespondenciaentreloquediceyhace,tienequeexpresarvocaciónycompromisoconlaeduca‐ción,sóloasípuedeserunejemploparasusalumnos».

Eldocenteesquientransformaelprogramadelasa‐signaturasenaccióneducativaydeahílarelevanciadesufunción17,18. Toda acción de un profesor representa unaoportunidaddemodelarpositivamenteasusestudiantes.Enladocenciaclínica,porejemplo,eleducandotrataráasuspacientes tal como lohaceeldocente19ydesdeestehechoconstruirásuformadeenfrentarlarelaciónprofe‐sional‐paciente, así como lamanerademanejar losdile‐maséticosquesepresentenalolargodelejerciciodesuprofesión.

Cuandoseevalúalaactuacióndelosdocentesuniver‐sitarios, la percepción de los estudiantes es uno de losindicadoresmás significativos en el ámbitode la forma‐ción ética o formación en valores. Son ellos los que, demanerasistemática,señalanasusprofesorescomoentesfundamentales, muchas veces el más importante, en supropiaformaciónética,tantoenelterrenopersonalcomoenelprofesional20,21.Enestecontexto,Zaroretal,realiza‐ronunainvestigacióncualitativaconelobjetivodecono‐cerlaopinióndelosestudiantesdeodontologíadelaUni‐versidad de La Frontera en relación a la enseñanza queellosrecibenentemaséticos.Enesteestudioseobtuvie‐rondos conclusiones importantesdemencionaraquí: laprimeradeellaseslapropuestaporpartedelosestudian‐tesdeincorporarlaéticacomounadisciplinatransversalal resto de las asignaturas, utilizando metodologías deaprendizajecentradasenelalumno;ensegundolugarseconcluye que para los estudiantes, los docentes son unmodeloaseguirentemasético/morales,siendomuycríti‐cosanteelcomportamientoéticamenteinadecuadodelosprofesores22.

Atravésdeunaseriedeinvestigacionesrealizadasconelobjetivodeidentificarcuálessonlascaracterísticasqueapuntanhacia unperfil docente comomodelode actua‐ción ética y profesional, se pudieron identificar las si‐guientes cualidades: el interés profesional, satisfacción,perseverancia y compromiso en el desempeñoprofesio‐

nal,compromisoconlacalidaddeladocencia,dominiodeconocimientosyhabilidadesprofesionales,flexibilidadenlaactuaciónprofesional,perfeccionamientocontinuo,ca‐pacidaddialógicayactuaciónprofesionalética17.

Hasta ahora se ha puesto acento en la propia dispo‐sicióndelmaestroantesurolcomomodelodeactuación,esdecir,suactitudética.Apesarqueprobablementeeselaspectomásimportante,tambiéncompetealdocentema‐nejarsaberesespecíficosrelacionadoscon laéticaybio‐éticaasícomootrasdisciplinasdelámbitohumanista,a‐demásdeconocerelcontextohistóricoysocialenelcualsedesarrolla su enseñanza23. Ladocencia esunprocesocontinuo de desarrollo y capacitación, es una responsa‐bilidadmásalládela intencióny lasganasdeenseñar24.La capacitación también involucra el perfeccionamientodelasestrategiaseducativasydidácticasadecuadasparaenfrentarladocencia,enconjunciónconloexpresadoan‐teriormente.

Nosonmuchaslasescuelasdeodontologíaqueprepa‐ranasusdocentesentemaséticos25.Dentrodelasinicia‐tivasencontradasen la literaturaen tornoa lacapacita‐ciónformaldelosdocentesenaspectoséticosydeejerci‐cio docente está la formación de «mentores», los cualesrecibenunacapacitaciónpreviaparaestalabor.Estepro‐gramaesaltamentevaloradotantopor losmentoresco‐mo por los estudiantes que participan del programa26.Otras casas de estudio han implementado postítulos dedocenciaenodontología, en losquesedaunénfasis es‐pecial a las temáticas del área ética, cuya evaluación hasidomuy positiva, especialmente cuando se visualiza eldesarrollo integral de los estudiantes27. En nuestro paísnohaymuchasexperienciasalrespecto,loquedacuentadeque la incorporaciónde laéticacomoaspecto formalen las carrerasdeodontologíaesunasunto reciente. LaOPShaimpulsadoesteprocesodesdeelaño2005,atra‐vésde larealizaciónde JornadasdeBioéticaenOdonto‐logía,conelobjetivodeposicionareltemademanerade‐finitivaenelámbitoacadémico18.

Conclusionesyreflexionesfinales

Alaluzdelarevisiónrealizada,podríaserposible,pa‐ra quienes nos dedicamos a la docencia en odontología,experimentar una sensación de desazón, al visualizar lagranbrechaqueexisteentreeldiscursodesdelaeviden‐ciay loque en laprácticahacemosdíaadíaennuestraactividaddocente.Sinembargo,comoentodoproceso,elhechodereconocerunanecesidadyreflexionaracercadeesto,constituyeelprimerpasoparaimplementarlasme‐joras necesarias a todos los niveles; evidentemente lasquepodamoshaceranivelpersonalsonmás factibles,ydesdeahí fomentar lareflexiónyelcambioenotras ins‐tancias,aunquenosedebeolvidarquelaformaciónenlosaspectoséticosnodepende sólodeldocente,por funda‐mentalqueseasurolalrespecto,sinoqueserálapropiaUniversidad la quemarque los lineamientos a seguir enesteámbito.Esdiferenteparaunprofesorhacerdocencia

C.VERGARAG.yH.SANDOVALV.


endistintasuniversidadesydebeadaptarseal climaéti‐codecadainstitución,perosiempredesdesumoralpostconvencional, laquelepermitirátenerunjuiciocríticoyorientado hacia su función principal como formador deprofesionales,entodalaextensióndelapalabra.

Lalabordocentedeberáaspirarmásalládelaéticamí‐nimadelprofesional, laquesecorrespondeconelcódigodeontológico,sinoquedebehacerunaapuestaporlaéticamáxima,devocaciónyconviccióndequeladocenciaesunactointrínsecamentemoral,contodalaresponsabilidadqueestoimplica,tantoanivelpersonalcomoinstitucional5,9.

Cabeacadaunadelasinstitucioneseducativas,ensusdiferentesestamentos,carreras,escuelas,facultades,etc.,analizar los puntos de encuentro y desencuentro con laenseñanzadelaética,loquevamásalládesudeclaracióncomocompetenciaenelperfildeegresoodelaincorpo‐ración de una asignatura afín. En este sentido quizás lamayordebilidadsealainsuficientecapacitacióndelosdo‐centesenmateriaética,dejandoalinteréspersonaldeca‐daprofesional laprofundizacióncon laquecadaunodeellosabordaestostemas,opeoraúnlaeventualdesigna‐cióndeundocentequenotieneinterésporestatemáticacomo el encargado del área o de la asignatura4. Lomásfrecuente es que un académico de otra área disciplinarasumaesta función,quienevidentementeestará lejosdepoder«aterrizar»latemáticaalasnecesidadesdeapren‐dizajedelosestudiantesdeodontología.Eldesafíoenton‐ces está en contar conmás odontólogos formados en eláreayrealizarcapacitacióneinducciónatodoslosprofe‐sionalesquecomienzanaformarpartedelequipodocen‐te. Con estas estrategias sepuededeclarar la enseñanza

enaspectoséticoscomounadimensióntanconcretayre‐levantecomosonlosotrosámbitosdelprocesodeense‐ñanza/aprendizaje,ypermitealdocentereconocerclara‐mente su rol,modelar su propia percepción al respectoorientándola a lasnecesidadesde los estudiantes y asu‐mirlanecesidaddeactualizaciónycapacitacióncontinua,talycomosevisualiza tanclaramenteparaotrosaspec‐tos, especialmente los procedimentales, que marcan demaneratanpotentelaprofesiónodontológica.

Quienoptaporelcaminodeladocenciauniversitaria,quien está dispuesto a asumir este rol, debe necesaria‐menteasumirlaresponsabilidaddeloqueestosignificaoparaquenoseasocieaunagrancarga,asumireldesafíodetransformarseenformadoresdepersonasíntegras,deprofesionalesqueseintegranalasociedadconelafándeaportar a ella. Esto es una tarea concreta y sistemática,másalládeloetéreoydifusoquepuedaparecereltratartemas«humanistas»,comopodríamospercibirloquienesnoshemos formadoenunaescuelaeminentementeape‐gadaalocognoscitivoyaloprocedimental.Alareflexión,comohemosplanteado,lesiguelaconcrecióndelosplan‐teamientosyaquíseabreunaseriedeotrasaristasdelaenseñanzadelaética,comolasmodalidadesdeincorpo‐raciónalcurrículum, lasestrategiaseducativasmásade‐cuadasparaabordarla,losinstrumentosparalograrsue‐valuación, etc.28. Se hace necesario entonces, dedicar unesfuerzoa la investigaciónenésteámbito,puestoque laliteratura es escasaen el terrenode laodontologíaydeestamanerapoderencontrarlasrespuestasalasinterro‐gantes de cómo abordar la enseñanza de la ética de losfuturosodontólogos.

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Correspondencia:CarolinaVergaraG.LasNieves559,LomasdeMIrasur,Temuco,Chile.e‐mail:[email protected]


12

TRABAJO ORIGINAL

Modalidadesdeenseñanzaqueutilizanenladocenciaasistenciallas/losmatronas/esclínicosdeláreagineco–obstétricaparaimpartirconocimientosprocedimentales.CLAUDIAGUTIÉRREZM.*a,PAULAOYARZÚN*b,MABELBIELENBERGG.*cyCAROLINAMUÑOZH.*dRESUMEN

Introducción:Eldesafíoydemandadelasuniversidadeschilenassongenerarestrategiaseducativasconaseguramien‐tode lacalidad,promoviendo innovaciónde las formasdeenseñaryaprenderen laeducaciónsuperior.LaCarreradeObstetriciayPuericulturahadetectadoquelas/losMatronas/esClínicosdeloshospitalesconconveniodocente‐asisten‐cialtienenunaampliaexperiencialaboral,sinembargo,tienenescasaonulaformaciónendocenciauniversitaria.

Objetivos:DescribirmodalidadesdeenseñanzautilizadasporMatronas/esClínicosalosestudiantesdelaCarreradeObstetriciayPuericultura,UniversidaddeValparaíso.

MaterialyMétodo:Diseño cuantitativo, descriptivo.Muestrade59/48Matrona/es clínicosque impartendocenciaasistencialenhospitalesdelaVRegión.AprobadoporComitéCientífico.Recoleccióndedatosatravésdecuestionariodepreguntascerradasyautoadministrado.Losresultados fuerontabuladosenprogramaMicrosoftOfficeExcel2007,pro‐porcionandofrecuenciastotalesdelasvariables.

Resultados: Según la formade enseñarunprocedimiento,80% lodemuestra,detalla, explica su finalidady explicasucontexto;comomaterialcomplementarioutilizado,54,3%presentacióndelausuaria,usodefichaclínicaylademos‐traciónydevolucióndelatécnica.Despuésdeenseñarunprocedimiento,68,8%permitealestudiantequelorealiceba‐josupervisióndirecta.Laformadeconstatarcomprensióndelosestudiantes,36%realizapreguntasabiertasysolicitandevolucióndelprocedimiento.Larelaciónqueestableceelprofesionalconelestudiantedurantelaprácticaclínica,47,9%esdeaprendizajeparticipativorespetandoladiversidadculturaleideológica.

Conclusiones:EnlasMatronas/esClínicos,habríaunatendenciaaimpartirconocimientosprocedimentalesmedian‐temodelosconstructivistas.Aunquelosresultadossonsatisfactorios,serequierenlíneasdeapoyopermanentedelasfor‐masdeenseñaryfomentarlasinvestigacionesendocenciaeneducaciónsuperior,asegurandolacalidaddelprocesodeenseñanza‐aprendizajeenloscamposclínicosqueofrecendocenciaasistencial.

Palabrasclave:Modalidadesdeenseñanza,Docenciaasistencial,Conocimientosprocedimentales.SUMMARY

Teachingmethodsusedbygyneco‐obstetricareaclinicalmidwivestoteachproceduralknowledgeincareteaching.Introduction:ThechallengeanddemandofChileanuniversitiesistogenerateeducationalstrategieswithqualityassu‐

rance,promotinginnovationinteachingandlearninginhigheducation.TheMidwiferyandChildcarecareerhasdetectedthatclinicalmidwivesfromhospitalsthatteachinpracticecentershavewideworkingexperience,nevertheless lacksinuniversityteachingtraining.

Objectives:TodescribeteachingmethodsusedbyclinicmidwiveswithstudentsofMidwiferyandChildcareinUni‐versityofValparaíso.

MaterialandMethod:Descriptive,quantitativedesign.59female/48maleclinicmidwivesthatteachinpracticecen‐tersinhospitalsoftheVregion.Approvedbyscientificcommittee.Datawerecollectedbyaself‐appliedsurveywithclosedquestions.ResultsweretabulatedinMicrosoftOfficeExcel2007program,providingtotalfrequenciesofvariables.Recibido:el16/01/14, Aceptado:el20/03/14.* EscueladeObstetriciayPuericultura,FacultaddeMedicina,UniversidaddeValparaíso,Valparaíso,Chile.a MatronaEspecialistaenGinecología,MagísterenDocenciaparalaEducaciónSuperior.b MatronaEspecialistaenPerinatología,MagísterenDocenciaparalaEducaciónSuperior.c IngenieraInformática,MagísterenDocenciaparalaEducaciónSuperior.d IngenieraComercial,MagísterenDocenciaparalaEducaciónSuperior.

MODALIDADESDEENSEÑANZAQUEUTILIZANENLADOCENCIAASISTENCIALPARAIMPARTIRCONOCIMIENTOSPROCEDIMENTALES


Results:Accordingtothewayofexplainingaprocedure,80%demonstrates,tellsindetail,explainspurposeandcon‐text;ascomplementarymaterialuses,54.3%presentstheuser,useofclinicalcardandthedemonstrationanddevolutionofthetechnique.Afterteachingaprocedure,68.8%letsthestudentmakeitunderdirectsupervision.Thewaytoconfirmstudents’comprehension,36%makedirectquestionsandrequestdevolutionofprocedure.Therelationshipestablishedbetweenprofessional and studentsduring clinical practice, 47.9% is participative learningwith respect to cultural andideologicaldiversity.

Conclusions:Inclinicalmidwivestherewouldbeatendencytoprovideproceduralknowledgethroughconstructivistmodels.Althoughtheresultsaresatisfactory,permanentsupportlinesofteachingtechniquesandencourageresearchinhighereducationarerequired,ensuringthequalityoftheteaching‐learningprocessinclinicalareasthatofferclinicalcareteaching.

Keywords:Teachingmethodology,Clinicalteaching,Proceduralknowledge.

INTRODUCCIÓNLapresenteinvestigaciónpermiteconocerlasmodali‐

dadesdeenseñanzaqueutilizanlasmatronasymatronesclínicosalimpartirdocenciaasistencial,eneláreagineco‐obstétrica,alosestudiantesdecuartoañodelacarreradeObstetriciayPuericulturade laUniversidaddeValparaí‐so.

Esteestudioemergedelademandaactualdelasuni‐versidades chilenas por generar estrategias educativascon aseguramientode la calidad, por lo cual, las institu‐cionesy losprogramasseplanteanmetasdesuperacióncontinuas,comolanecesidaddepromovernuevasformasdeenseñaryaprenderen laeducaciónsuperiorestandodispuestos a que personas externas les ayuden en esteproceso.

En este contexto laUniversidad deValparaíso, en suProyectoEducativo,comopropuestaformativaadoptaunaclarainfluenciadelmodeloconstructivistaysocio‐cogni‐tivoactual,enloquerespectaalprocesoenseñanza‐apren‐dizaje,situandoalestudiantecomoelcentrodelprocesoconun rol activo, queparticipa y construye sus saberescognitivos,procedimentalesyactitudinales,siendocapazde transformar constantemente sus conocimientosdea‐cuerdoalasdemandasdelentornolaboralysocial.

Esasí,comoelplandeestudiosdelacarreradeObs‐tetricia y Puericultura contempla el inicio precoz de lasprácticas clínicas a partir de segundo año, poniendo encontactoalestudianteconlasáreasdesudisciplina,atra‐vésde la entregaporpartede lasmatronas ymatronesclínicosdelosconocimientosprocedimentalescorrespon‐dientesal saberdeclarativo, saberhacer y saber ser, loscualessonfundamentalesparavincularalestudianteconlaspersonasy elmundo laboral. En ella, lasmatronas ymatronesclínicos impartendocenciaasistenciala loses‐tudiantes, en relacióna la atencióngineco‐obstétrica,deacuerdoalconveniodesaludvigente,entrelafacultaddemedicinayelserviciodesaludcorrespondiente.

Elequipodeprofesionalesdematronasymatronesenelcampoclínicotieneexperienciayunaformaciónavan‐zadaenladisciplinaquedesempeñan.Sinembargo,laca‐rreradeObstetriciayPuericultura,enelprocesodeAu‐toevaluación2010–2012,detectóescasaonulainforma‐

ciónsobrelasmodalidadesdeenseñanzadeconocimien‐tos procedimentales que utilizan en la formación de losestudiantes.

Apartirde estos enunciados, surge la siguiente inte‐rrogante:

¿Cuáles son lasmodalidades de enseñanza con la queimparten los conocimientos procedimentales, las matro‐nasymatronesclínicosenlaprácticaprofesionalgineco–obstétricaalosestudiantesdecuartoañodelacarreradeObstetriciayPuericultura?

Losresultadosdelainvestigaciónpermitiránobtenerun catastro inicial de la docencia asistencial aplicada enloscamposclínicos,paragenerarenlacarrerainstanciasdereflexiónquepermitaneldesarrollodeestrategiasdeenseñanzayaprendizajecentradasenelsaberhacerdes‐deunabasecognoscitivayética.

Por otra parte, motivará al profesorado a continuarinvestigandodemaneraprofundael tema,conelpropó‐sitodetomardecisionesparaelmejoramientodelproce‐soenseñanza‐aprendizaje.

MATERIALYMÉTODO

Eldiseñodeestudio fue cuantitativo,descriptivo, ex‐

ploratorio, de corte transversal y de campo, para deter‐minarcómoeray cómoestaba la situaciónde lasvaria‐blesdeestudioen lasmodalidadesprocedimentalesqueutilizan lasmatronas ymatrones clínicos en la docenciaasistencialenelcampohospitalario.

Eluniversodepoblaciónfuede59matronas/esclíni‐cosdelosqueimpartendocenciaasistencialenloshospi‐talesDr.GustavoFricke,CarlosVanBurenyLasRosas,alosestudiantesdecuartoañodelacarreradeObstetriciayPuericulturaeneláreagineco‐obstétrica.Lamuestraaestudiar quedó constituida por 55 unidades de análisis,que corresponden amatrona/es que realizan labores a‐sistenciales,noadministrativas, constituyendoun93,2%del total. Finalmente, lamuestra se redujo a 48 encues‐tados por problemas de acceso, como licenciasmédicas,período de vacaciones y dos rechazos a participar en elestudio.Laseleccióndelamuestrafuenoprobabilística.

Paralaconfeccióndelinstrumentoaplicadoseutilizóuncuadrosinópticoquecontemplalasvariablesdemoda‐

C.GUTIÉRREZM.,P.OYARZÚN,M.BIELENBERGG.yC.MUÑOZH.


lidadesdeenseñanzaenconocimientosprocedimentales.Seconstruyóuncuestionariorevisadoenprimerainstan‐ciaporungrupopilotodecincomatronasque impartendocenciaasistencialquenoconstituyenpartedelamues‐tray,enunasegundainstanciaporel juiciodeexpertos,generandounaversiónfinaldelinstrumento,queconsis‐tióenuncuestionariodetipocerradoconundiseñoauto‐administradoytranseccionalpara identificar lasmodali‐dades de enseñanza de los conocimientos procedimen‐talesutilizadospor lasmatronasymatrones clínicos. Seaplicó durante los meses de noviembre‐diciembre de2011.

Previarecoleccióndelosdatos,lainvestigaciónsepre‐sentó y se aprobó por el Comité Científico del HospitalCarlosVanBuren.Almomentoderesponderlaspregun‐tas del cuestionario los encuestados debían firmar unconsentimientoinformadoendondeseexplicabasucon‐fidencialidadenlasrespuestasyautorizaciónalosinves‐tigadoresapublicarlosresultados.

Losdatosdecadahospitalfueronrecolectadosytabu‐ladosenelprogramaMicrosoftOfficeExcel2007.Sedise‐ñó una planilla de cálculo que proporcionó frecuenciasporhospitalyfrecuenciastotalesdelasvariables.Secon‐feccionaron tablas y gráficos en programas MicrosoftWordOffice2007yMicrosoftOfficeExcel2007,respecti‐vamente,paraefectosdeanálisisdedatos.

RESULTADOS

En la Figura1, seobservaque en loshospitalespre‐

domina el uso de material complementario en el desa‐rrollo de la práctica clínica, tales como: demostración ydevolucióndetécnicas(62,5%),presentacióndelausua‐ria y uso de ficha clínica (60,4%), y (58,3%) lectura deguíasclínicasynormasdeprocedimiento.

Figura1.Materialcomplementarioqueutilizanlas/losmatrona/es

clínicoscuandoenseñanactividadesprocedimentales(*).

(*):Eltotalderespuestassuperaaltamañodelamuestraporquepodíaexistirmás

deunmaterialcomplementariodeuso.

EnlaFigura2,sedestacaquelagranmayoría(87,5%)de los encuestados al impartir las actividades procedi‐mentales les dice a los estudiantes «Quieroquepiensenpara qué sirve cada procedimiento, cuál es su finalidad,objetivos,diferenciasysimilitudes»,el4,2%«Revisedosprocedimientos para solucionar el problema y escoja elprocedimientomás adecuado» y 2,1% les dice «Haga lomismoqueyo,copiemiprocedimiento».

Figura2.Instruccionesquelesotorganlas/losmatrona/es

clínicosalosestudiantescuandoimpartenlasactividades

procedimentales.

En la Figura3, sedestaca (81,3%promedio)que los

encuestadosalenseñarunprocedimientobuscanlacom‐prensióndelacto:«lodemuestra,explicasufinalidadyenquécontextoseaplica»,el12,5%«lodemuestraylodeta‐llaenvozaltapasoapaso»yel6,3%solo«lodemuestradetalladamente».

Figura3.Formadeenseñardelas/losmatrona/esclínicos

losprocedimientos.

En la Figura 4, se puede observar que predomina la

respuesta «permite que el estudiante realice el procedi‐mientoydisponede su supervisióndirecta» (68,8%), el29,2%permitequeelestudianterealiceelprocedimien‐to,reflexioneysaquesuspropiasconclusionesenvozal‐



tayel2,1%permitequeelestudianterealiceelprocedi‐miento.

Figura4.Actividadesquepermitenrealizarlas/losmatrona/es

clínicosalosestudiantesdespuésdeenseñarunprocedimiento.

EnlaFigura5,seobservaquelas/losmatrona/esclí‐

nicos para constatar comprensión del estudiante en laprácticaclínicautilizanen igualporcentaje (75,0%)pre‐guntasabiertasydevolucióndeprocedimientos,el31,3%evaluacionesperiódicasyun27,1%a travésde trabajospersonalesogrupales.

Figura5.Formadeconstatarlacomprensióndelosestudiantes

delas/losmatrona/esclínicosenlaprácticaclínica(*).

(*):Eltotalderespuestassuperaaltamañodelamuestraporquepodíaexistirmás

deunaformadeconstatarlacomprensióndelosestudiantes.

EnlaFigura6,seobservaqueel47,9%delosencues‐

tadostieneunarelaciónconlosestudiantesdentrodeunclimadeaprendizajeparticipativorespetando ladiversi‐dad cultural e ideológica, un39,6%con interacciónmásalláde loacadémico, facilitandoeldesarrollopersonalyprofesional,y12,5%estrictamenteprofesional,basadaenconocimientosacadémicos.

Figura6.Tipoderelaciónqueprocurantenerlas/losmatrona/es

clínicosconlosestudiantesdurantelaprácticaclínica.

DISCUSIÓNEste estudio describe que las/losmatrona/es docen‐

tes‐asistencialesconsideranelusodediversasestrategiasdeenseñanzayaprendizajeparaimpartirlasactividadesprocedimentalesalosestudiantesdelacarreradeObste‐tricia y Puericultura de la Universidad de Valparaíso. Apesardenotenerunaformacióndocente,aplicanunmo‐deloconstructivistacentrandoalestudiantecomounen‐te activo en el procesode enseñanza‐aprendizaje. Es asícomolas/losmatrona/esclínicosutilizandiversosmate‐riales complementarios para enseñaruna actividadpro‐ce‐imental,comosonlademostración,devolucióndetéc‐nicasyprocedimientos,presentacióndelausuaria,elusode ficha clínica, la lectura de guías clínicas y normas deprocedimiento.Deacuerdoadiversosautores1,2,3,elmo‐delodedocenciaconstructivista,quesecentraenelestu‐diante y que facilita el aprendizaje, utilizametodologíasvariadas y complementarias. Entonces, se puede inferirque los profesionales reconocen al estudiante en su rolactivoenelprocesodeaprendercontenidosdeclarativos,procedimentalesyactitudinales.

En cuantoa las instruccionesque lesotorgan las/losmatrona/es a los estudiantes cuando imparten las acti‐vidades procedimentales, la gran mayoría les expresa:«Quieroquepiensenparaquésirvecadaprocedimiento,cuáles su finalidad,objetivos,diferenciasy similitudes»,concuyamodalidaddeaprendizajeeldocenteasistencialesmuchomás ambicioso porque los estudiantes apren‐denaplanificar,controlaryvalorarsusituación,utilizan‐do en forma reflexiva las técnicas y procedimientos a‐prendidos.Estamodalidaddeenseñanzasealineaconelsustento teórico de la didáctica universitaria actual, quesugierenautoresdelalíneaconstructivista,enelsentidoqueeldocenteasistencialpromueve laprácticareflexivadesusestudiantes.Laoportunidaddeaprenderatravésde laactividadreflexivaesrespaldadaporautores4,5que

C.GUTIÉRREZM.,P.OYARZÚN,M.BIELENBERGG.yC.MUÑOZH.


citan los trabajos de Schön, sobre la idea de un profe‐sionalreflexivoquecomplementaría latomadeconcien‐cia con la acciónmediante la práctica reflexionada. Estaformadeaprenderatravésdelatomaconscientedede‐cisiones facilita el aprendizaje significativo6,7,8, puespro‐muevequelosestudiantesestablezcanrelacionessignifi‐cativas entre lo que ya saben y la nueva información,facilitandolatomadedecisionesfundamentada.

Estatendenciaconstructivistaseobservaaúnmásenelactuardelas/losmatrona/esclínicosalenseñarlasac‐tividades procedimentales, como tutor o guía de apren‐dizaje,demostrando,explicandolafinalidadyenquécon‐texto se aplica. Con esta modalidad de enseñar se hacepresente la influencia de la propuestade algunos inves‐tigadores9,10sobrelaimportanciadelosmediadoresysuscriteriosdemediación,enelsentidoqueeldocenteasis‐tencialapoyaasusestudiantesparaquegenerenapren‐dizajessignificativos,yasípromover lareflexióny la to‐madedecisionesoportuna.ParaPiaget11,«hacerconscien‐telamásmínimaacciónabstracta»,dondeelprofesorme‐tafóricamentedebiera«abrirlacajanegradelossaberes»,haciéndolosexplícitosydeclarandolaimportanciadeloscontenidos a entregar para la formación disciplinar, lo‐grandoenelestudiante lacomprensiónyposteriorapli‐cacióndelactoreflexivodeesossaberes,enrelaciónasuutilizaciónenlapraxisyelmundolaboral.

Posteriora enseñarunprocedimiento,másde lami‐tad de las/losmatrona/es docentes asistenciales permi‐tenque losestudiantesdevuelvanelprocedimientobajosusupervisióndirectaapareciendolatendenciadelperfilprofesionalmatrona/ón,en relacióna la supervisióndelpersonalacargo.Apesardeello,tiendenaunaprendizajereflexivoenelactuar:comodefineSchön12,laprácticare‐flexiva, «reflexión‐sobre‐la‐acción» y «reflexión‐en‐la‐ac‐ción»,abarcaunarelaciónentrelaacción,pensamientoyser,estableciendounacercaníaentrelareflexiónylaac‐ción.Así,losestudiantesademásdeaprenderconocimien‐tos requieren aplicarlos en diversas situaciones y sobreellas reflexionar, analizar y sacar sus propias conclusio‐nes. Las/losmatrona/es al establecer un procedimientoreflexivo intencionado, logran que sus estudiantes seancapacesdeobservarseysostenerundiálogocríticocon‐sigomismo, respecto a sus pensamientos y a sus accio‐nes13.Esteenfoquedeprácticareflexivaesunmedioqueasegura la calidad del proceso educativo del docente,porquepromueve,motivayestimulaunaprendizajesig‐nificativoparalaeducaciónsuperior.

Lasdosmetodologíasdeenseñanzautilizadasporlas/losmatronas/esparaconstatarlacomprensióndelases‐tudiantesenlaprácticaclínica,observadasenelestudio,sonladevolucióndelprocedimientoylaspreguntasabier‐tas,metodologíasquesonvaloradaspor losestudiantes,yaquepermitenpotenciarelaprendizajesignificativo.Esasí como la pregunta estimula la producción de ideas,porque activa o crea la necesidad de pensar. Cuando eldocente asistencial formula una pregunta abierta o soli‐

citaladevolucióndeprocedimientos,éstapermitequeelestudiante tome conciencia de sus pensamientos, de losprocesosydelaorganizaciónquedesarrollóparaemitirla respuesta. Además, estosmétodos de enseñanza per‐mitenabrirunvínculocomunicacionalentredocenteyes‐tudiantescomoparticipantesdeunaactividad,facilitandoelsaberquéycómosabeelotro.Lapreguntayladevolu‐cióndeprocedimientosseusanconfinespedagógicosde‐bidoaquepermitencentrar laatenciónycomunicar losaspectosimportantesdeuntema.

Encuantoalarelacióndelosprofesionalesconloses‐tudiantesenlaprácticaclínica,elmenorporcentajedelosencuestados reconoce establecer una relación estricta‐menteprofesionalbasadaen conocimientosacadémicos,loqueorienta aplantearque existeunmenor grupodepersonas que aún sostiene la teoría tradicional del do‐centeasistencialexpertoensumateria.Porotraparte,lamayoríadelosencuestadosreconoceestablecerunarela‐ciónconelestudiantedeinteracciónyclimadeaprendi‐zaje participativo respetando la diversidad cultural eideológica.SegúnVigotstky14yFreire15,enlateoríasocio‐culturalseplanteaquelasfuncionespsíquicassuperioresdelserhumanosedesarrollaríanapartirdelainteraccióncultural;asíelestudianteenprácticaserácapazdedarunsaltocualitativodesdeunavisiónindividualparasentirsevinculadoaungrupodepersonasqueaprendanentresí.El profesor tutor omediador se convierte en un verda‐dero guía para el estudiante y permite que éste asimilesusconocimientos;eldocenteasistencialcomoeducador,ademásde impartir sus conocimientos, generauna inte‐racciónmáshumanayunacercamientoasituacionesmásrelacionadas con lasnecesidadeshumanasypsicoafecti‐vasdesusestudiantes.

Alaluzdelosdatosanalizados,sepuedeplantearqueen las/losmatronas/esclínicosestudiados,estaríaacon‐teciendouna transformaciónpaulatinadesdeunmodeloconductivista a uno constructivista, centrado en el estu‐diante, reconociendoque laenseñanzanoesunasimpletransmisión de conocimientos, sino que es la organiza‐cióndemétodosdeapoyoquepermitenalosestudiantesconstruirsupropiosaberyobteneraprendizajessignifi‐cativosquecomplementanelsaberdeclarativoimpartidoenlasaulasuniversitarias.

Sibienlosresultadosobtenidosenelgrupoestudiadoson satisfactorios, se requieren líneas de apoyo perma‐nentedelasformasdeenseñaralosestudiantesmedian‐te la capacitacióny el fomentode las investigacionesendocencia en educación superior, con el objetivo de ase‐gurarlacalidaddelprocesodeenseñanza‐aprendizajeenloscamposclínicosqueofrecendocenciaasistencial.

Esmanifiesta lanecesidaddeplantear laprofesiona‐lizacióndocenteenlas/losmatrona/esclínicosquereali‐zandocencia asistencial. Enespecialporque la actividaddocente de los profesionales matronas/es moviliza laidentidadprofesional al espaciopedagógico, esdecir,dasentidoalactodeeducar,otorgándoleunsellodistintitoy



humanizadocentradoenelestudiante.

CONCLUSIONESEn las Matronas/es Clínicos habría una tendencia a

impartirconocimientosprocedimentalesmediantemode‐

los constructivistas. Aunque los resultados son satisfac‐torios, se requieren líneas de apoyo permanente de lasformasdeenseñary fomentar las investigacionesendo‐cencia en educación superior, asegurando la calidad delprocesodeenseñanza‐aprendizajeenloscamposclínicosqueofrecendocenciaasistencial.

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Correspondencia:ClaudiaGutiérrezM.EscueladeObstetriciayPuericultura,FacultaddeMedicina,UniversidaddeValparaíso,Valparaíso,Chile.e‐mail:[email protected]


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TRABAJO ORIGINAL

IdentidadestudiantiluniversitariaenlaEscueladeMedicina,SedeCarabobo,UniversidaddeCarabobo,Venezuela.EVERILDAARTEAGAN.*a,MILAGROSJOYAM.**ayGILBERTOBASTIDASP.***bRESUMEN

Introducción:Laidentidadeselconjuntodeaccionessocio‐culturalesquecompartelacomunidaduniversitaria,queladefinen,orientanyotorgansentidoasusprácticascotidianas,entoncesenelcontextodeléxitoestudiantildebeen‐tendersecomounprocesosocialíntegro,distinto,cambianteypocoestudiadoenVenezuela.

Objetivos:Indagarsobrelaidentidadestudiantiluniversitariaenlacarrerademedicina(sedeCarabobo)delaUni‐versidaddeCarabobo.

MaterialyMétodo:Estudiodescriptivo, transversal yde campo, enqueparticiparon200estudiantesde tercerysextoañodelacarrerademedicina,100porcadaaño.SeaplicóacadaestudianteunaversiónmodificadadelaEscaladeIdentidadEstudiantilUniversitaria.

Resultados:Los factoresquedefinenmayormente la identidaduniversitariaparaambosgéneros fueron: laexpe‐rienciaescolarpasada,lapertenencia,lasrelacioneshumanasylaafinidad.Losestudiantesdeambosgénerosyañosdeestudio seubicanprincipalmente en el nivelmedio (50,5%)y altode identidad (39,5%)y en los estratos socio‐eco‐nómicodemoderadaybajacalidaddevida(enmásde50%).

Conclusiones:SeconcluyequelosestudiantesdemedicinadelaUniversidaddeCarabobotienenentremedioyaltosentidodepertenenciauniversitaria,queestoseobservaenlosestratossocio‐económicosdemoderadaybajacalidaddevidayqueestecomportamientoesigualparalosqueestánalamitaddelacarreraoalfinaldeella.

Palabrasclave:Identidad,estudiantes,medicinaclínica,calidaddevida,sistemasocial.SUMMARY

UniversityStudentIdentityintheSchoolofMedicine,HeadquarterCarabobo,UniversityofCarabobo,Venezuela.Introduction:Identityisthesetofsocio‐culturalactivitiesthatsharestheuniversitycommunity,whichdefinegui‐

deandgivemeaning to theirdailypractice.Then in the contextof student success shouldbeunderstoodasa socialprocessintegral,different,shiftingandlittlestudiedinVenezuela.

Objectives:Toinvestigateabouttheuniversitystudentidentityinamedicalcareer(headquartersCarabobo)attheUniversityofCarabobo.

MaterialandMethod:Descriptive,cross‐sectionalfieldstudy,inwhich200studentsofthirdandsixthyearmedicalcareer,100foreachyear,participated.Toeachstudent,amodifiedversionoftheUniversityStudentIdentityScalewasapplied.

Results:Factorsthatmainlydefineuniversityidentityforbothgenderswere:pastschoolexperience,membership,humanrelationsandaffinity.Studentsofbothgendersandyearsofstudyaremainlylocatedonthemiddle(50.5%)andhigh(39.5%)identitylevelandinthemoderateandlowsocio‐economicstrataofqualityoflife(morethan50%).

Conclusions:ItisconcludedthatmedicalstudentsfromtheUniversityofCarabobohavemediumtohighuniversitysense of belonging, that this is observed inmoderate and low socio‐economic strata of quality of life and that thisbehavioristhesameforthosewhoarehalfoftheraceorattheendofit.

Keywords:Identity,students,clinicalmedicine,qualityoflife,socialsystem.

Recibido:el25/09/13, Aceptado:el07/01/14.* DepartamentoClínicoIntegraldelNorte,EscueladeMedicina,FacultaddeCienciasdelaSalud,UniversidaddeCarabobo,Carabobo,Venezuela.** DepartamentodeMicrobiología,EscueladeCienciasBiomédicas,FacultaddeCienciasdelaSalud,UniversidaddeCarabobo,Carabobo,Venezuela.*** DepartamentodeSaludPública,EscueladeSaludPúblicayDesarrolloSocial,FacultaddeCienciasdelaSalud,UniversidaddeCarabobo,Carabobo,Venezuela.a DoctorandaenCienciasMédicas.b MagísterenGerenciadelaEducación,ProtozoologíayDoctorenParasitología.

IDENTIDADESTUDIANTILUNIVERSITARIAENLAESCUELADEMEDICINA,SEDECARABOBO,UNIVERSIDADDECARABOBO,VENEZUELA


INTRODUCCIÓNLauniversidadesunacomunidadacadémicacuyoob‐

jeto fundamental es impulsar el desarrollo personal delserhumano,másalládelaformaciónintelectualparaserunprofesional,esdecir,launiversidadhacevotosafavordelaformacióndeprofesionaleshumanistas,integralesyconprofundavinculaciónconsuentorno,todavezquelauniversidadesunaorganizaciónsocialconcaracterísticaspropiasqueladefinen,yconlascualesdebenidentificar‐seonolosestudiantes,elobjetodeserdeestascasasdeestudiodeeducaciónsuperior,parahacerlosprofesiona‐les,ynocualquierprofesional,losdeéxito,losqueexpre‐sangranamorporlosindividuosalosquesirven.Pero,yaunqueesgeneralmenteaceptada la importanciadelco‐nocimientoacercadelosestudiantesuniversitarios,ysonmuchos losaspectosde lavidauniversitariahastaahoraestudiados,pocoseconoce,enVenezuela, sobre la iden‐tidadestudiantilymenosaúnsobrelosqueestudianme‐dicina1,2.

Entendidalaidentidaduniversitariacomoelconjuntodeaccionessocio‐culturalesquecomparte lacomunidaduniversitaria;queladefinen,orientanyleotorganelsen‐tido a sus prácticas cotidianas, en tanto representaciónsocial (unconjuntoorganizadode juicios,actitudese in‐formaciónqueungruposocialtienesobreunobjeto,has‐ta convertirse enuna visióndelmundo, es decir, en va‐loresycreencias),entoncesparaqueelestudiantesehagadeella,puesnosuficienteconserinscritocomomiembro,debeasumirsuintegralidadenelcontextodeunprocesosocial que implica el conocer y compartir valores, tradi‐ciones,historia,símbolos,aspiraciones,lasprácticascoti‐dianasyloscompromisossocialesquecaracterizanelseryelquehacerdelauniversidad.Enpalabrasllanas,eles‐tudiantedebeconocer,reconocerysentirquepertenecealainstituciónuniversitaria,porqueesunactortanimpor‐tanteen ladefiniciónde la identidadcomo losdocentes,personal administrativo y obrero, especialmente porqueelprocesodeformacióndeidentidadprofesionalesdiná‐mico,enconstanteconstrucciónycambio,enelqueestáimplícitalaconservaciónylapermanencia,ladiferencia‐ciónylopropio3‐5.

Igualmente a favor del estudio de este aspecto de laeducación superior, y particularmente de la carrera demedicina,seseñalaqueelsentidodepertenenciadeles‐tudiante,elconsiderarseparte integraldelacarreraqueestudia, y por supuesto del resto de la comunidad uni‐versitaria donde se imparte, influye positiva o negativa‐menteenprimerlugarenlaimagen,prestigioycalidaddela institucióndeeducaciónsuperiory,ensegundolugar,enlaprosecuciónestudiantilyeneldesempeñoafuturocomoprofesional.Estoúltimoesparticularmenteimpor‐tanteenlacarrerademedicina,tradicionalmentecatalo‐gadaporlapoblacióncomodegranimpactosocial,puessonlosencargadosdepromoverlasalud,prevenirlaen‐fermedadycuraraaquellosqueenferman6.

Sinduda,esconvenienteindagarsobrelaidentidadencadauniversidad,conelfindecaracterizarla.Enestecasose hizo en la Escuela deMedicina, sede Carabobo de laUniversidaddeCarabobo,primeroporquenosehabíaex‐ploradoeste aspecto en lamismay, segundo,porqueesfrecuenteobservardiferenciasentregruposdeestudian‐tesdedistintascomunidadesuniversitariasentantoquelaconstrucciónde la identidadestásujetaa laexperien‐ciadecadaindividuo,experienciasqueseconjuganode‐terminan identidadesdiferentesentrecarrerase inclusoentrelamismacarreradedistintasuniversidades.Alres‐pecto señalaPeris yAgut7 que la identidad, socialmenteconstruida, se caracteriza por presentar una faceta per‐sonal, individual,quehaceúnicosa los individuos,pecu‐liares y otra faceta social, que agrupa las característicascompartidas con losmiembros de diferentes grupos, esundilemaentre lasingularidaddeunomismoy lasimi‐litud con los congéneres. La información aquí aportadapermitirámantenerofomentar,atravésdeldesarrollodeprogramas de intervención, una identidad universitariasólidaenlacarrerademedicinadelaUniversidaddeCa‐rabobo sólida, en pos del bien común, fin último de lasuniversidadesymédicosqueforma.

Enestemismoordendeideas,Gauseen8afirmaquenohayunaúnicapoblaciónestudiantilsinomuchasyvaria‐das, que si bien se contraponen y se ramifican, tambiénsecomplementan.Quesontantaslaspoblacionesdepen‐diendodelanaturalezadelascarrerasquecursany,quedentrodelasmismaspoblacionesporcarreraexistengru‐pos más pequeños con su particular forma de compor‐tamiento dentro de lamisma universidad. En todo casobajolainfluenciadefactorescomo:laexperienciaescolarpasada(vivenciasdelindividuoenlaescuela,enlasocie‐dadyen la familia relacionadasconelaspectoacadémi‐co), la pertenencia (percepción de un individuo de quealgolepertenece,élperteneceaalgooformapartedeungrupo definido), la percepción de la universidad comounidad, las relaciones humanas, la territorialidad (uso ydefensadeunáreaespecíficaporpartedeunindividuoogrupo), la educación (entendida como la transmisión deconocimientos que permiten el crecimiento humano), laafinidad (percepción de semejanza y proximidad de unindividuo con sus semejantes), las reglas o normas decomportamientoqueregulanlaconvivenciadelosmiem‐brosdeungrupodeterminado, el vínculo (relaciónpar‐ticularenlaqueunindividuointeractúaconelmedioquelerodea,seanobjetosfísicos,conceptualesyotrosindivi‐duos)yladificultaddeingresoalaescuela6.

MATERIALYMÉTODOEsunestudiodescriptivo,transversalydecampo,en

queparticiparon200estudiantesde3°(etapamediadelacarrera)y6°año(etapafinaldelacarrera)deunapobla‐ción totalde670estudiantesdemedicina,de laEscueladeMedicina(SedeCarabobo)de laUniversidaddeCara‐

E.ARTEAGAN.,M.JOYAM.yG.BASTIDASP.


bobo. Se utilizó un muestreo probabilístico por cuotas.Previaexplicaciónde losobjetivosde la investigaciónseobtuvo el consentimiento informado y se aplicó a cadaestudianteuna versiónmodificadade la Escala de Iden‐tidad Estudiantil Universitaria de Cabral6, la cual constade20 reactivos, por cadadosde ellos se evalúan los si‐guientes factores: a) la experiencia escolar pasada, b) lapertenencia,c)lapercepcióndelauniversidadcomouni‐dad,d) lasrelacioneshumanas,e) la territorialidad, f) laeducación,g)laafinidad,h)elvínculo,i)lasreglasy,j)ladificultadde ingreso.Encadacuestionario,conelobjetodemedir la confiabilidad, seestablecióunpuntajeentreuno(1)ycinco(5)paracadaunade las cinco(5)alter‐nativasderespuesta,elsujetodeestudio,marcóconuna(X) suelecciónde respuesta.Loscriteriospara ladeter‐minacióndelospuntajesfueronestablecidosdeacuerdocon la escala siguiente:muy en desacuerdo (1), en des‐acuerdo(2),algunasvecesdeacuerdo(3),deacuerdo(4)ymuydeacuerdo(5).Conelobjetoderealizarasociaciónyanálisis, lasalternativas:Muyendesacuerdoyendes‐acuerdo, se consideraronnegativaso contrariasal rasgoquesemide;deacuerdoymuydeacuerdocomopositivasoafavordelrasgo.

Su calificación total arroja unpuntaje crudo y se de‐termina el grado o nivel de identidad. Para los puntajescrudosentre20‐66laidentidadesbaja;67‐77determinauna identidadmediaopromedioy;para la identidadal‐ta,elpuntajecrudoes78‐100.Adicionalmente,paracadauno de los factores el puntaje máximo a obtener es 10mientrasqueelmínimoes2.Delamismamanera,sere‐cogierondatosrespectoaedad,géneroynivelsocioeco‐nómico;esteúltimoconelmétododeGraffarmodificadodeMéndez‐Castellano9.

Conlainformaciónobtenidaseobtuvieronvaloresab‐solutosysecalcularonestadísticasdescriptivas(medidasdetendenciacentralydispersión),presentadascomodis‐tribucióndefrecuencia.Paraestainvestigaciónseaceptóunniveldeconfianzade95%yunerrorestándarde5%.Para probar la dependencia entre los factores edad, gé‐nero,nivelsocioeconómicoeidentidadestudiantilseem‐plearonlaspruebasChi2ycoeficientedecorrelaciónrdePearson,mediante el paquete estadístico SPSS®versión12.

RESULTADOS

Participaronenelestudio200estudiantesdetercero

y sextoañode la carreradeMedicinade laUniversidaddeCarabobo,100porcadaaño,deunamatrícula(pobla‐ción)de320paratercerañoyde350parasexto,enam‐bos años el número de mujeres resultó ser mayor res‐pectoaloshombres.Laedadpromedioenlosdosgruposestudiadosfuede21,6±2,5años.

Entre los factores que para lasmujeres definen la i‐dentidad universitaria, porque respondieron de acuerdoomuydeacuerdo(creenciaspositivas,p<0,00000,entre

alternativaspositivasynegativas),destacan:laexperien‐ciaescolarpasadaen80,6%(50/62estudiantes)de ter‐cerañoy87,1%(54/62estudiantes)desexto(p=0,31,sin diferencias significativas entre años en estudio); lapertenenciaen77,4%(48/62estudiantes)entercerañoyensextoañoen79,0%(49/62estudiantes)(p=0,88,sindiferencia significativa entre años en estudio); las rela‐cioneshumanasen77,4%(48/62estudiantes)detercerañoyen80,6%(50/62estudiantes)desexto(p=0,77);laafinidaden90,3%(56/62)paratercerañoyensextoen95,2% (59/62) (p = 0,77), y la territorialidad es impor‐tante, e incluso lo es más para las de tercero (85,5%[53/62])queparalasdesextoaño(59,7%[37/62])(p<0,05),condiferenciasignificativaentreambosgruposdeestudiantes(Tabla1).

Lapercepcióndelauniversidadcomounidad(43,5%[27/62]estudiantesdetercerañoy38,7%[24/62]estu‐diantesdesextoaño[p=0,79]),laeducación(54,8%[34/62]estudiantesdetercerañoy48,4%[30/62]estudian‐tesdesextoaño[p=0,79]),elvínculo(50%[31/62]es‐tudiantesde tercer año y 62,9% [39/62] estudiantesdesexto año [p = 0,23]), las reglas vínculo (37,1% [23/62]estudiantes de tercer año y 53,2% [33/62] estudiantesdesextoaño[p<0,05condiferenciassignificativasentreambosgruposdeestudiantes])y ladificultadparael in‐gresovínculo(53,2%[33/62]estudiantesdetercerañoy59,7%[37/62]estudiantesdesextoaño[p=0,61]),aun‐que son definidas como factores importantes en la defi‐niciónde identidaduniversitaria, tambiéngranpartedeambos grupos creen que solo intervienen algunas veces(Tabla1).

Para ambos grupos de hombres (los estudiantes deterceroysextoaño)losfactoresquedefinenlaidentidaduniversitaria,porquerespondieronpositivamente,son(p<0,001entrealternativaspositivasynegativas):laexpe‐rienciaescolarpasada(76,3%[29/38]tercerañoy81,6%[31/38]sextoaño),lapertenencia(78,9%[30/38]terceraño y 68,4%[26/38] sexto año), las relaciones humanas(81,5%[31/38]tercerañoy76,3%[29/38]sextoaño)yla afinidad (97,3% [37/38] tercer año y 92,1% [35/38]sexto año). La territorialidad fue solo considerada comounodelosfactoresclavesenladefinicióndeidentidadpa‐ralosestudiantesdeltercerañodelacarrerademedicina(65,8%[25/38]),puestoqueparalosestudiantesdelsex‐to año no es significativa su participación (23/38, [p =0,1]) y la dificultad para el ingreso solo fue importantepara losestudiantesdel sextoaño (68,4%[26/28]) (p<0,001)(Tabla2).

La percepción de la universidad como unidad paraambosañosdeestudiodelamedicina(34,2%[13/38]deltercerañoy28,9%[11/38]delsextoaño)(p<0,001)ylasreglasparaalmenoselgrupodehombresquecursótercer año, tienen participación indistinta en la estruc‐turacióndelaidentidaduniversitaria(26,3%[10/38])(p<0,01)(Tabla2).

Losestudiantesdeambosgénerosdeltercerysexto



Tabla1.Factoresquedefinenlaidentidaduniversitariaenestudiantesdelgénerofemeninodelterceroysextoañodelacarrerademedicina(sedeCarabobo),UniversidaddeCarabobo.Venezuela.2013.

Factoresquedefinenlaidentidad*

Género/Añocarreramedicina/AlternativaderespuestaFemenino

Tercero SextoMuyen

desacuerdoEn

desacuerdoAlgunasvecesdeacuerdo

Deacuerdo Muydeacuerdo

Muyendesacuerdo

Endesacuerdo

Algunasvecesdeacuerdo


f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %

Experienciaescolarpasada

1 0,8 2 1,6 9 7,3 29 23,4 21 16,9 1 0,8 1 0,8 6 4,8 31 25,0 23 18,5

Pertenencia 0 0,0 2 1,6 12 9,7 32 25,8 16 12,9 1 0,8 1 0,8 11 8,9 30 24,2 19 15,3

Percepcióndelauniversidadcomounidad

4 3,2 2 1,6 29 23,4 10 8,1 17 13,7 2 1,6 8 6,5 28 22,6 15 12,1 9 7,3

Relacioneshumanas 0 0,0 3 2,4 11 8,9 32 25,8 16 12,9 3 2,4 2 1,6 7 5,6 30 24,2 20 16,1

Laterritorialidad** 0 0,0 2 1,6 24 19,4 29 23,4 7 5,6 1 0,8 5 4,0 19 15,3 21 16,9 16 12,9

Laeducación 0 0,0 3 2,4 35 28,2 19 15,3 5 4,0 2 1,6 3 2,4 27 21,8 22 17,7 8 6,5

Laafinidad 1 0,8 1 0,8 4 3,2 16 12,9 40 32,3 1 0,8 0 0,0 2 1,6 12 9,7 47 37,9

Elvinculo 0 0,0 2 1,6 29 23,4 23 18,5 8 6,5 2 1,6 2 1,6 19 15,3 23 18,5 16 12,9

Lasreglas 2 1,6 7 5,6 30 24,2 19 15,3 4 3,2 1 0,8 3 2,4 25 20,2 23 18,5 10 8,1

Ladificultaddeingresoalaescuela

5 4,0 13 10,5 11 8,9 19 15,3 14 11,3 3 2,4 8 6,5 14 11,3 21 16,9 16 12,9

Total 13 1,0 37 3,0 194 15,6 228 18,4 148 11,9 17 1,4 33 2,7 158 12,7 228 18,4 184 14,8

Fuente:EscaladeIdentidadEstudiantilUniversitariadeCabralycol(2006).Chi2: *p<0,00000;condiferenciasignificativaentrerespuestaspositivas(deacuerdoymuydeacuerdo)ynegativas(endesacuerdoymuyendesacuerdo)estudiantes

delterceroysextoañodelacarrerademedicina. **p=0,05;condiferenciasignificativaentrerespuestasaterritorialidaddadaporestudiantesdelterceroysextoañodelacarrerademedicina.

Tabla2.Factoresquedefinenlaidentidaduniversitariaenestudiantesdelgéneromasculinodelterceroysextoañodelacarrerademedicina(sedeCarabobo),UniversidaddeCarabobo.Venezuela.2013.

Factoresquedefinenlaidentidad*

Género/Añocarreramedicina/AlternativaderespuestaMasculino

Tercero SextoMuyen

desacuerdoEn

desacuerdoAlgunasvecesdeacuerdo


Muyendesacuerdo

Endesacuerdo

Algunasvecesdeacuerdo


f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %

Experienciaescolarpasada

0 0 0 0,0 9 11,8 15 19,7 14 18,4 1 1,3 0 0,0 6 7,9 21 27,6 10 13,2

Pertenencia 0 0,0 2 2,6 6 7,9 19 25,0 11 14,5 0 0,0 2 2,6 10 13,2 15 19,7 11 14,5

Percepcióndelauniversidadcomounidad***

0 0,0 8 10,5 17 22,4 5 6,6 8 10,5 3 3,9 7 9,2 17 22,4 7 9,2 4 5,3

Relacioneshumanas 0 0,0 2 2,6 5 6,6 11 14,5 20 26,3 0 0,0 2 2,6 7 9,2 16 21,1 13 17,1

Laterritorialidad 2 2,6 3 3,9 8 10,5 12 15,8 13 17,1 1 1,3 2 2,6 12 15,8 16 21,1 7 9,2

Laeducación 0 0,0 3 3,9 17 22,4 14 18,4 4 5,3 0 0,0 2 2,6 17 22,4 15 19,7 4 5,3

Laafinidad 0 0,0 0 0,0 1 1,3 7 9,2 30 39,5 0 0,0 1 1,3 2 2,6 12 15,8 23 30,3

Elvinculo 0 0,0 6 7,9 11 14,5 11 14,5 10 13,2 0 0,0 3 3,9 12 15,8 17 22,4 6 7,9

Lasreglas**** 3 3,9 6 7,9 19 25,0 6 7,9 4 5,3 1 1,3 3 3,9 13 17,1 16 21,1 5 6,6

Ladificultaddeingresoalaescuela**

5 6,6 10 13,2 7 9,2 9 11,8 7 9,2 3 3,9 3 3,9 6 7,9 12 15,8 14 18,4

Total 10 1,3 40 5,3 100 13,2 109 14,3 121 15,9 9 1,2 25 3,3 102 13,4 147 19,3 97 12,8

Fuente:EscaladeIdentidadEstudiantilUniversitariadeCabraletal.(2006).Chi2: *p<0,001;condiferenciasignificativaentrerespuestaspositivas(deacuerdoymuydeacuerdo)ynegativas(endesacuerdoymuyendesacuerdo)estudiantesdel

terceroysextoañodelacarrerademedicina. **p=0,01;condiferenciasignificativaentrerespuestasaladificultaddeingresodadaporestudiantesdelterceroysextoañodelacarrerademedicina. ***p<0,001;condiferenciasignificativaentrerespuestaspositivase indeterminadasa lapercepciónde launiversidadcomounidadenestudiantesdeterceroy

sextoaño. ****p<0,01;condiferenciasignificativaentrerespuestaspositivaeindeterminadasalasreglasenlosestudiantesdetercerañodelacarrerademedicina.

año de la carrera de medicina se ubican mayoritaria‐mente en el nivel medio de identidad (50,5% [101/200]), 39,5% (79/200) se situaron en el nivel alto deidentidaduniversitaria(39,5%,79/200)(p<0,01entreambos niveles) y solo 10% tienen bajo nivel de identi‐

dad(20/200).Sinembargo,noexistendiferenciassigni‐ficativasentre lasmujeresdelterceroysextoañodelacarrera de medicina dispuestas en los niveles medio(28/124tercerañoy33/124sextoaño[p=0,46])yalto(29/124tercerañoy21/124sextoaño[p=0,16]),tam‐



pocoentrehombresdeambosañosylosnivelesmedio(20/76detercerañoy20/76desextoaño[p=0,82])yalto (15/76 tercer año y 14/76 de sexto año [p = 1])(Tabla3).

Delasjóvenesdeesteestudio66,1%(82/124)teníanentrebaja(estratoII)ymoderadacalidaddevida(estratoIII)condiferenciasignificativaentreéstosylasumatoriadelosestratosI(Altacalidaddevida)yIV(Pobrezarela‐tiva)(p<0,00000)esenestosestratossocio‐económicos,aunque sin diferencia significativa, donde se sitúan lasquetienenentremediano(42/124)yalto(40/124)nivelde identidad universitaria (p = 0,87). Las jóvenes estu‐diantesdelacarrerademedicinadelterceroysextoaño,catalogadas como demoderada calidad de vida, al igualque aquellas consideradas en baja calidad de vida, tam‐biénmuestranmediano(10/124detercerañodemode‐radacalidaddevida,14/124detercerañodebajacalidaddevida;y10/124desextoañodemoderadacalidaddevida,y8/124desextoañodebajacalidaddevida)yaltoniveldeidentidaduniversitaria(11/124detercerañodemoderadacalidaddevida,8/124de terceroañodebajacalidaddevida;y13/124desextoañodemoderadacali‐daddeviday8/124desextodebajacalidaddevida).Esprudenteseñalarquetodaslasmujeresdetercerañoenpobrezarelativa(estratoIV)tienennivelmediodeidenti‐daduniversitaria(Tabla4).

De losvaronesdeesteestudio68,4%(52/76)teníanentrebaja(estratoII)ymoderadacalidaddevida(estratoIII)condiferenciasignificativaentreéstosylasumatoriadelosestratosI(Altacalidaddevida,15,8%[12/76]),IV(Pobrezarelativa,2,6%[2/76])yV(Pobrezacrítica,3,9%[3/76])(p<0,00000),esenestosestratossocio‐económi‐cosdondesesitúanlosquetienenentremediano(32/76)yalto (20/76)nivelde identidaduniversitaria (p <0,01entreambosnivelesdeidentidad).Losjóvenesestudian‐tes de la carrera de medicina del tercero y sexto añocatalogadoscomodemedianacalidaddevidaaligualqueaquellos considerados en baja calidad de vida tambiénmuestranmediano(8/76detercerañodemoderadaca‐lidaddevida,8/76detercerañodebajacalidaddevida;y10/76desextoañodealtacalidaddevida,y7/76desex‐toañodebaja calidaddevida)yaltonivelde identidaduniversitaria(8/76detercerañodemoderadacalidaddevida, 1/76 de tercer año de baja calidad de vida (p <0,001);y6/76desextoañodemoderadacalidaddevida,4/76desextoañodebajacalidaddevida).Igualmenteseseñala que 1,3% (1/76) de los estudiantes del géneromasculinodetercerañodelestratoI(Altacalidaddevi‐da) tiene bajo nivel de identidad universitaria y que los3/76(3,9%)estudiantesenpobrezacrítica,todosdelter‐cer año de la carrera de medicina, tienen alto nivel deidentidaduniversitaria(Tabla5).

Tabla3.Niveldeidentidaduniversitariadeestudiantesdeambosgénerosdelterceroysextoañodelacarrerademedicina(sedeCarabobo),UniversidaddeCarabobo.Venezuela.2013.

NiveldeIdentidad/Añocarrerademedicina

GéneroTercero Sexto Total

Baja Media* Alta Baja Media* Alta

f % f % f % f % f % f % f %

Femenino 5 2,5 28 14 29 14,5 8 4 33 16,5 21 10,5 124 62

Masculino 3 1,5 20 10 15 7,5 4 2 20 10 14 7 76 38

Total 8 4 48 24 44 22 12 6 53 26,5 35 17,5 200 100Fuente:EscaladeIdentidadEstudiantilUniversitariadeCabraletal.(2006).

Chi2:*p<0,001;condiferenciasignificativadelterceroysextoañodelacarrerademedicinarespectoalosnivelesmedioyaltodeidentidaduniversitaria.

Tabla4.Niveldeidentidaduniversitariadeestudiantesdelgénerofemeninodelterceroysextoañodelacarrerademedicina(sedeCarabobo),UniversidaddeCarabobo.Venezuela.2013.

Género/Añocarreramedicina/Nivelidentidad

Nivelsocio‐económico*Femenino

TotalTercero SextoBaja Media Alta Baja Media Alta

f % f % f % f % f % f % f %Altacalidaddevida(I) 0 0 5 4,0 2 1,6 0 0,0 7 5,6 4 3,2 18 14,5

Moderadacalidaddevida(II) 4 3,2 10 8,1 11 8,9 2 1,6 10 8,1 13 10,5 50 40,3

Bajacalidaddevida(III) 4 3,2 14 11,3 8 6,5 3 2,4 8 6,5 8 6,5 45 36,3

Pobrezarelativa(IV) 0 0,0 4 3,2 0 0,0 0 0,0 3 2,4 4 3,2 11 8,9

Pobrezacrítica(V) 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Total 8 6,5 33 26,6 21 16,9 5 4,0 28 22,6 29 23,4 124 100,0Fuente:EscaladeIdentidadEstudiantilUniversitariadeCabraletal.(2006).

GraffarmodificadoporMéndez‐Castellano(1996).Chi2:*p<0,00000;condiferenciasignificativaentrelasumatoriadelosestratosModeradayaltacalidaddevidaylasumatoriabajacalidaddevidaypobrezarelativa.



Tabla5.Niveldeidentidaduniversitariadeestudiantesdelgéneromasculinodelterceroysextoañodelacarrerademedicina(sedeCarabobo),UniversidaddeCarabobo.Venezuela.2013.

Género/Añocarreramedicina/Nivelidentidad

Nivelsocio‐económico*Masculino

TotalTercero Sexto

Baja Media Alta Baja Media Altaf % f % f % f % f % f % f %

Altacalidaddevida(I) 1 1,3 3 3,9 2 2,6 0 0,0 3 3,9 4 5,3 13 17,1Moderadacalidaddevida(II) 0 0,0 8 10,5 8 10,5 3 3,9 10 13,2 6 7,9 35 46,1Bajacalidaddevida(III) 3 3,9 8 10,5 1 1,3 0 0,0 7 9,2 4 5,3 23 30,3Pobrezarelativa(IV) 0 0,0 1 1,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 1,3 2 2,6Pobrezacrítica(V) 0 0,0 0 0,0 3 3,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 3,9Total 4 5,3 20 26,3 14 18,4 3 3,9 20 26,3 15 19,7 76 100,0

Fuente:EscaladeIdentidadEstudiantilUniversitariadeCabraletal.(2006).GraffarmodificadoporMéndez‐Castellano(1996).

Chi2:*p<0,00000;condiferenciasignificativaentrelasumatoriadelosestratosModeradayaltacalidaddevidaylasumatoriabajacalidaddevidaypobrezarelativa.

DISCUSIÓNLosresultadosdelestudiopermitenexpresarque las

institucionesuniversitarias,entreellas laUniversidaddeCarabobo, experimentan procesos de transición y trans‐formaciónpermanentedesdesucreación.Esasí,quesuscaracterísticasidentitariasresultandelasumadelospro‐cesoshistóricosporlosquehapasado,delaccionardees‐tossobre lasvariableso factoresde lamarca,osobreelpapelque losactoresuniversitarios,particularmente losestudiantes,leatribuyenaéstosalmomentodedefinirelrolquesobrelaidentidadtienenquesindudaledansen‐tidodepertenenciaypertinencia10,11.

Esteúltimoseñalamientopuedevariarentreestudian‐tesdelamismacarreraperodedistintasuniversidadeseincluso entre estudiantes de lamismauniversidad y ca‐rrera,porejemplo,yaunqueenesteestudiolosestudian‐tesdeterceroysextoaño(sinquelamayormadurezim‐pliquenecesariamentemayorniveldeidentidad),deam‐bosgénerosde lacarrerademedicinade laUniversidadde Carabobo, consideran como en otras investigacionesquelaidentidadladefinenprincipalmentelaexperienciaescolarpasada, lapertenencia, las relacioneshumanosylaafinidad;peroeigualmenteenestegruposeobservandiferencias,pueslaterritorialidadesmásimportantepa‐ralasylosjóvenesdetercerañorespectoalasolosdelsextoañodelacarrera.Lohalladopuedeserconsecuen‐ciadelarutinaobservadaenniveleseducativospreviosaluniversitario, experiencias formativas conocidas comoaprendizajevicario,entendidocomolainteriorizacióndemodelosdecomportamientoeneltranscursodelaesco‐laridad10,12,13.

En este estudio la edadno parece influir en la cons‐trucciónde la identidaduniversitaria,pesea lagenerali‐zada idea de que a mayor madurezmayor será la atri‐buciónpersonaldelastrayectoriasfuturasenelsujeto,esdecir, su capacidad para adquirir los aspectos centralesque ilustran a la actual identidad universitaria del estu‐diantedemedicina, los sujetospertenecientesal estatus

delogrodeidentidadpresentanunanotablecomponentedeflexibilidad,soncapacesdeconsiderarlalógicamismadelascosas,perotambiénlapercepcióndelaspersonasylas situaciones en las que se encuentran, mostrando almismo tiempo un componente demayor asertividad enlasrelacionesinterpersonales14.

Entoncespuedeafirmarsequelosestudiantesdeam‐bosañosde lacarrerademedicinade laUniversidaddeCarabobo, tercero y sexto, a pesar de la ya comprobadanaturalezaasincrónicadelaformacióndelaidentidad(laconstruccióndelaidentidadavanzaendiferentesritmosendiferentesdominios),hanconstruidoporigualsuiden‐tidaddemodoadaptativoallograrunajustesatisfactorioentresuautodefiniciónpersonalyelrol socialquedebedesempeñar dentro del ámbito universitario, identidadqueresulta tentativa,peroes labasepara futurasrefor‐mulaciones15,16.Asimismo,enelcontextoestudiadoyre‐portado en este documento, al indagar la posibilidaddediferenciasrespectoalgéneroenlaformacióndelaiden‐tidad,loencontradoaligualqueenmuchosdelaspobla‐cionesestudiantilesdepaísesoccidentalesreflejanungra‐doequiparabledeidentidadparalosdosgéneros17,18,19.

De esto se desprende la importancia de estudiar laidentidadestudiantiluniversitaria,pueseldeterminar laimportanciadelosrasgosgeneralesqueladelimitan,defi‐nen sus interés, objetos y tareas universitarias, permiti‐rándevelarquéhaceúnicaacadauniversidadyespecífi‐camenteacadacarreradentrodelaciudadaníaydelam‐bientedeglobalizaciónqueseviveenlaactualidadyquele facultan adaptarse, pero sin perder del todo la carac‐terísticasocialquelaprecisa,alasnuevasexigenciaseco‐nómicas,laboralesypolíticasdelentornosocialenquesedesempeñaráelfuturoprofesional,formadoparasiempreredefinirsuscapacidadesfrentealascambiantesdeman‐dasdesuscongéneres20,21.Máxime,porqueycomoseñalaJenkins22 lo tangible de la universidad solo se debe a laprácticaque los individuos comoactores realizan en losespacios universitarios, escenarios donde los individuostomandecisionesydefinensuscomportamientos,queala



largoes loquemoldeaineludiblementelaidentidaduni‐versitaria.

Loanterior,puedeexplicarseatravésdelodichoporFernández12quienseñalaque la identidad«esunproce‐socontinuodeconstruccióndesentidoalsímismoaten‐diendoaunatributoculturaloaunconjuntorelacionadodeatributosculturales…».Enestesentido,losestudiantesdemedicinadelaUniversidaddeCarabobohanconstrui‐dolarazóndeserucistas,porquemuestranentremedioyaltoniveldeidentidadinstitucionaluniversitaria,nivelessatisfactoriosparael logrodelobjetivo, lageneracióndeprofesionales exitososeneldesempeñode suprofesión,estoencontrastealoreportadoparaestudiantesuniver‐sitariosdedocenciaenelpaís,quienesmuestranunaiden‐tidadsignadaporlainestabilidadeincertidumbreenre‐laciónconlosreferentespersonales,eldiscurso,lasprác‐ticaspedagógicasprofesionales,laestabilidadofrecidaporel contexto socio‐educativoy conel carácterdinámicoyprogresistade la identidaden su interacción conel am‐bientesiemprecambiante,peroconclaratendenciaafa‐vorecer la visión tradicional de la condición del ser do‐cente,enquienesprevalecenlainseguridadylasdudasenlaprácticaprofesional23,debidoycomodijeraMorín24aquenosetiene«concienciadesíydiversidaddelotro».

Entonces,sepuedeafirmarqueloslazosentreuniver‐sidad,yestudiantedemedicinasonindisolubles,entantosonsujetosdeldevenirdesupropiahistoria.Porellonosepuedensepararelunodelotro,perosíevolucionarydesarrollarse dentro de la cultura y las costumbres enapegoaunconjuntodesignificacionesyrepresentacionesque obviamente tienen permanencia relativa, pero quepueden y deben evolucionar en respuesta al cambio, alconflicto, sin que se pierda el eje fundamental que per‐miteel reconocimientodel individuodentrodelgrupoyporquenofueradeél.Enestecaso,comofuturomédico,eje fundamental en que prevalece el compromiso de in‐tercambioconsuscompañerosestudiantes,docentes,per‐sonaladministrativoyobrerosiempreencorresponden‐cia con la identidad universitaria resultante de factoresintrínsecosyextrínsecosquepuedeneventualmentemo‐dificarlasegúnelconciertoaloscambiossocialesqueseproduzcan.Enotraspalabras,eladecuadonivelde iden‐tidadenlosestudiantesdemedicinadelaUniversidaddeCaraboboimplicaladefinicióndesímismocomomédico(enestecasoenversecomo tal)envínculopermanenteconelrestodelosactoresuniversitarios,yaquesinellos

nopuedereconocerseymenosdefinirserespectoametaspersonalescaracterísticasdeaquellosquetendránelmis‐mooficio24,25.

Ahorabien,cuandoseanalizanelniveldeidentidadyelestratosocio‐económicodelamuestraestudiada,seevi‐dencia,sin lugaradudas,que losestudiantesconmode‐rada y baja calidad de vida son también los que tienenmayoresnivelesdeidentidadestudiantiluniversitaria(sesientenpartícipes),sesientenorgullososdeserestudian‐tesdemedicinayespecialmentedelaUniversidaddeCa‐rabobo.Enconsecuenciapuedeadmitirsequenoexistenrelaciones de clara dominación social o cultural, así losestudiantes demedicina de la Universidad de Caraboboenlaconstruccióndesuidentidadgozanderelativaauto‐nomía en obediencia lógica, nunca ciega, del quehaceruniversitariocondicionadoporlasampliasrelacionesso‐cialessindominaciónalgunadeclaseogénero26,27.

CONCLUSIONES

Finalmente,seconcluyeque losestudiantesdemedi‐

cinadelaUniversidaddeCarabobotienenentremedioyaltosentidodepertenenciauniversitaria,queestoseob‐servaenlosestratossocio‐económicosdemoderadayba‐jacalidaddevida,quelavaloraciónsobrelaidentidadquerealizan los estudiantes no parece indicar dependenciaclara de género o nivel socio‐económico, que este com‐portamientoes igualpara losqueestána lamitadde lacarreraoalfinaldeella.Estodemuestraquenoexistecon‐figuración diferencial de la identidad profesional en losestudiantesdemedicinadelaEscueladeMedicina(sedeCarabobo)UniversidaddeCarabobo, contextoenel cualhan logradoarticular e interiorizarunavisión integradadeloquesignificasermédico,asumenellenguaje,conoci‐miento,comportamientoyhabilidadparasuejerciciopro‐fesionalconsuscódigosenvaloresyactitudes,conloquevalesuponersequetendríanexcelentedesempeñoprofe‐sional.

Porúltimo,seconcluyequeconestaprimerainvesti‐gaciónenestudiantesdemedicinaenCarabobo,Venezue‐la,sehaceaúnmásnecesarioyprudenteprofundizarlasindagaciones desde la vivencia de los sujetos, y no sim‐plementedesdelasdisertaciones,delprocesoseguidopa‐ralaconstruccióndelaidentidadprofesional,siempreencuentadelapreponderanciadelámbitosocioculturalso‐breesteproceso.



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Correspondencia:EverildaArteagaN.EscueladeMedicina,FacultaddeCienciasdelaSalud,DepartamentoClínicoIntegraldelNorte,UniversidaddeCarabobo,SedeCarabobo,Carabobo,Venezuela.e‐mail:[email protected]


26

TRABAJO ORIGINAL

Impactodeunaestrategiaeducativaenadolescentesnodiabéticosparalapromocióndesaludfamiliarendiabetesmellitus.RAFAELBUSTOS‐SALDAÑA*a,BERTHAALICIADELTORO‐ANAYA*b,JOSÉMIGUELROLÓN‐RODRÍGUEZ*b,GONZALOMIGUELRODRÍGUEZ‐RIVEROS*b,FEDERICOPÉREZ‐MARTÍNEZ*c,BLANCANAYELIACEVES‐GONZÁLEZ*c,JOSÉDEJESÚSVARGAS‐QUEZADA*b,NOELIADELROCÍOVARGAS‐QUEZADA*b,KARLAPAOLARAMÍREZ‐MEJÍA*byPATRICIALIZBETHMARTÍNEZ‐HARO*b.RESUMEN

Introducción:Lapromocióndelasaludenlosjóvenesrepresentaunaoportunidadúnicaparafortalecersudesarro‐llopsicosocialyparaobtenerconocimientossanitarios,crearhábitoshigiénicosyfomentarmodosdevidasaludables.

Objetivos:Evaluarelimpactodeunaestrategiaeducativaenadolescentesnodiabéticosparalapromocióndelasaludsobrediabetesmellitusensusfamilias.

MaterialyMétodo:Diseño: Cuasi experimento, conmediciónpost exposición.UniversoyMuestra: 24participantesqueestaban inscritosenelTallerdeTenisdelCentroUniversitariodelSurde laUniversidaddeGuadalajaradeCiudadGuzmán,Jalisco,México.Técnicadeaprendizajeutilizada:Charla‐pláticasdesdeelpuntodevistadelparadigmaparticipa‐tivosobretemasdediabetesmellitus.Criteriosdeselección:Adolescentesde11a17añosquevoluntariamenteaceptaronyquenofuerandiabéticos.Variablesdeestudio:Conocimientosbásicosdelaenfermedad,controldeglucemiayprevenciónde complicaciones,promociónde conocimientosa la familia, cambiosdeactitudpersonalesy sugerenciaspara realizarcambiosenloshábitosfamiliares.Procedimiento:Serealizaron10sesionesde15minutossobrediabetes,previaalarea‐lizacióndesusactividadesdeportivas.SelesefectuóevaluacionesconelinstrumentoDKQ24.Alfinalserealizaronvisitasdomiciliariasparaentrevistaralospadressobrelasactividadesdepromocióndesaludensusfamilias.

Resultados:Edadde12,02±1,69años,8pertenecieronalfemenino,15deellostuvieronfamiliaresdiabéticos.Enelaspectodeescolaridadpresentaron7,13±1,85añosdeestudio.Al iniciodelestudiopresentaron10,75±3,4aciertosyal final 16,12±3,9 respuestas adecuadas (p <0,05). Seobservaron150 (6,25±3,45) accionesdepromociónen saludrealizadasporlosparticipantes,deellas75(3,13±1,99)fueronsolamentetransmisióndeinformación,40(1,67±0,96)cambiosdeactitudenellosmismosy35más(1,45±1,22)recomendacionesalafamiliasobrehábitosdevidasaludable.

Conclusiones: Los adolescentes no diabéticos que reciben charlas sobre diabetesmellitus, tienen la posibilidad detransmitirlosconocimientosyactitudesaprendidasparalapromocióndelasaludensusfamilias.

Palabrasclave:Diabetesmellitus,conocimientos,estrategiaseducativas.SUMMARY

Impactofaneducationalstrategyinnon‐diabeticadolescentsforfamilyhealthpromotionindiabetesmellitus.Introduction:The promotion of health in young people represents a unique opportunity to strengthen their psy‐

chosocialdevelopmentandtoobtainhealthknowledge,healthhabitsandfosterhealthylifestyles.Objectives:Toevaluatetheimpactofaneducationalstrategyondiabetesmellitusinnon‐diabeticadolescents,topro‐

motehealthintheirfamilies.MaterialandMethod:Design:Cuasiexperimentwithpost‐exposuremeasurement.UniverseandSample:24partici‐

pantswhowereenrolledintheTennisworkshopinSouthUniversityCenterattheUniversityofGuadalajarafromCiudadGuzman, Jalisco, Mexico. Learning technique utilized: Talk‐discussions on topics of diabetes mellitus from the point ofviewof participatoryparadigm.Selection criteria: Adolescents aged11 to 17 yearswho voluntarily accepted andwereRecibido:el08/10/13, Aceptado:el16/01/14.* CentroUniversitariodelSurdelaUniversidaddeGuadalajaraenCiudadGuzmán,Jalisco,México.a MaestroenCienciasMédicas,EspecialistaenMedicinaFamiliar,ProfesorInvestigadortitular«B».b EstudiantedeMedicina.c LicenciadoenPeriodismo.

IMPACTODEUNAESTRATEGIAEDUCATIVAPARALAPROMOCIÓNDESALUDFAMILIARENDIABETESMELLITUS


non‐diabetic.Studyvariables:Basicknowledgeofthedisease,bloodsugarcontrolandcomplicationsprevention,promo‐tionof family knowledge, personal attitude changes and suggestions for changing in family habits.Procedure: They re‐ceived10talksof15‐minuteondiabetes,pre‐sportactivities.EvaluationwasperformedwiththeDKQ24instrument.Attheend,homevisitswereconductedtointerviewparentsabouthealthpromotionactivitiesmadebyparticipantsintheirfamilies.

Results:Ageof12.02±1.69yearsold,8belongedtofemale,15ofthemhaddiabeticrelatives.Participantspresented7.13±1.85yearsofeducation.Atbaselinehad10.75±3.4rightanswersandattheend16.12±3.9(p<0.05).150(6.25±3.45)healthpromotionactivitiesmadebytheparticipantswereobserved,ofwhich75(3.13±1.99)wereonlyinformationtransmission,40(1.67±0.96)attitudinalchangesinthemselvesand35more(1.45±1.22)recommendationstothefamilyabouthealthylifestyles.

Conclusions: Non‐diabetic adolescents who receive lectures on diabetes mellitus have the possibility to transferknowledgeandattitudeslearnedtothehealthpromotionintheirfamilies.

Keywords:Diabetesmellitus,knowledge,educationalstrategies.

INTRODUCCIÓNLa promoción de la salud en los jóvenes representa

una oportunidad única para fortalecer no solo su desa‐rrollo psicosocial, sino además, para obtener conoci‐mientos sanitarios, crear hábitos higiénicos y fomentarmodos de vida saludables con el objetivo de ejercer unmayor control sobre diferentes determinantes de salud,pormediode lacreacióndeconcienciaenellossobre laimportanciadelasaludfísica‐mentalydelosvaloresfun‐damentalesdelasbuenasconvivencias,elrespetoylato‐lerancia1. Se tratadeunproceso complejo enque inter‐accionan estrategias como la educación para la salud, lapuestaenmarchadepolíticassaludablesylamovilizaciónsocial2.Deestamanera,laeducaciónparalasaludsecon‐ceptualizacomotodasaquellasoportunidadesdeapren‐dizajecreadasconscientementeconlafinalidaddefacili‐tarcambiosdeconductayquevanligadasalaprevencióndelasenfermedades3.Laeducaciónensaludenlosniñosyadolescentesbrindaelconocimientonecesarioparaquelos individuos puedan identificar, adoptar, desarrollar ymantener lashabilidadesydestrezasnecesariaspara lo‐grarunacalidaddevidaóptimacompatibles con losva‐lores y creencias de las comunidadesdonde se realizan,sindespertarmiedos,niactitudesocomportamientosdis‐criminatorios1.

Enlaetapadelaniñezyadolescenciasedebedeen‐caminar el aprendizaje en salud al conocimiento y com‐prensióndelosaspectosbásicosdelfuncionamientodesucuerpoydelasconsecuenciasparasusalud.Esdeesperarquelosprogramaseducativosrealizadosenniños,encam‐biosconductuales,produzcanalargodeltiempocambiosensalud4.

Losadolescentessoncapacesdedesarrollarseendis‐tintosescenarios:laescuela,lacomunidadyelhogardon‐devivenyocuparenellosun lugarespecial,dondepue‐den transmitir conocimientosde forma singular y parti‐cularmentenovedosa,porloquesedebeempoderaralosjóvenesparaquetomenpartidoyparticipenenelcontroldefactoresderiesgoy,porende,afavordelasalud5.

El objetivodel trabajo fue evaluar el impactodeunaestrategiaeducativaenadolescentesnodiabéticosparalapromociónde lasaludsobrediabetesmellitusensus fa‐milias.

MATERIALYMÉTODO

Eldiseñodelestudioescuasiexperimental,conmedi‐

ciónpostexposicióna lamanipulaciónenunsologrupodeexperimentación.Universoymuestra:Adolescentesde11a17años,nodiabéticos,quellevaronelTallerdeTenisen elCursodeVerano2013 del Centro Universitario delSurdelaUniversidaddeGuadalajaraenCiudadGuzmán,Jalisco,México.

Criteriosdeselección:EstarregistradosenelTallerdeTenis, voluntariamente aceptar sus padres la participa‐cióndesushijosyquelosadolescentesasintieransuin‐clusión en un consentimiento firmado. Los adolescentesdebierondehaberestadopresentesenel80%delasplá‐ticasquese realizaronycontestarel examendeevalua‐cióndeconocimientos(alinicioyalfinaldelestudio).Lospadresdebieroncontestarlaencuestaqueseelaborópa‐ra valorar la percepción de la promoción de salud querealizaronsushijosenlasfamilias.

Variablesdeestudio:Conocimientos sobre temasbá‐sicos de la enfermedad, control de glucemia y preven‐cióndecomplicaciones,ademásdetransmisióndeconoci‐mientosasusfamiliares,cambiodeactitudpersonalysu‐gerenciassobrecambiosdehábitossaludablesensusho‐gares.

Procedimiento:Previaautorizaciónporescritodelospadres y con el respectivo asentimiento de los adoles‐centes, se les aplicó el cuestionario DKQ 24 (DiabetesKnowledgeQuestionnaire)6,elcual tieneunabasede24reactivos. El total de reactivos se dividieron en 3 sec‐ciones7: a) Conocimientos básicos, b) control de la glu‐cemiay c)prevenciónde complicaciones,para sumejoranálisis. Este cuestionario ya fue validado con anterio‐ridad,enpersonasdelaregiónquecursaronescolaridadprimaria,porloquesuaplicaciónnotuvoinconvenientes

R.BUSTOS‐SALDAÑA,B.A.DELTORO‐ANAYA,J.M.ROLÓN‐RODRÍGUEZ,ETAL.


delenguaje.Selesleyóelcuestionariotextualmenteato‐doslosparticipantesengrupo(sinhacercomentariosso‐brelaspreguntasosusrespuestas)paraqueelloslocon‐testaranenformaindividual.

Actividadesdeestrategiasdeaprendizaje:Sepresen‐taron10pláticas–charlas(porunperiododetressema‐nas), en un salón acondicionado, acerca de temas rela‐cionados a diabetes mellitus (aproximadamente de 15minutos cada una de ellas) antes de iniciar sus activi‐dadesdeportivasdelTallerdeTenis,sobrelossiguientescontenidos:a)Conocimientosbásicos:1)Insulinaymeta‐bolismodelaglucosa,2)Definiciónytiposdediabetes,3)Factoresderiesgodediabetesmellitus.b)Controldelaenfermedad:4)Alimentación,5)Ejercicio,6)Medica‐mentos,7)Instrumentosycontroldeglucemiayc)Pre‐vencióndecomplicaciones:8)Enelsistemanervioso,9)Enlosriñones,10)En lacirculaciónsanguíneaycuida‐dosdesuspies.

Las charlasotorgadas fueron realizadasporuna solapersona, tomando en cuenta el paradigma participativodelaprendizajeenlosparticipantes,dondesediorealceala experienciay conocimientoque ellos tenían sobre lostemas.Deestamanera,semantuvoelinterésenlosado‐lescentes, sin necesidad dematerial de apoyo agregado.Hayquerecalcarenformatrascendentalquelafinalidaddelascharlaseraladerelataractividades,experiencias,oconocimientossobrediabetesmellitusconelobjetivodeque los participantes obtuvieran información sobre lasgeneralidadesde la enfermedad, por lo que se tuvo cui‐dadoentratardeno inducirlosen larealizacióndeacti‐vidadesdepromocióndesaludensusfamiliasoentornosocial. Esto fue muy interesante porque se buscaba de‐mostrar que el simple hecho de que el adolescente quecomprendela informaciónrecibiday laaprende,tienelaposibilidadde compartirpor suspropiosmedios los co‐nocimientosyhabilidadesrecibidosenlapromocióndelasaludendiabetesmellitusensusfamilias.

Altérminodecadaunadelascharlas,losparticipantesasistieronal tallerde tenisarealizarsusactividadesde‐portivas (otorgadas por los integrantes de la investiga‐ción).

Aldíasiguientedela10ªcharla,seprocedióarealizarla aplicación del cuestionario DKQ 24 a los niños, de lamismaformaquealprincipiodelestudio.

Posterior a la ejecución de la segunda evaluación deconocimientosenlosadolescentes,serealizaronentrevis‐tas directas con sus padres (mediante visitas domicilia‐rias)paravalorarlapercepciónquetuvieronsobrelapro‐moción de salud en diabetes que realizaron los partici‐pantesensushogares,bajo lossiguientesítems:a)Difu‐sión de conocimientos de cada una de las sesiones; b)Cambiodeactituddelparticipanteencuantoalaalimen‐tación,ejerciciouotroaspectodesalud(enestecasoseseparó la conducta a la ingesta de refresco, por ser untema frecuente de los participantes en las charlas); y c)Sugerenciasparalafamiliaenlapromocióndelasaluden

alimentación,ejercicio,medicamentouotraactividadsa‐ludable (se tomó la misma determinación sobre los re‐frescosqueenelcambiodeactituddelosparticipantes).

Análisisestadístico: Los resultadosdeedad, escola‐ridad,totaldeconocimientos,conocimientosbásicos,con‐trol de glucemia y prevención de complicaciones, canti‐daddeconocimientodifundido,númerodeactitudesper‐sonalesynúmerodesugerenciasenpromocióndesaludserealizóatravésdemedia±desviaciónestándar.Paraladescripcióndesexo,familiaresdiabéticos,larespuestaade‐cuadadecadaunodelosítemsdelcuestionarioylapro‐mocióndeconocimientos,actitudespersonalesycambiosdehábitosserealizóconfrecuenciasimpleyporcentaje.Paralacomparacióndepromediosentrelosconocimien‐tosde losparticipantes al inicio y al final del estudio seaplicó t de Student pareada. Para la comparación de lasfrecuencias,seutilizóChicuadradoconcorreccióndeYa‐tesytestexactodeFisher.Setomóunasignificanciaesta‐dísticadep<0,05,conlaayudadelprogramaestadísticoSIGMASTAT3.1.

Aspectoséticos:ElpresenteestudiofueaceptadoporelColegioDepartamentaldeSaludyBienestardelCentroUniversitariodelSurdelaUniversidaddeGuadalajaradeCiudadGuzmán,Jalisco,México.Entodoslosadolescentesseutilizóunconsentimiento informadoconautorizaciónde sus padres y el asentimiento de los participantes. SemantuvieronlospreceptosindicadosenlaConvencióndeHelsinki y sus enmiendas posteriores para los estudiosexperimentalesensereshumanos.

RESULTADOS

Característicasgenerales:Setuvieron24participan‐

tescuyaedadfuede12,02±1,69años.Encuantoalgéne‐ro:8pertenecieronal femeninoy16almasculino.Enelaspectode escolaridadpresentaron7,13 ±1,85 añosdeestudio(5‐12años),15delosparticipantesrefirieronte‐ner familiares diabéticos en primero o segundo grado(padres,hermanos,abuelosotíos).

RespuestasalcuestionarioDKQ24:LasTablas1y2muestran las respuestasadecuadas realizadaspara cadaunodelosítemsquesedesarrollaronenelcuestionario.

Transmisióndeinformaciónalafamilia:Seobtuvountotalde75temas(promedioporparticipantede3,13±1,99)quelosadolescentestransmitieronasusfamilias.

Porsesionesrealizadas, latransmisióndelainforma‐ciónfuecomosigue:1. Insulina ymetabolismode la glucosa: 8 de los parti‐

cipantesinformaronasushogaressobreinsulina,glu‐cosa y su importancia, y el papel de la glucosa en laproduccióndeinsulina.

2. Definiciónytiposdediabetes:en12ocasioneslosado‐lescentesmencionaronasusfamiliaslostiposylafre‐cuenciadediabetesenlosadultos.

3. Factores de riesgo: 18 participantesmencionaron ensuscasaselvalordelasalteracionesdeladieta,lafalta



Tabla1.RespuestasadecuadasalcuestionarioDKQ24.

CONOCIMIENTOSBÁSICOS INICIAL FINAL DIFERENCIA

Elcomercosasdulcesnoescausadediabetes. 3 7 3Lafaltadeinsulinaeslacausadediabetes. 15 18 4Losriñonesnocausandiabetespornopodercontrolarlaglucosaensangre. 12 8 0Losriñonesnoproduceninsulina. 10 11 2Sisoydiabético,mishijostendránmásriesgodepadecerla. 14 21 4Diabetesmellitusnosecura. 15 24 5Existendostiposprincipalesdediabetes(1y2). 8 20 8Elingerircomidahacequeseproduzcainsulina. 12 10 ‐1Esigualdeimportantelaformadeescogerlosalimentosysumaneradecocinarlos. 15 16 1Losalimentosdelosdiabéticosnosondiferentesalosdelasdemáspersonas. 8 19 8

Total 112 154* 34

CONOCIMIENTOSSOBRECONTROLDEGLUCOSA

Elejercicioylosmedicamentosnoelevanlaglucosaensangre. 11 13 2201mgdeglucosaensangreesunnivelalto. 17 23 6Lavaloracióndeglucosaenlaorinanoeslamejormaneradehacerlo. 10 12 2Haciendoejercicioregularmentesenecesitamenosinsulina. 8 14 6Losmedicamentosnosonmásimportantesqueladietayelejercicio. 16 16 0Presentarsudoraciónytembloresnosonsíntomasdequesubiólaglucosa. 3 9 6Elorinarseguidoytenersednosonsíntomasdequebajólaglucosa. 5 10 5

Total 70 97* 27

CONOCIMIENTOSSOBREPREVENCIÓNDECOMPLICACIONES

Diabetesproducemalacirculacióndelasangre. 15 22 7Lasheridasnocicatrizanmásdespacioeneldiabético. 11 20 9Losdiabéticosdebendecuidarsealcortarsesusuñas. 11 22 11Lasheridasenlosdiabéticosnodebendecurarseconalcoholyyodo. 2 9 7Losriñonessepuedendañarpordiabetes. 16 21 5Sepuedepresentarpérdidadesensibilidadenpiesymanospordiabetes. 12 24 12Loscalcetinesymediaselásticasnosonrecomendadosenlosdiabéticos. 9 18 9

Total 76 136* 60

Totalgeneral 258 387* 129*Diferenciaentrelaevaluacióninicialyfinalp<0,05

Tabla2.Promediosderespuestasadecuadasalinicioyfinaldelestudio.

INICIAL FINAL

CONOCIMIENTOSBÁSICOS 4,67±2,1 6,42±1,7*CONTROLDEGLUCEMIA 2,92±1,6 4,04±1,8*PREVENCIÓNDECOMPLICACIONES 3,17±1,5 5,67±0,96*CUESTIONARIOENGENERAL 10,75±3,4 16,12±3,9**Diferenciaentrelaevaluacióninicialyfinalp<0.05

deejercicio,laherenciaylaobesidad.

4. Alimentación en el diabético: 13 de los adolescentesrefirieronasusfamiliasqueeltratamientodeberíadeincluir disminución de azúcares, grasas, harinas, re‐frescosyaumentodefrutasyverdurasensualimen‐tación.

5. Tratamiento médico en el paciente con diabetes: 7participantesmencionarona sus familiares la impor‐tanciadelainsulinaeneltratamientodelpaciente.

6. Ejerciciocomoterapéuticadelpaciente:En10ocasio‐nes los adolescentesmencionaron a la familia la im‐portanciadelejercicioenelmejoramientodesusalud,ademásdelbeneficiocardiovascularyquesurealiza‐ciónesunapartetrascendentaldesumanejo.

7. Control de la glucemia: En dos ocasiones los parti‐cipantesmencionaronensuscasaslainformaciónso‐bremedicióndelaglucemiaylosvaloresnormalesde

control.8. Complicaciones crónicas en sistema nervioso: Sola‐

menteunadolescentemencionóasusfamiliaressobrela afectación de la funcionalidadde los nervios en eldiabético.

9. Complicaciones crónicas en los riñones: En dos oca‐sionesmencionaronlosparticipantesdeldañoocasio‐nadopordiabetesenlosriñonesdelosdiabéticos.

10. Complicaciones en la circulación sanguínea y en suspies:7adolescentesmencionaronacercadel cuidadoespecialdelasheridaseneldiabético,laformadecor‐tarse lasuñasdesuspiesyeldañoal corazónya lacirculaciónporeldescontrolmetabólico.

Cambiodeactituddelparticipanteobservadopor

lafamilia:Losfamiliaresdelosparticipantesobservaronen total 40 actitudes diferentes (promedio por adoles‐



cente1,67±0,96)en losparticipantes, lascualessedis‐tribuyerondelasiguientemanera:1. Cambiosenlaalimentación:16adolescentespresenta‐

ron cambios en la ingesta de alimentos tratando dehacerlos balanceados, disminuir porciones, evitar in‐gestadealimentospor lanoche(cena),disminuir losazúcaresde los alimentos y enunode ellosdejardecomerentrecomidas.

2. Realizacióndeejercicio:12de losparticipantescam‐biaron en sushábitosde ejercicio, incrementando sucantidad losqueya lohacíanyen tresocasiones ini‐ciándoloaquellosqueeransedentarios.

3. Otrasactividadessaludables:Losfamiliaresdelospar‐ticipantessepercatarondecambiosen8adolescentes,principalmenteenloreferenteadisminucióndelain‐gestaderefrescosyenunaocasiónmás,enelcambiodeéstosporingestadeaguanatural.

Actividadesdepromociónparaelcambiodeacti‐

tudenlafamilia:Losadolescentestratarondepersuadirasusfamiliaresparauncambioensucomportamientodeestilodevidasaludableen24actividades(promedioporparticipante1,46±1,21),distribuidasdelasiguientema‐nera:1. Alimentaciónfamiliar:9adolescentesrecomendarona

sus familiarescomersanoybalanceado,aumentar laingestade frutasyverduras, retirar losdulcesygra‐sas.

2. Ejercicio: 8 participantes trataron que sus familiaresrealizaranejercicio,principalmenteenformadecami‐nataycorrer.

3. Otraaccióndepromoción:13delosparticipantesin‐sistieronensuscasassobre la importanciadedismi‐nuirlosrefrescosymejorarenformageneralsushábi‐tossaludables.

Setienequerecalcarquelospadresdedosadolescen‐

tes refirieronque losparticipantesnodifundieron, cam‐biaron personalmente o trataron de sugerir a la familianuevasactitudessaludablesduranteelestudio.

Engeneralsetuvieron150accionesinformativas,cam‐biosdeactitudpropiasy/orecomendacionesalafamilia(promedioporparticipante6,25±3,45)sobreestilosdevidasaludabledelosadolescentesenlapromocióndesa‐ludsobrediabetesmellitus,quefueronoriginadasporlosconocimientosobtenidosposterioralaspláticasdelestu‐diodeinvestigación.

DISCUSIÓNLos adolescentes constituyen un grupo de población

con unos indicadores demorbilidad ymortalidad bajos,sinembargo,unodecadatresdeellosvateneralgúntipodeproblemade salud crónicodurante su edadadulta5,8,porloquenodebedeconsiderárselessolamentecomore‐ceptoresdeconocimientos,sinocomounserhumanoque

requiere formación para el desarrollo de su vida futura,donde se promueva su madurez e independencia paracrecer y desenvolverse en forma armónica, mejorar susupervivencia9yparaquenoaparezcan,desaparezcanosecompensenlaslesionesquesetraducenenlapérdidadesusalud.

Estrascendentalquelosniñosyadolescentespartici‐penenelprocesodepromociónyeducaciónparalasalud,por loque es importante la evaluacióndeuna actividadrealizada con el fin de obtener conocimientos en formaqueseaencaminadaaaccionesenprodedifundirestilosdevidasaludableasuentorno.Esmuy interesanteveri‐ficar,atravésdelapromocióndeinformaciónyactitudesalasfamilias,quelosadolescentesqueconvivenconsusfamiliastienenlaposibilidaddepromoveractitudessalu‐dables.Esindiscutiblequeestapromocióndevaloressa‐ludablesdeberádesermuchomásintensaenaquellasfa‐miliasquetiendenaserfuncionales10.Lasdosfamiliasdelosparticipantesquenopromovieroninformaciónniacti‐tudes, tenían la tendenciaa ladesintegracióndelnúcleohogareño.

Laadopcióndecomportamientossaludablesesunpro‐cesolaborioso,yaquesedebetenerencuentaquelasper‐sonasnecesitanconocerlainformacióndelquéycómo,pe‐ro por otro lado, entran en contradicción con el conoci‐mientoprácticoheredadodegeneraciónengeneración11.

La visión participativa del aprendizaje en los adoles‐centes del estudio se vio favorecida por la presencia deprogramasdeeducaciónformalencaminadaaprevenciónde obesidad y la existencia de familiares diabéticos conconvivencia frecuente en su núcleo hogareño. Por otraparte, las pláticas se realizaron tratando de manejarlasconlenguajequefueraaccesiblealosparticipantes,con‐testandotodassuspreguntasodudasenformainmedia‐ta.Elprocesodeaprendizajesignificativodebedeincor‐porar elementos sociales, culturales, afectivos e intelec‐tuales generadores de nuevos comportamientos saluda‐bles12.Esteparadigmadebedeestarconstituidoporunaestrategiaencaminadaadesarrollarprocesosyactivida‐des individualeso grupales, conel findemodificar con‐ductasderiesgoyadoptarestilosdevidasaludablesquerespondenanteproblemasgeneralesoespecíficos,gene‐radosnosoloenellosmismossinoensus familiaso lascomunidades.

El diseño realizado en el estudio tuvo dos inconve‐nientes:a)lafaltadeungrupocontrolquevaloraraladi‐ferenciaobtenidaensusconocimientosyb) la credibili‐dadde lo referidopor suspadres.Paravalorarel incre‐mentodeconocimientosenellos,sesolicitóalospartici‐pantesquenopresentaranlecturauobtencióndeconoci‐mientoporotrosmediosagregadosalascharlas(alfinaldeclararon queningunode ellos lo realizaron). Por otraparte,enlasentrevistasqueserealizaronconlospadresdelosparticipantes,selessolicitóquemencionaransola‐mente aquellas actividades que ellos habían notado du‐ranteeltrascursodelaintervención,tomandoencompa‐



ración a las actividades cotidianas que los adolescentesrealizabandesdeantesdelestudio.

Esampliamenteconocidoquelosconocimientossobrehigieneyconductasnegativassonescasosenpoblacionesamericanas13.Enlosadolescentesdelestudio,losconoci‐mientosinicialesnollegabannial50%deltotalylama‐yordiferenciaenelaprendizajedelosniñosseencontróenelrubrodeprevencióndecomplicacionescrónicasdelospacientesdiabéticos.Esteresultadopudoestarinflui‐doporlapresenciadefamiliaresdiabéticoscercanos,quepotencialmenteestuvieronencontactoconlosparticipan‐tesyquemuyprobablementeinfluyeronenlaobtencióndeconocimientoporpartedelaexperienciadeellos.

Enlapromocióndesalud,comoeradeesperar,lama‐yoríadeellosestuvoavocadaalatransmisióndeconoci‐mientosasus familias.Porotraparte,al igualqueeno‐trosestudios, el aprendizajeobtenido influyóenel cam‐biodealgunasactividadesdesfavorables(comoenlama‐yoringestadeaguayfrutas)14,mejoraronsusactividadesfísicas disminuyendo riesgos potenciales en diabetes ypatologíascardiovasculares10,15.Lospequeñoscambiosdeconducta obtenidos en los adolescentes, al igual que losobtenidospor losestudiosenniñosdiabéticos, tienen latendenciaarealizarhábitosperecederosparamejorarsuscondicionesdevida16.

Encuantoalasactividadesquelospadrespercibieronquelosadolescentestratarondecambiarenlafamilia,lla‐ma la atención lo referente a ladieta y el ejercicio, pro‐bablementecomomedidaadyacentealainformaciónqueteníandesdeantessobreobesidad,al igualcomoocurreenestudiosrealizadosenotrosniños14.

Elplandetrabajodelosniñosyadolescentesenbasede charlas y pláticas cortas e interesantes hizo que losparticipantes tuvieran un aprendizaje significativo, quejuntoconsuexperienciasobre laenfermedad incremen‐taronsuconocimientoalfinaldelestudio17.Laeducacióninformaldesesionesprogramadasesunabrillanteopor‐tunidadparaincorporarhábitossaludablesydeautocui‐

dadoen lascomunidadesyen losniños18.Sedebetenerencuentaelmedioambientedondesedesenvuelven laspersonas, culturas y tradicionespara la implantacióndeestrategias19,20. Es importante encontrar procedimientosque incentiven los estilos de vida saludables tanto indi‐vidualescomodegrupoen lapromocióndehábitosconefectoacortoylargoplazo,conelfindedescubrirelsig‐nificadorealdeloqueseleshaenseñado.

Elpresenteestudio, serealizóaprovechando laorga‐nizacióndeunTallerdeTenisqueconsistióen15sesio‐nesdeprácticade juegoy13de trabajode la investiga‐ciónsobrelaevaluacióndelaestrategiaeducativa,ambasserealizaronalmismotiempo.Esmuyinteresanteseña‐lar que tanto las actividades de educación en diabetescomoenlastécnicasdetenisfueronrealizadasporelmis‐mogrupodeinvestigación,esteacoplamientodeactivida‐desdeportivasydesaludprobablemente influyóenquelosparticipantesdelestudiotuvieranmayorconvivenciaconlosintegrantesdelainvestigacióny,porende,dequelas pláticas realmente fueran informales pero interesan‐tesparalosadolescentes.

CONCLUSIONES

Laestrategiaeducativadecharlasopláticasconvisióndelparadigmaparticipativo,hacequelosadolescentesad‐quieranconocimientossobretemasdesalud(enestecasodiabetesmellitus).Porotraparte,esteaprendizajesirviócomomodelodepromocióndelasaludenlatransmisióndeconocimientos,cambiodeactitudpropiaysugerenciadehábitossaludablesparaelentornofamiliar,apesardenotenerunametodologíaqueloscondujeraahacerloensushogares.

Loasimiladoporlosparticipantes,bajounaestrategiadecharlasconcomponentesdeaprendizajeparticipativo,fue causa de cambio de conducta personal y de promo‐cióndesaludensusfamilias.



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Correspondencia:RafaelBustos‐Saldaña.CircuitodelaMontaña33,Col:PaseodelasCañadas,CiudadGuzmán,JaliscoCP:49000Méxicoe‐mail:[email protected]


33

TRABAJO ORIGINAL

Percepcióndelosalumnosdeestomatologíadelaimportanciadelostemasofertadoseneducacióncontinua.ALEJANDRASOTOMAYORC.*a,RAFAELMARTÍNEZH.**b,HORTENCIACHÁVEZO.**ceIRENEESPINOSAS.**dRESUMEN

Introducción:EducaciónContinua(EC)esunaactividadacadémicadirigidaaprofesionalesquerequierendecono‐cimientosyaptitudesparamejorar eldesempeño laboral. Suplaneacióndebeorientarse en el diagnósticode lasnece‐sidadeseinteresesdelentornoyenlasorientacionesdelPlandeDesarrolloEducativo.

Objetivos:Describir lapercepcióndealumnosde laFacultaddeEstomatologíade laBUAPde la importanciade lostemasofertadosporEC.

MaterialyMétodo:Estudioobservacionaldescriptivo.Muestracalculada:211(15%)alumnosseleccionadosaleato‐riamente.Previoconsentimientoinformado,losalumnosfueronentrevistadosporuninvestigadorycompletaronunaen‐cuesta:datosdemográficos,3preguntasenescala tipoLikertdelagrado, interésyasistenciayunapreguntaabiertadetemassugeridosparaEC.SeelaboróunabasededatosyseanalizóconpaqueteestadísticoSPSSv.19.Secalculólaesta‐dísticadescriptivaeinferencial.

Resultados:Predominiodel sexo femenino(68,7%),conunaedadpromedio20años.Seencontraroncorrelacionesestadísticamentesignificativas(p<0,000)entrepromediodecalificacionesyedad,yentreedadynúmerodemateriasre‐cursadas.El90%consideradesuagradoeinteresanteslostemasofertados,sinembargo,el10%nocompartenestaopi‐nión.Laasistenciadisciplinadafuedel69%.Lostemassugeridosfueronpredominantemente:cicloformativo(80%),tec‐nologíaeinnovación(44%)yciclobásico(37,9%).

Conclusiones: La percepción de los alumnos de estomatología de la importancia de los temas ofertados por ECesdiversa.Lamayoríaconsiderainteresantesydesuagradolostemasofertados,sinembargo,el10%nocomparteesto.Latercerapartedelosalumnosnoasisteregularmente.

Palabrasclave:Odontología,EducaciónContinua,Estudiantes,Diferenciasdesexo.SUMMARY

Perceptionofstomatologystudentsabouttheimportanceoftopicsofferedincontinuingeducation.Introduction:ContinuingEducation(CE)isanacademicactivity,aimedatprofessionalswhorequireknowledgeand

skillstoimprovejobperformance.ItsplanningshouldbeorientedtodiagnoseneedsandenvironmentinterestsandtotheguidelinesoftheEducationDevelopmentPlan.

Objectives:Todescribe theperceptionofstudentsof theStomatologyFacultyatBUAPabout the importanceof thetopicsofferedbyCE.

MaterialandMethod: Descriptive observational study. Calculated sample, 211 (15%) randomly selected students.Afterinformedconsent,studentswereinterviewedbyresearcherandcompletedasurvey:demographics,3questionsinLikerttypescaleofsatisfaction, interestandassistanceandanopenquestionaboutsuggestedtopicsforCE.AdatabasewasdevelopedandanalysiswithSPSSv.19.Descriptiveandinferentialstatisticswerecalculated.

Recibido:el28/10/13, Aceptado:el26/01/14.* CoordinacióndeláreadesimulacióndelaFacultaddeEstomatologíadelaBeneméritaUniversidadAutónomadePuebla(FEBUAP),Puebla,México.** ProfesorInvestigadordetiempocompletodelaFEBUAP,Puebla,México.a CirujanoDentista,MaestríaenCienciasdelaEducación.b CirujanoDentista,EspecialistaenEndodoncia.c CirujanoDentista,DoctoraenCienciasFisiológicas.d CirujanoDentista,DoctoraenCienciasdelaSalud.

A.SOTOMAYORC.,R.MARTÍNEZH.,H.CHÁVEZO.eI.ESPINOSAS.


Results:Predominanceoffemales(68.7%),withaverageage20years.Statisticallysignificantcorrelationswerefound(p < 0.000) between average grades and age, and between age and number of subjects taken by second time. 90%consideredlikingandinterestingthetopicsoffered,however10%donotsharethisview.Disciplinedattendancewas69%.Suggestedtopicswerepredominantly:trainingcycle(80%),technologyandinnovation(44%)andbasiccycle(37.9%).

Conclusions:PerceptionofstomatologystudentsabouttheimportanceofthesubjectsofferedbyECisdiverse.Mostconsiderinterestingandtheylikethetopicsoffered,but10%doesnotsharethis.Athirdofstudentsdonotattendregu‐larly.

Keywords:Dentistry,Continuingeducation,Students,Sexdifferences.

INTRODUCCIÓNSegúnlaAsociaciónNacionaldeUniversidadeseInsti‐

tuciones de Educación Superior (ANUIES), la EducaciónContinua(EC)sedefinecomounaactividadacadémicaor‐ganizadadirigidaaprofesionalesoapersonasconforma‐ción o práctica profesional, técnica o laboral acumuladaqueinsertosenelmediolaboralrequieren,nosolodeco‐nocimientosteóricos‐prácticosqueeventualmentesecon‐viertenenobsoletos,sinodeactitudes,hábitosyaptitudesparamejorareldesempeñodesu trabajo1.Sinembargo,existeun sinnúmerodedefinicionesdeECen labiblio‐grafíaactual2,3.

LaECdistadeserunanovedad,SócratesyPlatóncon‐sideraronyalaeducacióncomounprocesodetodalavi‐da4.EnlaprimeradécadadelSigloXXsurgeenelcontex‐toeducativolaEC,conelfindeorientarlosesfuerzoscon‐ducentesalaactualizacióndelosadultosquenocontabanconlasuficientepreparaciónpararesponderalasexigen‐ciasdelámbitolaboral5.LaECformalmentetienesusan‐tecedentesen1945despuésde laSegundaGuerraMun‐dial,enpaísesqueiniciaronsureconstrucción.Enesemis‐moañoserealizalaPrimeraConferenciaInternacionaldeEducación de Adultos, la cual fue considerada como losiniciosdelaEC.Enelañode1960elobjetivodelaSegun‐daConferenciaInternacionaldeEducaciónContinua,cen‐traladiscusiónenlainstitucionalizacióndeéstacomounsistemaescolarizado6.Posteriormente,en1965laUNESCO(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrga‐nization)recomendóqueseadoptaraelprincipiodelaECenlasInstitucionesdeEducaciónSuperior(IES)paraquelaofertaranasusestudiantesyegresados.Sucesivosplan‐teamientosanivelmundialsurgenconeltrinomiodeco‐bertura,calidadyequidadyamplíanlaofertaeducativaydiversificanlasmodalidadesdelamisma7.

Ennuestropaís,laUniversidadNacionalAutónomadeMéxico(UNAM)en1933realizólosprimerosesfuerzosre‐lacionadosconelprocesodelaactualizacióndelosprofe‐sionalesconlasPrimerasJornadasdeActualizaciónMédi‐ca.Apesardenoserdenominadaentonceseducacióncon‐tinua, las características de la formay los propósitos delos trabajos desarrolladosnospermiten llamarle hoydeestamanera5.Yaformalmente,en1971enlamismaUNAM,en laFacultadde Ingeniería,se inician losprimeroscur‐

sosdenominadosdeEC5.Anivelestatal,en1978laEscue‐ladeOdontologíade laentoncesUniversidadAutónomadePuebla(UAP)seimparteporprimeravezcursosdeECsobrepatologíabucal,conprofesoresdealtonivelacadé‐micodereconocidoprestigiointernacional.

LaevolucióndelaEChasidodinámicadesdesusini‐cios e intenta darle el contexto de globalización tan ne‐cesarioennuestrosdías.LaANUIESdesde1981impulsalanecesidaddecrearenlaECredesregionalesynaciona‐lesconunamodalidadflexible.Enelañode1990seapro‐bóelProgramaNacionaldeExtensióndelaCulturaylosServiciosyelProgramaNacionalparaelMejoramientodelaEducaciónContinuacuyopropósitoeslaconsolidaciónyampliacióndelosserviciosensusdiversasmodalidades,laextensióndesucoberturayelmejoramientodesucali‐dad,procurandounarelaciónmásestrechaconlasnece‐sidadesylosproblemasnacionales8.

En laactualidad, la interacciónentre las IESy lasco‐munidadessocialesyacadémicassehanconvertidoenunvínculoindispensablequeotorgamúltiplesbeneficios.Lacrecientecompetitividaddelentornosocialy lasdeman‐dasderivadasdelmismo exigen a losEstomatólogosunesfuerzopermanentedeformación,especialización,yac‐tualizaciónquefavorezcaunaprendizajealolargodeto‐dalavida.

Para unmayor impacto, la planeación de la EC debeorientarse preponderantemente en el diagnóstico de lasnecesidades e intereses del entorno inmediato y en lasorientacionesdelPlandeDesarrollode las InstitucionesEducativas.LaFacultaddeEstomatologíade laBenemé‐ritaUniversidadAutónomadePuebla(BUAP),exigenue‐vosenfoquesdeplaneaciónqueincorporenlalecturaglo‐balde losprocesosymultiplicidadde lasrelacionesquepuedendarseentreellos,paraponerenmarchaaccionesquetransformenelpresente.

Elanálisisdelainformaciónpermitereflexionaracer‐cadelrumbodelaECysucontribuciónenelperfilpro‐fesional del Estomatólogo. Redefinir las rutas que debeseguirdichaeducación,deacuerdoa lasnecesidadesdelentornoyconunavisiónafuturo,esindispensable.

Conbasea loanteriormenteexpuesto,elobjetivodelpresente estudioesdescribir lapercepciónde losalum‐nosdelaFacultaddeEstomatologíadelaBUAPdelaim‐portanciadelostemasofertadosporEC.

PERCEPCIÓNDELOSALUMNOSDEESTOMATOLOGÍADELAIMPORTANCIADELOSTEMASOFERTADOSENEDUCACIÓNCONTINUA


MATERIALYMÉTODOEstudiodetipocuantitativo,noexperimental,descrip‐

tivoytransversal.Seutilizóuntamañomuestralde10a‐lumnosporcadavariableestudiadayseencuestaronauntotalde211(15%)alumnosdelafacultaddeestomatolo‐gíadelaBUAPseleccionadospormuestreoaleatoriosim‐pleconayudadeladireccióndeadmisiónescolar(DAE),previoconsentimientoinformadoyconelhistorialacadé‐micodecadaalumnoproporcionadoporlaDAE.

Los estudiantes fueron entrevistados personalmenteporelinvestigadorycompletaronunaencuestarealizadaexprofesoparaelestudio,dentrodelasinstalacionesdela institución, bajo las mismas condiciones ambientales.Dichaencuestaconstódeunapartadodedatosdemográ‐ficosygeneralesdondeseregistróelnombre,laedad,elsexodelalumno,elpromedioyelnúmerodemateriasre‐cursadas.Posteriormente, se realizaron3preguntasquefueroncontestadasenescalatipoLikertrelacionadasconelagrado,el interésy laasistenciaadichaspláticas,y fi‐nalmenteunapreguntaabiertaqueregistrólostemasquealosalumnoslesgustaríafueranconsideradosenposte‐riorespláticasdeEC.Dichapreguntafueposteriormenteanalizadayseestablecieronochocategoríasdeacuerdoalasrespuestasdadasporlosparticipantes,lascualesfue‐ronconsistentesentresí.

Losdatos fueronprocesados enunabasededatos yanalizadosconelpaqueteestadísticoSPSSv.19apartirdeanálisis descriptivos (moda,medias, desviaciones están‐daryporcentajes)einferencial(correlacionesconpruebadePearson).

RESULTADOS

EnlaTabla1seobservanlascaracterísticasgenerales

delosalumnosparticipantesdelestudio.Lamuestraestu‐vo compuestaporun 68,7% (n=145) demujeres y un31,3%(n=66)dehombres.Deéstosun64,9%(n=137)mencionanocontarconrecursosysoloun15,7%(n=33)cuentaconmásdedosrecursos.

Tabla1.Característicasgeneralesdelosestudiantesestudiados.

N %

Mujeres 145 68,7

Hombres 66 31,3

Sinrecursos 137 64,9

Unrecurso 27 12,8

Dosrecursos 14 6,6

Másdedosrecursos 33 15,7

Lamediadeedaddelosparticipantesfuede20,9(D.E.

=2,4)yelpromediodemateriasre‐cursadasporalumnoestuvoentreunaydosmaterias (M=1,8), conunades‐viaciónestándarde5,3(Tabla2).

Tabla2.Estadísticosdescriptivosdelosestudiantesestudiados.

Variable Media Desviaciónestándar

Edad(años) 20,9 2,4

Calificaciones 8,6 0,6

Materiasre‐cursadas 1,8 5,3

El análisis descriptivo permitió evidenciar que cercadel65%delosalumnosnohanreprobadonire‐cursadoalgunamateria,sinembargo,el12,8%yel6,6%hanre‐cursado una y dosmaterias respectivamente y más del15%hanre‐cursadomásdedosmaterias.

Seanalizaronalgunascorrelacionesentrelasvariablesregistradasyseobservólosiguiente:Elpromediodecali‐ficacionesdelosalumnosmostróunacorrelacióninversaestadísticamentesignificativa,r=‐0,304;p<0,000,conelnúmerodemateriasre‐cursadasporlosalumnos.Similar‐mentelaedadyelnúmerodemateriasre‐cursadasdeno‐taroncorrelacióndirectaestadísticamentesignificativa,r=0,377;p<0,000.

Posteriormente, se analizó el porcentaje obtenido enlaencuestaqueevaluóelagrado,elinterésylaasistenciaa laspláticasdeEC(Tabla3).Entreel0,9%(n=2)yel8,1%(n=17)delosalumnoscalificóelagradodeloste‐masdelaspláticasdeECconnadaopocorespectivamen‐te.Enrelaciónalinterés,seobservóun40,3%(n=85)enlas categoría de muchísimo interés, en contraste con el26,1%(n=55)quedenotaronsuagradoconmuchísimoen estasmismas pláticas. Por último, los alumnos califi‐caronlaregularidadconqueasistenaestaspláticas,don‐deseapreciaqueun4,2%(n=9)delosalumnosestotal‐mente irregularyun27,5%(n=58)sonpocoregularesensuasistenciaaéstas.

Tabla3.Aceptación,interésyasistenciaalaspláticasdeEC.

ReactivoNada

n(%)

Unpoco

n(%)

Mucho

n(%)

Muchísimo

n(%)

¿Sondetuagradolos

temasdelaspláticas

deEC?

2(0,9) 17(8,1) 137(64,9) 55(26,1)

¿Sondetuinteréslos

temasdelaspláticas

deEC?

4(1,9) 15(7,1) 107(50,7) 85(40,3)

¿Esregulartu

asistenciaaestas

pláticas?

9(4,2) 58(27,5) 126(59,7) 18(8,5)

Enrelacióna loselementosobtenidosenelapartadode pregunta abierta, se rescataron ciertos temas en losque los alumnos estuvieran interesados para ulteriorespláticasdeEC.Lostemaspredominantementesolicitadosfuerondelcicloformativo,queevidenciómásdeun80%dedemanda;lostemasrelacionadosconlatecnologíafue‐rondemandadospormásdel40%delosencuestados;y

A.SOTOMAYORC.,R.MARTÍNEZH.,H.CHÁVEZO.eI.ESPINOSAS.


los temasdel ciclobásicoyde culturageneral fuerone‐nunciadoscomode interésparaser consideradosen laspláticasdeECdelaFacultaddeEstomatología.

DISCUSIÓN

Lapresenteinvestigaciónpusodemanifiestoquelae‐

dadpromediodelosestudiantesencuestadosfuede20,9± 2,4 lo que coincide con los datos publicados en otrosestudiosenelpaísyenLatinoamérica,loscualesreportanpromediosdeedadde losestudiantesdeodontologíasi‐milares(20,6±2,07;19,5±2,0y21,6±2,01)9‐11.

El presente estudio reportó un predominio de estu‐diantes de odontología del sexo femenino: 68,7%. Estaproporciónesconsistenteconlaproporciónde lamatrí‐culatotaldeestudiantesdelaFacultaddeEstomatologíade laBUAP:69,4%12, locualdenota la fuerzade laalea‐torizaciónalmomentodeseleccionarlamuestraestudia‐da.Elpredominiodelsexofemeninoenlapresenteinves‐tigación,essimilaraldeláreadelasaludanivelnacionalconmayor porcentaje demujeresmatriculadas (64,7%)en2010.Desafortunadamente,nosecuentacondatoscom‐pletos para Latinoamérica y el Caribe, tan explícitos co‐moparaMéxico.Sinembargo,enestudiosparcialesyconmuestras aleatorias de población estudiantil odontológi‐ca,reportanunamatrículapredominantementefemeninaconporcentajesquevandesde61,2%hastael75%13‐17.

Porotraparte,conrespectoalpromediodecalificacio‐nesdelosalumnosincluidosenelpresenteestudio,ésteseevidencióalrededordel8,6±0,6.Otrosestudiospubli‐cadosenAméricaLatina(Chile6,7yUruguay7,9)hande‐notadopromediosinferioresenlosalumnosestudiados14.Adicionalmente, la investigacióndemostróque el 64,9%delosestudiantesnore‐cursaronningunaasignatura,por‐centajeinferioralreportadoparalapoblaciónestudiantilodontológicade laUniversidaddeBuenosAires, conunporcentaje del 92,8% de estudiantes que aprobaron lasasignaturascursadassinnecesidaddere‐curso17.

Enlosanálisis inferencialesseevidencióunacorrela‐cióninversasignificativaentreelpromediodecalificacio‐nes de los estudiantes y el número dematerias re‐cur‐sadas, yuna correlacióndirecta entre la edadde los es‐tudiantes y el número dematerias re‐cursadas. Los an‐teriores datos coinciden con resultados publicados porAlbarracin y colaboradores en 201018, en una poblacióndelaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddelaPla‐taenArgentinaenelcual, losalumnosquenoapruebanlasmateriasenlaprimeraintenciónpresentanengeneralpromediosbajos,yqueamayoredaddelalumnoelpro‐mediodecalificacionessereduce.

La presente investigación puso de manifiesto que lamayoría de los alumnos refiere que los temas ofertadosporeldepartamentodeeducacióncontinuasondesua‐grado,sinembargo,unodecadadiezalumnosmanifestónuloopocoagradoenlosmismos.Demanerasimilar, la

mayoríadelosestudiantesrefirieronestarmuyinteresa‐dos en los temas que se ofertan en el departamento deeducacióncontinua,peroelmismoporcentajedealumnosalosquenolesagradanlostemaslosconsiderarondepo‐cointerés.Losanterioresresultadosponendemanifiestola diversidad en la percepción de los alumnos con res‐pecto al agrado e interés de los temas ofertados por eldepartamentodeeducacióncontinua.Sibien lamayoríadelosalumnospercibencomodesuagradolostemasse‐leccionados,un9%deelloslocalificacomonointeresan‐teydepocoagrado.Relacionadoconloanterior,Vélezycols,enBogotáColombia,establecenlanaturalezamulti‐factorialquematiza laspreferenciasyelrendimientodelosalumnosen lasdiferentesmateriasofertadaspor lascarreras del área de la salud19. Asimismo, Rodríguez ycols,determinaronqueexistendiferenciasenlasestrate‐giasmetodológicaspercibidascomoeficientesenlosalum‐nosdelalicenciaturaenOdontologíaenSantiagodeChile,locualdenotaladiversidadenlosgustos,interesesyca‐pacidadesdeéstos20.

Encuantoalanálisisdelaasistenciaalaspláticasdee‐ducacióncontinua,másdel31%delosestudiantesmani‐fiestaunaasistenciairregularalasmismas,locualdenotaunaconductaapáticaypocovoluntaria,queimpidelabús‐quedadelmejoramientoconstantequelespermitalaac‐tualizacióndeconocimientosporinteréspropioynoparaelcumplimientoderequisitosacadémicos.Resultadossi‐milares encontradosporDíazCaballeroy colaboradoresenel201013,manifiestanpocointerésdelosestudiantesdeodontologíaenlabúsquedadeinformaciónacadémica.

Lapresenteinvestigaciónpusoenevidencialapercep‐cióndelosalumnosdelostemasofertadosporeldepar‐tamentodeEC.Ochodecadadiezalumnosconsideróne‐cesario que seofertaran temas relacionados conel cicloformativode lacarreradeestomatología(rehabilitación,cirugía,patología), lo cualpermite explicar lanecesidad,de los estudiantes, demantenerse actualizados con res‐pectoalasdiferentesespecialidadesdentrodeláreaesto‐matológica.Porotro lado,unporcentajeconsiderabledealumnos(44%)tienelapercepcióndequelostemasrela‐cionadosconlatecnología(SistemaComputerAidedDe‐sign‐Computer Aided Manufacturing, Simulación, Siste‐mas3D)debenserofertadosporeldepartamentodeEC,locualdejaclaroel interéspermanentede losencuesta‐dospormantenersealavanguardiadelatecnologíarela‐cionadaconeláreadesuprofesión.

Finalmente,eltercersitioparalademandapropuestaporlosalumnosfueparaelciclobásico(fisiología,micro‐biología, farmacología), temas elementales para la com‐prensiónyelejerciciodesuprofesión,ademásdequedi‐chostemassonconsistentementeconsideradosenlasdi‐ferentes evaluaciones para ingresar a las especialidadesdentrodeláreaestomatológica.Desafortunadamente,noexisteinformaciónenlabibliografíaconlaquesepudie‐rancontrastarlosresultadosdeesteapartadodelestudio.

PERCEPCIÓNDELOSALUMNOSDEESTOMATOLOGÍADELAIMPORTANCIADELOSTEMASOFERTADOSENEDUCACIÓNCONTINUA


CONCLUSIONES

Comoconclusióndelapresenteinvestigación,sehaceevidenteque lapercepciónde losalumnosdeestomato‐logíadelaimportanciadelostemasofertadosporECdelaFacultaddeEstomatologíadelaBUAPesmuydiversa.

Sibien lamayoríade losalumnos consideran intere‐santes y de su agrado los temas ofertados por ella, al‐gunosdeellosnoestánconvencidosdeésto.

Elanálisisdelaasistenciaadichaspláticasrevelaunainconsistenciaimportante,latercerapartedelosalumnosnoasistenregularmenteadichaspláticas.

Agradecimiento: A la Dirección de Administración

Escolar(DAE)delaBUAPya ladireccióndelaFacultadde Estomatología de la misma institución; Mtro. JorgeAugustoAlbickerRivero,porlasfacilidadesotorgadaspa‐ralarealizacióndelpresenteestudio.

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Correspondencia:AlejandraSotomayorC.FacultaddeEstomatología,BeneméritaUniversidadAutónomadePuebla(FEBUAP),CiudadGuzmán,JaliscoPuebla,Méxicoe‐mail:[email protected]


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TRABAJO ORIGINAL

Motivación,estrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémico,enalumnosdeNutriciónyDietéticadelaUniversidaddelDesarrollo.FRANCISCAHERRERAC.*aRESUMEN

Introducción:Actualmenteseconsideraqueelrendimientoacadémicoestáafectadonosoloporprocesoscognitivos,sinotambiénporcomponentesmotivacionalesyafectivos.

Objetivos:Evaluarlaasociaciónentremotivación,estrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémicoenalumnosde1º,2º,3ºy4ºañodelacarreradeNutriciónyDietéticadelaUniversidaddelDesarrollo,sedeConcepción,ISemestre2011.

MaterialyMétodo:Previoconsentimientoinformado,seaplicóelMotivatedStrategiesLearningQuestionnaire,enes‐pañol,a145alumnosdelacarreradeNutriciónyDietética.Paradeterminarelrendimientoacadémicoseobtuvieronlasnotasfinalesdelasasignaturasinvolucradas,atravésdelactafinaldenotas,enlaCoordinaciónAcadémicadelacarrera.LosdatosfuerontabuladosenunaplanillaExcel2007yexportadosaIBMSPSSStatistics20.0.0.Serealizóunanálisisex‐ploratoriodedatos,estadísticadescriptivaeinferencial.

Resultados:Respectoalaasociaciónentremotivación,estrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémico,seencon‐tróunafuerteasociaciónentrelasmetasdeorientaciónintrínseca,valoracióndelatareaycreenciasdeautoeficaciayelrendimientoacadémico,puescadaunadeellasexplicaríaenporcentajescercanosal20%elcomportamientodeldesempe‐ñoacadémico.Lasestrategiasdeorganización,elpensamientocríticoylaautorregulaciónmetacognitivaexplicanenpor‐centajescercanosal10%elcomportamientodelrendimientoacadémico.

Conclusiones:Deacuerdoa los resultadosobtenidos, surge lanecesidaddegenerar las instanciasparaque losdo‐centesde lacarrerapotencienenelauladichasvariables,enespecialenaquellosalumnosconbajorendimientoacadé‐mico.

Palabrasclave:NutriciónyDietética,motivación,estrategiasdeaprendizaje,rendimientoacadémico.SUMMARY

Motivation,learningstrategiesandacademicperformance,instudentsofNutritionandDieteticsattheUniversidaddelDesarrollo.Introduction:Iscurrentlyconsideredthatacademicperformanceisaffectednotonlybycognitiveprocesses,butalso

bymotivationalandaffectivecomponents.Objectives:Toevaluatetheassociationbetweenmotivation,learningstrategiesandacademicperformanceinstudents

of1st,2nd,3rdand4thyearofNutritionandDieteticscareerattheUniversidaddelDesarrollo,Concepción,ISemester2011.

MaterialandMethod:Previousinformedconsent, theMotivatedStrategiesLearningQuestionnaire, inSpanish,wasappliedto145studentsfromtheNutritionandDieteticscareer.Todeterminetheacademicperformance,finalgradesfortheinvolvedcourseswereobtainedthroughthefinalgradesactsintheAcademicCoordinationofthecareer.DataweretabulatedinExcel2007andthenexportedtoSPSSStatistics20.0.0.Exploratorydataanalysis,descriptiveandinferentialstatisticswereperformed.

Results:Regardingtheassociationbetweenmotivation,learningstrategiesandacademicperformance,astrongasso‐ciationbetweenintrinsicorientationgoals,taskvalueandself‐efficacyandacademicperformancebeliefswerefound,aseachofthemwouldexplaininpercentagescloseto20%theacademicperformance.Organizingstrategies,criticalthinkingandmetacognitiveself‐regulationexplaininpercentagescloseto10%theacademicperformance.

Recibido:el10/09/13, Aceptado:el06/01/14.* CarreradeNutriciónyDietética,UniversidaddelDesarrollo,sedeConcepción,Concepción,Chile.a Nutricionista.LicenciadaenNutriciónyDietética.CoordinadoradeExtensiónyEducaciónAlimentaria,UniversidaddelDesarrollo.

MOTIVACIÓN,ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEYRENDIMIENTOACADÉMICO,ENALUMNOSDELAUNIVERSIDADDELDESARROLLO


Conclusions:Accordingtotheobtainedresults,theneedarisestogenerateinstancesforteacherstoenhancetheseva‐riablesintheclassroom,particularlyinthosestudentswithpooracademicperformance.

Keywords:NutritionandDietetics,motivation,learningstrategies,academicperformance.

INTRODUCCIÓNLacarreradeNutriciónyDietéticaen laUniversidad

delDesarrollo sedeConcepción, inicia su cometidoenelaño2007,apuntandodeacuerdoasumisión,a«FormarNutricionistas con capacidades,habilidades, conocimien‐tos y valores apropiados para desempeñarse en el ejer‐cicio de la profesión, con elmás alto nivel de eficiencia,responsabilidade idoneidad»1.Estascapacidades,habili‐dadesyconocimientossonentregadosalolargodelpro‐cesodeformacióndepregradoyevaluadosensumayoríaatravésdelascalificacionesobtenidasenlasasignaturas.Por ello, evaluar las variables que inciden en el desem‐peñoacadémicodelalumnoresultadesumaimportancia,enespecialaquellasenlasquelosdocentespuedeninter‐ferir,comolamotivacióndelalumnoylasestrategiasdeaprendizajeutilizadasporellos.

Pero¿Quéentendemosporrendimientoacadémico?El rendimiento académico ha sido definido como el

cumplimiento de lasmetas, logros u objetivos estableci‐dosenelprogramaoasignaturaqueestácursandouna‐lumno2. Es un indicador del nivel de aprendizaje alcan‐zado,decuyoanálisissepuedeninferirvíasdeperfeccio‐namiento,siendodeimportancia la identificacióndefac‐toresquepuedeninfluirenél3,4.Lasinvestigacionessobrerendimientoacadémicoenlaenseñanzasuperiortiendenacoincidirenloimprecisoqueresultaidentificarelrendi‐mientoacadémicoconlasnotas(rendimientoinmediato)versusloslogrospersonalesyprofesionales(rendimientomediato).Noobstante, lasnotasparecenser losmejoresindicadoreso,almenos,losmásaccesiblesparadefinirelrendimientoacadémico, sobre todo si reflejan los logrosdelosdiferentescomponentesodimensionesdelproduc‐touniversitario,esdecir,elcompletoperfildeformación5.

Antelanaturalezamultifactorialdelrendimientoaca‐démico y su asociación a diversos determinantes, tantopersonalescomosocialeseinstitucionales,paraesteestu‐diofueronseleccionadosdosfactorescuyavinculaciónalrendimiento académico ha sido ampliamente documen‐tado:motivaciónyestrategiasdeaprendizaje.

Motivaciónacadémica

Lamotivaciónesun términoquepuedeserutilizadocomoadjetivoosustantivo.Comoadjetivo,motivo(a)pro‐vienedellatíntardíomotivusysignifica«quemueveotie‐neeficaciaovirtudparamover».Desdeesaperspectiva,eladjetivomotivador(a)indica«quemotiva».Comosustan‐tivomasculino,motivo corresponde a la «causa o razónquemueveparaunacosa».Porsuparte,motivación,co‐mosustantivofemenino,serefiereala«acciónyefectode

motivar»,verboqueexpresalaideade«daroexplicarlarazónomotivoquesehatenidoparahacerunacosa»6.Lamotivaciónesuntemavastoycomplejo,queabarcamu‐chasteorías:lasquesurgendeltrabajorealizadoenlabo‐ratoriosconanimales,lasbasadasenlainvestigaciónrea‐lizada con seres humanos en situaciones en las que seempleanjuegosoacertijosyaquéllasoriginadasenlapsi‐cologíaclínicaolapsicologíadeltrabajo7.

Lamotivaciónnoesunprocesounitario,sinoqueabar‐cacomponentesmuydiversosqueningunadelasteoríasmássignificativaselaboradashastaelmomentohaconse‐guidoexplicareintegrartotalmente,siendoestoaplicablealamotivacionacademica,fenomenoparticularmentecom‐plejo8.Debidoaquesonmuchoslosmarcosteóricosdis‐ponibles, así como los constructos teóricos a los que sehacemención en los artículos relacionados conmotiva‐ción académica8‐11, los conceptosmotivacionales que enestetrabajoseabordarán,teniendoencuentaqueseen‐cuentranclaramentesistematizadosenelinstrumentoderecolección de datos, son: orientaciones motivacionaleshaciametasintrínsecasoextrínsecas,valoracióndelasta‐reas, percepciones de autoeficacia, creencias de controldelaprendizajeyansiedad12,13.

Orientaciónmotivacionalhaciametas intrínsecasyextrínsecas

Lateoríadelametafuecreadaporpsicólogoseduca‐cionalesparaexplicarelaprendizajeydesempeñoenta‐reas académicas y en ambientes escolares14. Propone laexistenciadedosorientacionesgeneraleshacialasmetasquelosestudiantespuedenadoptarensutrabajoacadé‐mico:unaorientaciónhaciaeldominiouorientación in‐trínseca(tambiéndocumentadacomometasdeaprendi‐zaje,metas intrínsecas,metas de dominio, orientación ocompromisoconlatarea)yunaorientaciónhaciaeldes‐empeño u orientación extrínseca (también denominadacomometasdedesempeño,metasextrínsecas,metasdeorientaciónhaciaelyo)12.

Sehadefinidolamotivaciónintrínsecacomounasuer‐te de tendencia de procurar los intereses personales yejercer las capacidades propias en la búsqueda y con‐quistadedesafíos,porloqueelindividuonorequieredeincentivosocastigosparatrabajar,porquelaactividadleresulta reconfortante en símisma15.Así, si el estudianteestámotivadointrínsecamenteesmásprobablequerea‐lice actividadespor el interés, curiosidad y desafíos queéstasleprovocan12.

Porotraparte,lasmetasdeorientaciónextrínseca,serelacionaconelinterésquenosdespiertalarecompensaobeneficioque lograremos al finalizaruna actividad, ya

F.HERRERAC.


seaunacalificación,aprobacióndepartedelprofesor,evi‐tar el castigo de los padres, obtención de dinero, etc.15.Porello,esmásprobablequeunestudiantemotivadoex‐trínsecamentesecomprometaconciertasactividadessó‐lo si le ofrecen la posibilidad de obtener algo a cambio(recompensa). Además, es factible que opte por tareasmásfáciles,cuyasoluciónleasegurelaobtencióndelare‐compensa12.Valoracióndelatarea

Lavaloracióndelatareaserefierealaevaluaciónqueelalumnorealizasobrecuáninteresantes, importantesyútilessonlasactividadesomateriasdeunaasignatura.Elhecho de que el alumno valore positivamente las tareastendríaciertaventajapuesamayorvaloracióndelasac‐tividades, existiría mayor compromiso en el aprendiza‐je13,porloquelavaloracióndelastareasestaríaasociadaconunmejordesempeñoacadémico16.Percepcióndeautoeficacia

FueBanduraquienpropuso inicialmente la teoríadelaautoeficacia,definiéndolacomo«lascreenciasenlaspro‐piascapacidadesdeorganizaryemprender losactosre‐queridosparamanejarsituacionesfuturas»7.Ensuteoríasedistingueentreexpectativasdeeficacia(refierealacon‐viccióndelsujetodepoderrealizarexitosamentelacon‐ducta requerida para producir ciertos resultados) y ex‐pectativasde resultado (estimación sobre lasposibilida‐desquetalconductalleveadeterminadosresultados)12.

Creenciasdecontrol

Se relaciona con las creencias de los alumnos acercadelgradodecontrolquetienensobresupropioprocesodeaprendizaje,asícomolosresultadosobtenidos13.Surgeentonceselconceptodecentrodecontrololocusdecon‐trol,introducidoporRotterenladécadadeloscincuenta.Élseñalaquelaspersonasquetienenunlocusdecontrolinternocreenquesonresponsablesdesupropiodestinoyprefierentrabajarensituacionesenlasqueladestrezayelesfuerzoconducenaléxito.Porotraparte,quienestie‐nenunlocusdecontrolexterno,suelencreerquesuvidaescontroladaporpersonasyfuerzasexternasyprefierentrabajarensituacionesen lasque lasuertedetermineelresultado7.

Cuantomayoresellocusdecontrolinterno,mejoreselrendimientoescolarpueselestudiantequesientequetienemayorcontroldelosresultadosdelestudio,esperadeélunmayoresfuerzoyconsecuentementeunmejorren‐dimiento12.

Ansiedad

Laansiedadparecetenercomponentesafectivosycog‐noscitivos.Esteúltimocomprende lapreocupacióny lospensamientosnegativos.Elaspectoafectivoimplicareac‐ciones fisiológicas y emocionales, como palmas sudoro‐sas, malestar estomacal, aumento del ritmo cardíaco y

temor7.Loshallazgosindicanquelaansiedadylaexcesivapre‐

ocupaciónporeldesempeño,puedenestarasociadasconsudeterioro13.Estrategiasdeaprendizaje

Si bien existenmuchas definiciones en torno al con‐ceptode estrategiasde aprendizaje17,18, se tomará comoreferencia la propuesta deWeinstein y colaboradores19,quienes las definen como pensamientos, comportamien‐tos,creenciasoemocionesquefacilitanlaadquisición,en‐tendimientootransferenciadenuevoconocimientooha‐bilidades.

Ellistadodedenominacionesparalasestrategiasdea‐prendizajevaríadeacuerdoalossupuestosteóricosyau‐tores,porloqueparaefectosdeestetrabajoyatendiendoalinstrumentoqueseutilizará,setomarálaclasificaciónproporcionadaporPintrichy cols.13, quienes considerantresgrandesgruposdeestrategias:cognoscitivas,metacog‐nitivasydemanejoderecursos.

Estrategiascognoscitivas

Hace mención a aquellos procedimientos utilizadosporlosestudiantesparaaprenderycodificarinformación.Dentrodeestegrupo,encontramos las llamadasestrate‐giasderepaso,deelaboración,deorganizaciónyelpen‐samientocrítico. Estrategiasderepaso:Sevinculanconoperacionesbá‐

sicasquefacilitanelrecuerdomediante larepetición.Este tipodeestrategiasno favorecen la integraciónygeneranaprendizajesuperficial.Ejemplodeelloseríaelmemorizaruna listadeconceptosorepetirenvozaltaunfragmentodeuntextoconlafinalidaddeme‐morizarlo12,13.

Estrategiasdeelaboración:Ellaspermitenmodificarotransformar la información, pero no habilita al estu‐diante para generar relaciones. Representa un nivelmediodeprofundidad.Ejemplodeelloseríalaelabo‐racióndeunresumenointentarexplicaruntextoconlaspropiaspalabras12,13.

Estrategiasdeorganización:Apuntanhacianivelesdeprofundidadmayor,puespermitenlaintegracióndelainformaciónnuevaalayaexistente.Unejemplodees‐tetipodeestrategiascorresponderíaalaelaboracióndeunmapaconceptualapartirdeuntexto12,13.

Pensamientocrítico:Secaracterizaporlareflexiónyelcuestionamientodelmaterialde trabajoatravés,porejemplo,delabúsquedadeotrasfuentesdeinforma‐ciónquelepermitadesarrollarelpropiopuntodevis‐tareferentealmaterialdeestudio12,13.

EstrategiasmetacognitivasIndicaelconjuntodeestrategiasquefacilitanelcono‐

cimientodelosprocesosmentales,elcontrolyregulacióndelosmismosconlafinalidaddealcanzardeterminadasmetasdeaprendizaje.Lametacognicióninvolucratrespro‐



cesosgenerales:planeamiento,controlyregulacióndelastareas12,13.

Estrategiasdemanejoderecursos

Hacemenciónacomportamientosestratégicosqueayu‐danalalumnoamanejar,controlarycambiarciertosfac‐tores del contexto con la finalidadde alcanzar sus obje‐tivos. Incluye:manejodel tiempoyambientedeestudio,la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y labúsquedadeayuda12,13.

Unavezdefinidos los conceptosqueguíaneste estu‐dioeintentandoreplicarlasexperienciasencontradasenotrascarrerasenelextranjero20‐24,pornocontarconin‐vestigacionesenalumnosdelacarreradeNutriciónyDie‐tética en nuestro país, existiendo una publicación de unestudiosimilarrealizadoenestudiantesdelaUniversidadde Carolina del Sur25, se pretende identificar la orienta‐ciónmotivacionalylasestrategiasdeaprendizajeutiliza‐das por los alumnos de la carrera y determinar de quémaneralasvariablesaludidasserelacionanelrendimien‐toacadémicodelosestudiantes.Todoelloconlafinalidaddegenerarpropuestasysugerenciasquepuedanmejorarelrendimientodelosalumnosatravésdelacapacitaciónypotenciacióndehabilidadescognitivasymotivacionales.

MATERIALYMÉTODO

Lapresenteinvestigacióncorrespondeaunestudioob‐

servacionalanalíticodecortetransversal.Lamuestrafueelegidaporconvenienciayestuvoconformadapor145a‐lumnosde1era4toañodelacarreradeNutriciónyDie‐tética quienes voluntariamente aceptaron responder elcuestionariotrasfirmarunconsentimientoinformado.

Lossujetos

Se incluyó a todos los alumnos que cursaban las si‐guientesasignaturas: IntroducciónalaAlimentaciónyNutrición,correspon‐

dienteal1eraño. NutriciónI,correspondienteal2doaño. DietéticaMaternoInfantil,correspondienteal3eraño. Patología Adulto y Geriátrica, correspondiente al 4to

año.Laeleccióndelasasignaturasparticipantesobedecióa

larelevanciaquetienenenlosnivelesqueseimparten.Lamuestracorrespondióenun24,8%(n=36)aalum‐

nosdeprimeraño,23,4%(n=34)alumnosdesegundoaño,29%(n=42)alumnosdetercerañoy22,8%(n=33)alosalumnosdecuartoaño.

Elinstrumento

SeutilizóelcuestionarioMotivatedStrategiesLearningQuestionnaire(MSLQ)ensuversiónadaptadaalespañol,el cual fue importadodesdeArgentinay validadopor laautora de esta tesis para su utilización en Chile. ElMSLQ26,27originalsetradujoalespañolycomparóconel

MSLQe28(versiónargentina),adaptandoalgunosconcep‐tosparamejorentendimientodelosestudianteschilenos.La validación se realizó mediante la prueba de Alfa deCronbach aplicada a los 81 ítems que componen el ins‐trumento.

ElMSLQesuncuestionariodeadministracióncolecti‐va.Constade81 ítems.Las respuestas sedanenbaseauna escala Likert de7puntos, en la que los estudiantesmarcandeacuerdoodesacuerdoconlasafirmacionesex‐presadasencadaunodeellos.Losvaloresmásbajossonindicadoresdepocoacuerdoylosmásaltosindicanbue‐nasintoníaconloexpresadoenelítem.

Elcuestionarioconstade2secciones:Unareferidaalamotivaciónyotrarelativaalasestrategiasdeaprendizaje.

Laseccióndemotivaciónestáintegradapor31ítemsqueconforman6escalasrelativasadistintosaspectosmo‐tivacionales: Metas de orientación intrínseca, Metas deorientación extrínseca, Valoración de la tarea, Creenciasdeautoeficacia,CreenciasdecontroldeaprendizajeyAn‐siedad.

Lasecciónquehacereferenciaalusodeestrategiasdeaprendizaje está formada por 50 ítems que son agrupa‐blesen9escalasqueevalúan:Estrategiasderepaso,Es‐trategiasdeelaboración,Estrategiasdeorganización,Pen‐samiento crítico, Autorregulaciónmetacognitiva,Manejodeltiempoyambientedeestudio,Regulacióndelesfuer‐zo,AprendizajeconparesyBúsquedadeayuda.

Variables

Lasvariablesdeestainvestigacióncorrespondena: Motivación,lacualestádadaporcadaunadelas6es‐

calasdelinstrumento. Estrategiasdeaprendizaje,establecidasmediantecada

unadelas9escalasdelcuestionario. Rendimientoacadémico, considerado como lanota fi‐

naldelaasignaturayqueparaefectosdegraficarlain‐formaciónfueclasificadodelasiguientemanera:Ren‐dimientomuybajo<4,0.Rendimientobajo4,0–4,9.Rendimientomedio5,0–5,9.Rendimientoalto≥6,0.

Añoacadémicoencurso.

AnálisisEstadísticoLosdatosfuerontabuladosenunaplanillaExcel2007

yluegoexportadosaIBMSPSSStatistics20.0.0.Serealizóunanálisisexploratoriodedatos,estadísticadescriptivaeinferencial. Para la estadística descriptiva se emplearonmedidasdetendenciacentralydispersión.Enlaestadís‐ticainferencialseemplearon:coeficientedecorrelaciónrdePearson,pruebaANOVAdeunfactoryregresiónlineal.Seconsideraronsignificativasdiferenciasconunvalorp<0,05.

RESULTADOS

ElcuestionarioMSLQfueaplicadoa145alumnos.Ladistribucióndelosalumnosporcursocorrespondióenun

F.HERRERAC.


24,8%(n=36)aalumnosdeprimeraño,23,4%(n=34)alumnosdesegundoaño,29%(n=42)alumnosdetercerañoy22,8%(n=33)alosalumnosdecuartoaño.

EnlaTabla1sepresentanlosestadísticosdescriptivosparalavariablemotivaciónsegúnañoacadémicoencurso.

Seobserva similar comportamientoen lapuntuaciónotorgadaaMetasdeorientaciónintrínsecaporsobreMe‐tasdeorientaciónextrínsecaen losdistintos cursos. Su‐cede algo equivalente en relación al puntaje dado a Va‐loracióndelaTareayAnsiedad,siendolosvaloresmayo‐resymenoresrespectivamenteentodosloscursos.

Mediante testANOVAseestablece si existendiferen‐ciasentrelasmediasobtenidasporcadaunodeloscursosenlavariablemotivación,encontrándosediferenciassig‐nificativas intergrupos en la valoración de la tarea (p <0,05),creenciasdecontrol(p<0,01)ycreenciasdeauto‐eficacia(p<0,01).

EnlaTabla2sepresentanlosestadísticosdescriptivosparalavariableestrategiasdeaprendizajeenlatotalidaddealumnosdelacarrera,divididosestavezporañoaca‐démicoencurso.

Todos los cursosotorganpuntaje similar a lasEstra‐tegiasderepaso,lasqueademássuperanalasEstrategiasde elaboración. Las Estrategias de organización son lasmás puntuadas por los alumnos, excepto en 2º año. ElPensamientocríticoesmásvaloradoporalumnosde1ºy3ºque losde2ºy4º.Estosúltimos leotorganalPensa‐mientocríticounadelaspuntuacionesmásbajasentrelasestrategiasdeaprendizaje.Laestrategiamenospuntuadaportodosloscursoseselmanejodeltiempoyambientedeestudio.

Mediante testANOVAseencontrarondiferenciassig‐nificativas intergrupos en las estrategias de elaboración(p<0,05),estrategiasdeorganización(p<0,01),pensa‐miento crítico (p < 0,01), autoregulación metacognitiva(p<0,05)yaprendizajeconpares(p<0,01).

En cuanto al rendimiento académico, los alumnosdeprimerañopromediaron6,04±0,34;losdesegundoaño4,91±0,65;losdetercero4,74±0,63ylosdecuartoaño4,87±0,84.

Paradeterminar la relaciónentre lavariablemotiva‐ciónyrendimientoacadémico,serealizaunacorrelacióndePearson, laquearrojarelaciónsignificativa(p<0,01)conelrendimientoacadémicoen4delas6orientacionesmotivacionales(MOIr=0,417;VTr=0,409;CCr=0,310yCAr=0,485).

Paradeterminarsiexisterelaciónentrelavariablemo‐tivaciónyrendimientoacadémicoenlosdistintoscursos,serealizaunacorrelacióndePearson,cuyosresultadosseexponenenlaTabla3.

Destacaqueenalumnosde1erañonoseobservanre‐lacionessignificativasentrelaorientaciónmotivacionalyelrendimientoacadémico.Noocurrelomismoencursossuperiores, donde se observa relación significativa en almenosdosde las escalas evaluadas.Enalumnosde2doañoexisteunarelaciónpositiva(p<0,01)entreCreenciasde Autoeficacia y Rendimiento. En 3er año se identificauna relación significativa (p <0,05) inversaentre laAn‐siedad y el Rendimiento académico. En alumnos de 4toaño destaca la relación positiva entreMetas de orienta‐ciónintrínsecayrendimientoacadémico(p<0,01).

EncuantoalarelaciónentrelavariableEstrategiasdeaprendizajeyRendimientoacadémicoenlosalumnosdelacarrera,serealizaunacorrelacióndePearsonquearro‐ja correlaciónpositivadel rendimiento académico con6de las9estrategias (EEr =0,272p <0,01;EOr =0,348p<0,01;PCr=0,287p<0,01;AMr=0,290p<0,01;MTAr=0,288p<0,01;REr=0,193p<0,05).

ParadeterminarsiexisterelaciónentrelavariableEs‐trategiasdeaprendizajeyRendimientoacadémicoenlosdistintoscursos,serealizaunacorrelacióndePearson,cu‐yosresultadosseexponenenlaTabla4.

Tabla1.Estadísticosdescriptivosparalavariablemotivaciónsegúnañoacadémicoencurso

Añoquecursa MOI MOE VT CC CA A

1°año

N 36 Media 6,22 5,90 6,60 6,47 6,31 4,33Mediana 6,50 6,00 6,83 6,50 6,38 4,20Desv.típ. 0,85 1,04 0,63 0,54 0,65 1,46

2°año


3°año


4°año


MOI:Metasdeorientaciónintrínseca.MOE:Metasdeorientaciónextrínseca.VT:Valoracióndelatarea.CC:Creenciasdecontrol.CA:Creenciasdeautoeficacia.A:Ansiedad.



Tabla2.Estadísticosdescriptivosparalavariableestrategiasdeaprendizajesegúnañoacadémicoencurso.

Añoquecursa ER EE EO PC AM MTA RE AP BA

1°año

N 36 Media 5,58 5,56 5,97 5,28 5,27 4,68 4,93 5,24 4,94Mediana 5,75 5,67 6,25 5,40 5,29 4,63 5,00 5,33 5,00Desv.típ. 1,16 0,97 0,88 1,03 0,72 0,59 0,84 1,39 0,82

2°año


3°año


4°año


ER:Estrategiasderepaso.EE:Estrategiasdeelaboración.EO:Estrategiasdeorganización.PC:Pensamientocrítico.AM:Autorregulaciónmetacognitiva.MTA:Manejodeltiempoyambientedeestudio.RE:Regulacióndelesfuerzo.AP:Aprendizajeconpares.BA:Búsquedadeayuda.

Tabla3.CorrelacionesentremotivaciónyrendimientoacadémicoenlosdistintoscursossegúnelíndicedePearson.

Añoquecursa MOI MOE VT CC CA A

1eraño Rend.Acad. ,154 ‐,228 ,221 ,160 ,158 ‐,3242doaño Rend.Acad. ,414* ,264 ,327 ,223 ,517** ‐,0633eraño Rend.Acad. ,290 ,082 ,366* ,141 ,482** ‐,309*4toaño Rend.Acad. ,583** ‐,005 ,516** ,043 ,365* ‐,064*p<0,05;**p<0,01.MOI:Metasdeorientaciónintrínseca.MOE:Metasdeorientaciónextrínseca.VT:Valoracióndelatarea.CC:Creenciasdecontrol.CA:Creenciasdeautoeficiencia.A:Ansiedad.

Tabla4.CorrelacionesentreestrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémicoenlosdistintoscursossegúnelíndicedePearson.

Añoquecursa ER EE EO PC AM MTA RE AP BA

1°año Rend.Acad. ‐,228 ‐,026 ,150 ‐,014 ,000 ,015 ‐,054 ‐,089 ‐,2002°año Rend.Acad. ,247 ,364* ,488** ,441** ,562** ,573** ,394* ,199 ,3053°año Rend.Acad. ,084 ‐,105 ,340* ,087 ,064 ,434** ,341* ‐,200 ‐,2074°año Rend.Acad. ‐,093 ,243 ,270 ,200 ,166 ,129 ,304 ,073 ‐,129*. Lacorrelaciónessignificativaalnivel0,05(bilateral).**. Lacorrelaciónessignificativaalnivel0,01(bilateral).ER:Estrategiasderepaso.EE:Estrategiasdeelaboración.EO:Estrategiasdeorganización.PC:Pensamientocrítico.AM:Autorregulaciónmetacognitiva.MTA:Manejodeltiempoyambientedeestudio.RE:Regulacióndelesfuerzo.AP:Aprendizajeconpares.BA:Búsquedadeayuda.

No existen relaciones significativas entre las Estrate‐

giasdeaprendizajeyelRendimientoacadémicoen losa‐lumnosde1erañoy4toaño,noasíenlosalumnosde2doaño,endonde6delos9ítemsevaluadospresentanalgúngrado de correlación, en especial AutorregulaciónMeta‐cognitiva (p <0,01) yManejodel tiempoy ambientedeestudio(p<0,01).Enalumnosde3erañocobraespecialrelevanciaelManejodeltiempoyambientedeestudioenelrendimientoacadémico(p<0,01).

Paraevaluarelgradodeasociaciónentrenuestrasva‐riablesOrientaciónmotivacional yEstrategiasde apren‐dizaje y el Rendimiento académico, se realizó un análi‐sisderegresióncuyosresultadosseexpresanenlaTabla5.

LasMetasdeorientación intrínseca (MOI)serelacio‐nan significativamente con el rendimientoy explicanun17,4%del comportamientode lavariable.LaValoración

delatarea(VT)serelacionasignificativamenteconelren‐dimientoyexplicaun16,8%delcomportamientodeéste.LaCreenciadeautoeficacia(CA)serelacionasignificativa‐menteconelrendimientoyexplicaun23,5%sucompor‐tamiento,siendolavariablequemásinfluye.

EnlaTabla6sepresentaelresumendelanálisisdere‐gresióndelasestrategiasdeaprendizajeyelrendimientoacadémico.

LasEstrategiasdeorganización(EO)serelacionansig‐nificativamenteconelrendimientoacadémicoyexplicanun 12,1% del comportamiento de la variable. El Pensa‐mientocrítico(PC)serelacionasignificativamenteconelrendimiento académico y explica un 8,3% del compor‐tamientodelavariable.LaAutorregulaciónmetacognitiva(AM) se relaciona significativamente con el rendimientoacadémico y explica un 8,4% del comportamiento de lavariable.

F.HERRERAC.


Tabla5.Resumendelanálisisderegresióndelasvariablesmotivaciónyrendimientoacadémico.

Variablepredictora R2 Coef.noestandarizadoB F Sig.

Metasdeorientaciónintrínseca

0,174 2,9330.374

30,109 0,000*

Metasdeorientaciónextrínseca

0,020 4,4940,114

2,906 0,090

Valoracióndelatarea

0,168 2,7200,383

28,793 0,000*

Creenciasdecontrol

0,096 3,2960,306

15,237 0,000*

Creenciasdeautoeficacia

0,235 2,5860,436

43,868 0,000*

Ansiedad 0,008 5,346‐0,051

1,203 0,275

*p<0.05

Tabla6.Resumendelanálisisderegresióndelasvariablesestrategiasdeaprendizajeyrendimientoacadémico.

Variablepredictora R2 Coef.noestandarizadoB F Sig.

Estrategiasderepaso 0,001 5,0120,021

0,130 0,719

Estrategiasdeelaboración 0,074 4,1100,202

11,451 0,001*

Estrategiasdeorganización 0,121 3,7720,242

19,753 0,000*

Pensamientocrítico 0,083 4,0760,219

12,877 0,000*

Autorregulaciónmetacognitiva 0,084 3,7000,288

13,139 0,000*

Manejodeltiempoyambientedeestudio 0,083 3,9840,252

12,888 0,000*

Regulacióndelesfuerzo 0,037 4,3870,148

5,559 0,020*

Aprendizajeconpares 0,008 4,9140,046

1,193 0,277

Búsquedadeayuda 0,000 5,146‐0,03

0,001 0,971

*p<0.05

DISCUSIÓNLosresultadosexpuestosdanrespuestaalasinterro‐

gantesplanteadasenesteestudio.Enprimerlugar,selo‐gródeterminarelperfilmotivacionaldelalumnodeNu‐trición en base a la puntuación otorgada a los distintosítemsquecomponen laescala.Alcompararloconunes‐tudiorealizadoen2011porCookycolsenalumnosresi‐dentesdemedicina,enMinnesota,USA25,losalumnosdelacarreradeNutriciónindicanmayorafinidadcontodoslos componentes relativos a motivación, excepto con elítemansiedad.Lomismoocurreal compararcon losre‐sultadosobtenidosporRinaudoycolsen200328.Asuvez,losalumnosdelacarreraotorganlamayorpuntuaciónalavaloracióndelatarea,creenciasdecontrolymetasdeorientaciónintrínsecaylasmenorespuntuacionesalaan‐siedad, relacionándose con los resultados obtenidos porCookycols20,Rinaudoycols28yRocesycols21.

Alrealizarunaobservaciónsobrelaimportanciaotor‐gadaacadaítemreferenteamotivaciónhaciendoladis‐tinciónentrelosdistintoscursos,seobservóquealumnosde 1º y 2º año no difieren en el orden que le dan a losítemsyenalumnosde3ºy4ºhayunavariaciónentorno

al lugar que le otorgan a la motivación intrínseca y lascreenciasdecontrol.

Ensegundo lugar, sedeterminaron lasestrategiasdeaprendizajemásutilizadasporlosalumnosdelacarrera,otorgándolelamayorpuntuaciónalasestrategiasdeor‐ganización, al igual que lo documentado por Rinaudo ycols28 y Roces y cols21. En este último estudio, los estu‐diantes también otorgan lamenor puntuación a la bús‐quedadeayuda.

Encuantoalarelaciónentremotivaciónyrendimien‐toacadémico,seencontraronrelacionessignificativasen4delas6escalas,siendoaligualqueelestudiodePaulseny cols23 y de Cardozo24, las creencias de autoeficacia lasqueseencuentranmásrelacionadasconelrendimiento.Ysibienhasidodocumentadalarelaciónentreansiedadyrendimiento académico, en nuestro estudio solo repre‐sentasignificaciónestadísticanegativaenalumnosde3eraño.

Enlorelativoalasestrategiasdeaprendizajeysure‐laciónconelrendimientoacadémico,seencontraronrela‐ciones significativas en6de las9 escalas, siendo las es‐trategiasdeorganización lasquerepresentanmayorco‐rrelaciónsi tomamosa losalumnosde lacarreradenu‐



triciónensutotalidad.Estodifierecon losresultadosdeestudios23,24 que otorgan mayor relación con el rendi‐mientoacadémicoalmanejodeltiempoyambientedees‐tudio,peroquesífueposibleobservarenalumnosde2ºy3ºaño.

Encuantoalarelaciónentremotivaciónyestrategiasde aprendizaje, se pudo apreciar que la motivación in‐trínsecaserelacionasignificativamenteconelmayorusode estrategias de aprendizaje. Al igual que en otros es‐tudios21,28,lamotivaciónintrínseca,lavaloracióndelata‐reaylascreenciasdeautoeficacia,seasocianalas9estra‐tegiasdeaprendizajeestudiadas.

Finalmente,respectoalaasociaciónentremotivación,estrategiasdeaprendizajey rendimientoacadémico, lla‐ma laatención lo fuertede laasociaciónentre lasmetasdeorientación intrínseca,valoraciónde la tareaycreen‐ciasdeautoeficaciayelrendimientoacadémico,puesca‐daunadeellasexplicaría,enporcentajescercanosal20%,el comportamiento del desempeño académico. En espe‐cial las creencias de autoeficacia, que al igual que el es‐tudiodePaulsenycols23sonelpredictormásfuertedelrendimientoacadémico.

Algosimilarocurreentornoalasestrategiasdeapren‐dizaje, donde las estrategiasdeorganización, autorregu‐laciónmetacognitivaypensamientocríticoexplicanporsísolas el comportamiento del rendimiento académico enporcentajescercanosal10%.

Sibienselograronlosobjetivospropuestos,unadelaslimitantesesquenosecuentaconestudiosdesimilarescaracterísticas en estudiantes del área de la salud, quepermitacontrastardemejormaneralosresultadosobte‐nidosenesteestudio.

OtraslimitantesobedecenalhabertrabajadoconunaúnicaUniversidadyaldiseñodetipotransversaldeesteestudio,puesseríaidealrealizarunseguimientoaloses‐tudiantespara indagarsi loscambiosseasocianalnivelcursadoynoalacohorte.

CONCLUSIONES

El objetivo propuesto en este estudio fue evaluar la

asociaciónentremotivación,estrategiasdeaprendizajey

rendimientoacadémicoenalumnosde lacarreradeNu‐triciónyDietética.Dichocometidoselogróidentificando,enprimerainstancia,laorientaciónmotivacionalylases‐trategiasdeaprendizajeutilizadaspor losalumnosde lacarrera.

Losresultadosseñalanque losalumnosde lacarreraposeen alta valoraciónde la tarea, lo que indica que loscontenidos, actividades y materiales de sus asignaturaslesresultaninteresantesyútiles.Lomismoocurreconlascreenciasdecontrol,señalandoquelosestudiantestienenclaros losobjetivosquedeseanalcanzar, losmediosquerequierenparaconseguirloy lasdificultadescon lasquesepuedenencontraralahoradeperseguirdichoobjetivo.

Respecto a las estrategias de aprendizaje utilizadasporlosestudiantes,lasestrategiasdeorganizaciónsonlasmásvaloradas,indicandoquedentrodelacarreraexistenalumnosqueseorientanaestrategiasqueimplicanlamo‐dificacióndelainformaciónyreestructuracióndeellaenbasea losconocimientosprevios.Sinembargo, lesiguenmuydecercalasestrategiasderepaso,quesibienpuedenserútilesenalgunoscasos,noseorientana laconstruc‐cióndeconexionesinternasdelainformación.

Referente a la asociación entre las variables del es‐tudio,resultasumamenteinteresanteverenquémedidaseveafectadoelrendimientoacadémicoen losalumnosdeNutrición,puesahoraurgelanecesidaddegenerarlasinstanciasparaque losdocentesde lacarrerapotencienenelauladichasvariables,enespecialenaquellosalum‐nosconbajorendimientoacadémico.

Agradecimientos:Trabajorealizadograciasalacola‐

boracióndedocenteguía,NancyRiveraFuentes,laspro‐fesorasMaritzaFloresyPatriciaHuertadelaUniversidaddeConcepciónyaMontserratVictorianode laUniversi‐daddelDesarrollo,porsuorientaciónestadística.AlaCa‐rreradeNutriciónyDietéticadelaUniversidaddelDesa‐rrollosedeConcepciónporlacolaboraciónbrindadayelapoyopermanenteduranteelproceso,enespecialasuDi‐rectoraVictoriaHalabíporlasfacilidadesdadasparalle‐varacaboestetrabajo.Alosalumnosqueparticiparonenesteestudio.

F.HERRERAC.


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Correspondencia:FranciscaHerreraC.CarreradeNutriciónyDietética,UniversidaddelDesarrollo,BarrosArana1735,Concepción,Chile.e‐mail:[email protected]


47

REVIS IÓN B IBL IOGRÁFICA

SimulaciónMédico‐Quirúrgica:«PrimunnonNocere»at«Errarehumanumest».SegundaParte.FREDDYBUSTOS**a,ELISADÍAZ*d,LUISVICENCIO*d,MÓNICACORNEJO*d,MAXIMILIANOMUJICA*b,EGHONGUZMÁN*b,SOLEDADARMIJO*e,EUGENIOPINEDA**c,MUNIRALAMO**e.RESUMEN

Porprimeravezalolargode100años,hahabidounarevoluciónenlaeducaciónquirúrgica.Unadelastecnologíascentralesmás importantesquehangeneradoesta revoluciónes la cienciade la simulación.El antiguoparadigmade«veruno,haceruno,enseñaruno»actualmentehacambiadoa«vervarios,aprenderlashabilidadesysimulación,haceruno,enseñaruno».Estosignificaquelasimulaciónmédicaincluye,nosololanuevatecnologíaaplicadadesimuladores,sinotambiénnuevoscurrículos,métodosdeevaluacióndeobjetivosyrequisitosestandarizadosbasadosencriterios.

Internacionalmentelaatenciónsehacentradoenelproblemadeloserroresmédicosyenlanecesidaddemejorarlaseguridaddelpaciente;yelparadigmacambiaaunaeducaciónbasadaenresultadosconsusrequisitosparalaevalua‐ciónydemostracióndelacompetencia.

Laprincipal contribuciónpara laeducaciónmédica, esqueelentrenamientomediantesimulaciónhademostradoreducirelerrorenlapráctica,reduceeltiempodeentrenamientodelosresidentesyreducelostiemposderespuestafrenteaunasituaciónclínica.

Estoesmuyimportanteeneducaciónquirúrgicayaque,lacomplejidaddelaprácticaquirúrgicamodernaylasobre‐cargacognitivaytemastécnicos,ponenenriesgodesarrollaráreasdeincompetencia,tantoalosprofesionalesenfor‐macióncomoalosresidentes.Conlossimuladoresdinámicos,haaumentadolacapacidadparadesarrollarmétodosdeentrenamientocomplejosynuevasrutinassofisticadasparamodelardichadeficienciaenlacompetencia.

Elconceptoes:habilidadesquirúrgicas.Éstaspuedenserlogradasrápidaycompetentementeporlosresidentes,me‐dianteelusodesimulaciónavanzada,generandograndesbeneficiosperioperatoriosyeconómicospara la instituciónformadora.LatendenciaactualenUSAesutilizarlocomounmétodoobjetivodeentrenamientoyevaluaciónparalaad‐quisicióndelicenciasdeexámenesquirúrgicosadministradosporelAmericanBoardofSurgeryyelAmericanBoardofColonandRectalSurgery.

Por lo tanto,eldesarrollodemétodosdeentrenamientoqueevalúen tantoel conocimiento técnicocomo lapers‐picaciaclínicaesesencialparaaspectoscomolaseguridaddelpacienteyobjetivosfinancieros.Enelfuturo,lasescuelasdecirugíadeberíanconsiderarlacreacióndeCentrosdeHabilidadesQuirúrgicas.

Palabrasclave:SimulaciónMédica,Medicina,Cirugía.

SUMMARYMedicalSimulation:«PrimunnonNocere»at«Errarehumanumest».Secondpart.Forthefirsttimeinover100years,thereisarevolutioninsurgicaleducation.Oneofthemostimportantcoretech‐

nologiesgenerating this revolution is simulation science.Theoldparadigmof «seeone, doone, teachone»hasnowchangedto«seeseveral,learntheskillsandsimulation,doone,teachone».Thismeans,thatmedicalsimulationincludesnotonlythenewappliedtechnologyofsimulatorsbutalsonewcurricula,objectiveassessmentmethods,andstandardcriterion‐basedrequirements.

Worldwideattentionhasfocusedontheproblemofmedicalerrorsandtheneedtoimprovepatientsafety;andtheparadigmshifttooutcomes‐basededucationwithitsrequirementsforassessmentanddemonstrationofcompetence.Recibido:el11/04/12, Aceptado:el28/12/12.* UniversidadDiegoPortales,Santiago,Chile.** ServiciodeCirugía,HospitalDIPRECA,Santiago,Chile.a BecadodeCirugía.b MédicoCirujano.c CirujanoPlástico.d InternodeMedicina.e CirujanoDigestivo.f MédicoNuclear.

F.BUSTOS,E.DÍAZ,L.VICENCIO,ETAL.


Maincontributiontomedicaleducationisthatsimulationtraininghasbeenshowntoreducetheerrorinpractice,reducestrainingtimeforresidentsandreducesresponsetimestoaclinicalsituation.

Thisisveryimportantinsurgicaleducation,asthecomplexityofmodernsurgicalpracticeandthecognitiveover‐loadandtechnicalsubjecttowhicharetraineespractitionersandresidentsalikeplacesinjeopardyofdevelopingareasof Incompetence.With dynamic simulators, has increased the ability to develop complex trainingmethods and newsophisticatedroutinestomodelthatcompetencedeficiency.

Theconcept is:surgicalskills.Thesecanbeachievedquicklyandcompetentlybyresidentsthroughtheuseofad‐vancedsimulation,bringinggreatperioperativeandeconomicbenefitsforthetraininginstitution.ThecurrenttrendinUSA isusing itasanobjectivemethodof trainingandassessment for theacquisitionof surgical licenseexamsadmi‐nisteredbytheAmericanBoardofSurgeryandtheAmericanBoardofColonandRectalSurgery.

Therefore, the development of trainingmethods that test both the technical knowledge and clinical acumen areessentialforaspectssuchaspatientsafetyandfinancialgoals.Inthefuture,schoolsofsurgerymustconsiderthecrea‐tionofSurgicalSkillsCenter.

Keywords:MedicalSimulation,Medicine,Surgicalpractice.

Estaconstituyelasegundapartedelartículopublicadoen elVolumen10,Número2,delAño2013 e incluyeinformaciónsobrelaSeguridaddelpacienteydiversosaspectosreferidosalaeducaciónmédica.

C.SeguridaddelPaciente.

Sehasugeridoquelaformaciónmédicanocontribuyeeficazmenteaque losegresadossedesempeñenadecua‐damente en las competencias referidas a «seguridaddelpaciente»1,2,3.Enestascomunicacionesserecomiendare‐estructurarelmodelodeeducaciónmédicaclínica,orien‐tándoloadesarrollaratenciónmédicaorientadaaperpe‐tuarlaseguridaddelpaciente,laeficienciaenlaatencióny la administración equitativa de recursos2, como tam‐biénhacerextensivoestepropósitoatodoslosprofesio‐nalesdelasalud,favoreciendounaaccióncoordinadaco‐mopartedeunequipomultidisciplinario.

Unaformadegenerarnormasyprocedimientosestan‐darizadosencualquier campo,es centralizar la informa‐ción para filtrarla y seleccionar solo lo relevante. Es asícomoenUSAsehancreadoentidadesdeacreditaciónquevigilanquelosmédicoscumplanlosestándaresdeacredi‐taciónparaejercer.TantoelAcreditationCouncilforGra‐duate Medical Education (ACGME) como la AmericanBoard of Medical Specialties (ABMS), han definido seiscompetenciasbásicaspara la formaciónmédicadepreypostgrado4‐6: ConocimientoMédico‐Académico. PrácticadelCuidadodelPaciente. Habilidadesinterpersonalesdecomunicación. Profesionalismo. Mejoramientodesushabilidadesprácticas,pormedio

deAprendizajeBasadoenlaPráctica(PBL). Práctica Basada en Sistemas (orientada a evaluar la

destrezaparadesempeñarseenelsistemadesaludenelcualestáninmersos).Alrespecto,laAmericanAssociationofMedicalColle‐

ges (AAMC) establece sistemas de evaluación de estas

competencias7,8, para asegurar una óptima y adecuadaatencióndelpaciente.Unodelosaspectosqueincidene‐gativamentesobre laseguridaddelpaciente (indirecta‐menteatravésdelaumentodelaocurrenciadeerrores,entreotrosmétodos)eselimpactodelafatigaenciruja‐nos(porexcesodetrabajoenresidentesybecados),ensucorrectodesempeño9.

Esteaspectodelaprácticaquirúrgicaqueenelpasadoseestimabacomounafortaleza(yaquesilosmédicosre‐sistían más horas de trabajo, aumentaba el número deprestaciones), comenzó a modificarse desde hace sieteañosgenerandonuevosmodelosdeformaciónacordesalos requerimientos de resistencia física y mental de losbecados.Esporesoque,frenteaestenuevoparadigmaenla formacióndecirujanos, losnuevosmodelospedagógi‐cosseestánasegurandodequelosprogramasdiseñadossean adecuados a la vivencia continua de experienciaseducacionales, como método de aprendizaje, más quecentradoenlaentregadeteoría10,11.

Losnuevossistemaseducativosenformacióndeciru‐gíaestánincluyendoelusodetecnologíaquepuedagene‐rarmétodosválidosyfidedignosdelarealidad,paraop‐timizar laeducaciónen laseguridaddelpaciente.Elusodesimuladoreseneducaciónposeeuntrasfondopedagó‐gicocomún,permitelaenseñanzasiguiendolasetapasdedesarrollodehabilidadestécnicasenuncampodetermi‐nando12: Adquisicióndeconocimiento:Implicatomadedeci‐

sionescorrectas,respectoaunadecuadoyconsecuen‐teprocedimientoenel contextodeunapatologíade‐terminada,yacercadeunacorrectaevaluaciónpreo‐peratoria.

IntegracióndeConocimientos:Prácticapsicomotoradelosconocimientosaprendidos.

Aprendizajeautónomo: Implica conocimientoy jui‐cio, que llevan al desarrollo eficiente y preciso de lapráctica.Siguiendoestrictamenteestospasosesposible,duran‐

SIMULACIÓNMÉDICO‐QUIRÚRGICA:«PRIMUNNONNOCERE»AT«ERRAREHUMANUMEST».SEGUNDAPARTE.


te el seguimiento del alumno, generar curvas de apren‐dizaje. Las curvas de aprendizaje, además de ilustrar larelaciónentre la experiencia, unprocedimientoyun re‐sultadodeseado, sonelementosdecalidad,puesunaes‐cuela de educaciónmédica que no haya definido curvasde aprendizaje no sólo es signo de que no poseen obje‐tivos concretos (si no conocen los objetivos propios nopuedendar criterios al sistema cartesiano) en la forma‐ciónactual,sinoquetampocopuedemedirlasvariacionesde lashabilidadesadquiridas.Las curvasdeaprendizajeposeenunadinámicaascendenteprogresivahastaqueal‐canzanunameseta,locualessignodeobjetivocumplido.Estaprogresiónascendenteesindicadoradedisminuciónde errores e incremento en la velocidad de aprendizaje.Enelcontextodelaseguridaddelpaciente,habilidadesdelosresidentesenestecampodebiesensermedidascons‐tantementeatravésdecurvasdeaprendizajeenambien‐tescontroladosyprotegidos,comoocurreenlaboratoriosdesimulación13.Ellaboratoriodesimulacióndalaposibi‐lidad de perfeccionar habilidades predesarrolladas. Dehecho,muchosdeestoslaboratoriosestánsiendoaplica‐dosamédicosegresadosyencongresos,yaquelasinves‐tigaciones en CME (Continuing Medical Education), hanmostrado que el uso de sólo sesiones didácticas no sontan efectivas como las sesiones experimentales, en cam‐biar las conductas entre los médicos14. En resumen, elentrenamientoenfuerzadetrabajo,simplificacióndeta‐reas, estandarización de procedimientos y el desarrollode procedimientos prácticos, son todos mecanismos dedefensaparaenfrentarlasdeficienciasenformaciónparalaseguridaddelpaciente15,16.

Uno de los aspectos importantes que inciden sobrelas intervenciones educacionales orientadas a la seguri‐dad del paciente, está dado por reconocer que sonmásefectivas si son implementadasenunaestructura social,culturalmenteorganizaday,porende,paraque lospun‐toserroryseguridaddelpacientedisminuyancomocon‐secuenciadeuncambiodecomportamientodelosmédi‐cos, es necesario primeramente la disponibilidad de unsistemaculturalad‐hoc,donde laresponsabilidadseaundeber, donde se evite el sentimiento de culpa, y dondeloserroresseveancomounaoportunidaddeaprendiza‐je.Estenivelsocialdependede laexistenciade líderesylasinvestigacionesresaltanlanecesidaddeencontrarenunsistemasanitarioaquellos líderesdeequipoquepue‐danincidirsobreelresto,parageneraruncambiocrucialenelambiente17.

Es reconocida la influencia que ejercen los pares ydocentes en la adquisición de valores y actitudes. Estosprocesos de socialización se desarrollan como parte delcurriculum oculto, cobrando importancia el estableci‐miento de una cultura que permita generar influenciasfavorablesparagarantizar laseguridaddelpaciente.Losambienteseducacionalesquefavorezcanlaformacióndeespecialistas con un sólido entrenamiento en liderazgo,influiránengenerarcambiosculturales18.

Enlaformacióndebecadosdecirugía,desarrollarunaefectiva formación con el objetivo de potenciar la segu‐ridaddelpaciente,enlaejecuciónteóricayprácticadelamedicina, está condicionado a la educación individual ynogrupal.Unmétododeenseñanzapersonalizadoimpli‐caunmayorcostomonetarioparalainstitución,asícomounmayordesgastefísicoeintelectualdelcirujano‐profe‐sor. Por ello, las escuelas de cirugía que optan por estetipode«cursospersonalizados»,debenoptimizarsussis‐temasdeseleccióndeingresoalaespecialidad,conformeseaelperfildebecadoquebusquen.Comocriteriostrans‐versalesgeneralesenUSA,seexigen:1. Introspección.2. Constanteautoevaluación:críticarevisióndesuspro‐

piasfortalezasydebilidades.3. Alta toleranciaarecepcionar feedbackcríticoycons‐

tructivo.4. Grancapacidaddetrabajoenequipo.5. Habilidadparadesarrollarseindividualmenteconefi‐

cienciadentrodelsistemadesaludenelqueesté in‐serto, cumpliendoelmáximodeobjetivoscon losre‐cursosdisponibles.

6. Disposiciónaadaptarsealoscambios.

De estas exigencias, la introspeccióny la autoevalua‐ciónsonlasquehanreportadomayorbeneficio,dedon‐desurge larecomendacióndegenerarbriefingydebrie‐fingencadasesióndesimulación.Atravésdeello,sege‐nera unmayor número de reportes de errores (los queantesnosereconocíanporelpropiobecado)yunamayorcapacidaddeaprendizaje,apartirde ladiscusiónycon‐secuente correcciónde los errores19. En este trabajo losbecadosresaltanlanecesidaddeestandarizarexigencias,evaluaciones y procedimientos, a través de una agenciacentralizada que favorezca su transversalidad indepen‐dientede la escuela formadora.Asimismo,destacanquelasdiferenciasentreunaescuelayotra,enelcontextodeunsistemacentralizado,sereconoceránenbasealsopor‐te y énfasis que le den a la formación en liderazgo, ha‐bilidades de comunicación y coordinación, pilares de lagestióndecalidad.

Laformaciónderesidentesdecirugía,orientadaaop‐timizar laseguridaddelpacienteyreducirelnúmerodeerrores, cobra especial importancia por ser losmédicosquienes cometen el mayor número de errores. Son losquemenosreconocenydiscutensuserroresconlosmé‐dicos‐académicosyporqueenel90%delospacientesenquienes se cometen errores, se producen resultados ad‐versossignificativos20‐22.

Finalmente,unplandeestudiosglobal,conénfasisenlaoptimizacióndelaseguridaddelospacientes,debeserexigibleparatodoslosresidentesdecirugía,requiriendouncurriculumbasadoencompetenciasbásicasymodula‐res23.Losobjetivosdeaprendizajedeberíanlograrseconunametodología de enseñanza personalizada y acordesaestándaresdebidamentepreestablecidos.Enefecto, en



nuestra ayudantía se aplican estándares elaborados pornuestro departamento de educación, incluyendo la eva‐luaciónsistemáticaconelpropósitoderetroalimentarelproceso24.Loscontenidosdeberíanestarorientadosa25:1. Concienciadelaexistenciadelerrormédico.2. Definiciónymodelosdeerrores.3. Errorescognitivosyerroresenalgoritmosdedecisio‐

nes.4. Aprendizajebasadoenlaevidencia,problemasyexpe‐

riencia.5. Complicacionespost‐procedimentales.6. Erroresmédicosindirectos,consecuenciasdelsistema

desaludenquesedesenvuelven.7. Reaccionesadversasmedicamentosaseinteracciones.8. Erroresmédicosporomisiónycomisión.9. Erroresenelalgoritmodedecisiones.10. Erroresdelosdistintosnivelesdecuidados:pre‐ope‐

ratorioypost‐operatorio.11. Erroresdecomunicación.12. Evaluacióndeerrores.EducaciónMédicaContinua

Lasreunionesdecirugíasonclavesparaoptimizar laseguridaddelpaciente,mejorarlacalidaddelcuidadopreypostquirúrgico,ydisminuirelporcentajedeeventosad‐versos por error. Las reuniones que se han demostradoconmayor efectividadenoptimizar la seguridaddelpa‐cientesonlasreunionesdemorbilidadymortalidad26.Enellas,debeexistirunambienteconstructivoenuncontex‐to de aprendizaje, siendo de primordial importancia elcometidodelmonitorencargado27.Unametodologíaútilesladenominada«NearDistress»(NM)dondeseanalizanaquellos procederes que pudiesen haber contribuido aproducir un error. NM favorece un aprendizaje indivi‐dual y colectivo, generando una Matriz de Eventos deMorbilidadyMortalidad,permitiendorediseñary remo‐delar losalgoritmosdeprocedimientosparadetectar losNMprecozmenteyprevenir loserrores28‐32.Usandounalongitud estándar en cada actividad, usando un formatouniformedepresentación,compartiendotodalainforma‐ciónrelevante,presentandobrevementeunarevisióndeliteratura y evaluando las soluciones al problema desdeel punto de vistamultidisciplinario, han demostrado in‐crementarlaobtencióndeconsensoylaidentificacióndeunmayorespectrodecomplicacionesquepudieronhabersido perfectamente evitables33. Otras formas de incre‐mentar la seguridaddelpaciente son los cursos,manus‐critosysoftwaresqueaportaelAmericanCollegeofSur‐geons a través de su división de educación34 y la crea‐ción de una base de datos en Internet que permite elreporteanónimodeNM.Métodosdeevaluación

Losmétodos de evaluación dirigen el curriculum, yaque la calidad de los resultados obtenidos en cada pro‐cesoesfuncióndelinstrumentodemedición.

Evaluacionesformativasyacumulativasdelrendimien‐toderesidentessonesencialesparagarantizarconsecu‐cióndevariadascompetenciasymonitorearelprogresivoalcancedeexperticiaenunadeterminadatarea.Laseva‐luacionesformativasproporcionaninformacióndetalladasobrelasfortalezasydebilidadesdelresidente.Estaseva‐luacionessonespecialmenteútilesparaproporcionarunaretroalimentaciónsignificativaconmirasamejorarelren‐dimiento.Evaluacionesacumulativasimplicanpruebasdealtacomplejidadentomadedecisionesconsolucionesbi‐narias.

Lasevaluacionesdebiesenestarenfocadasenlasseiscompetenciasbásicasnombradasanteriormente.Laestan‐darización de los instrumentos permite generar un ins‐trumentoqueenglobelosrequisitosbásicos,paraqueto‐daslasescuelasformativasloapliquen,considerandounmarcodereferenciacomúnyuncomportamientocomún.Unode losmétodosdeevaluacióneselOSCE(ObjectiveStructuredClinicalExamination),habitualmenteusadopa‐raevaluarhabilidadesclínicas, competenciasencuidadodelpaciente,herramientas interpersonalesdecomunica‐ción,profesionalismoyprácticabasadaensistemas35.Laevaluacióndelashabilidadestécnicassepuedenrealizarmedianteelusodemétodosválidosyfiables,comolaEva‐luación Objetiva Estructurada de Habilidades Técnicas(OSATS)36.

ElColegioAmericanodeCirujanos(ACS)hadesarro‐lladounOSCEcondiezestaciones,destinadoaevaluarlosconocimientosyhabilidadesde losresidentesdecirugíadeprimeraño,paraasegurarunmanejoadecuadodelosproblemascríticosquepuedantenerdesdeelprincipiodesuformación.

Losescenariosclínicosincluidosson:oliguria,reaccio‐nes transfusionales,embolismopulmonar,neumotóraxatensión,hematomadelaherida/obstruccióndevíaaérea,embolia arterial de las extremidades inferiores, fiebrepost‐operatoria, dolor abdominal, hemorragia gastroin‐testinal,ehipertensión.Incluyepacientesestandarizados,llamadas telefónicas, presentaciones de casos por estu‐diantesestandarizados,etc.PacientesComputarizados

En el contexto de la simulación dinámica, pacientescomputarizadoscorrespondenamaniquíesconectadosaun monitor fisiológico que son coordinados por un sis‐temacomputarizado,elcualpuedegenerarescenariosclí‐nicosdealtafidelidad,previamenteprogramadosoadap‐tados en vivo dependiendo de la respuesta del alumno(freenavigation).Permiteneldesarrollodevivenciasen‐sayo/error:identificacióndeunproblema,planteamientodeunasoluciónyejecucióndelamisma.

Losescenariosclínicossondiversos,perolomásusa‐doesentrenamientoenSituacionesdeEmergencia(Saladeemergencia)ysimulacióndeCirugíadeEmergenciayCriticalCare.

Para el desarrollo de estos escenarios se han creado



ciertosmaniquíesdinámicosespecíficoscomoHumanPa‐tientSimulatoroelECS:EmergencyCareSimulator(Me‐dical EducationTechnologies,METI, Sarasota, Florida)37.Recibenelnombrededinámicosporquerespondenfren‐teaestímulos,porejemplo,laspupilasdelECSreaccionanfrenteala luzoelpulsovaríafrenteasituacionesdehi‐povolemia.Independientedeloanterior,entodosimula‐dordinámicoesposible infundir fluidos,realizar intuba‐ción orotraqueal, insertar drenaje torácico, sonda folley,realizarcistostomías,escucharymodificarlosruidoscar‐díacos, recolectar informaciónacercade lapresiónarte‐rial, frecuencia respiratoria, saturaciónde oxígeno y ob‐tener respuesta frente a las sobredosis de drogas vaso‐activas.

Para los procedimientos de intubación orotraqueal,cricotiroidotomía e inserción de drenaje pleural, es pre‐ferible desarrollar las primeras horas de entrenamientoenrobotsdinámicosdemedianacomplejidadonivel in‐termedio como The SimMan simulator (Laerdal, Nor‐way)38oTheAirMansimulator(Laerdal,Norway)porserespecíficospara vía aérea. En su aplicación sehaobser‐vado que la tasa de errores en los primeros intentos esalta, pudiendo requerir hasta 10‐12 intentos de intuba‐ción orotraqueal (en modalidad de secuencia de intu‐baciónrápida)paralograrelcometido.Conelloaumentala posibilidad de deterioro del simulador, lo que hacerecomendable el uso de estos modelos intermedios enlas primeras etapas del entrenamiento. Gordon & cols.,ponenénfasisenrealzaryvalidar la importanciadelen‐trenamientoenescenariosdenivelavanzadoodemayorcomplejidadenlaformacióndedestrezasdemédicosenprogramas de manejo de emergencias y trauma39. Decualquiermanera, la idea de utilizar simuladores de ni‐velintermedioestáavaladoporunrecienteestudiopros‐pectivoquedemostróunamejoraenlos índicesdeéxitodecumplimientologradosporinternosentrenadosenes‐cenarios relacionados con trauma, en comparación conalumnosentrenadosconsimuladoresadinámicosoneu‐tros40.

Simulación y entrenamiento en equipo (teamworktraining)

La Educación Médica Basada en Simulación (SBME)está creciendo rápidamente en el campo del entrena‐miento de equipos de salud41,42. Su interés nace de loscentrosquenormalmentemanejanaltoflujodepacientesdeurgenciaycuidadoscríticos,dondesenecesitaunma‐nejomultidisciplinario,desdeeltécnicoparamédicohas‐taelinfectólogo,conelpropósitodeminimizarlosriesgosparaelpaciente1,ademásdelossiguientesobjetivos:1. Consideraciones económicas y éticas que reducen la

accesibilidad a pacientes reales para impartir docen‐cia1.

2. Consideracionesmédico‐legales.3. Mejorasdeestándaresdecalidad.4. La necesidad de desarrollo de evaluación de compe‐

tenciasteóricasyprácticasencontextosválidosyalta‐mentefiables,quesimulenlarealidadlomásfielmen‐teposible.Además de lo anterior, la SBME permite proveer de

unamodalidadeducacionalempíricabasadaenelapren‐derhaciendo(Hand‐onlearning);proveerlacapacidaddemodelarelambienteyelescenarioacordeanuestrasne‐cesidades; ydesarrollar tareas conénfasis en elmétodoensayo error (mistake‐forgiving). Un importante benefi‐ciodelasimulacióneslacapacidaddegenerarescenariosreproducibles, estandarizados y objetivos que permitenlaevaluaciónformativa(basadaeneldebriefing)43‐46.UnadelasmayoresaplicacionesdeSBMEeseltrabajodeen‐trenamientode equipo, especialmente enmanejode ur‐genciasy trauma.LasespecialidadesquemásdesarrolloposeenenentrenamientoenequipoutilizandoSBMEsonCirugía,Anestesiología;yEmergenciologíayTrauma, to‐dos camposquemuchasvecesenChile el cirujanodebecubrirporsísolo(poruntemadelimitaciónderecursos).

Los errores enhabilidadesno técnicas, como trabajoen equipo, comunicación interpersonal efectiva, capaci‐dadde tomadedecisionesensituacionescríticasy lide‐razgo, aportan junto a los errores en habilidades técni‐cas(errordeplanteamientoyerrordeejecución)másdel70%deloserroresenlaaviación,encirugía,emergencio‐logía, traumayanestesiología47.Enbaseaestoserrores,tanto pilotos como médicos de las tres especialidadesanteriormente nombradas deben tomar constantementelos cursos de CRM y Manejo de Situaciones de Crisis(CSM)48‐50paraincrementareléxitoeneltratamientodelpaciente, disminuir los eventos adversos serios y queamenacenlavidadelpaciente,enfuncióndeladisminu‐ción del tipo de errores anteriormente nombrados51,52.Las habilidades de trabajo en equipo pueden ser eva‐luadas en escenarios estandarizados como son el IsraeliDefense Forces Medical Corps y el Israel Center forMedicalSimulation53.

En resumen, SBME potencia el desarrollo de los si‐guientesaspectos:1. Cognitivos: Los que se potencianmediantemódulos

delecturadetrabajosymediantecharlassobreunte‐madeterminado.

2. AdquisiciónyPrácticadedestrezasmotoras:Eselfuertede la simulación,donde se emulan situacionescomo drenaje pleural (en neumotórax o hemotórax),manejodevíaaérea,cricotirodotomía,sonografíaab‐dominal(FAST),ensimuladoresdepacientescompu‐tarizadoscomosonTraumaManyAirMan.TraumaMan(SimuLabCorporation,Seattle,Washing‐ton54)esaceptadocomoelmaniquíestándarporins‐tructoresdelACS,conénfasiseneldesarrollodeha‐bilidades de drenaje pleural55, basado en la demos‐traciónque el45%de los estudiantesnovatos inser‐tan el tubo de drenaje pleural fuera del triángulo deseguridaddeinserción56,existiendoreportessimilares



para cricotiroidotomía57,58,59. En estas actividades demanejodetraumasedebecontarconunprogramadeEcoFASTsimilaraldelprogramaisraelí,queusandoelUltraSim simulator (MedSim, Israel)60 permite el en‐trenamientoendiagnósticocontiguoalacamadehe‐morragiapleural,pericárdica,ointrabadominal.

3. Desarrollo de habilidades no técnicas, como tra‐bajoenequipo: Se vinculan principalmente a situa‐cionesdesimulacióndetraumamasivo,triage,estabi‐lizacióndecolumnayextricación.

CONCLUSIONES

Hoyexistenmásde20escuelasdemedicinaenChile,

loqueimplicaquehayamáshospitalesdedicadosalala‐bordocenteasistencial.Lospacientesqueacudenaestosservicios están en conocimiento que dentro de los hos‐pitales existen residentes y estudiantes que realizan susprácticasclínicas,incrementandolafrecuenciadecontac‐tos paciente‐estudiante o paciente‐residente. Esta rela‐ciónhallevadoaquesepresteespecialatenciónhacialaseguridaddelpacienteyhacialacalidaddelaatención.

Sinembargo,apesardelcampoclínicoconelquesepueda contar, la ley referidaa losderechosdelpacienteincideen lasprácticas clínicasde losalumnos, siendo lasimulaciónmédicaunaopciónparaabordarconéxitoellogrodetalescompetencias.

Múltiples estudios, como los que ya se han descrito,handemostradolaefectividaddelasimulaciónmédicaenenseñar destrezas en el dominio clínico, en lo procedi‐mental,eneltrabajoenequipoyenlacomunicación,asícomo constituir un efectivo método de evaluación paraestudiantes graduados y no graduados. En alumnos depregrado,suprincipal impactoestáen laadministración

yaplicabilidaddelosconocimientosadquiridosenlasaladeclase,otorgandounadiestramientoprevioalcontactoconlospacientes,minimizandoloseventualeserrores.

En residentes, el principal impacto ocurre en el áreaquirúrgica, donde su principal aporte se ha demostradoen la cirugía laparoscópica, disminuyendo los tiemposoperatorios, con lamínima probabilidad de riesgo posi‐ble.Otro efectopositivo ocurre en la reanimación avan‐zada, donde se ha observado que los residentes se ad‐hierenconelmínimoerroralosprotocolosdeprogramasdeApoyoVitalAvanzadoenTrauma(ATLS)yApoyoVi‐talCardiovascularAvanzado(ACLS).

Basadoenestosantecedentes,nuestrogrupodeayu‐dantíadesimulaciónencirugíaypatologíadeurgencias,inició sesiones experimentales con 6 meses de segui‐miento durante dos años. Se evaluó el rendimiento glo‐baldelosalumnosmedianteelInstrumentoMini‐ClinicalEvaluationExercise(Mini‐CEX)yatravésdeunarevisiónvideográfica, para los escenariosde reanimación cardio‐pulmonarbásica,avanzadaymanejodecuatroritmosdeparo cardiorespiratorio, abdomen agudo quirúrgico, he‐morragia digestiva alta y hemorragia digestiva baja, in‐cluyendohabilidadesdeentrevistaclínica,habilidadesdeexploración física, profesionalismo, habilidades comuni‐cativas,juicioclínico,organizaciónyeficiencia.

La revisión videográfica en el escenario de reanima‐cióncardiopulmonarbásica,avanzadaymanejodecuatroritmos de paro cardio‐respiratorios permitió reducir eltiempode laringoscopía,durante lasecuenciade intuba‐ciónrápida,en7,3segundos.Estosresultadosfueronpre‐sentadosenlasJornadasdeEducacióndelaUniversidaddeChileel2009yenelVCongresodeEducaciónMédicarealizado en Valdivia el 201061, siendo coincidentes concomunicaciones internacionales sobre simulación en ci‐rugía.

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Correspondencia:FredyBustosO.ManuelCatillo2333CondominiolosCiruelosParcela29,PeñaflorChile.e‐mail:[email protected]


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REVIS IÓN B IBL IOGRÁFICA

HistoriadelaeducaciónuniversitariaenOdontologíayrolsocialdeloscirujanosdentistasenChile.ROMINAVALDENEGROI.*a,CONSTANZACAROL.*a,ROCÍOCRUZE.*a,SOFÍADÍAZN.*a,ETIÉNNEPETERSB.*ayHERNÁNRAMÍREZS.*bRESUMEN

Este trabajopretendedescribiren formaresumida losprincipaleshechoshistóricosquehansidorelevantespara laevolucióndelaeducaciónodontológicaennuestropaís.Alrevisarlosdistintosacontecimientos,esposibleobservarqueamedidaqueseestableceunaeducaciónformalparaloscirujanosdentistasapartirde1868enlaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile,queestuvoacargodeldecanatodeVicentePadíndelValle,conunaexigenciacadavezmayortantoenconocimientosanivelsistémicoymédicocomodemateriasespecíficasdelartedental,elejerciciodelaprofesiónme‐joraencalidad,proporcionandoasíun impulsodelestatusdelodontólogotantodentrodelequipodesaludcomode lasociedad.Deestaforma,elcirujanodentistachilenopasaaserunprofesionalconderechosigualablesalosdeotrospro‐fesionalesmédicosyyanoesconsideradocomoelprácticoiletradooflebotomianoqueejercíaalmargendelaley.

Palabrasclave:Historiadelamedicina,historiadelaodontología,educaciónmédica.

SUMMARYHistoryofuniversityeducationindentistryandsocialroleofdentistsinChile.Thispaperaimstodescribeinsummarythemainhistoricaleventsthathavebeenrelevantfortheevolutionofdental

educationinourcountry.Reviewingthedifferentevents,itispossibletoobservethatasaformaleducationfordentistsisinitiatedsince1868attheMedicineFacultyoftheUniversityofChile,underdeanVicentePadíndelValle,withincreasingrequirementsbothinknowledgeatsystemicandmedicallevelsandinspecificdentistrymatters,thepracticeofthepro‐fessionimprovesinquality,providingaboostindentiststatusbothinthehealthteamandintothesociety.Inthisway,thechileandentalsurgeonbecomesaprofessionalwithidenticalrightsastheothermedicalhealthteammembersandisnolongerconsideredasanilliteratepractitionerorphlebotomistwhoexercisedoutsidethelaw.

Keywords:Historyofmedicine,historyofdentistry,medicaleducation.

INTRODUCCIÓNLaprácticayenseñanzadelaodontologíahaestadoen

manosmédicasdesdequelaespeciehumanaseorganizaenelplaneta.Desdelosprimitivos, lainterpretaciónmá‐gicoreligiosadelaenfermedad,lamedicinahipocrática,elrenacimientodelclasicismoylainstauracióndelanocióndehospitalclínicouniversitarioenlasescuelaseuropeasdelsigloXIX,siemprehubomédicosdedicadosexclusiva‐mentealartedental1,2.

Elactomédicoesunactoéticoparaelserhumanoenlapolis.Elhombrecomoobjetomaterial,ylasaludares‐tablecercomobienparticular,definenlanaturalezayloslímitesde laprácticamédica3.Elcampoderesponsabili‐dadeslasaluddelpaciente,funciónqueelcirujanoden‐

tistacumplepormediodelatomadedecisionesenformaintegral y autónoma.Parecepoco razonableque todavíaalgunosmédicosehistoriadoresnodistinganen laprác‐tica odontológica una conducta que apunta al bien totaldelhombre.

Conunametodologíadescriptivanosproponemosmos‐trarcómosehaproducidouncambiodelrolsocialdelci‐rujanodentistachileno,ejerciendoconprudenciaunapro‐fesiónquehaderivadodesdeelbeneficio socialhasta lacrisismoral,socialyambientalquecaracterizaalostiem‐posactuales.Mostramosestaevolucióndelrolsocialdelcirujano dentista en el ámbito de la educación universi‐taria, como lugar y fuente de luz e inspiración para unmodelopedagógicoquesirvaalosinteresesdelpaísysushabitantes.

Recibido:el08/10/13, Aceptado:el07/01/14.* FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.a EstudiantedeOdontología.b CirujanoDentista.

HISTORIADELAEDUCACIÓNUNIVERSITARIAENODONTOLOGÍAYROLSOCIALDELOSCIRUJANOSDENTISTASENCHILE


REVISIÓNHISTÓRICAMUNDIAL

Elmédicoseconstituyóenoficiantedeunritoconsa‐gratorioqueseextendióporunlapsoaproximadodecua‐tromilañosentre losalboresde laculturaurbanade lacuencamediterráneahastalacreacióndelaescuelahipo‐crática.Elsacerdote‐médicotienesuspredecesoresenadi‐vinosyexorcistasbabilonios,magosycuranderosasirios,sacerdotesegipciosyrabinosjudíos.Todosellospractica‐ronelartedentalcomoparte inherentede lamisióncu‐rativa4.

Losmédicos griegos realizaban las operaciones y lostratamientosdelasenfermedadesdelabocaylosdientes.Hipócrates(460‐377a.C.)dirigióunaprestigiosaescuelamédicaysuobra, reunidaenelCorpushipocrático, con‐tienemétodospara corregir fracturas, dislocaciones, he‐ridasdelacabeza,cara,bocaydientes5.

Graciasa losavancesen ladisecciónanatómicaefec‐tuados enAlejandría, la cirugía se desarrolló conmayorrapidezqueelrestodelamedicina6.Durantemásdedosmilañosseprodujounaseparaciónentremédicosyciru‐janos7, siendo los últimos considerados de un rango in‐ferioryentreloscualessecuentamayoritariamentealoscultores de la terapéutica odontológica, aunque tambiénloshuboentrelosmédicos.

Tras la caída de Roma, el legadomédico griego y o‐rientalsecobijóen losmonasterioscatólicosdonde fun‐cionaron institucionesde caridadpara el cuidadode losenfermos.ConPablodeEgina(625‐690)seacabaronlosrelatos sobre prótesis funcionales o estéticas, probable‐menteporeldesprecioquelamentecristianaymonacalsentía por el cuerpo y su embellecimiento8. Quedó unpredominioabsolutodelosmétodosherbolariosparalasodontalgias, el rechazo de los médicos a la cirugía y laprácticadeéstaporbarberosyambulantessinestudios.

Laconcepciónhipocráticaygalénicaqueconsiderabaa lacirugíacomounmétodomásdecuración,seríades‐plazadaporlacreenciaenlaimpurezadecortarelcuerpohumano.EledictodelConciliodeTours(1163)señalaco‐mo impropio del quehacer eclesiástico practicar la ciru‐gía, derramar sangre es incompatible con los santosofi‐ciosdelclero,«ecclesiaabhorretasanguine»yelartedelacuraciónmediantelacirugíaquedaenmanosdeprácticoscasiiletradosporsiglos9.

EnEspaña,losReyesCatólicosdictaronlaleydel30demarzode1477quecreóeltribunaldelprotomedicato,ins‐titución que regulaba a los profesionales de la salud ennombredelreinodeCastilla,normativaquefuesucesiva‐mentemodificadayperfeccionadaen1491,1498ydes‐pués por CarlosV en 1523 y Felipe II en 1552, quienesiniciaronlaconquistadelcontinenteamericano.Paraelloenviaron, juntocon los soldadosy sacerdotes, a susmé‐dicosycirujanos10.

En1713sefundaelRealColegiodeCirujanosdeFran‐ciayseprohíbealosbarberos,30añosdespués,laprác‐tica quirúrgica. Inglaterra separó formalmente en 1745

las corporacionesdebarberosy cirujanos,peroelRoyalCollege of Surgeons no recibió hasta 1799 su status ac‐tual11.Losdescubrimientoscientíficos introdujeroncam‐biosprofundosenelejerciciodelaodontología.Despuésde siglos de práctica pormédicos y cirujanos principal‐mentey,porboticarios,sangradoresybarberosenunse‐gundoplano,elartedentalpasóaconstituirseenunadis‐ciplina científica independiente. En 1684, el estado ale‐mándeBrandemburgo, Prusia, dictaminó que losmédi‐cos, cirujanos y boticarios que deseaban ejercer el artedental,debíanexaminarsepreviamenteanteelCollegiumMedicumdeBerlín12.

En1699,LuisXIVpromulgóunedictoqueestablecíaelstatusprofesionaldelosdentistasdeFrancia,debiendoseguircursospordosañosenelColegiodeCirujanos,for‐mandoasíunnuevogrupodentrodelgremio,eldelosci‐rujanos‐dentistas.PierreFauchardysusseguidores,pro‐movieronconéxito ladistinciónde laprofesióndeciru‐janodentista,lograronqueelparlamentofrancésaproba‐ra una ley que obligaba a los dentistas (expertspour lesdents)aserexaminadosporuncomitédecirujanosparaejercer en Francia, afianzaron la autonomía y jerarquíacientíficadesuscultores,influyeronsobreotrassocieda‐desyconsolidaronunaposiciónacadémicauniversitariaysocial.EnlaEspañadelosmonarcasilustrados,seafian‐za la categoría científica de la estomatología como es‐pecialidadmédicadesde1557conFranciscoMartínezdeCastrillo13.

Los hospitales universitarios, modelo de lamodernaenseñanzamédica en elmundo, contaronen formaper‐manente con profesionales del arte dental capaces detransmitirlo como una techné a los estudiantes, junto alpacienteyparaelserviciodelderechodelacomunidadalbien que es la salud. Ejemplode ello son las incipientessociedades científicas y gremiales del siglo XIX como laAmericanSocietyofDentalSurgeons(1837),larevistaTheJournal of the American Dental Society y la muy pres‐tigiada escuela dental en la Universidad de Harvard(1867)14.

Lasaludpúblicapasóaserresponsabilidaddelestadoy lamedicina llegóahoraa todas las clases sociales.Loscirujanosseunificaroncon losmédicosycomenzóade‐sarrollarseelfenómenodelaespecialización.Laprácticaestomatológica estaba en manos de los cirujanos gene‐ralesquepracticabanconavanzadastécnicascorrectorasyabordajesquirúrgicos.Unatecnologíacerámicaderiva‐dade losquímicosy farmacéuticos franceseshacíaposi‐bleunarteprotésicodemejornivel.Franciaunificópron‐to los títulos de médico y cirujano manteniendo el decirujano‐dentista.

RESEÑAENCHILE

Nohay referencias depráctica odontológica enChiledel siglo XVI, pero los diferentes profesionales médicosatendíanlasenfermedadesorales,apoyadosenlafarma‐

R.VALDENEGROI.,C.CAROL.,R.CRUZE.,S.DÍAZN.,E.PETERSB.YH.RAMÍREZS.


copeade lasboticas, laexperienciaprácticadecirujanoscertificados,enbarberosysangradoresquehacenextrac‐cionesdentalesydrenanabscesosy,probablemente,enlatradiciónmédicapopularindígena.Elprocesodeasenta‐miento de lamedicina hispánica, incluyómedicina y ci‐rugíaydentrodeestaúltima,laestomatología,sellevóacaboen formaheroica y sacrificadadurante cuarenta a‐ños,hastafinesdelsigloXVI.Laprácticamédicaeradifícilde controlar, apesarde los esfuerzosdel cabildoypro‐tomedicato que intentaban regular el ejercicio demédi‐cos,cirujanos,farmacéuticos,sangradoresybarberos15.

ElcontextomédicochilenoafinesdelsigloXVIIImues‐tragrancantidaddemédicosycirujanos,laicosyreligio‐sos, civiles ymilitares, españoles, criollos y extranjeros.Numerososhospitalesabiertosalacomunidad,gratuitos,obrasdebeneficenciapública,biendotadosdeacuerdoalos tiempos. Varias boticas sucedieron a la de los jesui‐tas16, habitualmente adosadas a los hospitales, provistasdeunafarmacopeaeuropeayamericana.Paraelhistoria‐dordelamedicinaAurelianoOyarzún,enelmundoarau‐cano«elremedioporexcelenciadelmachifuelasangría»17.Peseaello,nosereconoce ladiferenciaentremédicosyflebótomos,ejemplificadaenversosdelAbateMolina18:«Heaquíquevieneelbarbero,quienunanavajaapretadatieneenladiestra,armaingeniosaparamiscarnes»……«Lamedicinaparecedemasiadocercanaalabarbarie,yaquecuralasgravesenfermedadesteñidaensangre¡Ymuchosantiguosvivieronlargotiempoenbuenasalud,yporellosnofueconocidaestacarnicería».

LafundacióndelaUniversidaddeChilecreóelespacio

necesarioparaeldesarrollonacional,lastareasdeinves‐tigaciónydifusióndeconocimientos,ademásdelacerti‐ficacióndel ejerciciode losprofesionales de la salud, yaqueeldecanoejercíaademáscomoprotomédicodelare‐pública. La educación formal en odontología en nuestropaís sufrió una rápida evolución desde el decanato deVicentePadín(1863)quienencargó la realizacióndeuncursodedentística almédicoPabloZorrilla. El proyectofuepresentadoel10deoctubrede1863al consejouni‐versitarioconeltítulode«Plandeestudiosparalasprofe‐sionesde flebotomíaydedentística»yambasclaseseranimpartidasporelprofesordelacátedradeanatomía.

Segúnarchivosdelprotomedicato,antesde1842ofi‐cialmentesecontabaasólotresdentistasenelpaís.Eraelprofesorquiendebíaemitiruncertificadoparaqueeles‐tudiantepudieraexaminarseenelprotomedicato,losex‐tranjeros debían presentar diploma y certificados de laescuelaenquehubieranrealizadosusestudiosydebíanser aprobados por la facultad de medicina. Zorrilla fuereemplazadoen1867poreltambiénmédicoMiguelSemircomoprofesordeestecursodeunaño.Lamedicinachi‐lenaavanzabaapasosagigantadosdebidoalainfluenciademédicosllegadosdesdeEuropa,aloscriollosquerea‐lizabansusestudiosenelextranjeroyalafarmacopeay

progresos tecnológicos provenientes de Europa19. Pero,enChilenomejorabanlascondicionesenlasqueseejer‐cíalaodontología.Auncuandoen1699Fauchardabrióelcaminohacialaformalizacióndelaprofesióndecirujanodentista,avanzadoelsigloXIXenChileeraunoficioame‐nudoejercidoporflebótomos,sincienciasbásicasniedu‐caciónmédica.

Enoctubrede1888,elpresidenteBalmaceda, sumi‐nistroPugaBorneylasautoridadesdelaUniversidaddeChile, iniciancursosparadentistasdedosaños, insertosenlanuevaescuelademedicina,queteníaensualerolascarreras de medicina, dentística, farmacia y obstetricia.Nosecuentaconmateriasestomatológicasdentrodelcu‐rrículumdemedicina,porquenoseconsiderabaenlafor‐mación demédicos. Los aspirantes debían haber termi‐nadoloscuatroprimerosañosdehumanidadesyseexi‐gíaqueelprofesordeprimerañofueramédicocirujanoyeldesegundoañodentista.Paralaobtencióndeltítulo,elexamen debía rendirse ante una comisión que contabaconprofesoresdelcursoytresmiembrosdocentesdelaFacultaddeMedicina.

En1897, eldecanoVenturaCarvalloElizaldeenvíaaParisatitularseenodontologíaaunodesusayudantesdelacátedradecirugía.GermánValenzuelaBasterricaparteaEuropaconelobjetivodellevarlaenseñanzadelaesto‐matologíadesdeunaprácticacolonial,haciaunadiscipli‐nacientífica.Asuregreso,esdirectordelaEscuelaDentaldelaFacultaddeMedicina,aumentandolosrequisitospa‐rael ingresodelosestudiantesyextendiendoelplandeestudiosatresaños.

Corría febrero del año 1909, durante el gobierno dePedroMontt,yunincidenteenlutaalacomunidad.Eledi‐ficiodelalegaciónalemanaenSantiagofuedevoradoporlasllamasyelsecretarioBeckersedeclarómuertoduran‐te el siniestro. Se sumaba además la desaparición de unempleadochileno,ExequielTapia,juntoconlacajadecau‐dalesdelalegación,loqueapoyólatesisdelasesinatodelfuncionarioalemán.Debidoalacalcinacióndelcuerpoen‐contrado,losperitosforensesdeclararonlaimposibilidadde reconocimientodel cadáver. Gracias a la brillante in‐tervención de Germán Valenzuela, quien revisó no sololosrestosencontradoseneledificio,sinoademásrealizóanálisisde lahistoriadentaldeambos,se llegóa lacon‐clusiónqueelmuertonoeraBecker,sinoTapia.ConestolapolicíalogróladetencióndelasesinoBeckeryaclaróelincidentedeimportantesribetespolíticosconelgobiernoalemán.Paraagradecerlalabor,tantoenlaresolucióndelcrimencomoporpacificarlasrelacionesconAlemania,elpresidenteofreceunarecompensaanombredelgobiernochileno, Germán Valenzuela solicitó «la construcción deuna Escuela Dental moderna, que tanta falta hace alpaís»20.

La escuela dental se constituye como un organismoconunadoblemisión: laenseñanzaaplicadayunaclaralaborsocial,yaqueconcentrabaunaseriedeserviciosclí‐nicosylaboratoriosadjuntosalaenseñanzaqueerandi‐



rigidos por un núcleo selecto de especialistas del país.Graciasalosprogresoscientíficosydeordenmaterial,es‐tainstituciónadquiereprestigioentrelaopiniónpública,yaquehastalosprimerosdiezañosdelsigloXXnosesa‐bíasiconsiderarlosestudiosodontológicosconelrangodeestudiosuniversitariosoclasificarloscomoenseñanzaespecial.

Durantelaépocadelparlamentarismosevageneran‐do un contexto fuertemente centrado en la cuestión so‐cial,concambiospolíticosycrecientesnecesidadespopu‐lares.Elidealdelamedicinadelaépocaeseldelobrerosano para el desarrollo industrial del país y por ello sepromulgaronlas leyesdeseguridadsocial.Luegodeunaespeciedeautonomíayciertoaislamientoenelqueseha‐bíamantenido a la escuela dental, en 1916 se estableceoficialmentelaEscuelaDentalcomounadependenciadi‐rectadelaFacultaddeMedicina,peroelpersonaldocentenoformópartedelaFacultaddeBiologíayCienciasMé‐dicas sino hasta 1923. Al año siguiente se reconoce laexistencia legaldelaprofesióndedentistaatravésdelaley3.301.

Esjustamenteen1917queserealizaenChileporpri‐meravezelCongresoCientíficoPanamericano,elcualor‐ganiza«lafiestadelcepillodedientes»,unainiciativaquenacedeacadémicosdelaEscuelaDental,queregalance‐pillosaniñosprovenientesdeescuelasproletariasyqueserealizaenlosterrenosdelaQuintaNormal.Esteeventomarca un hito en el desarrollo científico y social de laodontologíaenChile21.

LaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeChileseinstalael8demayode1945apeticióndeldirectordelaEscuelaDental,desuCentrodeAlumnosydelaSocie‐dadOdontológicadeChile.Suprimerdecanoentre1945‐1948 fue Alfonso LengHaygus, premio nacional de artecomo compositor y comenzó a funcionar con veintiúnprofesores,oncedeellosmédicos.Lasrazonesdelasepa‐racióndelaEscuelaDentaldelaFacultaddeMedicinanoestáncompletamenteclaras,peroestuvomotivadaporlapocaautonomíaenelámbitoadministrativoyeconómicoquelaEscuelaDentalhabíasufridoluegodeadherirsealaFacultaddeBiologíayCienciasMédicas.Deestaforma,lafacultadpudoiniciarunperíododeexpansióndesuplande estudios a cinco años, como también reformar su re‐glamento. A estos cinco años se sumaría un período deperfeccionamientoclínicodecuatroaseismeses,ademásde unamemoria de título. Estos cambios buscaron am‐pliarlabasecientíficadelosprofesionales,demaneraquepudieranenfrentarlosproblemasdesuprácticayseman‐tuvieranalavanguardiadelosprogresosexperimentadosporlascienciasbiológicasdelasúltimasdécadas22.

Tambiénen1945, laEscueladeQuímicayFarmacia,quecomoelcasoanteriorhabíapermanecidobajoelale‐rodelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile,seconstituyóenfacultad.Lasrazonesdeestaseparaciónprobablementehayansidomuyparecidasa lasdeodon‐tología.Tambiénseproducíaunasituaciónsimilarconla

EscueladeDentísticadelaFacultaddeCienciasdelaUni‐versidaddeConcepciónen1927,dandopasoalacreaciónde la Facultad de Odontología cuyo primer decano fueErnestoFisher23.

En1948,naceelColegiodeDentistasdeChile,secreacomounainstituciónconpersonalidadjurídicaporlaLeyN°9.271,promulgadael29denoviembre,reglamentaelejerciciodelaprofesiónylasmedidasdisciplinariasrela‐cionadasconella.Elcolegioagrupóalgremioanivelna‐cional permitiendo su representación legal y su descen‐tralización,al crear losconsejosregionalesendiferentesciudadesdelpaís.Además,permitióelestablecimientodeuncódigodeéticapara losodontólogosenChileyeles‐tablecimientodeundirectorioalquepuedenaccederlospacientesquebuscanprofesionalescalificados.En1957,elColegiodeDentistaspasóaserelColegiodeCirujanoDentistasdeChile,debidoaquelaFacultaddeOdontolo‐gíadelaUniversidaddeChilecambiaeltítulodedentistaporeldecirujanodentista.Elprofesionalensaludbucalpasaasercertificadocomounexpertocirujanoo«traba‐jador con lasmanos», ya que en su formación han sidoañadidos cursos que le permiten adiestrarse en el artequirúrgicopráctico24.

Lapromulgaciónen1952delaley15.076oleydelasprofesionesmédicas,esunhitoimportanteenelcambiodeconcepciónquehaydelrolsocialdelodontólogo.Conella,elcirujanodentistaseequiparaaotrosprofesionalesdelasaludcomomédico‐cirujanosyquímico‐farmacéuti‐cosotorgándoseigualesderechosatodoprofesionalfun‐cionario.Laleytoca,entreotros,temasrelacionadosconla regularizaciónde lasbecasdeperfeccionamientoy sepuedeobservarel énfasisquesedaa la especialización,evidenciandouncambioen laeducacióndelodontólogo,queen1863comienzaconuncursodeunañodedura‐ciónmientrasqueactualmentese lealientaaseguirunaformacióncontinuamásalládelos6añosdelpregrado25.

Desde1924hasta1973Chileviveunperíodocaracte‐rizadoporlaprotecciónsocial,lainclusiónpolíticaylaex‐pansióndelgastofiscal(estadodebienestar).En1953seponeenmarchaelMinisteriodeSaludPúblicayPrevisiónSocial,dondelaodontologíacomienzaaconsolidarseani‐velhospitalarioyatravésdelasuniversidades.En1968,momentocríticoenlaeducaciónsuperiordebidoalare‐formauniversitaria,sehabíagestadounambientenacio‐nalproclivealasideasdecambioeintegraciónsocialsus‐tentado por organizaciones estudiantiles con una largatradiciónde luchaspolíticas y gremiales. LaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeChilerealizaprogramasde atención dental y educación en salud bucal en zonasruralestrasunconveniodocenteasistencialqueconsoli‐dalaodontologíahospitalariajuntoconuninternadoasis‐tencialagregadoalplandeestudiosenelaño1974.Losestudiantesdeodontologíaayudabanagestarloscambiosenlasociedadchilena,atravésdelaocupacióndelaFa‐cultad de Odontología por el frente universitario en de‐fensadeladignidaddelaprofesióneindependenciadela



facultad, que duró desde octubre de 1971 a enero de197226.

Coneladvenimientodeladictaduramilitaren1973,laUniversidad de Chile queda a cargo del rector delegadoCésarRuiz,generaldeaviación,yrecibediversosrecortespresupuestarios.Lapromulgacióndeldecretoconfuerzadeley(1981)intentasudescentralizaciónotorgandoau‐tonomíaa lasdistintassedesregionales.Apartirdeunainstitución originaria, se genera lo que actualmente sontrece universidades independientes donde se imparte lacarreradecirujanodentistasiguiendoelmodelodeFacul‐tadesdeOdontologíaindependientes,conlasfortalezasydebilidadesqueimplica:unfuertedesarrollodeláreaes‐pecíficaodontológica,perocapacitacióninsuficienteeneláreamédicaconelpeligrodesubordinaciónenelejerci‐cioprofesional.

Laleyorgánicadeeducaciónde1982permitelacrea‐cióndeuniversidadesprivadasypúblicasqueaumentanlas oportunidades de estudios superiores, privilegian laofertadenuevoscuposuniversitariosyamplíanlosplan‐teles.Eselcriteriodelaeconomíademercadoelquere‐gulalacreacióndedichaofertaeducacional,rolquehastaaquí había sido responsabilidad del estado chileno. Si‐guiendo los principios de la desregulación liberal, el go‐biernomilitarquitalatutelaéticadeloscolegiossobrelosprofesionales, permitiendo el ejercicio sin necesidad deunacolegiaturaobligatoria.Amboshechoshistóricos,lali‐brecreacióndeplantelesuniversitariosy lanoobligato‐riedaddelacolegiatura,generanfuertesamenazasparalacalidaddelasprofesionesengeneralydelaodontologíaenparticular27.

En 1929 la Universidad Católica de Chile crea la Fa‐cultad de Medicina y Farmacia. Durante el decanato deHugoSalvestriniRiccilacarrerademedicinaincorporólaenseñanzadeestomatologíaenelcursodecirugíaacargode Horacio Rivera, jefe del servicio en el hospital SanFranciscodeBorjayposteriormenteenelhospitalSóterodelRío.En1968,elprofesorRiveradecidiópresentarunproyectoparaimpartirlacarreradeodontoestomatologíaconelapoyodelosdecanosSalvestriniyMonge28.Elpro‐yectoseproponíaunaformaciónhumanistaycristiana,alavezquecientíficaymédicadelmásaltonivel,parain‐corporar al profesional a la realidadasistencial del país,trabajandoenel senodel equipodesalud, configurandoun liderazgodel cirujano‐dentistaenmateriasodontoló‐gicas y estimulando el desarrollo de la educación trans‐versal,talcomoocurríaenlaenseñanzamédicaeuropea.Elprogramasepusoenmarchayen1974y1975ingre‐saronpromocionesde25estudiantes.Eldecretoderec‐toríadel6deenerode1976puso términoalprograma,aduciendorazonesderestricciónpresupuestaria.Loses‐tudiantes fueronacogidospor laEscueladeMedicinadelaUniversidadCatólicaylaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeChile.Esteproyectotuvoadherentesyde‐tractores,segúnconstaenartículospublicadosenperió‐dicosde la época,productodeundesconocimientopro‐

fundodesusfundamentosvalóricosydelasituaciónpo‐lítica, cultural, económica e histórica que aquejaba alpaís29.

Amedida que la odontología se desarrolla en demo‐cracia comounaprofesiónmédica, sepromueveunase‐guramientodelacalidadatravésdeleyesqueregulanelejercicioycertificacióndeespecialistas,comolaCorpora‐ciónNacionalAutónomadeCertificacióndeEspecialida‐desOdontológicas(CONACEO,1989)30.Tambiénseapun‐ta al bien común a través de la ley 20.129 de asegura‐mientodelacalidaddelaeducaciónsuperior,promulga‐daenoctubrede200731ylaley19.937dictadaen2008enlascualesquedaestablecidalanecesidaddeacreditarlasinstitucionesencargadasdelaenseñanzasuperioryelimperativoregulatoriodemantenerunregistrodeloses‐pecialistasysubespecialistascertificadoscomoprestado‐resdesalud,enloscualesquedanenglobadoslosciruja‐nosdentistasencuantoprestadoresindividualesdesaludytambiénenlamedidaenqueseincorporanprestacionesodontoestomatológicasal sistemadegarantíasexplícitasensalud(GES)32.Hoy, laenseñanzadelaodontologíanotieneobligatoriedaddeacreditaciónporpartedelacomi‐siónnacionaldeacreditación(CNA),organismoqueseen‐marcadentrodelaleydeaseguramientodelacalidaddela educación superior, por lo que la calidad del procesoenseñanza‐aprendizajedemuchosplantelesdeeducaciónsuperiorconprogramasodontológicosescuestionable.

Chilesigueteniendounainmensadeudaconlacober‐tura odontológica de sectores importantes de la pobla‐ción, a pesar de la creciente cantidad de cirujanos den‐tistasquecadadíaseestánformando.Estoseproduciríaporque lagranmayoríade losegresadosdecidetrabajaren el ámbito privado, acuciados por las deudas con susuniversidadesyestimuladosporunaculturadeléxito.Esimportantedestacarlacampañalanzadaelaño2011,porelColegiodeCirujanoDentistasdeChiley laAsociaciónNacionaldeEstudiantesdeOdontología(ADEO) llamada«Dentistas por la Calidad Profesional», cuyo objetivo esalertara lasautoridadesrespectoa ladeudaqueelpaístieneconelderechoalasaludbucaldeloschilenos33.

El conceptodeescueladental comounaentidaduni‐versitaria separada de la escuela de medicina surge enBaltimore,Marylanden1839ysedesarrollaampliamenteenEstadosUnidosysuszonasdeinfluencia.AméricaLati‐naha ensayadodos formasde educaciónpara cirujano‐dentistas: facultades de odontología independientes demedicinayescuelasdeodontologíaenfacultadesdeme‐dicinaodecienciasdelasalud,ambosmodelostendien‐tesalaformacióndeunprofesionaldistintodelmédico‐cirujano.

EnEuropaseconsideródurantedécadasqueelmejormodelo de educación era aquel en el cual unmédico seespecializabaenestomatología.HaciafinesdelsigloXXserestituyólagraduacióndecirujano‐dentistasparaacortarelperíodoformativoyconcentrarelesfuerzoenmateriasespecíficas.Paraasegurarellibretránsitodelosprofesio‐



nalesporelespacioeconómicode laUniónEuropea, losministrosde educación firmaron ladeclaracióndeBolo‐nia(1999),porunaconvergenciayarmoníaafindecrearen2010unáreaeuropeadeeducaciónsuperior.Definenalcirujano‐dentistacomounprofesionalespecíficoydis‐tintodelmédico‐cirujano,conunperfildecompetenciasdeterminadasporlaAsociaciónparalaEducaciónDentalensuasambleageneraldeCardiff,200434yBirmingham,200835.Paraesteperfildecompetenciassugieren«uncu‐rrículoqueproveaunaexposiciónamateriamédica rele‐vantea laprácticaodontológica,que incluyaunrangodeexperienciasdidácticasyclínicasespecíficas».Haprevale‐cidounaeducaciónuniversitariaparaelcirujano‐dentistaqueprivilegiaelcuidadoespecialdelaboca,losdientesylos maxilares, sin renunciar por ello a una capacitaciónsuficienteenmateriamédicageneral.

EnlosprimerosañosdelsigloXXIserestablecelaen‐señanzadelaodontologíaenlafacultaddemedicinadelaPontificiaUniversidadCatólicadeChile,duranteeldeca‐

natodeGonzaloGrebeBarrosybajoladireccióndelaes‐cuela por parte de Ignacio Sánchez Díaz. La carrera deOdontologíadelaFacultaddeMedicinaesunacomunidadacadémica orientada a la formación de personas cultas,profesionalesconvisiónampliaypropiadelmundo,po‐seedoresdevalores,capacesdegenerarpensamientocrí‐tico,convocacióndeservicioyfacultadosparaejercerunliderazgo positivo, que aporten a una sociedadmás hu‐mana, justa, libreysolidaria.Paraelloseadoptaunade‐finición genéricamentemédica que contribuye a que losegresadoscomprendanlasaluddelaspersonasensusen‐tidomásamplioy, en loespecífico,queseancapacesderesolver losproblemasprevalentesquecomprometen lasaludbucaldelacomunidad.Elprogramaenfatizasobrelapertinenciay factibilidaddeentregarleuna formaciónmédicacompletaalcirujanodentista,connuevascompe‐tenciaspara lasnecesidadesdelejercicio.Así,seobtienemejoresprofesionales,inmersosenunequipodesaludyliderándoloenmateriasestomatológicas36.

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Correspondencia:HernánRamírezSkinner,DivisióndeCirugía,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Marcoleta350,Santiago,Chile.e‐mail:[email protected]


61

EXPERIENCIA EN DOCENCIA

PropuestadeutilizacióndelportafolioenTecnologíaMédicadelaUniversidadAustraldeChile.JOSÉANTONIOALONSODÍAZ*ayHÉCTORSANDOVALVIDAL**b.RESUMEN

Introducción: Un portafolio en educación médica es una colección de documentos que proporcionan pruebas delaprendizajeyunanálisisreflexivodelosacontecimientosdocumentados.Dichaestrategia,desdeelaño2010sehaincor‐poradocomounainnovaciónenlaevaluaciónparalaasignaturadeInternadodelacarreradeTecnologíaMédica,conlafinalidaddeutilizarlaevaluacióncomounaherramientamásdeAprendizaje.

Objetivo:DescribirlaaplicacióndelPortafolioDigitalcomouninstrumentodeevaluacióncentradoenelestudiante.MaterialyMétodo:SeplanificalaestructuracióndelportafoliodigitaldelosalumnosdelaMencióndeImagenología

yFísicaMédicadelaEscueladeTecnologíaMédicadelaUniversidadAustraldeChile,segúnlassiguientesetapas:Esta‐blecerelobjetivodelportafolio;Seleccionarelcontenidoylaestructura;yDeterminarloscriteriosdeevaluaciónencon‐juntoconestudiantes,tutoresclínicosytutordelinstrumento.

DiscusiónyConclusión:Laliteraturademuestraaltosnivelesdemotivaciónyaceptaciónporpartedelosestudian‐tes.Conestapropuesta,seesperaqueloseducandosregistrenydocumentensusactividades,organicenloscontenidoseinformación,ylespermitarevisarlaexperienciaalolargodesudesarrollo,reflexionandoytomandodecisiones.Lautili‐zacióndeunaversióndigital,porsuparte,aumentaríamásaúnlosnivelesdemotivación,asuvezqueestrecharíalarela‐ciónestudiante‐docentedesdesulugardeinternado.

Palabrasclave:Portafolio,TecnologíaMédica,Evaluación.

SUMMARYProposalforutilizationofportfolioinMedicalTechnologyatUniversityAustraldeChile.Introduction:Aportfolio inMedicalEducation isacollectionofdocuments thatprovideevidenceof learninganda

reflexiveanalysisofdocumentedevents.Since2010ithasbeenincorporatedasaninnovationintheassessmentfortheinternshipofMedicalTechnologycareer,inordertouseevaluationasatooloflearning.

Objective:Todescribetheapplicationofanelectronicportfolioasastudentcenteredassessmenttool.MaterialandMethod:Thestructuringof theelectronicportfolio, fortheImagingandMedicalPhysicsmentionstu‐

dentsattheMedicalTechnologySchooloftheUniversityAustraldeChile,wasplannedaccordingtothefollowingstages:Establishportfolioobjectives;Selectcontentsandstructure;andDefineassessmentguidelinestogetherwithstudents,cli‐nicaltutorsandassessmenttutor.

Discussion andConclusion: Literature shows high levels ofmotivation and acceptance on behalf of the students.Withthisproposal,itisexpectedthatstudentsregisteranddocumenttheiractivities,organizecontentsandinformation,andallowthemtoreviewtheexperiencealongtheirdevelopment,reflectingandmakingdecisions.Theuseofanelectronicversionwouldincreaseevenmoretheirmotivationallevelsandwouldstrengthenthestudent‐teacherrelationshipduringinternship.

Keywords:Portfolio,MedicalTechnology,Assessment.

Recibido:el28/01/14, Aceptado:el31/03/14.* FacultaddeMedicina,UniversidadAustral,Valdivia,Chile.** ProgramadeMagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Temuco,Chile.a TecnólogoMédico,EspecialistaenImagenología,AlumnodelProgramadeMagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud,UniversidaddeLaFrontera.b CirujanoDentista,EspecialistaenOrtodoncia,MagísterenEducación.

J.A.ALONSODÍAZYH.SANDOVALVIDAL


INTRODUCCIÓN

Elportafoliopuedeconsiderarsecomounmétodoade‐cuadopara laenseñanza,elaprendizajey laautoevalua‐ción en una determinada disciplina. De manera segura,permite al estudiante reconocer sus capacidades y favo‐receelprogresodesuformación.Suprincipalventajara‐dicaenqueposeelacapacidaddebrindarevidenciasdelaprendizajedeuna formamenos fragmentadaqueotrosprocesosdeevaluacióndelaenseñanza1.

También puede interpretarse comouna colección detrabajosyactividadesqueseempleancomo indicadoresde laadquisicióndecompetenciasporpartede losestu‐diantes2.

Serecomiendasuusocomounamaneradedirigirelaprendizajeresponsabilizandoalosestudiantesdelasac‐tividades a realizar, con finalidad formativa y sumativa,semiestructuradoyconlatutoríadeundocente3.

Elportafoliosedestacacomounapropuestaadecuadapordosaspectosfundamentales4:1. Ayuda a responsabilizar al discente en el procesode

autoevaluacióndesutrabajo.2. Ayuda al profesor a conocer y a tener una ideamás

real, global ypersonalde los logros, esfuerzo,madu‐rez,conocimientoadquiridoporelalumnoyactitudesdesarrolladas en el procesode enseñanza y aprendi‐zaje.LaMencióndeImagenologíayFísicaMédicadelaEs‐

cueladeTecnologíaMédicade laUniversidadAustraldeChile (UACH)comienzaadictarseapartirdelaño2005.El internadohospitalario se realiza en el décimo semes‐tre. En losúltimosaños seha realizadounesfuerzoportransformarsuevaluaciónenunaherramientamásparaelaprendizaje,porseréstaunaetapadeespecial impor‐tanciaparalaintegraciónprofesionaldelestudiante.Des‐deelaño2010serealizóunainnovaciónenlaevaluaciónparalaasignaturadeInternado(TMED293)quetieneco‐mopropósitocentrarelaprendizajeenelalumno.El in‐ternado hospitalario cuenta con una duración de 26 se‐manasdesglosadascomosigue:2deInternadoRural(serealizan ecografías abdominales de screening en PostaChoshuenco),4enMedicinaNuclear(UnidaddeMedicinaNuclearHospitalHernánHenríquezAravena),10paraRa‐dioterapia(serealizasóloenHospitaldeValdivia),10pa‐ra Imagenología (en diferentes centros de Temuco, Val‐divia, Osorno y Pto.Montt). Esta última, se fracciona enRadiologíaGeneralymodalidadesdeimagenmáscomple‐jas:tomografíacomputada,resonanciamagnéticay/oan‐giografíadependiendodelavariedaddeequiposquedis‐pongael centrodondesedesarrolla lapráctica.El cursocuentaconunCoordinadordeInternado,quiengestionaconlosencargadosdeloscentroslaspasantías,realizalaplanificación,distribuyea losestudiantesyevalúa laac‐tividadconunapautayunanotafinal(Anexo1).

El objetivo de este trabajo es proponer la aplicacióndelPortafoliocomouninstrumentodeevaluacióncentra‐doenelestudiante.

METODOLOGÍA

Se realizóun análisisnarrativode literatura recienteapreciándose las bondades del portafolio como instru‐mentodeevaluaciónyapartirdeelloseproponesu in‐corporación a la actividad realizada por los alumnos deTecnologíaMédicaensuúltimoañodecarrera.

Para la planificación y construcción de este instru‐mentosesiguiólasetapassugeridasporJabif5yMatusycols6:a. Establecerelobjetivodelportafolio.b. Seleccionarelcontenidoylaestructura.c. Determinarloscriteriosdeevaluaciónenconjuntocon

estudiantes,tutoresclínicosytutordelinstrumento.

a. Objetivodelportafolio:Elobjetivodel internadohospitalarioes«afianzar lascompetenciasprofesionalesdesarrolladasduranteloscursosclínicosyproporcionaralestudianteunenfren‐tamientoconlarealidadlaboral,conelconjuntodein‐teraccionessocialesquedemandaylasexigenciasqueconllevan,exponiendoalestudiantedeunamaneratu‐telada supervisado por un futuro colega (tutor clí‐nico)».A su vez, el portafolio tiene comometa «Evaluar lascompetencias profesionales alcanzadas por el estu‐diantedurantesusmódulosclínicos,evidenciandosusfortalezas y carencias durante el internado hospita‐lario,registrandosusacciones,actitudesysentimien‐tosdurantesudesarrollo,losquelepermitiráncrecerenlopersonalyprofesional».Sedefinieronlascompetenciasydesempeñosespera‐dosparaeláreade Imagenologíaenparticular comounsubmódulo(Tabla1)amododeejemplo.Lasáreasderadioterapia,medicinanuclearyelinternadoruralsedefinierondemanerasimilar.El estudiante deberá construir evidencias que de‐muestren que se han alcanzado las competencias encadaunodelossubmódulos.

b. Seleccionarlaestructurayelcontenido:Se propone estructurar un portafolio digital, debidobásicamentealalejaníafísica,loquepermitiráunare‐troalimentaciónconstanteyfluida.Laactualfamiliari‐dadconlasTICsdelamayoríadelosestudiantesper‐miteeditarlainformacióndemaneramásfácilyposi‐bilitaunaevaluaciónformativamásconstante.Se propone utilizar como repositorio una de las he‐rramientasactualesdeladenominadanubedigital, lamás conocida es Dropbox, pero existen otras comoBox, I‐Cloud,MegaSkydrive,Googledrive.Estasapli‐

PROPUESTADEUTILIZACIÓNDELPORTAFOLIOENTECNOLOGÍAMÉDICADELAUNIVERSIDADAUSTRALDECHILE


Tabla1.DescripcióndeloscriteriosadesarrollarparalascompetenciasdelÁreadeImagenología.

PLANDEAPRENDIZAJE

ÁREA COMPETENCIAPROFESIONAL

Imagenología

Cognitiva

Fundamentarmodalidadesdeimagenparadistintosdiagnósticosclínicos.

Apreciar un examen radiológico, desde el punto de vista técnico, para su utilización en el diagnóstico porimagen.

Fundamentarelusodemediodecontrasteenlosexámenesdeimágenes.

Procedimental

OperarcorrectamenteunequipoderayosX,untomógrafocomputado(TC)ysusaditamentos.

Realizarexámenesradiológicosderutinadeacuerdoalosestándaresclínicos.

Utilizarlosprincipiosyelementosdeprotecciónradiológicacorrectamente.

Realizarvenopuncionesparaprocedimientosdeimagen,deacuerdoanormasdeinfecciónintrahospitalaria.

Actitudinal

Prestaratenciónaunaconductaprofesionalensuactuardiario.

TrabajarenequiporeconociendoelroldecadaintegrantedeunaUnidaddeImágenes.

Sercapazdeextraerinformaciónrelevante,paraeldiagnósticoimagenológicoyseguridadenlosexámenes,apartirdefichaclínica,exámenesmédicoseindagaciónconelpaciente.

Demostraruntratopreferenteypreocupadohaciaelpacienteyusuarios.

caciones permiten almacenar documentos,mantenersincronizados los archivos y compartirlos con otraspersonasatravésdepermisos.Estoaseguralaconfía‐bilidady evitapérdidas al replicar la informaciónenmás de un computador. Requiere de una etapa deaprendizajeparaaquellosestudiantesydocentesquelorequieran.Para los efectosde comunicaciónypara estimular lareflexión, los estudiantes y tutores sedebencomuni‐car mediante Skype, WhatsApp, ya utilizados en loscursosclínicos.Para la planificaciónde las semanasdel curso se su‐gierelosiguiente:Los estudiantes deberán reportar y almacenar en lacarpetaDropbox: Alfinalizarelprimerdía,undocumentoenformato

WordoPDF,consusprimeras impresiones,nom‐bredeltecnólogomédicoqueestáacargo.

Al finalizar cada semana, reporte de sus activida‐des, dudas, aclaraciones, comentarios, reclamos,etc.

Luegodelassemanasdeorientación,untrabajoes‐critocon lascaracterísticasdetalladasdesu lugardepráctica,indicandoplantafísica,personal,etc.

Programarcharlas,trabajosteóricos,pasosprácti‐cos,visitasaterreno,etc.

Reportar dos casos clínicos durante el desarrollode la práctica incluyendo datos epidemiológicos,clínicos,imágenes,bibliografía.

Unaactividaddeextensiónapersonalnotecnólogomédico.

Al finalizarsu internado, sedeberáentregarCDoDVDconlacarpetadebidamenteordenadadesustrabajosytareas.

c. Determinarloscriteriosdeevaluaciónenconjun‐

to con estudiantes, tutores clínicos y tutor delinstrumento:Este portafolio debe generar una calificación para lapromocióndelestudiante(Anexo2).Lasponderacio‐nessugeridasparacadasubmódulosedescribenenlaTabla2,complementadasconlaevaluacióndelostu‐tores(Anexo3)yunaautoevaluación(Anexo4).Estapropuestafueelaboradaapartirdeunarevisióndelaprácticaeducativarealizadahastaelaño2010yapropósitode los lineamientosdelMagísterenEdu‐caciónenCienciasdelaSaluddeLaUniversidaddelaFronterasehapodidootorgarunhiloconductorhaciauninstrumentocentradoenelestudiante.



Tabla2.Ponderacionesdecadasubmóduloyevaluacionesdeltutoryalumnos.

Portafolio TutoresClínicos Autoevaluación

Imagenología 30%

Radioterapia 30%

MedicinaNuclear 20%

InternadoRural 10%

Tutor 10%

Total 60% 20% 20%

DISCUSIÓNYCONCLUSIÓN

Elportafolioseconsideramuymotivadoryconunaltoniveldeaceptación7.Sinembargo,segúnloreportadoporVanonni&Arri8, soloel53%de losestudiantesopinabafavorablementesobresuempleo,enloreferenteafacili‐tación del proceso educativo, y sólo el 60% juzgó comoclaras las consignas propuestas en el tercer año de laCarreradeMedicinadel recientemente iniciadoplan cu‐rriculardelaEscueladeMedicinaenlaFacultaddeCien‐ciasMédicasdelaUniversidadNacionaldeCórdoba.

Se debe tener en cuenta lo reportado porMc Coll ycols.9, según quienes, a pesar de las críticas que los/asalumnos/ashacenatravésdelasdiferentesdimensionesexploradas, el portafolio grupal resultó útil para los/asalumnos/as, yaqueal tenerque registrarydocumentarlas actividades, organizar los contenidos e información,lespermitiórevisar laexperienciaa lo largodesudesa‐rrollo, reflexionar y tomar decisiones10. Esto es lo quepretende la presente propuesta, en este caso utilizada anivelindividual,talcomoloreportaMatusycols.9

OtroaspectoaconsiderareslaconclusióndeMcCollycols.9,quienesreportanquelaexperienciaobtenidaeneltrabajoenlacomunidadfueunabuenafuentedeaprendi‐zajesignificativo.Lapropuestaesparaalumnosinternosque,sibienesciertodebenestarenunhospital,tambiéndeben insertarseen la comunidaddondeesehospital seencuentre.

El trabajoconelportafolioesmotivadorparadocen‐tesyestudiantes.Estosúltimosdebenusarestrategiaspa‐rademostrarellogrodelosobjetivosyelhechodeserlareflexiónunaexigenciadelmodelo,losponeenelcamino

delareflexiónenlaacción,delaprácticaconsciente,delaautocrítica,delasuperaciónydelaexcelencia.

Porotraparte,Tochelycols.11,enunaexcelenterevi‐siónsistemática,indicanquelaevidenciaesextensa,perocontienepocosestudiosdealtacalidadconconclusionesgeneralizablesacercadelaefectividaddelosportafolios.Hay, sin embargo, buena evidencia de que si están bienimplementados,losportafoliossoneficacesyprácticosenuna variedad de formatos, incluyendo el aumento de laresponsabilidadpersonalporelaprendizajeyelapoyoaldesarrolloprofesional.Concordandoconestapropuesta,Tochel y cols. concluyen que las versiones electrónicassonmejoresparafomentarlareflexiónylosusuariospa‐sanmástiempoenellosvoluntariamente.Laretroalimen‐taciónfrecuentedeunmentorrealzasuéxito,apesardedemandasquecompitenporeltiempodelestudianteyelescepticismo ocasional sobre el propósito de un porta‐folio.Informesdeconfiabilidadentreevaluadoresparalaevaluaciónsumativasonvariadosyhaybeneficiosquesepuedenobtenerapartirdelatriangulaciónconotrosmé‐todosdeevaluación.

Losestudiantesqueseenfrentanauninternadoasis‐tencial disminuyen su sensaciónde soledad, gracias a lacomunicaciónporInterneteninteracciónconsututorpormailoSkype.Elcompartirexperiencias,sentirseapoyado,podercomentaryreflexionar,losponeenunadimensióndiferente,lostutoresseconviertenensusmentores,unodelosaspectosdeseablesenuntutorclínico.

Elportafolioconstituyeunaexcelentealternativa,con‐siderándose su capacidadmotivadora y con un nivel deaceptaciónadecuadoporpartedelosparticipantesdeunprocesodeenseñanzaaprendizaje.



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8. Vanoni S, Carri J. El portafolio como sis‐tema de aprendizaje, registro y autoeva‐luación de destrezas prácticas: una pro‐puesta educativa para la enseñanza de laSemiología.RevEducCiencSalud2013;10

(2):96‐100.9. McCollP,EguigurenP,UlloaS,EsparzaE,

Gregoire J. Evaluación del uso del Porta‐folioGrupalenTrabajoComunitarioenelSegundo año deMedicina de la Universi‐dad de Valparaíso. Rev Educ Cienc Salud2006;3(2):76‐81.

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Correspondencia:HéctorSandovalV,FacultaddeMedicina,UniversidadAustraldeChile,Valdivia,Chile.e‐mail:[email protected]



ANEXO1UNIVERSIDADAUSTRALDECHILEFACULTADDEMEDICINAESCUELADETECNOLOGÍAMÉDICA

PAUTADEEVALUACIÓN

CURSO«INTERNADOHOSPITALARIO»IMAGENOLOGÍAYFÍSICAMÉDICA

ALUMNO(A)___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ESPECIALIDAD__________________________________________________________ SUB‐ESPECIALIDAD___________________________________________________________SERVICIODESALUD____________________________________________________ HOSPITAL______________________________________________________________________ CONSULTORIO_________________________________________________________________ CLÍNICA________________________________________________________________________PERMANENCIA:_____________SEMANAS,DESDE_______________________________________________HASTA__________________________________________________INFORMANTE___________________________________________________________________________________________________________________________________________________NOTA:

Estaevaluacióndebeserrealizada,idealmentemásdeunavez,encadasección,durantelaestadíadelalumno;paraqueseaformativa,éstetienequeconocersusdebilidadesyfortalezasencuantoalosobjetivosalograrencadaetapa.

Laevaluación final,debe seranalizadaenconjuntoconel alumno,demaneraquequedemuyclaroenquémedidael alumnonoalcanzó losobjetivosdelprogramainternado.

LaevaluacióndebeserrealizadaporTECNÓLOGOSMÉDICOS.ElalumnopodráimpugnarlaevaluaciónsielítemaevaluarfueenseñadoporunTécnicoParamédicouotroprofesional.

CARACTERÍSTICASDELAPAUTA.

Estapautatiene3ítems:IÉtica;IIComportamientoeneltrabajo;IIIDesempeñoprofesional.

CALIFICACIÓN

Esunaescalade1‐7,lanotamínimaparaaprobares5,0(cincopuntocero).A=1–3;B=4;C=5;D=6‐7

OBJETIVOSESPECÍFICOS:1. ÉTICAYMORALPROFESIONAL: A)Tiene B)Notiene2. COLABORACIÓNA) Nocolabora.B) Colaboraciónmínimaaloestrictamentesolicitado.C) Adecuadacolaboraciónmásalládelmínimo. Solucionaproblemasfrenteaunasolicitud.D) Excelentecolaboración.Atentoasuplirfallasoasolucionarproblemasdetrabajoenqueselesolicite.3. ASISTENCIAYPERMANENCIAENELLUGARDETRABAJOA) AusenciasreiteradasyextensaslasqueperjudicanalaUnidad.B) Ausenciastoleradasporlasnormasestablecidas,pocoextensasquenoconstituyenproblemasignificativo.C) Ausenciasinfrecuentesynoentorpecenlagestión.D) Noseausentasinoporrazonesdetrabajo.

PUNTUALIDAD:

A) Nocumpleconelhorario.Atrasaeltrabajo.B) Nocumpleconelhorario.Noatrasaeltrabajo.C) Atrasosocasionalesdepocaduraciónydefuerzamayor.Noatrasaeltrabajo.D) Cumpleelhorariopermanentemente.4. RELACIONESHUMANASa.‐ TRATODEUSUARIOS,PÚBLICOENGENERAL:A) Rehúsaatenderalpúblicoysilohace,entraenconflictoporlamalamaneraenquesecomporta.B) Atiendepúblicocondificultadeindiferenciasiendolaatencióndeficiente.C) Satisfactoriarelaciónyatencióndelusuariofrenteaunaexigencianormal.D) Excelenteatención.b.‐ TRATOCONLOSPROFESIONALESAPERSONALDECOLABORACIÓN:A) Maltratoyconpocaconsideraciónalosdemás.B) Pocoamable,norespetaasuinterlocutor.C) Mantieneuntratodeferente.D) Excelentesrelaciones.



c.‐ INTEGRACIÓNALEQUIPODETRABAJO:A) Noseintegra.B) Seintegraesporádicamenteycondificultad.C) Seintegraadecuadamente.D) Excelenteintegración.5. COMPORTAMIENTOFRENTEACRÍTICASCONSTRUCTIVAS,INSTRUCCIONES,NORMAS.A) Noaceptacríticaseinsisteenlaactitudquelaprovocó.Nocumplelasnormas.Nocumplelasnormasestablecidas.B) A veces hay cambio de actitud frente a una crítica; no siempre se ciñe a las pautas establecidas, ocasionalmente comete errores de poca

gravedad.C) Aceptacríticasycambiadeactitud.Nosiempreseciñealaspautasperoestaactitudesmotivodeerror.D) Noesmotivodecríticas.Sepreocupadecumplirinstruccionesynormas.6. PRESENTACIÓNPERSONALYUSODEUNIFORMEA) Muydescuidado.Nousauniforme.B) Muydescuidado.Usauniforme.C) Regularpresentaciónpersonal.Usauniforme.D) Excelentepresentaciónpersonal.7. DESEMPEÑOPROFESIONAL CONOCIMIENTODELTRABAJO(Técnica)A) Insuficienteconocimientoycompetenciasóloparaeltrabajorutinario.B) Aceptabledominioycompetenciaparaejecucióndeltrabajo.C) Buenniveldedominioycompetenciamásalládeltrabajorutinario.D) Sobresalientedominioycompetenciapararealizarsulabor.8. APLICACIÓNDECONOCIMIENTOSA) Permanentementenoaplicaconocimientos.Necesitasupervisiónconstante.B) Avecesaplicaconocimientossinseguridadnidominio;necesitaapoyo.C) Enlarutinarelacionaadecuadamentelosconocimientosteóricosconlapráctica.D) Frenteacualquiersituaciónaplicasusconocimientosteóricosyprácticosy/oconsultalibrosyapuntes.9. ERRORESENELTRABAJOA) Confrecuenciacometeerroresimportantes,sinquesedécuentadeello.B) Avecescometeerroresdemedianaimportanciay,eventualmente,graves.C) Cometepocoserrores,generalmentedepocaimportanciaybuscasolución.D) Muyexcepcionalmenteincurreenunerrorsinimportanciasignificativa.10. OPORTUNIDADDELAEJECUCIÓNDELTRABAJOYENTREGADERESULTADOS.A) Permanentementeseatrasarespectodelosplazosestablecidos.B) Avecesseretrasaenlaejecucióndesutrabajo.C) Generalmentecumpleconlosplazosestablecidos.D) Siemprecumpleconlosplazosestablecidos.11. SISTEMATIZACIÓNDESUTRABAJOA) Noseorganiza.B) Seorganizasólofrentealarutinaynofrenteaunamayorexigenciadesusección.C) Seorganizabienfrenteacualquierexigenciadesusección.D) SeorganizamuybienfrenteacualquiersituacióndelaUnidad.LANOTAOBTENIDAPOREL(LA)ALUMNO(A)_______________________________________________________________SIDEUSTEDDEPENDIERA¿CONTRATARÍAAESTEALUMNOCOMOFUNCIONARIOSUYO?JUSTIFIQUE,PORFAVOR.



ANEXO2

MatrizdeVerificaciónParacadaítemanotarlapuntuaciónrequerida,sumaralfinal.Entre30y27nota7,entre26y24nota6,entre23y21nota5,entre20y18nota4,inferiora18nota3.

3 2 1 P

Ítem Óptimo Satisfactorio Deficiente

Pertinenciadelmaterialrecolectado

Elmaterialfacilitaelaprendizajeyellogrodelosobjetivosdelaasignatura.

Elmaterialayudaenpartealdesarrollodeloscontenidos.

Elmaterialresultaajenoynoayudaaevidenciarellogrodelosobjetivos.

Cantidaddeevidenciasproporcionadas

Elmaterialseleccionadoresultasuficienteencantidadparalospropósitosdelaasignatura.

Existeunacarenciadematerialrecolectadoqueafectaparcialmenteallogrodetodoslosobjetivos.

Elmaterialrecolectadoresultainsuficienteparaintentarlogrartodoslospropósitosdelaasignatura.

Presentaciónyordendelmaterial

Elordenelegidodemuestracoherencia,destacandocadatemaporsímismoyabarcandosutotalidad.

Laordenaciónpropuestanopermitedestacarelmaterialincorporadoydaunavisióndistorsionadadesutotalidad.

Nohayunordencoherenteyaqueloscriteriosdeclasificaciónelegidosresultandiscutibles.

Variedaddelmaterialseleccionado

Elmaterialseleccionadoesdedistintostipos,abarcandounmayornúmerodefuentesdeinformación.

Abarcaunamplioespectrodetiposdeinformación,peroseevidenciaunexcesodemateriales.

Elmaterialprovienedeunasolafuenteyresultareiterativoymonótono.

Loscomentarios Sonamplios,existiendofundamentossólidosquejustificansuexistenciaypertinenciaconlosobjetivosdelcurso.

Secomentacadamaterial,perolafundamentaciónresultadébilenrelaciónaalgunodeellos.

Nohaycomentariososondemasiadobrevesyajenosparaqueseanunaportealaconsecucióndelosobjetivos.

Cumplimientodeloobligatorio

Estánpresentestodoslostrabajosexigidosyhansidorealizadosconesmero.

Faltaalgunodelosrequerimientosobligatoriossolicitadosylospresentadosestándesarrolladosprolijamente.

Lamayoríadelostrabajosobligatoriosnohansidoentregadosylosquesehanpresentadoadolecendedetallesimportantes.

Aportevoluntario Losmaterialespresentadosenriquecenycomplementanloobligatorioydemuestranelesfuerzoporalcanzarlosobjetivos.

Almaterialadicionalpresentadoselesacapocaventajaypocoaportaenbeneficiodelosobjetivos.

Nosehanagregadotrabajosvoluntariosonoseaprovechaenlaconcrecióndelospropósitosdelcurso.

Originalidaddelasevidencias

Sepresentancreacionespropiasybienconstruidas,resultandounmaterialnovedoso.

Sedemuestraoriginalidadensucreaciónoselección.

Esescasamenteoriginalonosepresentantrabajospersonales.

Delareflexión Denotaunprocesodemaduraciónensuscomentarios,presentandoexperienciasycotejándolasconlateoría.

Esreflexivoensusobservaciones,peroadolecedeprofundidadyanálisiscrítico.

Haycarenciadereflexionesosuscomentariossonsólodescripcionesdeloshechos.

Delaautoevaluación

Demuestraunprocesodeautocrítica,evaluandosuaccionareneltiempo,proponiendocambiosyalcanzandometasposibles.

Hayevidenciadeautocrítica,sinembargo,faltanelementosmetacognitivoseneldesarrollo.

Faltamadurezensuaccionar,existepocodesarrollodeautocrítica.

Total

TomadodeAhumada,P.(2005)



ANEXO3

EscalasdecalificaciónparalosTutoresClínicos

Competencia Muypoco Engranmedida

Elestudiante escapazde: 1 2 3 4 5

Fundamentarmodalidadesdeimagenparadistintosdiagnósticosclínicos

Justificarlostiposdeexámenesquemejorseajustenaldiagnósticoclínicoenunaordenmédica.

Contrastarindicacióndeexamencondiagnósticoclínico.

Justificarunestudioradiológicoenbasealdiagnósticoclínico.

Criticarunaindicaciónmédicaquenoseajusteconeldiagnósticoradiológicoytomaraccionespertinentes(consultatecnólogomédico/radiólogo).

DiscriminarlosdistintosestudiosenTCdependiendodelasindicacionesmédicas.

Apreciarunexamenradiológico,desdeelpuntodevistatécnico,parasuutilizacióneneldiagnósticoporimagen

Juzgarunaradiografíasegúnloscriteriosradiológicosydiagnósticos.

Corregirunaradiografíanoóptima.

Repararenlaanatomíaradiológica,estableciendonormalidadparaeventualconsultaaradiólogo.

Juzgarimágenesdeuntomógrafocomputadodiscriminandonormalidaddeanormalidadparaeventualconsultaaradiólogo.

Constatarhallazgosnoesperados.

Fundamentarelusodemediodecontrasteenlosexámenesdeimágenes

CompilarinformacióncorrectamenteenlosformulariosdeprevencióndereaccionesadversasaMCyodados.

DiscriminaradecuadamentequéexámenesrequierenusodemediocontrasteyodadoenTC.

DiscriminaradecuadamentequédiagnósticosrequierenusodemediocontrasteoralenTCabdominal.

Calculardeformacorrectalatasadefiltraciónglomerularconlosdatosdeunpaciente.

OperarcorrectamenteunequipoderayosX,untomógrafocomputado(TC)ysusaditamentos

Manipularadecuadamentelosdistintoscomponentesdelasconsolasdelosequipos.

Manipularadecuadamentechasisybuckys.

Discriminarelusodelfocofinoogruesoencadaradiografía.

CargarunainyectoraautomáticadeMCdeacuerdoalanorma.

Realizarexámenesradiológicosderutinadeacuerdoalosestándaresclínicos

Realizasusexámenessinmayoresconsultasalostecnólogosmédicos.

Demuestraunnivelaceptablederepeticionesensusexámenes.

UsaradecuadamentelacolimacióndelhazderayosXensusradiografías.

Planificaradecuadamentelasfasesnecesariasenunexamendetomografíacomputadasegúndiagnósticoclínico.

ManejarloscaudalesnecesariosparacadaexamendeTC.

Utilizarlosprincipiosyelementosdeprotecciónradiológicacorrectamente

Modificartécnicasradiológicasenprodelaoptimizacióndeladosis.

Utilizasudosímetrocorrectamente.

Utilizaelementosdeproteccióncuandocorresponde(delantalplomado,biombos,distancia)ensupersona.

Utilizaelementosdeproteccióncuandocorresponde(delantalplomado,biombos,distancia)enlospacientesypersonalocupacionalmenteexpuesto.



Realizarvenopuncionesparaprocedimientosdeimagen,deacuerdoanormasdeinfecciónintrahospitalaria

Serealizauncorrectolavadodemanos.

Utilizaguantes.

Manipulaadecuadamenteelmaterialestéril.

Demuestraseguridadenelprocedimiento.

Eliminaadecuadamenteelmaterialcortopunzante.

Prestaratenciónaunaconductaprofesionalensuactuardiario

Respetarloshorariosdeentradaysalidaacordados.

Saludarydespedirsedurantelasjornadas.

Preocuparseporsupresentaciónpersonal.

Respetalosplazosacordadosenlaentregadesustrabajos.

Sepreocupaporlacalidadylegibilidaddesusregistros.

Prestaratenciónalasrecomendacionesrealizadasporlostecnólogosmédicosuotroprofesional.

Reaccionarpositivamentealascríticaspositivas,entendiendoquedelerrornacenposibilidadesdeaprendizaje.

Aceptarunacargaadecuadadetrabajoparasuniveldepreparación.

Hacerunusoadecuadodeltiempoenlarealizacióndelosexámenes.

Interesarseporlaformacióncontinua,demostrandointerésenlaoptimizacióndelosprocedimientosytécnicasradiológicas.

Demostrarinclinaciónhacialareflexiónenlapráctica.

Inclinarseporelautoaprendizaje,estimulandoeldebateylaparticipaciónentretodoelequipotrabajo.

TrabajarenequiporeconociendoelroldecadaintegrantedeunaUnidaddeImágenes

Saludardeferentementeatodoelpersonalhospitalario.

Apreciarlafuncióndecadaintegrantedelequipodesalud.

Aceptarayudaencasodenecesitarlaenlasdiferentestareasqueseasignan.

Prestarayudadondeselesoliciteodemaneraespontáneaencaso dequeseaútil.

Interesarseanivelpersonalporelgrupohumanoquetrabaja.

Sercapazdeextraerinformaciónrelevante,paraeldiagnósticoimagenológicoyseguridadenlosexámenes,apartirdefichaclínica,exámenesmédicoseindagaciónconelpaciente

Practicarhabilidadessocialesparaunaadecuadacomunicaciónconlospacientes.

Interrogaralospacientesyfamiliaresapoyándoseenlasencuestas.

Escucharycomunicarlaentrevistaconelenfermo,rescatandolosdatosrelevantesparaeldiagnósticoporimagen.

Preocuparseporlospacientesdemostrandotoleranciayrespetoenlaentrevista.

Estarconscientedelasituaciónclínicaparanorevelarantecedentesnoconocidosporelenfermoofamiliares.

Recabarinformaciónrelevanteparaeldiagnósticoporimagendesdeunafichaclínica.



Demostraruntratopreferenteypreocupadohaciaelpacienteyusuarios

Saludarydespedirsecortésmente.

Darinstruccionesclaras,asegurándosedequesoncomprendidas.

Preocuparseporlaseguridaddelosenfermos,enespecialniñosyancianos,durantelarealizacióndelosexámenes.

Prestaratenciónalasdudasotemoresdelosenfermosyacompañantesayudándolosenloquenuestracompetenciapermita.

Interesarseporlospacientesyserempáticosconellos.

Observaciones__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



ANEXO4

PautadeAutoevaluaciónEstaactividadtepermitiráestablecerelgradodesatisfacciónquehasdesarrolladoconeltrabajodetuInternadoHospitalarioylosobjetivospropuestosportiylostutoresacargo.

Marcacadaítemconelnivelqueteidentifique Muypoco Satisfactorio

Ítem 1 2 3 4 5

Conlalecturadelosobjetivosyelprogramacomprendíloqueesperabandemí.

Memotivóeltenerquedesarrollarpormicuentaformasdedemostrarcomoavanzabamiaprendizaje.

Elcontactoconeltutorfueestimulanteymesentíapoyado.

Mesentíagustoyconfiadoeneltrabajopráctico.

Lasmetaspropuestasmeparecieronalcanzablesylascumplíacabalidad.

Logréadministrarmitiempoenformaeficiente.

Mepreocupédeseleccionaryordenarmicarpetadeunaformacoherente.

Misreflexionesycomentariosestabanapoyadospormisexperienciasylecturas.

Toméconcienciadelavancelogradodurantemiprácticaprofesional.

Solicitéamistutoresclínicosquemeretroalimentaranparapodermejorarmiscarenciasyvalidarmisfortalezas.

Fuireceptivoalascríticasyreaccionéreflexivamente.

Sientosatisfacciónporeltrabajorealizado.

Comentarioadicional_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


73

ResúmenesdeTrabajospresentadosenlasXIIIJornadasdeEducaciónenCienciasdelaSalud2012.

UniversidaddeChile.SantiagodeChile.

SEGUNDAPARTE

RESÚMENESDETRABAJOS


PERCEPCIONESDELOSTUTORESYESTUDIANTESACERCADEUNCURSOINTERDISCIPLINARIOMULTIPROFESIONALDESARROLLADOENAMBIENTEVIRTUALYENTIEMPOREALENLAFACULTADDEMEDICINA,UNIVERSIDADDECHILE.Oyarzo T., Sandra; Sabaj S., Valeria; Castillo P., Silvana; Aliaga C., Verónica;MayaA.,JuanDiego;HawesB.,GustavoFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.

Este trabajopresentay sistematiza información concerniente a laspercepcionesdetutoresyestudiantesdeuncursointerdisciplinariomul‐tiprofesionaldesarrolladoenambientevirtualytiemporealenlaFacul‐taddeMedicina. Seevalúan: (a) laspercepcionesde los tutoresacercadelprocesoyaprendizajesdocentescomopartedelmonitoreocontinuodelasactividadesdocentesdelaFacultad;(b)laspercepcionesdeloses‐tudiantesparticipantesacercadesuexperienciadeaprendizaje.

Paraevaluarelprocesotutorialseimplementaronencuestascualita‐tivasalfinaldecadacasovirtual(tresentotal), levantandofortalezasydebilidades,yuntallerdetrabajopresencialalfinaldelcurso.Alosestu‐diantes,despuésdecadacaso,se lessolicitócompletaruncuestionariodeevaluaciónbajoelformatodediferencialsemánticodedocecriterios,abordandolasdimensionesderoldeltutor,aportedelMIIMasuprocesodeaprendizaje,pertinenciade loscasos, trabajomultiprofesionalyvir‐tualidad.

Lostutoresmencionaronfortalezasrelativasalpropósitodelcursocomounaporte;competenciasdetrabajoenequipomultiprofesional;laintegración de saberes básicos y clínicos. En cuanto a los estudiantes,destacaelreconocimientodelrolprofesional,competenciassociales,decomunicación, surgimiento de liderazgos, autonomía en el aprendizajey labúsquedade información. Lasprincipalesdebilidades resideneneltiempo;eldesequilibriode loscasosencuantoademandasdecienciasbásicas;elescasodinamismoen la interacciónde lospersonajesprofe‐sionales.

Los estudiantes valoraron la adquisiciónde conocimientos,movili‐zandoaprendizajespreviosyconstruyendonuevossaberesencontextointerdisciplinario;eldesarrollodeloscasosclínicospromueveeltrabajoenequipomultiprofesional,facilitalaintegraciónytrabajoconjuntoconotrascarrerasyelconocimientodesuáreadedesempeño;estimula labúsqueda de información para solucionar problemas, fomenta la auto‐nomía del aprendizaje; semovilizan los conocimientos de ciencias bá‐sicasparadesarrolloy resoluciónde loscasos;permiteunaprendizajerápido aplicando conocimientos y fortalece el compromiso con los pa‐cientesvirtuales.Percibencomodebilidadcompartireltiempoconotrocurso;ocupanmástiempoqueelasignado;percibenheterogeneidadenel acompañamiento tutorial y que la evaluación no estuvo completa‐mentealineadaconlapropuestainicial.RELACIÓNENTREELCOMPROMISOACADÉMICOYELAPRENDIZAJEAUTODIRIGIDOENALUMNOSDEPRIMERAÑODEMEDICINA.ParraP,Paula;FasceH,Eduardo;PérezV,Cristhian;OrtizM,Liliana;MatusB,Olga;IbáñezG,PilarDepartamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción.

Introducción:Elaprendizajeautodirigido,entendidocomolacapa‐cidad del sujeto para plantearse autónomamente objetivos de apren‐dizajeydefinirestrategiasadecuadasparaellogrodeéstos,seasociaadiferentes variables cognitivas y afectivas. Entre éstas, el componentemotivacionalparecejugarunrolimportante,deformaquequienevalúamejorlosestudiosysesientemásmotivadoporellos,presentaunama‐yorautonomía.

Objetivos:Paraevaluarlaasociaciónentreambosfactores,seeva‐luó la relación entre el aprendizaje autodirigido y el compromiso aca‐démico.

MaterialyMétodo:Paraesto,serealizóunestudiocuantitativofi‐nanciado por el proyecto FONDECYT 1110718, encuestando a 113alumnosdeprimerañodemedicina,elegidospormuestreoporaccesi‐

bilidad,queteníanunaedadpromediode18,56años(D.E.=1,27)ydeloscualesun53,85%eranhombres.SelesaplicólatraduccióndeFasceetal. (2011) de la Escala de Preparación al Aprendizaje Independiente(EPAI)ylaEscaladeCompromisoAcadémicoUWES‐S17.

Resultados:Losresultados,usandocoeficientedePearson,mostra‐ron correlaciones directas y significativas entre los dos factores delUWES y los cinco factores del EPAI, exceptuando Involucramiento conlosestudiosquenocorrelacionóconAutoevaluación,ySatisfacciónconlosestudiosquenocorrelacionóconPlanificacióndelaprendizajeniconAutoevaluación.Medianteregresiónlinealmúltiple,seidentificóquelasdimensionesdecompromisoacadémicopresentanunarelaciónestadís‐ticamentesignificativaconlapuntuacióntotaldelEPAI,asícomoconlaPlanificacióndelaprendizaje,elDeseoporaprender,laAutoconfianzaylaAutogestión.Nopresentanunarelaciónsignificativaconlacapacidadde Autoevaluación. Entre los modelos estadísticamente significativos,salvoenAutoconfianza,elúnicopredictorindividualmentesignificativofueelInvolucramientoenlosestudios.

Conclusiones:Estomuestraque,másquelaevaluaciónpositivadelosestudios,loquepredicemayorautonomíaenelalumnadoessucapa‐cidadde involucrarse conductual, afectivay cognitivamente con las ta‐reasacadémicas.MOVILIZACIÓN ESTUDIANTIL 2011: OPORTUNIDAD PARAINNOVARENLASACTIVIDADESTEÓRICASDEODONTOPEDIATRÍABÁSICA.PintoG.MayerlingyPimentelP.GiselaUniversidaddeChile.

Introducción:LaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeChi‐leelaño2011,debidoa lamovilizaciónestudiantilacontecida,durantevariosmeses se vio afectada en el funcionamiento regular de las acti‐vidades teóricas de los cursos. Sin embargo, las actividades clínicas sedeclararonunidadestratégica,loquesignificóqueestascontinuaronconsuslaboreshabituales.Enesteescenario,OdontopediatríaBásica(cursoteórico‐prácticoconatenciónclínicadepacientes)tuvoqueaprovecharlaoportunidadgeneradaenpropiciar laentregade loscontenidos teó‐ricosenformainnovadora,puesfueimperiosocapacitaralosestudian‐tes para que cumplieran con sus requisitos prácticos, pero con el sus‐tentoteórico‐éticonecesario.

Objetivos:HabilitaralestudiantedecuartoañodeOdontopediatríacon los contenidos teóricos necesarios para la atención de pacientesinfantiles mediante el uso de TICs y determinar su nivel de satisfac‐ción.

Material yMétodo: Se trabajó en la plataforma U Cursos, con laentregadeguíasdeaprendizajeconsituacionesclínicasenbaseaimáge‐nes,dosvideosdetemasrelevantesparaelcursocomoestécnicaanes‐tésica yaplicaciónde sellantesenniños, con laentregadepautasdiri‐gidasdeobservaciónyelusodelosrecursosU‐test,yBlog.Enelhorariodeclínica,comorequisitoparapoderatenderasuspacientes,cadaestu‐diantedebíarendirunminitestformativoescritoyobtenerunresultadoaceptable.Paraconocer laopiniónde losestudiantes,seaplicóunaen‐cuestavoluntariaenescalaLikert.

Resultados:ElusodelaplataformaU‐Cursos,condistintosrecursosdigitales, permitió avanzar en el proceso de enseñanza aprendizaje enOdontopediatríapermitiendopreparara losestudiantespara laclínica.Seobtuvieron84respuestasdelaencuesta,destacándosequetodoslosestudiantes (100%)consideraronque fueunaporteensuaprendizaje,fueapropiadoparamanejarconceptosdeimportancia(92,8%),tantolasimágenes (92,8%)como losvideos (96,4%) lesayudana aprender, lespermitiómanejarsutiempo(85,7%);yporotroladoel41,6%prefiereasistir aunaclasemagistralyel73%señalaquenecesita complemen‐tarloconunaclasemagistral.

Conclusiones:LautilizacióndelaplataformavirtualU‐Cursosper‐mitióentregarloscontenidosteóricos(guías,imágenes,videosconpau‐tasdeobservación,UtestyBlog)apoyarelprocesodeaprendizajedelosestudiantesylamodalidadfueampliamenteaceptadaporlosestudiantes.



OPIOFOBIA. FACTORES DE LA ENSEÑANZA DE PREGRADO DEMEDICINAQUEINCIDENENSUAPARICIÓN.QuilodránPeredo,JavierFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile/InstitutoNacionaldelCáncer/HospitalSanLuisdeBuin.

Introducción:Laopiofobiaesladenominacióndadaalmiedoore‐celoquepresentan losprofesionalesde lasalud(así comotambién lospacientes),alusodemorfinaenespecialenformacrónica.Losfactoresquepuedenincidirensudesarrollosonmúltiples,desdelegales,clínicoso inclusode formación.Esenesteúltimoámbitodondese indagan losfactores que pueden relacionarse con el desarrollo de este recelo enmédicosreciénegresados,yqueseevidenciaenelmanejodepacientesenUnidadesdeCuidadosPaliativoscuandoelmédiconoestá formadoeneltema.

Objetivos:Reconoceralgunosfactores,enlaformacióndepregrado,que repercutan en las limitaciones para la prescripción demorfina enpacientesterminales,queseevidenciaenlosmédicosreciénegresados.

Material yMétodo: Se utilizó un instrumento de tipo cualitativo,realizandogruposfocales(2)conalumnosde6°delacarrerademedi‐cinadelaUniversidaddeChile.

Resultados: Se identificaron tres dimensiones que los alumnosmencionaban repetidamente como factores que influyeron en su for‐mación;elestudioteóricodelostemas(morfinayenfermedadterminal),la poca relación en su práctica clínica con pacientes terminales, y porende,conlaindicacióndemorfinacrónicaylalimitaciónporpartedelosdocentesdetratareltemaenformadirigida.

Conclusiones:Enunprimeranálisisdetendenciasereconocequeen la formaciónde losalumnosel temanoestá integradoenformaex‐plícita,y loquemásdestaca,que inclusosemarginadesdeelpuntodevistaclínico,alnopermitir larelacióndocente‐asistencialconeste tipodepacientes.ELTRABAJOCOLABORATIVOENLABORATORIOSDEHISTOLOGÍACOMOPROMOTORDELPROCESODEENSEÑANZA‐APRENDIZAJEYDELASHABILIDADESSOCIALESENESTUDIANTESDEPRIMERAÑODEENFERMERÍA.ReinickeS.Karin;InzunzaM.Bárbara;CaprileE‐O.Teresa;DíazClaudioUniversidaddeConcepción.

El trabajoenequipoesunacompetenciaadesarrollarpor lospro‐fesionalespara insertarseenel campo laboral,particularmenteexigidaen gruposmultiprofesionales, como es la enfermería. Para ello es im‐portanteestimularhabilidadessocialesdesdequeelestudianteingresaalauniversidad,loquefacilitaráelprocesodeenseñanza‐aprendizajeylageneraciónderedessociales.

Las actividades tradicionales de los laboratorios de Histología sesustentan en el autoaprendizaje, en los cuales los estudiantes analizanindividualmentepreparacioneshistológicas,apoyadosenunaguíaexpli‐cativa y la ayuda del docente. El trabajo del estudiante culmina con larepresentacióndesusobservacionesendibujosrotulados,loscualessonevaluados.

Unacohortede109estudiantesdeprimerañodeEnfermería,seor‐ganizóengruposde6alumnos,loscualesinteractuaronsiguiendoelmo‐delodeasignaciónde roles,enel contextodel trabajocolaborativo.Encada sesión recibían una guía con preguntas, cuya resolución requeríadelestudiodelaspreparacionesylacomprensióndeconceptosteóricos.Al término, un estudiante escogidoal azar, exponía las conclusiones alresto de sus compañeros. Los resultados se recogieron utilizando uncuestionariodetipocerradoyotrodepreguntasabiertas.

El96.3%delosestudiantesprefiriólamodalidaddetrabajocolabo‐rativo respecto del tradicional, destacando en la dimensión socio‐afec‐tiva:elfomentoaldiálogoyladiscusiónentrepares,aprenderatrabajarconpares, y laparticipaciónactiva enelprocesode aprendizaje.En ladimensióncognitivaresaltaron:lacomprensiónyelreforzamientodeloscontenidosyelfomentodelpensamientoreflexivo.Estosresultadoses‐timulanalosdocentesaintervenirmodelosdidácticostradicionales,per‐

mitiendo que los estudiantes construyan el conocimiento y aprendantempranamenteatrabajarenequipo.SIMULACIÓN CLÍNICA COMO ESTRATEGIA DOCENTE EN LAENSEÑANZA DE LA REANIMACIÓN CARDIOPULMONAR ENINTERNOSDEMEDICINAUNIVERSIDADFINISTERRAE.RoccoM.Cristian,EscuderoZ.Eliana,MoralesB.Claudia,ArmestoR.RocíoUniversidadFinisTerrae.

Introducción:Aplicarlasmaniobrasenformaeficazyoportunade

reanimaciónenelparo cardiorrespiratorio (PCR) es fundamental paramejorarlasobrevida.LaSimulaciónclínicasehaconvertidoenunahe‐rramienta educativa que permite la práctica del alumno, previo al en‐cuentroconelpaciente.

Objetivos:Sedescribeeldiseñoylaimplementacióndeunprogra‐madirigidoamejorarlapreparacióndelosinternosdemedicinayquelogrenserlíderesdelosequiposenlaatencióndelPCR,utilizandolasi‐mulaciónclínicadealtafidelidad.

MaterialyMétodo:Basadosen lascompetenciasdeASOFAMECH,seprogramótalleresdereanimacióncardiopulmonaravanzada,dirigidoa70internos.BasadosenlasúltimasactualizacionesdelaAHAsecon‐feccionayentregaporvíaelectrónicaacadainterno:programaconobje‐tivosgenerales.El tallerRCPsedividióendosbloques,medianayaltafidelidad, Taller demasaje cardiopulmonar efectivo y vía aérea, Tallerusodesfibrilador,TallerusodedrogasenRCP.ElsegundobloqueydealtafidelidadsebasóenCRM(CrisisResourceManagement)uncasoclí‐nicodePCRenserviciodeurgenciadeunhospitalgeneral.SeevalúaalosalumnosconlistadecomprobaciónylarúbricaLasater.

Resultados:Enrelaciónalascuatrocategoríasqueevalúalarúbri‐ca, todos losalumnos fueroncatalogadoscondesempeñoexcelente (6‐7). Se valoró positivamente la actividad de simulación. Un porcentajemenordelosalumnosestimaronquedebemejorarselaorganización.Sedestacalasolicituddeaumentarcantidaddetalleres.

Discusión:Serequierenmetodologíasdeenseñanzabasadasenevi‐dencia,asícomoeldesarrollodecursosadecuados,paramejorarelniveldecapacitacióndelpersonalmédico.

Conclusiones:ElCurso‐TallerRCPavanzada resultóunaactividadconlogrosacadémicosymuybienvaloradaporpartedelosinternos,porloqueseestableciócomoactividadintegrada.Sielgastoinvolucradodeestostalleres,utilizandolasimulacióndealtafidelidad,garantizaomejo‐ralaadquisicióndelosconocimientosyhabilidadesdelmanejodelPCRaúnestáporverse.INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMOESTRATEGIADOCENTEALACARRERADEMEDICINA.RoccoM.Cristian;EscuderoZ.Eliana;MoralesB.Claudia;Francisca;ArmestoR.RocíoCentrodeSimulaciónClínica,UniversidadFinisTerrae.

Introducción: En el último tiempo, el progreso del conocimientomédicoydelastecnologías,nosdesafíanadesarrollarnuevasestrategiasde transferencia del conocimiento, junto conestrategiaspara la adqui‐sicióndelashabilidades.Estosuponeparaelmédicoy/oenfermeraunpermanentereajusteensuformación,paraadecuarlaaloscambiosdesuentorno.

Objetivos:ComointegrarlasimulaciónclínicaalcurrículodelaCa‐rreradeMedicina,comotransferirlaprácticaclínicaalaeducaciónconsimulación clínica, como ser un buen clínico y un buen docente utili‐zandolasimulacióncomoestrategiadocente.

MaterialyMétodo:1.AnálisisdelcurrículodelaCarrerademedi‐cina,perfildelegresadonivel localynacional.2.Formacióndeuncon‐sejodesimulaciónconintegrantesdelasgrandeslíneas,medicina,ciru‐gía,pediatría,ginecologíaobstetricia.3.Formacióndeinstructoresensi‐mulación clínica. 4. Planificación de actividades de simulación clínica.5.Formulacióndepresupuesto.

Resultados: Actualmente en etapade formación de instructores yanálisiscurriculardelaCarreradeMedicinaparala integracióna lasi‐mulaciónclínica.



RELACIÓNENTREMETODOLOGÍATRADICIONALYMETODOLOGÍAMEDIADA EN LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS DE BIOLOGÍA YQUÍMICACONESTUDIANTESDEINGRESOACARRERASDECIENCIASDELASALUD.SantelicesCuevasLucía&WilliamsOyarceCarolinaUniversidadFinisTerrae.

Hoyestánaccediendoacarrerasdecienciasdelasaludestudiantesquepresentancarenciasenconocimientosde conceptos científicos, re‐quisitosparaaccederaaprendizajescomplejosenloscursosbásicosquecontemplanloscurrículadeformacióndeprofesionalesdecienciasdelasalud. Asegurar estos aprendizajes es condición para mejorar el éxitoacadémico de los estudiantes y considerando la urgencia y el escasotiempodisponibledesdesu ingresoa laUniversidadaparece lanecesi‐daddenivelarlosaprendizajesyconello,lapreguntaacercadelamejorestrategiadidácticaparalograrlo.

Elestudio,decarácterdescriptivo, tuvocomoobjetivocompararsiunprogramadenivelacióndeconceptoscientíficosclavesplanteadoconenfoquetradicionaloconunenfoquemediadoydeautorregulaciónim‐pactanpositivamenteenformaequivalentelaadquisicióndeconceptoscientíficos.

Lamuestraestuvoconformadaporuntotalde184estudiantesco‐rrespondientesal67%de losalumnosmatriculadosen lascarrerasdeMedicina, Kinesiología, Enfermería y Nutrición. La estrategia didácticaaplicadaconsideró4fases:diagnósticoinicial,sesionespresenciales,in‐dagaciónguiadaydiagnósticofinal.Paraelanálisisinferencialdelosda‐tosseutilizólapruebadeSpearmanylapruebaTdeWilcoxon.

Losresultadosobtenidosmuestranlaimportanciadeunenfoquepe‐dagógicomediado y la utilización de la autorregulación para el apren‐dizajedeconceptoscientíficosclavesfrenteaestudiantesdeprimerañoencarrerasdecienciasdelasalud.PROCESO DE ASOCIACIÓN DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA ALCURRICULUMDE LAS CARRERASDE SALUDDE LAUNIVERSIDADMAYOR,CHILE.SilvaB,MarlovaUniversidadMayor.

Introducción:Eltrabajopresentalametodologíaparaimplementarlasimulaciónalcurriculumde10carrerasdelasFacultadesdeMedicinayOdontologíade laUniversidadMayor.Eldesarrollo involucróaDeca‐nos,Directivos,AcadémicosyalaOficinadeEducaciónenCienciasdelaSalud.Se trabajóconDirectivosdedossedesdistintas,queabarcanuntotalde6200alumnosdeláreade lasalud.Estascarrerasactualmentenotienendemaneraformaldeclaradasensusprogramasdeasignaturaactividadesdesimulación.

Objetivos:Determinarlasasignaturasquetendránsimulaciónden‐trodecadacurriculum.Identificartemasqueseránrealizadosconsimu‐laciónencadacarrera. Identificarnúmerodeguíasadesarrollar. Iden‐tificarporcentajedesimulaciónencadacurriculum.

Resultados:Selogrólevantarunapropuestacompartidayunificadade lasactividadesquedesdeagostodel2012comenzaránarealizarsi‐mulaciónclínicaen4carreras,cadaunaubicadaendoscampusdiferen‐tes.Selogródeterminarlostemasquesedesarrollaránensimulaciónyelnúmerodeguíasqueseconfeccionaránparaguiarlaactividadensi‐mulación. Se logródeterminar elporcentajede simulacióndecadacu‐rriculum.

Conclusiones:Eldesarrollodeestetrabajopermitió:Conocerelcu‐rriculum desde adentro, por parte de los Directivos y Académicos decadacarrera.Valorarelpoderde lasimulacióncomometodologíaedu‐cativaenlascarrerasdesaludycomoherramientaquecontribuyealaseguridaddelpaciente.Identificarinfraestructurayequipamientonece‐sariosparaelproyecto.Ordenarypriorizarelusode lasimulaciónclí‐nicaporcarrera.

SIMULACIÓN CLÍNICA EN TIEMPO REAL PARA ENSEÑANZAS DECOMPETENCIAS PROFESIONALES (2009‐2012): «CASOS INTERAC‐TIVOS SIMULADOSEN SALA (CISES)». ILUSIONESYDESILUSIONESENELARDUOCAMINODEQUERERINNOVAR.ValenzuelaT,Daniel;DerpichE.Pamela;NietoB.SaraFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.

CasosInteractivosSimuladosEnSala(CISES)(creaciónlocal),esun

ejerciciodesimulaciónentiemporeal(4semanas),dondealumnosde4ºdeMedicinaatiendenaunpacienteconunapatologíaocultaaresolver,sinsupervisióndetutores,incluyendo:atención,seguimiento,entrevistaa familiares,equipodesaludyvivenciasdesituaciones inesperadas.Elcasoesidénticoparatodos losgrupos,perocondiferentesevolucionesdependiendode susdecisiones.El feedback tutorial se realizó tambiénconsituacionessimuladas(Ej.: Informeaseguros‐isapre,reunionesconjefeofamiliaresinsistentes).Luegode4versionesy115alumnosparti‐cipantes,hemosqueridorecopilaralgunasconclusionesde laexperien‐cia.

Engeneral,concluimosqueCISESesunaexcelentemetodologíaparaevaluarcompetenciasgenerales(comunicaciónefectiva,respeto,ordenytrabajoenequipo).Familiarizaen forma lúdicaalalumnoconaspectoscotidianos del ejercicio profesional (formularios, recetas, coordinaciónconequipodesalud).

CISESevalúamuybienlabúsquedadeinformaciónbibliográficare‐levante (trabajo realizado enplataformaOn‐linevía correoelectrónicogrupal),diferenciandogruposmotivadosen lo teórico.Lacapacidaddeprofundización de saberes, se logra en la mayoría, siendo un aspectomuypositivoyrelevante,queconfirmaquelaresolucióndeunproblemaobligaalalumnoaprofundizarelconocimiento.

Por contraparte, el tiempo requerido losagotayabreunagenuinatendencia a preferir métodos más pasivos de docencia. Un tercio dealumnosconfiesannoacostumbrarseaejerciciosdeestanaturaleza.

Exponeralumnosasituacionesconflictivas,inesperadas,arrojadua‐lidades:Porun ladopermiteevaluarmanejode stressy razonamientocrítico, pero potencia reacciones ansiosas y desilusionantes para estu‐diantesun tanto inmaduros (todas lasversionesrequirieron instanciasdecontenciónemocional).

La Simulación en Tiempo real, a diferencia de simulación puntual(parktask),esunaextraordinariaoportunidaddeponerapruebaaspec‐tos blandos de competencias generales, sin descuidar el aprendizajeprofesionalactivo.INVITACIÓN A ALUMNOS DE PREGRADO EN LA CONFECCIÓN DEPREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE FORMATO EUNACOM YPAUTASPARAESTACIONESOSCE.UNMÉTODOCOMPLEMENTARIODEAPRENDIZAJECENTRADOENELALUMNO.Valenzuela T. Daniel,Madariaga R. Gonzalo, Franz D. Nicole, Derpich E. Pamela,NietoB.SaraFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.

Históricamentelosalumnoshansidoinvitadosacolaborarenlaeje‐cucióndeexámenesOSCE,comoactor‐pacienteoapoyo, resultandoenuna actividad enriquecedora extracurricularmente, sin quedar claro siaportaonoenaspectosformativosdirectos.

Nuestraintenciónfueexplorarlaexperienciadeinvitaraungrupode ayudantes‐alumnos a «confeccionar» un examen teórico‐práctico,desdesugénesise incluyendoejecución, intentandodimensionarsire‐sultaenunaexperienciaenriquecedoraenloformativo‐teórico.

Duranteelsegundosemestredelaño2011yprimersemestre2012,seinvitarona4alumnosdepregrado(ayudantes)aparticiparen2acti‐vidades:confeccionarpreguntastipoEUNACOMdeselecciónMúltipleyConfeccionarunaestaciónOSCEaplicableenuncursodeIVañodeMe‐dicinaparalaasignaturadeNeurología.

Para el casodel examende selecciónmúltiple, seentregómaterial



bibliográficoformatoEUNACOM(formatosdeencabezado,alternativasydistractores),temasynúmeropreguntasrequeridas.ParaestaciónOSCE,seentregómaterialteóricodeconfecciónestaciones,coninsumosreque‐ridos,tiempos,pautasdeevaluaciónyponderacionesporítems.

Laexperienciafuemuybienevaluadaporelgrupo.Laoportunidadde jerarquizar conceptos teóricos (Ej.: Definir Ponderaciones de los í‐temsdePAUTA‐OSCE,crearencabezadoscortosyanalizarespectrodeldiagnósticodiferencialconcreacióndedistractoresadecuados), fueronlosaspectosmejorevaluadosyqueobligaronatodoelgrupoaanalizarmateriasdemaneraefectiva.

Todos reconocieronunaprendizaje significativo,noobstante reco‐nocen el riesgoque conlleva conocer unmaterial potencialmenteutili‐zable en generaciones posteriores (filtración). Todos recomendaron laexperienciacomocomplementariaamétodostradicionales(seminario).

UnaexperienciatanrutinariaparaeldocentecomoconfeccionarunapreguntadeselecciónmúltipleoestaciónOSCE,paraelalumnodepre‐grado puede resultar en una oportunidad de maduración de conoci‐mientosmuyinteresante,aplicableengruposseleccionados,peroqueenningúncasopretendereemplazarlasactividadestradicionales.INNOVANDOUNAEVALUACIÓN.SepúlvedaRRosaElena&PintoGMayerlingFacultadOdontología,UniversidaddeChile.

Introducción:Laevaluaciónesunodelostemasconmayorprota‐gonismodentrodelámbitoeducativoporsu importanciayrepercusio‐nes,másaúncuandoserefierealexamenfinaldeuncursoanual,comoes el caso que presenta Odontopediatría Integral de quinto año de lacarreradeOdontología,cursoconunfuertecomponenteprácticoporlaatencióndepacientesinfantiles,elquecontemplaqueobligatoriamentedeban presentarse aquellos estudiantes cuya calificación sea entre 4 y4,94.Porseruncursoclínico,es fundamental lapreparaciónde indivi‐duosconhabilidadespararesolverproblemas,habilidadesprofesionalesy aprendizaje en contextos de la vida real. Los exámenes tradicional‐menterealizadosenlaasignaturaerandeselecciónmúltiple,porloqueera muy difícil evaluar adecuadamente la capacidad de resolución deproblemas,elpensamientocríticoyelrazonamiento;porloqueseplan‐tea larealizacióndeunexamenenbaseacasosqueserelacionenmásconeltrabajoclínicodelestudianteduranteelaño.

Objetivos:Aplicacióndeunexamenenbasea la resolucióndeuncasoclínico,apoyadoconimágenesfotográficasacoloryradiografías,enOdontopediatríaIntegral.Conocerlaopinióndelosestudiantesrespectoaestamodalidad.

MaterialyMétodo:Elaño2011losestudiantesquedebíanrendirel examen fueron10, aquienes se lesavisó conunasemanadeantici‐pacióndelamodalidaddeéste.Eldíadelexamencadaestudianteeligióal azar un sobre de un total de 36 (caso clínico con fotos y sus pre‐guntas).Enunasaladeclases,selesdio15minutospararevisarsucasoyprepararsusrespuestas.Luegoporlista,cadaunodeellospresentósucasoalacomisióndeexamen(4docentes),enpresenciadesuscompa‐ñeros.Cadadocenteevaluóalalumnomedianteunarúbricayalfinaldelapresentaciónserealizaronpreguntasconfeedback,participandotam‐biénsuspares.

Resultados: De los 10 estudiantes, 8 cumplieron adecuadamenteconlosrequisitospropuestosy2pasaronalexamende2dainstancia.Laencuestarespondidaporlatotalidaddelosestudiantes,arrojóque:pu‐dieron aplicar mejor la experiencia clínica, aprendieron cuando otrocompañeroexpuso,transparentólaevaluación,fuemásobjetivoqueunexamenoral tradicional,midióadecuadamente la formaciónacadémicaentregada;perofuemásestresantequeunotradicional.

Conclusiones:Unaevaluaciónqueplanteelaresolucióndeuncasoo problema clínico va más acorde con el curso de OdontopediatríaIntegral y nos permite evaluar, más objetivamente, las competenciaslogradas.

EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE ENSIMULACIÓNCLÍNICA.ArmijoR,Soledad;VergaraA,Karen;PulgarGMatilde;NissinG,RubenUniversidadDiegoPortales.

Introducción:LaformacióndocenteenSimulaciónClínicaespartefundamental en losprocesosdecambioe insercióncurricularconestametodología. Analizar la formación de los docentes es necesario paraconcretaruncambioinstitucionalconscienteypositivo.

Objetivos:Describir losresultadosdelprogramade formacióndo‐centebasadoenSimulaciónClínicadelaUniversidadDiegoPortales.

MaterialyMétodo: El programa de formación docente analizadocubreáreasconceptualesrelacionadasconplanificacióncurricular,desa‐rrollodeinstrumentosdeenseñanzayevaluación,ydesarrolloderecur‐sosprofesionales, fundamentadosen literaturayenmodelosdeapren‐dizajedeadultos.Suevaluaciónincluyevaloracióndelasatisfacciónconelprogramaeincorporaelementosdeidentificacióndelroldocente,eva‐luacióndelcambioenconocimientos,habilidadesyactitudesdelosgra‐duados, y análisis de la influencia del programa en la cultura institu‐cional.

Resultados:Hanparticipado23Médicos, 12Enfermeras, 7Odon‐tólogos,4Tecnólogos,4Matronas.Lasatisfacciónconelprogramaes6,5(escalade1a7).80%delosdocenteshaconcretadotransferenciaasuscursos(100%Enfermeríay87%Medicina).52%participaenproyectosde desarrollo curricular. 92% de los docentes continúa vinculado a lainstitución.Entre ellos97%participaendocencia y/oenproyectosdeSimulación.Lavaloraciónde losestudianteshaciatodos losprogramasimplementadosyhaciaeldesempeñodelosdocentesformadosensimu‐laciónesalta,aunquehaydiferenciasentrecarreras(menorvaloraciónrelativaenEnfermeríael2011).Obstetriciaaúnnotieneprogramasdepregradoconsimulación.Anivelinstitucional, losdocenteshanganadoconcursosparaeldesarrollodeproyectosdepregrado,postgradoyex‐tensión.LosrolesdocentesidentificadossoncoherentesconlosmodelosdeaprendizajequefundanlaSimulación.

Conclusiones:ElprogramadeformacióndocenteenSimulacióndelaUDPtieneunaltoniveldesatisfacción,yunimpactoaltoypositivoenlainstitución.ANÁLISIS DE LAS TESIS DEL PROGRAMA DE MAGÍSTER ENEDUCACIÓNENCIENCIASDELASALUD.LópezB,IlseMaría.Mandiola,Enrique.Castillo,ManuelDepartamento de Educación en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina,UniversidaddeChile.

Introducción: En el año 2005 el Departamento de Educación enCienciasde la Salud (DECSA)de laFacultaddeMedicinade laUniver‐sidaddeChile,creaelProgramadeMagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud,conla finalidaddeampliarelperfilprofesionaldeacadémicosconnuevascompetenciasparasudesempeñodocente.Elplandeestudiocontempla120créditos,75correspondenalplanlectivoy45alatesisoAFEdegrado,éstadebe«significarunaporteindividual,originalycrea‐tivoen laprofundizacióndeun temaespecíficodel conocimientoeneláreadeeducaciónencienciasdelasalud».

Objetivo:Analizarlastesissurgidasdelprograma.MaterialyMétodo:Serealizaunanálisisestructuraldelcontenido

documentalde51tesisgeneradasporlosprofesionalesgraduadosentre2006y2012.

Resultados:Losgraduadospertenecenadiferentesprofesionesdelasalud;35,3%sonmédicos,destaca laescasafrecuenciadeotrosgra‐duadosprofesionalesdelasalud(kinesiólogos,nutricionistas,tecnólogosmédicos,terapeutasocupacionalesyningunaenfermera,delaU.deChi‐le).El42%provienendelaU.deChile,elrestodeuniversidadesoins‐tituciones preferentemente privadas. Respecto a sus ejes temáticos;23,5% corresponden a docencia clínica, 23,5% a competencias de los



estudiantes,13,7%acompetenciasdedocentes.El40%restanteabordatemas de gestión, evaluación, aprendizaje, metodología de enseñanzaaprendizaje,bioéticaenladocencia,valoresyotros.Desdesuorientaciónparadigmática;El96%de lastesissedeclaranbajoelparadigmacons‐tructivista,sediferencianel27,5%comofenomenológico;25,5%estudiodecasos;21,6%interpretativo,el20%restanteincluyenmodalidadeset‐nográficas, teoría fundamentada, investigación acción y etnometodo‐lógica.Alrelacionareltemadetesisconlainstitucióndeorigen;33,3%de laU.deChilecorrespondena«docenciaclínica»yel28,6%a«com‐petencias de los estudiantes». En las «otras universidades» las prefe‐rencias coinciden con las de la Universidad de Chile e incluyen «com‐petenciasdelosdocentes»y«aprendizajes».

Conclusiones:Lastesisdeesteprogramasonmayoritariamentedemédicos,sedeclaranpredominantementedeorientaciónconstructivista,eincluyenunaampliagamadetemas,todospertinentesalprocesoedu‐cativoenlascarrerasdelasalud,aunqueconfrecuenciasmuydisímiles.Sedestacaescasointerésporeltemadeevaluacióndelosaprendizajes.ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DE LOS ACADÉMICOS DE LAFACULTAD DE ODONTOLOGÍA, UNIVERSIDAD DE CHILE SOBREPROGRAMASDEHABILITACIÓNDOCENTEINTERNOSYEXTERNOS.OcaranzaT.Danilo;LeeM.Ximena;FigueroaS.Carolina;AstorgaP.Lizzette;OrtegaP.Ana;LetelierM.CarolinaFacultadOdontología.UniversidaddeChile.

Objetivo: Esta investigación de carácter exploratoria/descriptiva,tienecomoobjetivodescribirlaspercepcionesdelosacadémicosacercadelosprogramasdecapacitaciónendocencia,internosyexternosdelaFacultaddeOdontología.

MaterialyMétodo:Unametodologíacualitativapermitiórecopilarinformación a través los siguientes instrumentos: Encuesta online, en‐viadaa310docentesdelaFacultaddeOdontologíaenqueseconsultabasobre las características de los docentes como cargo, años y horas dedocencia,gradoacadémico, formacióndepost‐títuloypost‐grados,etc.,ademásde las fortalezas y debilidadesde las habilitaciones realizadas.OtroinstrumentoderecogidadeinformacióncorrespondeaGruposFo‐calesparalosqueseinvitóa32docentes,quecontestaronlaencuestayquehabíancursadoprogramasde formacióndocente internosoexter‐nosalaFacultad.

Resultados: Las encuestas fueron respondidas por 97 docentes(31,3%)y en los grupos focalesparticiparon15docentes (46,9%)queparticiparonenhabilitacionesinternasdelaOficinadeEducaciónOdon‐tológica, Departamento de Odontología Restauradora, y externa de laUnidaddeDesarrolloyPerfeccionamientoDocentedelaUniversidaddeChile. La información recabada con ambos instrumentos se analizó enconjuntoypermitióidentificarfortalezasydebilidadesdelosprogramasdehabilitación.

Conclusiones:Laprincipalfortalezaen loscursosefectuadosen laFacultaddeOdontologíafuelapertinenciadeloscontenidosconlasne‐cesidadesdelacarreraysudebilidadprincipalcorrespondióalafaltadetiempoenfuncióndelacomplejidaddelcontenido.Mientrasqueenloscursos realizadospor la entidadexterna, laprincipal fortalezamencio‐nada fue lamotivación y flexibilidad y como principal debilidad fue eldesajusterespectodelcontextoylafaltadeactividadesprácticas.PERFECCIONAMIENTOPEDAGÓGICOENDOCENTESDEPREGRADODECIENCIASDELASALUD.Pérez V. Cristhian; Parra P. Paula; Coloma N. Katherine; Vaccarezza G, Giulietta;VergaraB.Pablo;MelipillánA.RobertoUniversidaddeConcepción&UniversidaddelDesarrollo.

Introducción:Elroldelosdocentesencienciasdelasalud,asícomoen otras disciplinas, es complejo e implica tareas como planificar, en‐señar, evaluar, gestionar el clima de aula, etc. Inclusive, algunasde lastareasquedeberealizar–comolainvestigación–reportanmásprestigioyoportunidadesdedesarrolloque ladocenciamisma.Adicionalmente,los docentes del áreadeben enfrentar esta complejidad sin contar conuna formación de pregrado en educación que les entregue las herra‐

mientasbásicasparaformar.Entonces,¿Cómolohacen?¿Cómoobtienenlasnocionesbásicasparaformar?¿Lasactualizandurantesutrayectoriadocente?¿Cómo?

Objetivo:Atendiendoaestasinterrogantes,elpresenteestudio–fi‐nanciadopor el proyecto FONDECYT1110484– seplanteó comoobje‐tivodescribirlosprocesosdeperfeccionamientopedagógicoquelosdo‐centesdepregradode carrerasde la salud realizan formal e informal‐mente.

MaterialyMétodo: Con este fin se realizó un estudio cualitativo,aplicandoelmétododelaGroundedTheory.Enéste,sellevaronacabo18 entrevistas semiestructuradas a docentes del área, que fueron ele‐gidossegúnelcriteriodemáximavariedad.Elanálisisdelosdatosllegóhastaunniveldescriptivoyaplicó lacodificaciónabiertadeacuerdoaldiseñosistemáticopropuestoporStrauss&Corbin.

Resultados:Losresultadosdescriptivosseorganizaronentornoasiete categorías: 1) Significado del perfeccionamiento, 2) Actualizacióninformal, 3)Ofertade capacitación formal, 4)Expectativas ante las ca‐pacitaciones,5)Modalidaddelascapacitaciones,6)Aprendizajeslogra‐dosy7)Necesidadesdeperfeccionamiento.

Conclusiones:Pesealaimportanciadelosmodelosinicialesdedo‐cenciaydelaprendizajecolaborativoentredocentes,losresultadosevi‐dencianunapreocupacióncrecienteporacudirainstanciasformalesdecapacitación,siendolasherramientasdeevaluaciónsuprincipalpreocu‐paciónydemanda.Sinembargo,secuestionalapertinenciadelaoferta.Asimismo,labajapreocupaciónporlaenseñanzaalertadeunaeventualsensaciónilusoriadecompetenciapedagógica.EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE EL NIVEL DECOMPETENCIASQUEALCANZANLOSALUMNOSDEODONTOLOGÍAENLATÉCNICARADIOGRÁFICAPERIAPICALENLAFACULTADDEODONTOLOGÍADELAUNIVERSIDADMAYOR,AÑO2007.AranedaS.Luis&MolinaC.ClaudioUniversidaddeChile,UniversidadMayor.

Introducción:Lascompetenciasenprestacionessanitariascuentanconvariasdimensionesdeevaluación,siendorelevanteduranteelpro‐cesodeformaciónuniversitarialapercepcióndocenteasistencialdelasdestrezasadquiridasporlosestudiantesensuscursosprevios,todavezqueconstituyenunode loselementos inmediatosderetroalimentaciónacadémicamoduladoradelaactividaddocente.

Objetivo:Elobjetivodeestainvestigaciónfueevaluarlapercepcióndocenteenrelaciónalascompetenciasquealumnosdeodontologíalo‐granentécnicaradiográficaperiapical,aldisponerdeunaunidaddeau‐toaprendizaje adicional a la clase magistral con que tradicionalmenteenfrentanesteprocesodeenseñanzaaprendizaje.

MaterialyMétodo:Utilizandounenfoquecuantitativoconaportescualitativos, un diseño no experimental descriptivo transversal y, me‐diante escalas de apreciación aplicadas a 25 tutores de clínica y cincodocentesguíaderadiología,lapercepcióndelostutoresdeclínicavariópositivamentedespuésdelaaplicacióndelaunidaddeauto‐aprendizaje,mientraslaapreciacióndelosdocentesguíasemantuvo.

Conclusiones:Además,alaplicarunalistadecotejoparaevaluarlacalidadde las radiografíasefectuadaspor losalumnosquedispusieronde la unidad de autoaprendizaje, se observó una variación significati‐vamentepositivarespectodeaquellasefectuadasporalumnosquecur‐sabanlaactividadprácticasóloconlaclasemagistral.ROLDELTUTORENLAENSEÑANZACLÍNICADENTAL:PERCEPCIÓNDELOSALUMNOS.IbietaH,CarolaFacultaddeOdontología.UniversidaddelDesarrollo.Concepción.

En la enseñanza clínica dental, el docente clínico juega un rol pri‐mordialenelprocesodeenseñanza‐aprendizaje,yanocomounexpertoen talocualhabilidadclínica sino,principalmentecomo facilitadordelproceso,unorientador,yparaesodebeposeerodesarrollarciertascom‐petenciasbásicas.Nobastaqueelprofesordestaqueeneldominiodelamateria y la práctica docente, sino que también son necesarias otras



cualidades,relacionadasconsupersonalidadysucalidadhumana,quesonfundamentalesenelquehacerdeldocenteyrepercutenfuertementeenlaformacióndelestudiante.Cuandoelprocesodeaprendizajesesitúaenámbitosreales,lapersonalidaddeldocenteclínicotieneinfluenciasyefectosmayoresenlosestudiantes.Unadelasprincipalescausasdees‐trés en los estudiantesdeodontología es la atencióndepacientes, si aestosumamosundocentequenofacilitaeltrabajo,elresultadoseráunpobredesarrollodelprocesodeaprendizajeatravésdeltiempo.

Paraconocerlapercepcióndelosalumnosserealizóunestudiocua‐litativoqueutilizó los lineamientosde la teoría fundamentada; lareco‐leccióndelainformaciónserealizómedianteentrevistasenprofundidada alumnos de primer año de clínica integral, correspondiente a cuartoañodeodontología.

Delanálisisdelosdatosdescriptivosemergieronlassiguientescate‐gorías: competencias disciplinares, competencias pedagógicas, retroali‐mentación,característicaspersonales,disposiciónyrelaciónafectivaconlosalumnos.

Losresultadosmuestranunaaltavaloraciónde lacapacitacióndo‐centeylarelaciónsocio‐afectivadeldocenteconelalumno,asícomounafuerte crítica al favoritismoy parcialidad presentes en algunos tutoresclínicos.

Paralosalumnos,unodelosaspectosmásimportantesdelprocesoformativo en clínica es la relación con el tutor, que puede llegar a serdeterminanteeneléxitoofracasodelalumnoensuprácticaclínica.UNAHERRAMIENTAPARAELDOCENTECLÍNICO:LAEVALUACIÓNDELDESEMPEÑOYLARETROALIMENTACIÓN.Kunakov,NatashaFacultaddeMedicina,DECSA,UniversidaddeChile.

Introducción:Laevaluacióndeldesempeñoestáindefectiblementeunidaalaretroalimentación;estoporqueelobjetivodeevaluarunaac‐ción,esmejorarla.Laevidenciaenlaliteraturasobreestostemassugiereque es un poderosomedio para promover el cambio en el comporta‐mientode losalumnos. Laeficaciade la retroalimentación seve refor‐zada si es coherente con las necesidades de los alumnos, se centra enaspectosimportantesdesudesempeño,ytienecaracterísticascomoserespecíficaacercadelosproblemasdetectadosyrealizadalomáscerca‐namente posible al momento de la evaluación. El desarrollo y entre‐namiento de los docentes clínicos es fundamental para entregar unaevaluación del desempeño y retroalimentación de buena calidad y efi‐cacia.Porlotanto,lasestrategiasparafomentarelentrenamientodelosdocentesclínicossonfundamentalesparalaexitosaimplementacióndeestaherramienta.

Metodología:EnelmarcodelDiplomadoenEducaciónenCienciasde laSalud,versiónblend learningdelaño2011,enelmódulodeeva‐luaciónsedesarrollóuntallerdeEvaluacióndeldesempeñoyretroali‐mentación, en el cual explicamos el proceso, entregamos los instru‐mentosparallevarloacaboygeneraruninforme.Sobreestosinformesse realiza un análisis del discurso de los docentes y el significado querepresentóparaellosllevaracaboestaexperiencia.

Conclusiones:Apesardequelosdocentesparticipantesteníanex‐perienciaendocencia,enmuchoscasosdeañosdepráctica,realizarestaexperiencia fue altamentemotivadorpara ellos. Lamayoría de los do‐centesloconsideranfundamentalperoengenerallorealizabanenformabreveynoespecífica.Eltenerunaguíaparallevaracabo,tantolaeva‐luacióndeldesempeñocomo la retroalimentación, lespermitióvalorarestametodologíaentodasuriqueza.Ytodosellossinexcepciónlavolve‐ríanausar.

EVALUACIÓNDELADOCENCIAPARAUNAENSEÑANZADECALIDAD.MarchandónA.Ana,ReyesM.Andrea,ReyesM.AnaPaolaDepartamentodePsiquiatríaySaludMental,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.

Introducción:Paraunaenseñanzadecalidad,sedebeatenderyac‐tuarsobreaspectosestructuralesydelentornocurricularque influyenpositivamenteeneldesarrollodeloscursos,paralograrunapoyopsico‐pedagógicoóptimo,quefavorezcalaparticipaciónrealdelosestudiantesensuprocesodeaprendizaje.Unaestrategiaquecontribuyeareconoceryafrontarladiversidaddeaspectoscurricularespresentesenelprocesoeducativo,eslaevaluacióndelosdocentesparticipantes.

Objetivos:Esteestudioexploradiversosaspectosdelosprogramasyentornocotidiano,influyenteseneldesarrollodeuncursodelprimerniveldelaCarreradeMedicina,identificadosporlosdocentes.

MaterialyMétodo: Seanalizóelprogramaydesarrollodel cursoduranteelperíodo2008‐2012.Luego,sediseñóyaplicóuncuestionarioautoadministradoalosdocentes,yselesrealizóunaentrevistaenbaseapreguntasdirectrices.Lamuestracorrespondea52académicospartici‐pantesenladocenciadelcurso.

Resultados:Existecarenciaenrelaciónalmodeloeducativosobrecompetenciasnecesariasquecontribuyanalperfildeegresoprofesionalydesempeñoesperadodelestudiante.Elprogramadelcursoestádise‐ñado para el logro de objetivos y contenidos para cada una de las se‐siones.Elprocesoevaluativodel aprendizaje estáenfocadoal logrodeobjetivos,evaluándoseprincipalmenteaspectoscognitivos,endesmedrodedominiosdeaplicación,desarrollodevaloresycomportamientosde‐seablesdel estudiante, existiendoademásunvacíoen laevaluacióndedominiosbásicosclínicos.

Conclusión:Losdocentesvaloraron laevaluacióncomounaestra‐tegiaparafacilitarlaidentificaciónyreflexióncríticadeaspectosquein‐fluyenpositivaynegativamenteenelprocesodeenseñanza‐aprendizaje.Además, se logra profundizar en un mayor autoconocimiento y com‐prensióndelejercicioacadémicorealizado,permitiendoafuturoinnovarypotenciarel desarrollodeotrosmodeloseducativos,paramejorar lacalidaddelestudioyaprendizajedelosestudiantes.CREENCIAS QUE DOCENTES DE PREGRADO DE CIENCIAS DE LASALUDASOCIANALEJERCICIODELADOCENCIA.Pérez V. Cristhian;OrtizM. Liliana; ColomaN.Katherine; VaccarezzaG. Giulietta;VergaraB.Pablo;MelipillánA.RobertoUniversidaddeConcepción&UniversidaddelDesarrollo.

Introducción: La educación superior debe adaptarse a un nuevocontexto, enelque se esperaque lasuniversidades cumplanun roldemotordeldesarrollonacionale individualparaunmundodecompleji‐dad inédita. Esta adaptación tiene como pieza angular al docente, alqueselepidetrabajardesdemodeloscurricularesquerompenconlosesquemas tradicionales y le plantean nuevos objetivos y nuevos rolesparalosactores.Pero,¿hanimpregnadoestoscambioslaformaenquelos docentes ven su labor?, ¿las creencias que sustentan las prácticasdocentessonconsistentesconlosnuevosmodeloscurriculares?

Objetivos: Para responder estas preguntas, el presente estudio fi‐nanciado por el proyecto FONDECYT 1110484, buscó caracterizar lascreenciasque losdocentesdepregradodecarrerasde la salud leatri‐buyena la docencia, incluyendo el significadode esta tarea y los rolesatribuidosaldocenteylosalumnos.

Material yMétodo: Para esto se realizó una investigación cuali‐tativa,segúnloslineamientosdelaGroundedTheory.Serealizaronen‐



trevistassemiestructuradasa18docentesdecarrerasdecienciasde lasalud,quefueronelegidospormuestreoporvariaciónmáxima.Paraelprocesamientodelosdatosserealizóunanálisisdescriptivo,siguiendolacodificaciónabiertadeldiseñosistemáticodeStrauss&Corbin.

Resultados:Losresultadosdescriptivosseorganizaronentornoanuevecategorías:1)Significadodeladocencia,2)Roldeldocente,3)Roldel alumno, 4) Perfil del docente actual, 5) Perfil del alumno actual,6)Idealdeldocente,7)Característicasdelalumnoexitoso,8)Ejerciciodeladocenciay9)Elalumnoqueseesperaformar.

Conclusiones: Los resultados muestran una progresiva introduc‐ciónde ideasconstructivistasen laconcepciónde ladocencia,quesonvaloradas por su utilidad para la formación profesional. Sin embargo,existenremanentesdelmodelotradicionaldeeducación,másacusadosendocentesconmenorformacióneneducaciónmédica.DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: RECAPITU‐LACIÓNPRÁCTICAPARAALUMNOSDEIVAÑODEMEDICINA.ReyesR.Guillermo;YaikinA.Pabla;Saint‐PierreC.Gustavo;RojasR.MarianaUniversidaddeChile.

Introducción:Escomúnquealosalumnos,amedidavanavanzan‐doensuscursos,se lespidaquerepasentemasque fueronestudiadospreviamenteyqueconeltiemposeolvidaron.TaleselcasodelcursodeNeurologíaimpartidoporlasedeNorteparaalumnosdeIVañodeme‐dicinade laUniversidaddeChile, endonde tienenquerecordar temasabordadosenEmbriología.Apartirde esta situación, sedetectó lane‐cesidaddealgúndocumentoconloscontenidosprecisosparapoderre‐pasarlosconceptosbásicosdeldesarrollodelsistemanervioso,evitandoasíeltenerquerecurriralostextosutilizadosenprimeraño,endondesecontabaconeltiempoylaasignaturaimpartida.

Objetivos:Desarrollarunmaterialdeapoyoconloscontenidosmí‐nimosqueunalumnodecuartoañodemedicinadebemanejardeem‐briologíadelSNCparacomprenderdemejormaneraelcursodeNeuro‐logía.

MaterialyMétodo:Seseleccionaronlos8contenidosqueseque‐rían abordar, sobre el desarrollo del sistema nervioso, en el curso deNeurología y a partir de éstos se realizó un apunte con informaciónextraída de material desarrollado por docentes de la Universidad deChileylibrosespecializadosenlamateria.

Resultados: Se realizóundocumento con los conocimientosmíni‐mosquedebemanejarunalumnode IVañodemedicina,paraque suformaciónclínicaseamásintegral,asociadoaesquemas,figurasy foto‐grafías originales que ayudan a un mayor entendimiento. Además, sefinalizaconautoevaluativo.

Conclusiones:Laguíaresultaserunapoyoparalosestudiantes,yaquelesfacilitaelrepasodeconocimientosbásicos,paraserrelacionadosconlaprácticaclínicaenuntiempoprudentequenolesimpidedesen‐volversede formaóptimaen sus otrosquehaceres. Sin embargo, cree‐mosqueparapoderconfirmarestodebemossometerestedocumentoalaevaluacióndelosalumnos.GUÍAS DE TALLER PARA LA ESTANDARIZACIÓN DE SIMULACIÓNCLÍNICA EN LAS CARRERASDE LA SALUD,UNIVERSIDADMAYOR,CHILE.SilvaB.Marlova;AlarcónV.Patricia;NeiraO.KatherineUniversidadMayor,Chile.

Comopartedelprocesodelaimplementacióndelasimulaciónclíni‐caenlascarrerasdeláreadelasaludqueimpartelaUniversidadMayorensusdistintassedes,surgiólanecesidaddeelaborarguíasoprotocolosde simulación clínica que faciliten, ordenen y estandaricen las activi‐dadessimuladas.

Unaguíadesimulaciónpermiteestablecerclaramenteaspectosco‐molosresultadosdeaprendizajequesequierenlogrardentrodelaac‐tividad, la bibliografía necesaria comoprerrequisito, losmateriales re‐queridosylametodologíadeevaluación,entreotros.

Seelaboróunaguíapropia, adecuadaanuestra realidadpaís, con‐gruenteconlosprincipiosdenuestrainstitución,validadatantointernacomo externamente y nacional e internacionalmente, que es trabajadadesdeelcuerpoacadémicodelasdiversasescuelas,acordeasusprogra‐masdeasignatura.

Sepresentael formatodeguíade tallerdesimulaciónclínicade laUniversidadMayorcontodossuscomponentes.COMPARACIÓN DEL RENDIMIENTO ENTRE PRUEBAS ESCRITAS YUNAEVALUACIÓNCLÍNICAOBJETIVAYESTRUCTURADA(ECOE)ENEL CURSODE INTRODUCCIÓN A LA CLÍNICADE LA CARRERADEMEDICINADELAUNIVERSIDADDECHILE.Wipe U Barbara, Kuroiwa R Maya, Fleck L Daniela, Urrutia O Leonardo,HenriquezTOscarUniversidaddeChile.

Introducción: Las institucionesde educación superior, utilizandi‐versosmétodosparavalorarlascompetenciasclínicascontempladasenel perfil del egresadode la carrerademedicina. Los instrumentos uti‐lizadosparajuzgarlas,debensernecesariamentedistintos,dadoquenoexiste unmétodo que por sí sólo logre evaluar en su totalidad las ac‐titudes, los conocimientos y las habilidades que involucran a las com‐petenciasdelprofesional.Así, lasevaluacionesescritassuelenserútilespara la valoración de conocimientos adquiridos,mientras que las eva‐luacionesdetipoprácticocomoelECOE,pretendenponerenevidencialacapacidadderesoluciónquetieneunestudiantefrenteaunescenariosimulado.Sinembargo,lascalificacionesdelosestudiantes,enambosti‐posdeevaluacionesnosiempresonsimilaresniequivalentes,¿Implicaestoalgúndéficitenlosmétodosdeenseñanza?

MaterialyMétodo:Secomparóelrendimientoobtenidoporestu‐diantes de segundo año demedicina de la Universidad de Chile, en elcursodeIntroducciónalaClínica2010,enlaspruebasescritasyelECOE.Seanalizaronlascalificacionesde212estudiantesysecompararonlospromediosdenotasde laspruebasdeselecciónmúltipleyelECOE,di‐vidiendolosresultadosporsede.

Resultados:TantolospromediosdelapruebaescritacomolosdelECOEnotuvierondiferenciasestadísticasentrelassedes.Noobstante,alcomparar los promedios de la prueba escrita con los del ECOE, se ob‐servaroncalificacionesmásaltasenlaprimeraformaevaluativacondi‐ferenciasestadísticamentesignificativasyunacorrelaciónnegativabaja,eneltestdePearson.

Conclusiones:Seobservóunasimilitudenelrendimientodeloses‐tudiantesdetodaslassedes,perolascalificacionesdelapruebaescritayelECOEdifieren,afavordelapruebaescrita,probablementepor la in‐experienciadelosestudiantesenlaprácticaclínica.

EXPERIENCIAENUNACLASEINTERACTIVA.GuidoBehnTheuneFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.

Seafirmaqueunaprendizajeactivohadesplazadolaantiguaformadeenseñanzapasiva.

Enbaseaestapremisa,seelaboraronyejecutaronclasesdeapren‐dizajeinteractivoengruposdeunos30alumnosenreemplazodeclasesmagistralesenauditoriosmayores.Sedescribelatécnicaenformadeta‐lladaypráctica, adaptadaaun cursodeCuartoAñodeMedicinaen laasignaturadeTraumatología.

Sedescribenlasfortalezasydebilidadesdelmétodo.Seanalizanlasevaluacionesdeestoscursosquehicieronposteriormentelosalumnosyprofesores.

EstaexperienciasebasaenunatesisaprobadaaraízdeunCursodePerfeccionamientoAcadémico«HerramientasactualesparaunaDocen‐cia Clínica Efectiva» en el Hospital Clínico de la Universidad de Chile(2009).

EntodomomentosetuvoalavistaelMarcoConceptualdelProgra‐madeHabilitaciónDocenteparalaInnovaciónCurriculardelaFacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,publicadoel10/05/2011.


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ResúmenesdeTrabajospresentadosenelVICongresoInternacionaldeEducación

enCienciasdelaSalud2013.UniversidadDiegoPortales.SantiagodeChile.

PRIMERAPARTE



USO DE VIDEO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA ENESTUDIANTESDEENFERMERÍA.MaríaIsabelVásquezRojas|[email protected]á,Arica.Chile.

Elvideoesunmediotecnológicoque,porsusposibilidadesexpresi‐vas,lograunaltogradodemotivación,loquehacedeélunaherramientade aprendizaje valiosa para el estudiante, siendo enfocado desde dis‐tintoscontextos.Enelcontextoparalageneracióndeaprendizajeautó‐nomo,sehautilizadoelvideoparaevaluarprocedimientosdeenferme‐ríamédico‐quirúrgicaen laasignaturadeEnfermeríaenUrgencia,ubi‐cada en cuarto año de la carrera. Esta actividad de aprendizaje se en‐cuentradeclaradaenelProgramadelaAsignaturayenelcalendariodeactividades, entregado el primer día de clases, además se entregó larúbricadeevaluaciónparaqueelalumnoconocieralosaspectosaeva‐luardesutrabajo.Elobjetivoprincipaldeestaexperienciaesevidenciarhabilidadesenprocedimientosmédico‐quirúrgicos:cateterismovesical,venosoperiféricoeintubaciónnasogástrica.Entrelosresultadosseob‐servaque sóloel 17%de losestudiantes realiza conéxito losprocedi‐mientos requeridos, el41%de losestudiantesmuestraerrores impor‐tantesenelmanejode laasepsiayel29%debemejorarsutécnica.Laexperienciamuestrahabilidadesdesarrolladasenlosestudiantes,loquepermite retroalimentar y corregir debilidades y errores en el proceso,por lotanto,elestudiantemejora lascompetenciasnecesariasparaen‐frentareltrabajoarealizarenlaUnidaddeUrgencia,dondeserequierenconocimientosyhabilidadesenlaatencióndirectadepacientes.Estetra‐bajo significa un tiempo adicional al docente en la preparación y eva‐luaciónde laactividaddidáctica,peroelprocesodeaprendizajede losestudiantesessignificativo.LOSESTILOSDELADOCENCIACLÍNICADESDELAPERSPECTIVADELOSESTUDIANTESDELACARRERADEENFERMERÍA.SaraContrerasSandoval|[email protected]ás,Concepción,Chile.

Dentro de todos los currículos de la carrera de Enfermería se en‐cuentran experiencias clínicas en la formación de pregrado. Éstas sonacompañadasporunenfermero/aquedesempeñaelpapeldetutordeestaactividadacadémicayes responsabledegenerar las instanciasdeaprendizajeparaellogrodelosobjetivosdelosprogramasacadémicosdonde se insertan. La relevancia de las experiencias clínicas se explicaporqueesallídondeel estudiante consolida los conocimientosque re‐cibióenlasaulas,dondedeberelacionarydesarrollarlascompetenciasqueson requeridasen losperfilesdeegreso.Elobjetivodeesta inves‐tigación fue determinar cuáles son los estilos de supervisión que dis‐tinguen los estudiantes de enfermería a partir de sus experiencias clí‐nicas. Se utilizó la investigación cualitativa, con un enfoque fenómeno‐lógicoconelusodeestudiodecasosdetipoinstrumental.Seseleccionólamuestraconunmuestreoteóricoconvariaciónmáxima,dentrodelosestudiantesde lacarreradeEnfermeríadeunaUniversidadPrivadaenConcepción.Fueronseleccionadosestudiantesdesegundo,tercerycuar‐to año, con quienes se realizó un grupo focal por nivel para conocerdesdelafuenteelfenómenodeestudio,losestilosdesupervisióndesusdocentes clínicos. Para el análisis de los discursos obtenidos se usó elmétodocomparativoconstantedeGlaseryStrauss,obteniéndose16ca‐tegorías de primer orden, que se agruparon en cuatro dominios cua‐litativos:Concepcionesdelaprofesión;Experienciasenelaprendizajedela carrera; Características de las Experiencias Clínicas Cursadas; Des‐cripcióndelosdocentesclínicos.Luegodelprocesodeanálisissepuedeconcluirqueelestilodesupervisiónde losdocentesclínicosesde tipotécnico–clínico,marcadosobretodoporelniveldelestudianteydesuspropias habilidades. Se destaca que el proceso de acompañamiento esvaloradocomofundamentalporlosestudiantes.

USODELANARRATIVAPARAENSEÑARGENÉTICAAESTUDIANTESDEPRE‐GRADODEMEDICINA.AndrésMaturana,CristinaDiSilvestre,CarlaBenaglio|[email protected] del Desarrollo Educacional, Facultad de Medicina, Clínica Alemana –UniversidaddelDesarrollo,Santiago(Chile).

Antecedentes:LasHumanidadesMédicassehanintroducidoenelcurriculumdemuchasfacultadesdemedicinaaniveldepreypostgrado.Yaenel2003,larevistaAcademicMedicinereportó41programasenhu‐manidadesmédicasendiferentes instituciones.EnnuestraFacultadte‐nemoscursosobligatoriosdehumanidadescomotambiénexperienciaselectivas.PresentamoselproyectodeinsercióndeunlibrodenarrativaenelCursodeGenéticadesegundoañodelacarrerademedicina.Sín‐tesistrabajorealizado:Laexperienciaseiniciaconunprimerencuen‐tromoderadoporundocente,dondeunactordramatizaun fragmentodelaobra«Metamorfosis»deF.Kafka.Enesteencuentrolosestudiantesreflexionansobreelcuerpo,lasmodificacionesqueproducelaenferme‐dadytambiénsobrecómosevisualizana futurocomomédicos.Poste‐riormente,debenleerellibro«Middlesex»deJ.Eugenidesyredactaruninformesobreestalecturasegúnunapautayrecibenretroalimentaciónposteriormente.Enunsegundoencuentroconunclínicoexperto(endo‐crinólogoy/oneonatólogo),seponeenuncontextoclínicoexperienciallostemasdelenfrentamientoclínicodelospacientes.Síntesisdelosre‐sultados:Losestudianteslogranreflexionarenformaprofundasobrelarelaciónmédico‐pacienteysobrelasemocionesdelpacienteysufamilia.Se evalúa de forma cuantitativamente con una encuesta y cualitativa‐menteconungrupofocal.Lapercepciónglobalesquelaactividadper‐mitecomprenderlaperspectivadelpaciente,reflexionaryformarseunaopiniónrespectoaunatemática.El libro lesmuestraelroldelmédico,generandoenlosestudiantescuestionamientorespectoacómoquierensercomomédicosafuturo.Conclusiones:Laintroduccióndelanovelaen pre‐grado, facilita relacionar y acercar los contenidos teóricos concasos realesy reafirma la relevanciade la introducciónde lashumani‐dadesenelcurriculumdemedicina.APLICABILIDADYVALORACIÓNDEUNAESTRATEGIAEVALUATIVABASADA EN EL EXAMEN CLÍNICO OBJETIVO ESTRUCTURADO ENESTUDIANTESDETECNOLOGÍAMÉDICA.JennyCarrascoFierro,TecnólogoMédicoOftalmología,MagísterenEducaciónMédicaparalasCienciasdelaSalud|[email protected]ón.Concepción,Chile.

Antecedentes: Los sistemas sanitarios, como empresas que pres‐tanserviciosalapoblación,hacenunusointensivoderecursoshumanosaltamentecualificados.Elaprendizajedelascienciasdelasalud,nopue‐deserconceptualizadoentoncessóloentérminoscognitivos,sinoquesedebenagregartambiénlosprocedimientosyactitudes.Afindelograres‐tosobjetivosenlaevaluación,esqueseimplementóunOSCEenlaasig‐naturadeEstrabismoII,yaqueestametodologíahatenidounacrecien‐teinserciónenlospregradosdeMedicinadebidoasuobjetividadyva‐lidez.Objetivo:Evaluarelefectoacadémicodelaaplicacióndelameto‐dología OSCE en la asignatura Estrabismo II.Metodología: Se imple‐mentóunOSCEenlaUnidad3delaasignaturaenlosaños2010y2011conun totalde27alumnos.A findeevaluarelefectoacadémicode lametodología se aplicaron encuestas de percepción para todos los par‐ticipantesdelproceso.Resultados:Deun totalde27alumnos, el pro‐mediodelascalificacionesenambosañosfueun5.1,conunanotamí‐nimade4.3yunamáximade6.1.Elrendimientodelosalumnosdelaño2010 fue mayor al año 2011. Según la precepción de los alumnos un63.6% en el año 2010 y un68.8%declaróque le gustaba la formadeevaluación; además un 81.8% (2010) y un 65.5% (2011) le gustaríarepetirla en otra oportunidad. La opinión docente fue positiva en un100%enambosañosfrentealaaplicacióndelatécnica.Conclusión:El



métodoOSCEhademostradoseruncomplementoevaluativoaceptadoyválidodeimplementarenlaasignaturadeEstrabismoII(Palabrasclave:evaluación,OSCE,percepción).COORDINACIÓN DOCENTE ASISTENCIAL EN LA FORMACIÓN DEPREGRADOENESTUDIANTESDEOBSTETRICIAYPUERICULTURA,UNIVERSIDADDECHILE2012.EduardoLilloG.,SandraOyarzoT.,TeresaMillánK.|[email protected],UniversidaddeChile,SantiagodeChile.

Objetivo:Determinar elementos influyentes en la formación clíni‐cadepregradodecompetenciasgenéricas(CG)paralaAtenciónPrima‐riadeSalud(APS),enlaformacióndeestudiantesdeObstetriciayPue‐ricultura por docentes clínicos y de la Escuela de Obstetricia.Diseño:Mixtocuantitativa‐cualitativa,tradicióndeinvestigaciónevaluativacua‐litativa,conunenfoquecrítico,utilizandoelanálisisdecontenidomani‐fiestodeBerelson.Universo:EscueladeObstetriciay15centrosdeAPS,Santiago,Chile.Participantes:21docentesclínicosdeAPS;7profesoresdelaEscueladeObstetricia.Metodología:Unaprimerafasecuantitativapara identificarCGnecesarias enAPS, utilizandoun cuestionario auto‐administrado,yunasegundafasecualitativa,con2gruposfocalesparalabúsquedadeaspectosquefundamentanlaseleccióndeCG.Resultados:Seobtiene lacategoríaemergente: reddocenteasistencialycomosub‐categorías:a)lanecesidaddecoordinacióndocente‐asistencial,b)habi‐litacióndedocentesclínicos,yc)habilitacióndelosacadémicos.Seplan‐tea, por ambosgrupos focales, la necesidaddeuna coordinaciónentrelosdocentesclínicosylosdocentesde laEscuela,demaneraperiódica,paralaretroalimentacióndelosaspectosmássensibles,comosonaunarcriterios en la didáctica,mejorar y garantizar la igualdad de oportuni‐dadesalosestudiantes;ylacapacitaciónenambossentidos,tantodelosdocentesasistencialescomolosdelaEscuela.«…esinjustoparaellos(es‐tudiantes),queun campo clínico tenga facilidadesparaqueellosdesen‐vuelvansusactividadesyotrosno,entonceshaydiferenciasentrelosalum‐nosyeso…nodeberíaser»«quehubiesemayorcoordinaciónentreambaspartes,quetodoshablemossimilar,quetengamosobjetivoscomunes,cla‐ros,…»(Inf.2,gf1).«…faltanherramientasdocentesde losdocentesclíni‐cos,¿cuántascapacidadestienen losdocentesclínicosenestaáreadedo‐cencia?».(Inf.2, gf2). Conclusiones: Se hace necesaria una permanentecoordinaciónyretroalimentacióndocenteasistencialparamejorarlaca‐lidaddelaformacióndepregradoyseproponeademáscrearinstanciasformalesdemonitoreoconjunto.INNOVANDOLADOCENCIAENSALUD.TeresaReyesRubilar|[email protected]á.

La Bioética es unadisciplinaque se ha ido incorporando a los cu‐

rriculumde las carreras de la salud de la Universidad deTarapacá deArica, cuyoobjetivo es transmitir conocimientosy valores éticos apro‐piadosynecesariosparaenfrentarelmundoprofesionaly la sociedad.La entrega de este conocimiento vamás allá de un proceso formativo,implicalaexigenciadelprofesordeenseñardesdeunamiradaclínicayjurídicasin serespecialista,adecuándoloa laculturaysociedaddondeestáninmersos,parapromoverenelloselrespeto,tolerancia,humildadyespíritucrítico.Enlosaños2009y2010estaasignaturateníaun50%dereprobados;enlosaños2011y2012seutilizaronestrategiasdidác‐ticasdiferentes,aprendizajebasadoenproblemas,enviandolateoríavíaE‐Learning, realizando tutorías vía internet, con talleres presencialesdondeseutilizaroncasosrealeslocalymundial,cine,foros,debates,ex‐poniendosusconclusionesaplicando la teoría.Conestametodología lareprobaciónbajóbruscamentea1%y0%,respectivamente.Entrelosre‐sultados destacables de la formade entregar la asignatura, es la satis‐facción del alumno al trabajar en equipo, aplicar lo teórico en la vidadiaria,elaprenderaescucharyrespetar la ideadelotro,areflexionar,poderopinar,exponerconmayorseguridadlasconclusionesgrupalesyconocerotrasculturas.Concluyendo:LaasignaturadeBioéticadebeen‐tregarse con técnicas didácticas entretenidas y trabajos colaborativos,reflexivos, en un contexto real, utilizando la autoevaluación y hetero‐

evaluaciónenformaconstante.EVALUACIÓNCONIMÁGENESENODONTOPEDIATRÍA.MayerlingPintoG.,LuisaAranedaM.|[email protected],Chile.

Antecedentes: Odontopediatría de quinto año de la carrera deOdontología es un cursoque concentra gran parte de su horario en laatencióndepacientesinfantilesenclínica.Lasactividadesteóricasbus‐canserunaportebrindandounamayorvariedadycasuísticaparafavo‐recereldesarrollodelrazonamientoclínicoenbaseacasospresentadoscon imágenes intraoralesy radiografíasagranescalaenel aula.Expe‐riencia:La evaluación se realizó con un certamen escrito con 37 pre‐guntasdeselecciónmúltipleasociadasaimágenesfotográficasdecasosclínicosyradiografíasimpresosacolorenpapelfotográficoparacadaes‐tudiante,evitandoque factoresexternosafecten laevaluacióndelestu‐diantecomolaubicaciónenelauditorio, la luz, lacalidadde laproyec‐ción, etc. La opinión de los estudiantes se registró en un cuestionarioescritovoluntarioautoadministradoanónimocerrado,antesdequeellosconocieransusresultados.Resultados:Elpromediodenotadelcursoenelcertamenfuede4,21conunmáximoobtenidode5,78yunmínimode3,3enuntotalde63pruebasrendidas.56estudiantesrespondieronelcuestionario(39,3%hombresy60,7%mujeres).Loseducandosestuvie‐rondeacuerdoconqueloscasosdelasimágenesrepresentabanlotra‐bajadoenclases(87,5%), fueapropiadoenmedirconceptosde impor‐tancia(73,2%),lepermitióconstatarloimportantequeesaprovechareltiempoenclases(69,6%),fueadecuadoparalaformaciónacadémicare‐cibida (66%), requieremásestudioqueparaunapruebasin imágenes(53,6%)yloscasosexpuestosfueronmásdifícilesdelovistoenclases(33,9%).El42,8%loencontrómuydifícil,el19,6%difícilyel12,5%fá‐cil.Conclusión:Lamodalidadpermitióevaluarloscontenidosconcohe‐renciarespectoalavivenciaenclases,ypeseaquelosestudiantesreco‐nocenestehecho,elbajorendimientoacadémicoobtenidoinvitaaana‐lizarlosaspectosamejorarparaqueelresultadoseaexitoso.EXPERIENCIADE LA ESCUELADE ENFERMERÍAUFT EN LA APLI‐CACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA DESARROLLAR COMPETEN‐CIASCOMUNICACIONALES.Carvacho González, María Eugenia; Escudero Zúñiga, Eliana; Saldías Roll,MaríaIsabel|[email protected] Finis Terrae. Facultad de Medicina. Escuela de Enfermería. SantiagoChile.

Antecedentes:LaOMSplanteaqueparafomentarlaseguridadhos‐pitalaria,unadelasmedidasquetienequeserconsideradaeslamejoraenlacomunicaciónyespecíficamenteeneltraspasodeinformaciónso‐brelospacientesentrelosprofesionalesatravésdelusodeSBAR(OMS,mayo2007). LaEscuela deEnfermería (UFT) considera relevantequelosestudiantesdesarrollenlacomunicacióncomocompetenciadadoquelos grandes problemas de seguridad del paciente se asocian a falta deuna buena comunicación. Para ello, se ha aplicado la técnicadel SBAR(situación,antecedentes,evaluaciónyrecomendación)enlostalleresdesimulación,enlaexperienciaclínicayenelexamenOSCE/Simulaciónensegundoy tercer añode la carrera.Elobjetivode la aplicacióndeestatécnicaesdesarrollarenlosestudianteslacapacidaddeentregarunain‐formaciónefectiva, rápida, completayprecisaquepermita la continui‐dad de una atención segura y de calidad, a través del uso de una he‐rramientadecomunicaciónestandarizada.Deestamanera,elestudiantedesarrollaelpensamientocrítico,siendocapazdediscernir,seleccionar,aplicar conocimientos y tomar decisiones. Síntesis del trabajo reali‐zado:LatécnicaSBARseaplicóentresinstancias:1.Formativa:talleresdesimulación2.Aplicaciónformativaysumativa:durantelaprácticaclí‐nica3.Evaluaciónsumativa:examenfinalOSCE/simulaciónendosasig‐naturas.Síntesisde resultados:Se realizó evaluación sumativa y for‐mativa.1.Losestudiantesdesegundoaño,alaplicarevaluaciónsumativaaprobaron el 81% con nota promedio curso 3,9. El porcentaje de re‐probados(20%)coincideun67%enOSCE/Simulaciónytalleresdeapli‐cación.2.Losestudiantesde terceraño,alaplicarenevaluaciónsuma‐



tiva aprobaron 100% con nota promedio curso 4,9.Conclusiones: Laaplicaciónde la técnicaSBARdemuestraqueayudaal estudianteeneldesarrollo de su pensamiento crítico, consiguiendo unamejor comuni‐caciónyalequipodocentelepermitemedirellogrodelascompetencias.EXPERIENCIADOCENTECONELUSODELAPELÍCULA«LASREGLASDELAVIDA»ENLAENSEÑANZADELABIOÉTICA.SofíaPSalas,MoisésRusso,MarceloMuñoz|[email protected] de Medicina y Programa de Ética y Políticas Públicas en ReproducciónHumana,UniversidadDiegoPortales.Santiago,Chile.

Introducción:Elusodepelículasconobjetivosdocentes tieneuti‐lidaden la enseñanzade labioética, puestoqueel razonamientoprác‐tico se ve estimulado al presentar situaciones clínicas fáciles de iden‐tificar,permitiendounanálisisenprofundidadsinenjuiciarasuspares.Enelpresente trabajo,exponemos los resultadosde laexperienciado‐cente con lapelícula«Las reglasde lavida», ‐basadaenunanoveladeIrving‐ en la asignaturadeBioética en3ero demedicinade laUniver‐sidadDiegoPortales.Estapelículamuestravisiones contrapuestas res‐pecto del tema del aborto, representadas por el médico que practicaabortosilegalesysudiscípulo,quienrechazaesteprocedimiento.Meto‐dología:Lapelículafuevistaycomentadaenclasesyseincluyóunapre‐guntaenlapruebafinal:«Independientedesuvisiónparticularsobreeltemadelaborto,realiceunanálisisbioéticodeambasposturas»,laquecontestaron libremente en base a contenidos adquiridos previamenterespectodedistintascorrienteséticasymétodosderesolucióndecon‐flictosenbiomedicina.Resultados:Seobtuvieron40/41respuestas;da‐dalalibertadparaidentificarmásdeunconflictoenlaposturadecadaprotagonistalasrespuestasnosuman80.Losprincipalesconflictoséti‐cos identificados fueron:Derechoa lavidadelnonacido(n=26);bene‐ficenciaalamadreporpracticarabortoseguro(n=23);respetoalaau‐tonomíadelamadre(n=18);responsabilidaddelospadresdeevitarunembarazonodeseado(n=11);cambiosenlapropiamoralcuandoseco‐noce el problema de cerca (n=5); temas respecto de profesionalismo(n=4).Conclusión:Losresultadosdeestaexperienciaconfirmanqueelusodel cine comoherramientapara estimular undebatebioéticoper‐mite a losestudiantes confrontardistintospuntosdevista respectodedilemasbioéticos.Losestudiantessoncapacesde identificaryanalizardiversas posturas bioéticas, incluso aquellas que son contrarias a suspropiasvisiones.ROL DEL TUTOR: ASPECTOS CRÍTICOS EN EL DESARROLLO DELPROCESOTUTORIALDESDELAPERSPECTIVADELESTUDIANTADODELAFACULTADDELAUNIVERSIDADDELAFRONTERA.NancyNavarroHernández,JoséZamoraSilva|[email protected]ónenCs.delaSalud.FacultaddeMedicinadelaUniversidaddeLaFrontera.Chile.

LaFacultaddeMedicinadesdeel2003incorporacomodidácticael

AprendizajeBasadoenProblemas (ABP)enpequeñogrupo, comounadelasmetodologíascentradaenelestudianteenlaformacióndelospro‐fesionalesdelasalud.Lavaloración,comprensiónyprácticadelTutor/aes relevantepara la calidaddelABP.Por ello, se evaluódesde lapers‐pectiva del estudiantado el desempeño del Tutor/a en grupo pequeñoidentificandolosaspectoscríticosdesurol.Metodología:Sediseñóuninstrumentode23ítemsconescalatipoLikertparalasrespuestasde1(nunca)a5(siempre)paraevaluareldesempeñodeltutor/a.Validadoporungrupopilotodeestudiantes/docentes,revisiónporexpertos,conunaconfiabilidadcoeficientealfaCronbach(0.91).Seaplicóauntotalde1.541estudiantes:722(grupo1‐GISII/GISIV),375(Grupo2–Preclíni‐cas),444(Grupo3‐Profesionales)enel2010,previoconsentimientoin‐formado. Análisis con estadística descriptiva utilizando SPSS.Resulta‐dos:Parael análisisde los resultados se consideró la categoría«siem‐pre». Los ítems comunes a los tres grupos fueron: «Estimula la autoe‐valuaciónylaevaluacióndepares»con62%,60.5%,68.7%respectiva‐mente; «Ayuda a desarrollar habilidades individuales de comunicaciónenlosestudiantes»(59.7%,61.3%,68.5%);«Demuestraresponsabilidadenelprocesotutorial»(65%,65.6%,68.5%).Elgrupo2y3comparten

los ítems «Estimula la participación de todos los integrantes» (66.1%,69.8%) y «Solicita a los estudiantes a respaldar la información» con58.4%,64.6%respectivamente,correspondiendoparaambosgruposelítemconmenorpuntuacióndel instrumento.Conclusiones:Losaspec‐toscríticosestánrelacionadosconlastareasdemayordificultad(comu‐nicacióneinteracciónconlosestudiantes)yconlaresponsabilidadquetutor/aasumedesempeñarsurol.Unporcentaje importantenorealizasiemprelasaccionesfundamentalesdelproceso,porlocuallacapacita‐cióncontinuaesclaveparalamejoraenelprocesodeformación.MODELO DE OPTIMIZACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES DEL INTERNADO DE TECNOLOGÍA MÉDICA ENRADIOLOGÍAUC.ESCENARIOMULTICÉNTRICOYMULTIMODAL.Lic.RobertoAburtoB.TM,Lic.GonzaloSepúlvedaD.TM,MDS.|[email protected] Universidad Católica de Chile, Facultad de Medicina, Hospital Clínico.Santiago,Chile.

La labordocenteensaludestanimportantecomolalaborasisten‐cial,porello,lainnovaciónenlossistemasdeevaluacióndeaprendizajesdebe ser objeto de estudio y constante perfeccionamiento. En nuestrocentrocontamosconlapresenciadealumnosinternosdedistintasuni‐versidades,loquegeneraunaseriedepautasdellenadodisímil,dejandodeladoobjetivostrascendentalesenlaevaluación,dadoquenosiempreserespetan lostiemposo las instanciasdestinadasaello.Lapropuestaradicaenlaunificacióndelaspautas,dedistintassub‐especialidades,atravésdeunaherramientagratisdisponibleenInternet.Así, laspautasenviadasporcadauniversidadsoningresadasaestesistema,comounaencuesta,sinmodificarelcontenidoprescritodecadauniversidad,gene‐randounsistemaúnicodeevaluaciónquepermiteobtenerdemaneraautomatizadalasrespuestasparasutabulación,favoreciendounanálisiscuantitativo de los distintos criterios validados por las universidadesconcurrentes,tododentrodelperfilprofesionalrequeridoporcadains‐titucióndeEducaciónSuperior.Delmismomodo,permiteuninformefi‐naldel alumnomáscercanoa sudesempeñoy conmayor cantidaddeobservadoresparaunamismadisciplina,revelando las fortalezasyde‐bilidadesdelasEscuelasdeTecnologíaMédicaconcurrentesenrelaciónacriterioscomunescomoconocimientos,habilidades,actitudesyotrasaristasdelaformacióndepregradocomoresponsabilidadeintegraciónalgrupo.Estesistemaproponeunúnicoformatodefácilacceso,evalua‐cionesentiemporeal, feedbackprecozdocente‐alumno,menorestiem‐posderespuesta,integridaddelosinstrumentosdeevaluación,dadalaobligatoriedad de todos los campos, disminuye el gasto de papel, lostiemposdeconfección,recolección, lecturaytabulacióndelosdatos.Elmodelopropuestopermitirálaoptimizacióndelosprocesosdeevalua‐cióndeaprendizajeenescenariosmulticéntricosdealtaespecializaciónycomplejidad,comoloeselHCUC.MINIGRUPODEEXAMENCLÍNICO(MINI«G»EX).Marcelo Blacutt,María José Roa, Juan Pablo Donoso, Pablo Vera, PaulaMartens,Cristian Labarca, JoaquínDíaz, Carlos Torres, Sebastián del Solar, Felipe Vergara,Daniel Grudsky, Valeria Salvador, Diego Montenegro, Rafael Quevedo |[email protected]ínicaAlemana–UniversidaddelDesarrollo.

MiniGrupoExamenClínico.Metodologíadocentedeevaluacióndehabilidadesydestrezasclínicas.Objetivodeltrabajo:Demostrarlaimportanciade:a)evaluacióndirectadehabilidadesclínicasensemio‐logíamédicayb)el feedback inmediatobidireccionalalumno‐tutores.Metodología:Evaluaciónpresencialconpacienterealhospitalizado.Encadaminigrupoparticipan:2tutoresdesemiología,5alumnosyunpa‐ciente.Laanamnesis larealizaunalumnoenpresenciadelgrupo.Des‐pués cada alumno realizamaniobras de examen físico semiológico so‐licitada por los tutores evaluadores en presencia de todo el grupo. Elalumnoexplicaloquevahacer,larazónydemuestralamaniobra.Todosobservan,alumnosyevaluadores.Elalumnoterminaylostutoresinme‐diatamente hacen el feedback sobre la maniobra y sus conceptos conaclaración y reforzamiento. Cada alumno es evaluadodurante 15 a 20minutosenpresenciadelminigrupo.Cadaalumnodemuestraentre2y



3maniobrassemiológicas.CadamaniobratieneunChecklistdeevalua‐ción.Alfinalizar,elgrupohamostradoalmenos10maniobrasclínicasyrecibeunfeedbackgeneraldeobjetivoslogradosonologrados.Seeva‐lúan18 gruposde5 alumnos en10mañanas.Resultados: Se evalúanniveles de conocimiento, habilidades y destrezas clínicas. Actitud per‐sonal y profesionalismo. Se identifica a los alumnos conmayores difi‐cultadesdedestrezasyconocimiento.Serefuerzaeltemaconellosenelprocesoformativo.Discusión:Nuestraimpresiónesqueconestameto‐dologíaselograidentificarenelprocesoalosalumnosconmayoresdi‐ficultadesdeaprendizaje.Evaluamoselniveldelalumnoensushabili‐dades clínicas.Nos aseguramosdepersonalizar el feedback tanto indi‐vidualcomogrupal.Logramosestandarizarlaenseñanzaentrelostuto‐res de semiología y autoobservación de objetivos logrados durante sututoría.NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS ESTUDIANTES: INCORPORANDO LASTECNOLOGÍASENLASALADECLASES.RossoCh.Fabiola,SadeR.AminUniversidadFinisTerrae.

Antecedentes:Epidemiología y Salud Pública se dictan en el pri‐merysegundosemestrede4toañoen lamallademedicinade laUni‐versidad Finis Terrae. Son aproximadamente 70 alumnos por curso,generalmente los mismos en ambos ramos. Dada la gran cantidad dealumnos y para hacermás expedita la comunicación se utilizó Twitterinformalmente.Elpresentetrabajoconsisteenconocerquéherramien‐tasdecomunicaciónsocialtienenlosalumnos,cuálfuesuutilizaciónenelcursoycuálfuelaevaluaciónquehicieronparalaincorporacióndesuaprendizaje.Metodología: Durante abril del 2013, se encuestó a losalumnosdel2012(n=57)paraconocersuspercepcionesacercade laincorporacióndeestastecnologíasysusrecomendacionesparautilizar‐lasnuevamenteenuncursosimilar.Laencuestafueanónima,enpapelyautoaplicada. No se hizo electrónicamente para evitar el sesgo del en‐cuestado. Se revisó la consistencia de las encuestas y el análisisutilizómedidasdetendenciacentralypruebasdeasociaciónestadística.Seuti‐lizó el programa estadístico SPSS versión 18.Principales resultados:Del totalde encuestados el98%realizóuncontrolWeb, considerandoestesistemadeevaluacióncomobuenoomuybuenoel65%.Un32%se‐ñalóquecontactaronaladocenteporTwitteralmenosalgunavezydeellosel89% loconsideróútil.SibienelcontactoporSkype fuemuchomenor,un100%delosquelohicieronconsideraronútillaexperiencia.Conclusiones:ExisteunaoportunidaddeutilizarconmuchosalumnosTwitteroFacebook,para responderpreguntaspuntuales, enviar infor‐maciónoentregaravisos.Asimismo,Skypepuedeserunaherramientainteresantealahoradehacerrepasodepruebasoentregarmateriaes‐pecíficaonline.Laoportunidadestá,casiel100%delosalumnoscuentaconconexiónaInternetylamayoríatieneTwitteroFacebook.FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ELPRIMER AÑO DE LA CARRERA DE KINESIOLOGÍA EN LAUNIVERSIDADDELDESARROLLOSEDESANTIAGOENTRELOSAÑOSDEINGRESO2007AL2010.JaimeLeppe,RaúlAhumada|[email protected].

Antecedentes:Elfracasoacadémicoduranteelprimerañodeuni‐versidadpodríaserexplicadoporfactoresacadémicosynoacadémicos.EnlaCarreradeKinesiologíasedeSantiagodelaUniversidaddelDesa‐rrollo la reprobación se ha centrado en ciertas asignaturasde cienciasbásicas.Elobjetivodeesteestudio fueevaluar larelaciónentreel ren‐dimientoacadémicoenelprimerañodelacarrerayfactoresacadémicosynoacadémicosparalascohortesdeingresodelosaños2007al2010.Método: Se utilizó la base de datos con información académica y noacadémicadelosalumnosqueingresaronalacarreradeKinesiologíaen‐treelaño2007‐2010.Serealizóunanálisisdecorrelaciónparatestearlarelaciónentreelrendimientoacadémicoyfactoresasociados,ademásdeunanálisisdesubgrupoconsiderandoelpromediodelas4asignaturasconmayortasadereprobación.Seutilizóunaregresiónmúltipleparael

ajuste de confundentes.Resultados: Se obtuvo la información de 298alumnos,65%mujeres,edadpromedio17,6+/‐1,1años.ElpromediodeNEM=6,0 y PSU=633,4. El 49,5% tiene padres con educación universi‐tariayel74%provienedeestablecimientoparticular.Elpromedioenelprimeraño fue5,3+/‐0,5yelpromediode las4asignaturas fue4,8+/‐0,7.El13%delosalumnosrepruebaalgunadeestas4asignaturas.Exis‐te correlación entre el rendimiento académico yNEM (=0,03 pvalue <0,01yPSUr2=0,22pvalue<0,01).Noexisteasociaciónparavariablesnoacadémicas.Conclusiones:Eldesempeñodel1ºañoestáasociadoafac‐toresacadémicos,PSUysusseccionesexplicanhastaenun30%elren‐dimientoacadémicoespecialmenteenasignaturasdecienciasbásicas.Elpuntaje de PSU de ingreso puede ser utilizado como una herramientaparaidentificarydirigirelapoyoacadémicodealumnosenriesgodere‐probaralgunaasignaturaenelprimerañodecarrera.EVALUACIÓN DE LA AUTOPERCEPCIÓN DE HABILIDADESCOMUNICACIONALESENLAESCUELADEMEDICINA.BeltránD,LustigN,ContrerasA.|dbeltran@uc.clDepartamentodeMedicinaInternaPontificiaUniversidadCatólicadeChile(PUC),ResidentedeMedicinaInterna(PUC)SantiagodeChile.

Introducción: La Comunicación efectiva es esencial en relaciónmédico‐paciente.Eldesarrollodehabilidadescomunicacionales(HC)ca‐racterizaaunbuenmédico,disminuyelasmolestiasdepacientesyau‐menta satisfaccióndepacientesymédicos.Objetivos:Estimarpercep‐cióndeHCentópicosespecíficos(darmalasnoticias,reconocererroresy eventos adversos, liderazgo, entre otros) de alumnos de pregrado,postgradoydocentesdelaescueladeMedicinaPUC.Materialesyméto‐dos: Encuesta anónima y voluntaria a internos, residentes y docentessobrepercepcióndeHCyautoreportedeentrenamientoformal.Resul‐tados:350encuestadosconmuestrarepresentativadelos3estamentos.Engráficosemuestralapercepcióndepreparaciónencadaáreayelau‐toreportedeentrenamientoformal.Semuestratablaresumendenece‐sidadderecibirentrenamientoformalendistintostópicosdelacomuni‐caciónseparadosporestamentos,destacandoenpromedioun80%denecesidadenrecibirentrenamientoformal.Discusión:Esposiblecarac‐terizarlasHCdedocentes,residentesyalumnosdelaPUC.UnpequeñogrupoharecibidoentrenamientoformalenHC,perosereportaunaaltapercepcióndepreparaciónparaéstas,másevidenteenla«capacidadpa‐raresponderunreclamo»,sugiriendounadisociaciónentrepercepcióndehabilidadypreparaciónformalcuandoéstanopuedeserfácilmenteentrenada en forma intuitiva. Un alto porcentaje declara necesidad derecibirentrenamientoformalenestostópicosespecíficosdelacomuni‐cación,transversalaalumnos,residentesydocentes.Conclusiones:LasHCsonpercibidascomoimportantesparadesarrolloprofesional.Existedisociaciónentreniveldepreparaciónyentrenamientoformalrecibido.Lamayoría considera relevante recibir entrenamiento formal enHC loquesugierequeuncursodestinadoelloseríabienrecibido.*TrabajopresentadoenmodalidadpósterACP2013.PERCEPCIONESDELOSESTUDIANTESDELAMBIENTEEDUCATIVOEN UNA ESCUELA DENTAL DE CHILE, MEDIDAS A TRAVÉS DELCUESTIONARIODREEM.Rodríguez H. María Paz; González P. Sergio Miguel; Martínez Benjamín;RebolledoJuan|[email protected]ía,U.SanSebastián.Santiago,Chile.DepartamentoPatologíaGeneral yOral, Facultad deOdontología,U.Mayor. Santiago, Chile.DepartamentoPatologíaGeneralyOral,Fac.deOdontología,U.Mayor.Santiago,Chile.

Antecedentes: La aplicación del cuestionario DREEM permite ge‐nerarelperfildeunainstituciónevaluandosusfortalezasydebilidadestal y como son percibidas por los estudiantes de una determinada co‐horte.Tambiénpermitetenerundiagnósticoparaactuarsobrelasdefi‐cienciasdetectadasafindeincrementarlacalidadcurricular,yrealizaranálisiscomparativosacercadelmedioambienteeducativo.Objetivo:Elpropósitodeesteestudiofuedeterminarlapercepcióndelosestudian‐tesdeodontología«delambientedeaprendizaje,elclimaintelectualylasrelacionesprofesor‐alumno»enlaescueladeodontologíaendosperío‐



doscríticosdetransiciónensueducación:latransiciónpreclínicosyclí‐nicos para poder identificar las áreas débiles en el entorno educativo.MaterialyMétodo:Se realizó la encuesta anónimaenNoviembredel2012a275alumnosde3ºa5ºañodelacarreradeodontología.Secal‐cularon frecuenciasabsolutasy relativas,mediasydesviaciónestándarengeneral,porsexoyporañoacadémico.Además, serealizóporcadapreguntapruebasdeT‐Testpara:1)evaluarlahomogeneidaddelapo‐blacióntotalsegúnsexoydistribuciónporaño;y2)paraevaluarsiexis‐tíandiferenciassignificativasporcadaañoacadémico.Conclusiones:Laevaluacióndelapercepcióndelosestudiantesnospermiteunfeedbackcontinuoparalaimplementacióndepropuestasdecontroldecalidaddelprocesodeenseñanzaylaaplicacióndeplanesdemejora.PRÁCTICASDOCENTES:«PERCEPCIÓNDELOSDOCENTESANTELASDEMANDASQUESURGENDELAINNOVACIÓNDEUNCURRÍCULUMBASADOENCOMPETENCIAS».VivianVillarroelEncina|[email protected],FacultaddeMedicina,Santiago,Chile.

Antecedentes:LaUniversidadde Chile inicia en1999unprocesodereformadelpregradoquehaavanzadoconsistentemente,quebuscaconstruiryponerenprácticaunenfoque curricularbasadoencompe‐tencias.La innovaciónoprocesodecambio, lacualsehaintentadonu‐merosasvecesdedefiniryanalizar,generaenlosdocentesylosequiposdirectivos diversos cuestionamientos y cierta incertidumbre acerca delasdemandasen relaciónal tipodeprácticasqueexigiráelnuevomo‐delo para contribuir al éxito. La Escuela de Terapia Ocupacional de laUniversidaddeChile(ETOUCH)harediseñadosucurrículodeformaciónprofesional, desde el cual emergen demandas de prácticas docentes.Síntesis:ElObjetivodeestetrabajoesconocer laspercepcionesde losdocentesquetienensobresusprácticasdocentesactualesalaluzdelasdemandas e implementación del nuevo currículo, con el propósito decontribuir al procesode instalacióne implementacióndelnuevocurrí‐culoenlaETOUCH.Serealizaunarevisióndedocumentosoficialesquedan contexto institucional respecto al Modelo Educativo declarado. Serealizaungrupodediscusiónenqueparticipandocentesde launidadacadémica, los datos obtenidos en el grupo de discusión se analizandesdelaperspectivadeanálisisdecontenido.Resultados:Seestableceproyecciones en lasdimensionesde cambio,prácticasdocentes,quee‐mergenduranteelestudioysereflexionaacercadelasnecesidadesfor‐mativasydehabilitacióndelosdocentes.Sedesprendenalgunasimpli‐cancias para la práctica de los docentes en relación a la actuación delprofesor.Conclusiones:LosresultadosdeesteestudiopodríanservirdeapoyoyrespaldoparalatomadedecisionesenlaETOUCHasícomoenotrasinstanciasdelaFacultad,afindegenerarprocesosquecolaborenalmejoramientodeldesempeñodelosdocentesenelmarcodeuncurrí‐culumrenovado.EDUCACIÓNMÉDICA,SENSIBILIDADMORALYBIOÉTICA.FranciscoJavierLeónCorrea|[email protected]ética,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Santiago,Chile.

Objetivo:Poneraldíaelaportede laenseñanzade labioéticaa laeducaciónmédicade losestudiantesdepregradodemedicinayde losprofesionalesmédicos,paraconseguirunamayorymásadecuadaedu‐cación en valores y sensibilidad moral.Metodología: Revisión biblio‐gráficadelaliteratura,especialmentenorteamericanaylatinoamericana,sobre la educación en valores, sensibilidad moral y empatía de estu‐diantesdemedicina,ysobrelaenseñanzadelabioéticaysuincidenciaen la madurez moral. Antecedentes: La educación ética de los estu‐diantesdemedicinaydelosprofesionalesdelasaludengeneral,sehafundamentadoencriteriosexternosalapropiamedicina,enlaaplicacióndecriterioséticosuniversales,desdelabioética,odevaloresuniversalesenelprofesionalismomédico,oenunaformaciónculturalyéticagene‐rales.Otros han partidode criterios internos del propioquehacermé‐

dico,comolabioéticacasuística,olashumanidadesmédicascentradaenlasvirtudesdelquehacermédico,queencontraríaenélsuesenciaética.Síntesisdel trabajorealizado: De la revisiónbibliográfica yde la re‐flexiónsobrelasexperienciaseducativas,sehapodidoplantearunapro‐puestadeenseñanzadeunabioética institucionalysocial,ausentehoyendíaenloscurriculumdemedicina.Conclusiones:Enseñarunabioé‐ticanosóloclínica,sinoinstitucionalysocial,ayudaráenlasocializaciónéticarealdelosalumnos.Nobastaelprofesionalismomédicoolaindis‐cutible aportación de las humanidades médicas, que deben ampliarseconlamiradainterdisciplinardeunabioéticaconresponsabilidadsocial.Frenteaunasocializaciónconunmarcoéticoinsuficiente,laescueladeMedicinadebeserunacomunidadmoral,yelcurriculumdebefomentarlaformaciónenéticadelasinstitucionesmédicas,ylavisióncríticaparasuperar el curriculum oculto, y conseguir una adecuada socializaciónética.PROPUESTA DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA METODOLOGÍAAPRENDIZAJE SERVICIO EN LAS CARRERAS DE NUTRICIÓN YDIETÉTICA Y KINESIOLOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDADCATÓLICADECHILE(PUC).Juan Tortella1, Alejandra Parada2, Paulina Pettinelli2, Valeria Cuzmar3,MarcoSoto4|[email protected],Cs.delaSalud,CarreradeKinesiología,EscueladeMedicina,PUC;2UDA,CsdelaSalud,CarreradeNutriciónyDietética,EscueladeMedicina,PUC;3EstudiantedeNutriciónyDietética,EscueladeMedicina,PUC;4EstudiantedeKinesiología,EscueladeMedicina,PUC.

Introducción: Aprendizaje Servicio (A+S) es una metodología deenseñanza‐aprendizajequepermitealestudiantelograrlosobjetivoses‐pecíficosyhabilidadestransversalesdeunprogramadeestudios,atra‐vésdeunaexperienciadeservicioalacomunidad.Estametodologíahasidoutilizadaconéxitoenvariospaíses(1,2,3,4);yactualmentesepro‐pone su incorporación en las carreras deNutrición yDietética yKine‐siologíadelaPUCenelmarcodeunproyectodeunFondodedesarrolloa ladocencia.Objetivo: Institucionalizar lametodologíaA+Sen las ca‐rreras deNutrición y Dietética y Kinesiología de la PUC.Materialesymétodos:Elprocesocomprende3etapas:Diagnóstico,Propuestadein‐tervencióneImplementación.Sehacompletadolaetapadediagnósticoqueincluyó:conformacióndelacomisión,capacitacióndelosdocentes,recopilación de antecedentes, análisis de fortalezas y debilidadesde laincorporacióndeA+Sydelperfildeegresodelascarreras.Elavanceenlaetapadepropuestadeintervenciónhaincluidoladefinicióndealgu‐noscursosysociosestratégicosparacadacarrera;quedandopendienteaún,ladefinicióntotaldeloscursosdelcurriculum,elfinanciamientoylos incentivos docentes. A nivel de implementación se ha desarrolladounapropuestapilotoenel cursode Introduccióna laKinesiología.Re‐sultadosesperados:IdentificaciónydefinicióndetodosloscursosenelcurrículodeambascarrerasdondeseimplementarálametodologíaA+S,incorporaciónprogresivaA+Sen la formaciónde losestudiantes, valo‐racióndelametodologíaparaeldesarrollodeaprendizajesignificativoyevaluaciónde la implementaciónpilotode lametodología.Conclusión:Se presentarán los elementos encontrados en este proceso, como losmúltiplesfactoresqueinfluyenenlainstitucionalizacióndelA+S,laim‐portancia del compromiso académico, acompañamiento periódico porpartedeexpertosdelCentroDesarrolloDocente(CDdoc)yunasecuen‐cia ordenada de las etapas institucionales. (1) Bassi S. Undergraduatenursingstudents'perceptionsofservice‐learningthroughaschool‐basedcommunityProject.NursEducPerspect.2011May‐Jun;32(3):162‐7(2)IEC‐CONADU.ElcompromisosocialdelauniversidaddelsigloXXI«En‐tre el debate y la acción». Disponible en https://iec.conadu.org.ar/e/?p=254. [Consultado el 8 de abril del 2013] (3)AndrewFurco. Service‐LearningABalancedApproachtoExperientialEducation.(4)CrockerR,KorziE,VázquezJ,VillanuevaF,MorelosL.Estrategiaseducativasparaelaprendizaje de competencias profesionales en programas alimentario‐nutrimentalesensaludpública.RevistaSaludPúblicayNutrición;Abril‐Junio2007;volumen8No2;15‐27.



EVALUACIÓN DEL AMBIENTE EDUCACIONAL EN RESIDENCIAS DECARDIOLOGÍA.GalliA.1,SusanaLapresa1,BrissónME2|[email protected] Argentina de Cardiología 2Sociedad Argentina de Investigación yDesarrolloenEducaciónMédica(SAIDEM)BuenosAires.Argentina.

Sedenomina«ambiente»o«clima»educacionalalconjuntodecon‐dicionesysentimientosquepercibeny/oexperimentanlosestudiantesenundeterminadocontextoinstitucional.Elclimaesproductodelasre‐laciones interpersonales,delestilodecomunicación,de los factoreses‐tresantes,de losvaloresyprincipiosdominantes.Muchosdeestos fac‐toresno son explícitos, constituyen la «culturadel lugar» siendopartedel«currículooculto».Diversosautoreshanseñaladoqueelambienteesunodelosdeterminantesdelaprendizajeydelcurrículoefectivo.Eles‐tudiodelosambienteseducacionalescomenzóenlosaños30utilizandométodoscualitativostalescomoentrevistasyobservaciones;posterior‐menteseincorporarontécnicascuantitativasycomenzóeldesarrollodeinstrumentos.Elpropósitodeestacomunicaciónespresentarlosresul‐tadosobtenidosenunaprimeraaplicacióndeunaversiónadaptadadelPostgraduate Hospital Educational EnvironmentMeasure (PHEEM) enresidentesdecardiologíade31hospitalespúblicosyprivadosdeláreametropolitana.Dicho instrumento fue traducidoyadaptadoa la termi‐nología y organización de las residenciasmédicas argentinas, una ver‐siónpreliminarfuerevisadapordirectoresdeprogramasderesidenciasde cardiología y docentes delCursoBianualdeCardiología.El cuestio‐nariofueautoadministradoyanónimo;respondidopor148residentes.Resultadospreliminaresmuestrancoincidenciasenambossubgruposalseñalar comocondicionespositivas lasoportunidadespara aprender ypracticarprocedimientos;lasuficientecantidaddeconsultasyestudios.Tambiéncoincidenenquesedeberíanmejorarlasinstalaciones(baños,dormitorios)paralosresidentesdeguardiayquefaltafeedback.Comocondiciónnegativadestacanlacarenciadetiempoprotegidoparaestu‐diardentrodelhorariode trabajosemanal.Losanálisisestadísticosencursopermitiránconocersihayalgunasdiferenciassignificativasentreambossubgrupos.Seidentificarondetallesparamejorarelinstrumentocomoporejemplo:modificarlaredacciónde4ítemsque,alestarexpre‐sadosporlanegativa,dificultanlatabulacióneinterpretacióndelosda‐tos.

IMPERATIVODELASHUMANIDADESMÉDICASENELPERFILDELEGRESADODEMEDICINA.Dr.ManuelPérez‐Flores|[email protected]ésBello.Santiago,Chile.

EnlacontemporaneidadlaMedicinaysusrealesobjetivosyfinesseha enturbiado. En 1999 el propio Hastings Center plantea después de2500añosdeexistenciadeellaunintentoporprecisarlosobjetivosquele son definitorios. Medicina debe ser en la actualidad la unión indi‐solubleentreundiscursobiológico,queseconcretaráenlaMedicinaba‐sadaenlaevidencia,ylasNuevasHumanidadesMédicas,entendidasco‐mo la reflexión desde la filosofía de sus componentes antropológicos,culturales,socialesyespecialmenteéticos.Correspondea la«Introduc‐cióndel sujetoen laMedicina» (VonWeizsäcker),enelmundorealdenuestra PERTENENCIA LATINOAMERICANA, una realidad que añoramás la DIGNIDAD que la AUTONOMÍA. Humanidades Médicas implicaunasólidabasedeunaprofesiónbasadanecesariamenteenladignidadhumana.Comopartedelprocesodeadecuacióncurriculariniciadoenel2008enlaEscueladeMedicinadelaUniversidadAndrésBello, lasHu‐manidadesMédicas,especialmentelaÉtica,sedefinecomounodeloshi‐losconductoresdelacarrera,elqueseextiendedesdesuinicio,conpre‐senciaentodoslosniveles.Lasasignaturaspreclínicas,IntroducciónalaMedicina, Médico Paciente, Antropología Médica, Comunicación y Psi‐cología logranal terceraño,utilizandoSemiología,yunaasignaturadeÉtica que comprende su fundamentación y su aplicación en clínica, launión inicial e indisoluble de ambos discursos, biológico y humanista.Lasasignaturasclínicasmássensibles,comoginecologíaypediatría,for‐manpartedeestehiloconductor,elquelograsurealizaciónenlapraxismédicade los internados. Elmétodode lasHumanidades enriquece el

pensamientocríticocolaborandoconelmanejodelainformaciónylain‐vestigación.Seintentaqueesteaprendizajesearecibidoporlosalumnosyacadémicos,únicaformaderealizarloconposibilidaddeéxito.Laeva‐luaciónhasidorealizadademaneratradicionalmedianteensayosypre‐guntasderespuestacorta.LaimplementacióndeunOSCEseencuentraenevaluación.Concluimosquelaoptimizacióndeestascapacidadeshu‐manistasesindispensableparaelperfildenuestroegresado,expresandounrealavanceenlosrequisitosesencialesdelaprendizajemédico.METODOLOGÍABASADAENCOMPETENCIASENBASEAUNSISTEMAEVALUATIVO, APLICADO A LA ASIGNATURA DE BIOQUÍMICACLÍNICA,DELACARRERADETECNOLOGÍAMÉDICA.QuirogaGuillermo,LópezE.|[email protected]íaMédica,FacultaddeSalud,UniversidadSantoTomás,Santiago,Chile.

Lametodologíadeeducaciónbasadaencompetenciasestáorientadaengenerarestudiantescompetentesenlasdiversasáreasnecesariaspa‐raellaboratorioclínicoyasígarantizarlacalidaddelaprendizaje.Elob‐jetivoeslograrlosaprendizajesesperadosencursosdeBioquímicaClí‐nica II. Se implementóun trabajodeaprendizajebasadoenproblemas(ABP).Elestudiantepasaaserunprofesionaldeláreadellaboratorioclí‐nicoytienequeestableceruncontroldecalidadinternoyexterno,du‐ranteelsemestrequeduralaasignatura.Ademásdeentregarlosconte‐nidosencátedrayactividadesprácticasdelaboratorio,setuvoqueve‐rificar la recepción de ellos por medio de evaluaciones, denominadasdistanciacióncrítica.Lasquenosentregaron informaciónrelevantedelaprendizaje, para finalmente realizar la evaluacióndel trabajo conunacalificaciónquerepresentelosaprendizajesesperados.Lomismoserea‐lizó para las pruebas solemnes de cátedra y laboratorio, teniendo encuenta tres dominios de competencia; actitudinal, cognitivo y procedi‐mental.Alaplicarestametodologíaseveunincrementoenlashoraspe‐dagógicas dedicadas al estudiante y se logra evidenciar objetivamentepormediodelosinstrumentosevaluativosycalificativosunamejoraenelaprendizaje,enestaárea,quese traduceenunmejorniveldeapro‐bacióndelaasignatura,quepasódeun75%aun90%,enelaño2012yenesteañoaúnno losabemos,peroaumentamoselniveldeexigenciadel60%al70%.Comoconclusión,existeunamejorasignificativaenelaprendizaje con lametodología evaluativa basada en competencias, laque semejora con instrumentos evaluativos adaptados para el área yextrapolarestaformadeenseñanzaaotrasáreasdellaboratorioclínico.RELACIÓN ENTRE CARGA ACADÉMICA, HÁBITOS DE ESTUDIO YESTRÉS DE ALUMNOS DE 3ER AÑO DE TECNOLOGÍA MÉDICA.UNIVERSIDADDECONCEPCIÓN.NancyRivera1,MacarenaDelgado2|[email protected]. de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.2Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción.

Introducción: La carga académica y la falta de hábitos de estudiopuedengenerarenlosestudiantes,reaccionesdeestrés,pudiéndoseen‐tenderéstecomounareacciónadaptativadelorganismoantelasdeman‐dasdelmedio.Esimportanteconocerestostresfactoresyaqueespecial‐menteelestrés,sehaasociadoalfracasoescolaryaundesempeñoaca‐démico pobre.Objetivo general: Evaluar la relación entre carga aca‐démica,hábitosdeestudioyestrésdealumnosde3erañodeTecnologíaMédica.Metodología:Seaplicóunaencuestaautoevaluativaanónimaa17alumnosdelaasignaturaMicrobiologíaClínicacon5temáticas:asis‐tencia a clases, preparaciónde los prácticos, hábitos de estudio, estra‐tegiasdeaprendizajeyemociones.Serealizóelanálisisdelasrespuestasysetabulólainformación.Resultados:47%dijohaberasistidoatodaslasclasesyel43%aalgunas;41%preparanlosprácticosconantelacióny59%aveceslorealiza.El18%dijoestudiarclaseaclase,71%estudiarcuandotienentiempoy12%estudiardíasantesdelcertamen.Encuantoalasestrategiasdeaprendizaje71%haceresúmenes,29%mapascon‐ceptuales,77%estudiansolos.Respectodesusemociones,solounalum‐nodijo sentirsenormal,65% levementeestresados,18%muyestresa‐



dosy6%albordedelcolapso.Discusión:Anteestosresultadossehicie‐ron recomendaciones encuantoa sushábitosdeestudioymanejodelestrés. Con respecto a la carga académica se eliminaron ciertas tareasmuydemandantes,informesdelaboratorio,reemplazándolasportestencomún acuerdo con los alumnos. Conclusión: Los cambios introduci‐doslosdejaronmuysatisfechos,evidenciándoseensurendimientoaca‐démico.Evaluarnosóloesparacalificar,sinoparatomardecisionesquevayanenbeneficiodelosalumnos,considerarsucargaacadémicayemo‐cionalyobtenerasílosresultadosdeaprendizajeesperadosyunmejorrendimientoacadémico.PERFIL VALÓRICO DE EGRESADOS ENTRE 2007 Y 2010 DE LACARRERA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA DE LA CIUDAD DECONCEPCIÓN.JulietaSánchez1,LilianaOrtizM.2,CristhianPérezV.2|[email protected]ásicas,UniversidaddelDesarrollo,Chile.2DepartamentodeEducaciónMédica,UniversidaddeConcepción,Chile.Concepción,Chile.

ParaidentificarelperfilvalóricodelosNutricionistasdelaciudaddeConcepción y relacionarlo con variables socio demográficas, se aplicóunaadaptacióndeSurveyValuesQuestionnairedeSchwartz (CDV). SedeterminóquelostiposvalóricosBenevolenciayAutodirecciónpresen‐tanlaimportanciamásaltaparaNutricionistas.Asimismo,sedeterminóquenoexistierondiferenciasenelperfilvalóricodeNutricionistasegre‐sadosdeuniversidadesprivadasotradicionalesnideuniversidadesreli‐giosasolaicas.Antecedentes:Paracomprenderlaestructuradelosva‐loresseutilizólateoríapropuestaporelprofesorSchwartz,quiencom‐probó que existen 10 valores transculturales (Autodirección, Univer‐salismo, Estímulo, Hedonismo, Logro o Realización, Poder, Seguridad,Conformidad, Tradición y Benevolencia).Síntesisdel trabajo realiza‐do:Estudiode tipocorrelacionalconundiseñonoexperimental trans‐versal.Elinstrumentoutilizadoparalarecoleccióndelainformaciónfueuna adaptación de Survey Values Questionnaire de Schwartz. Para elanálisis descriptivo se evaluó la confiabilidad interna del cuestionariomedianteCoeficienteAlfadeCronbach,luegosecalcularonlospuntajesdelCDVatravésde lasumatoriade loscódigosencada ítem.Resulta‐dos:BenevolenciayAuto‐direcciónsonlosvaloresquepresentanmayorimportancia,conunamediade5,39(D.E.=0,72)y5,03(D.E.=0,73)res‐pectivamente.LostiposvalóricosconmenorpuntuaciónfueronEstímuloconunvalorpromediode4,33(D.E.=1,03)yPodercon3,54(D.E.=0,99).Para compararelperfil valóricode losegresados según launiversidaddonderealizaronsusestudiosprofesionales,serealizóeltestdeAnovadeun factoryningunode los tiposvalóricospresentódiferenciasesta‐dísticamentesignificativas.Conclusiones:Elperfilvalóricodelosegre‐sados de Nutrición y Dietética tiende a la Benevolencia y a la Autodi‐rección.Noexistierondiferenciassignificativasentreelperfilvalóricodelosegresadosdeuniversidades laicasoreligiosasni tampocoentre losegresadosdeuniversidadesprivadasotradicionales.

ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO ENDOCENCIA: UNAMETODOLO‐GÍADEENSEÑANZAENLACOMUNICACIÓNMÉDICA.Helbia Marambio C., Silvio Pineda S., Mariana Searle S., Peter McColl C. |[email protected]ésBello.ViñadelMar,Chile.

Introducción:Enlaeducaciónsuperiorsereconocetácitamente laexposicióndeclasesteóricas, juntoalarealizacióndeactividadesprác‐ticascomoelsello«insustituible»decadadocente.Deacuerdoaunpro‐gramadeasignaturadiseñadopreviamente,cadadocenteplanificacon‐tenidosyactividadesenconcordanciacon losplanescurricularesy losesperadosperfilesdeegreso.EnlacarreradeMedicinadelaUniversidadAndrésBello(sedeViñadelMar),seincursionaenlaaproximaciónaen‐foques de planificación docente que trascienden los límites convencio‐nales,haciaunaalianzadocentetransdisciplinaria.Objetivo:Integrarloscontenidosde lasunidades:praxismédica, cuidadosdelpacientey co‐municación,enlaasignaturaMédico‐paciente1,desegundoaño.Méto‐do:Serealizauntrabajodeplanificaciónyejecucióndocente,enelquelasdisciplinasdeEnfermería,MedicinayPsicologíaseunenparaplani‐

ficar,coordinaryejecutarlarealizacióndelaasignatura,centrándoseenlograrmejorías cualitativas y cuantitativas en los resultados de apren‐dizaje.Serealizanactividadestiposeminario,enlasquelosestudiantesdebenrepresentarcasosdepacientescomplejosydemostrarlogrosco‐municacionales básicos en elmanejo de estos pacientes, en base a supropia investigación y lo aprendido en clases. Este trabajo es comple‐mentadopor:feedbackdocentedirecto,resúmenesescritossobrelasha‐bilidadesdecomunicaciónadecuadas,ybibliografíadeapoyo.Losalum‐nossonevaluadosconrúbricadeseminarioconfeccionada.Resultados:Selograestructurarlaasignaturarealizandolosajustesnecesariosconlaretroalimentacióndeestudiantes,docentesydocentes‐paresexternosalaasignatura.Evaluaciones informalespreliminarescon losestudiantesindicanadecuadosresultadosdeaprendizajeysatisfacciónconlanove‐dosametodologíadocente.Conclusión:El trabajo transdisciplinario esposibleaunandolaflexibilidad,tiempoyvoluntaddelosdocentes,conelapoyoestratégicodeladirecciónacadémica,enposdeoptimizarlosre‐sultadosdeaprendizajeenlaasignatura.

EXPECTATIVASYEXPERIENCIASDELPERIODODEINDUCCIÓNDELINTERNADO, CARRERA DE MEDICINA, UNIVERSIDAD DE CHILE2013.Teresa Millán Klüsse, Profesora Asociada; Astrid Jiusán Linzmayer, ProfesoraAsistente;CarolinaEspinozaZamorano, Interna7ºañoMedicina;ValentinaChacónRomero,Interna7ºañoMedicina.|[email protected],UniversidaddeChile.Chile.

Comopartedelprocesodeinducciónalaprácticaclínicadelosin‐

ternadosenelsextoañodelaCarreradeMedicinadelaFacultaddeMe‐dicina, Universidad de Chile, existe una orientación enmarcada en unconjuntodenormasqueregulaneldesempeñodelosestudiantesduran‐teelinternadoyquefacilitanlaadaptaciónaliniciodelprograma.Obje‐tivo:Conocerlasexpectativasyexperienciasdelos/asestudiantesenelperiododeinduccióndelinternadoylacomprensióndelasnormasqueregulansudesempeño, insumo importantepara fortalecer losaprendi‐zajes planteados en el programa.Metodología: Diseño descriptivo ycomprensivo,queutilizómetodología cualitativa a travésde la realiza‐ción,conconsentimientoinformado,de3gruposfocalesainternosdelaCarrera de Medicina, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, quehubierancursadolosinternadosdesextoaño:MedicinaInterna,Pedia‐tría, Traumatología, Urología, Oftalmología, Atención Primaria Urbana.Paraelanálisisseutilizóunamatrizenbaseadimensiones,unidadesdeanálisisytendencias.Resultados:Para lamayoríadelosentrevistadoselgradodeconocimientoqueteníandelroldeinternosalmomentodeiniciarsusprácticasclínicaseraescaso,yloquesabíaneraatravésdein‐formacióndelcurriculumoculto.Huboconsensoqueelsentimientoqueprevalecíaal inicioerael temorprovocadopor inseguridadydescono‐cimientodeloquesevenía.Noidentificabanperiodosdeinducción,sinomásbienorientaciónenfocadaaaspectosadministrativos.Sedestacóelrol fundamental de orientación y enseñanza de los becados hacia losinternos/as en todos los internados analizados. Se valoró la importan‐ciadelasrelacioneshumanasparaeldesarrollodelroldeinterno.Con‐clusiones:Sedetectaronfalenciasydebilidadesenelperiododeinduc‐cióndelosinternadosdesextoañodelacarreradeMedicinaqueame‐ritamejoraspara fortalecer los aprendizajesplanteadosen losprogra‐mas.

SISTEMADEEVALUACIÓNDELAPRENDIZAJEENELCURSOCIRUGÍABUCAL DE LA CARRERA DE ODONTOLOGÍA DE LA PONTIFICIAUNIVERSIDADCATÓLICADECHILE.Dr.AlexVargasDíaz.SebastiánEspinoza,DanielFontboté,GonzaloNarea,HernánRamírez,LuisRomo,GermánSepúlveda,AnaCeciliaWright|[email protected]ólicadeChile.Chile.

Antecedentes:Tradicionalmente el curso de cirugía de 4º año de

lacarreradeodontologíasecaracterizaporlaenseñanzadeconocimien‐tos teóricos, procedimentales y actitudinales; los que al final del añodebenserevaluados.Porelniveldelcursodentrodelacarrera, losas‐pectoscognitivosqueseevalúancorrespondenalosnivelesmásaltosde



lataxonomíadeBloom,desdeaplicación,yseutilizanconocimientosad‐quiridosenloscursosprevios,especialmenteanatomía,fisiologíaypato‐logía.Objetivo:Analizarcomparativamentelosresultadosobtenidosconmetodologías tradicionalesde evaluacióny conunExamenClínicoOb‐jetivo Estructurado (OSCE) realizado al final del año.Metodología:Elsistemadeevaluacióntradicionalaplicado,compuestopor17instanciasevaluativasdeacuerdoalasiguientedistribuciónporáreadelaconduc‐ta:Cognitiva: seispruebas, seiscontroles,unapresentaciónensemina‐rio.Procedimental:dosinstanciasconpautadeobservación.Actitudinal:una instancia con pauta. Sus resultados se compararon con el examenOSCE,aplicadoal finalde lasactividadesdelaño.Losresultadosde losalumnos fueron analizados con SPSS.Resultado:Este sistema de eva‐luaciónresultósereficienteensuprimerañodeaplicación.Analizadaslas calificaciones de los estudiantes se encontraron correlaciones esta‐dísticamente significativas entre el promedio de las evaluaciones cog‐nitivasyelexamenOSCEyentreelpromediode lasevaluacionespro‐cedimentalesconelpromediodeevaluacionesactitudinalesyelexamenOSCE. A su vez las pruebas escritas presentan altos niveles de corre‐laciónentreellas.Conclusiones:Losresultadosencontrados tienen ló‐gicayaqueel examenOSCEcontemplóestacionesdehabilidades inte‐lectuales y procedimentales. Al no contemplar evaluación de objetivosactitudinalesnoesperábamosunacorrelaciónentreesosdatos.INTEGRACIÓNCURRICULARENLAFACULTADDEMEDICINADELAUNIVERSIDAD DE CHILE. PERCEPCIÓN DE ACADÉMICOS YESTUDIANTESDELACARRERADEKINESIOLOGÍARESPECTOASUIMPLEMENTACIÓN.Klgo. Marco Ascheris Moreno, Klga. Ana María Rojas Serey |[email protected]ás,Santiago,Chile;UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

El presente trabajo da cuenta de las percepciones que tienen los

académicosyestudiantesdelaEscueladeKinesiologíadelaUniversidaddeChileenrelaciónalaImplementacióndelCurrículumIntegrado.Ob‐jetivos:1.Determinarcuáleshansidolosaciertosydificultadesdelaim‐plementacióndelcurrículumintegrado;2.Determinarlapercepcióndelosestudiantesdellogrodelaintegracióncurricularenalgunoscursos;3.Determinarlapercepcióndelosdocentesrespectodellogrodelainte‐gracióncurricularenalgunoscursos,y4.Develarlasaccionesdocentesquehantenidomáséxitoenlaimplementacióndela integracióncurri‐cular.Serealizóunfocusgroupaestudiantesdelsegundoyterceraño,yunaentrevistaenprofundidadalosdocentesquehanlogradolaintegra‐cióncurricularensuscursos.Conclusiones: ‐Laplanificaciónpreviayconsensuadaentretodoslosdocenteshasidodeterminanteparaimple‐mentaradecuadamenteelcurrículumintegradoenalgunoscursos.‐Unadelasgrandesdificultadeshasidolaresistenciadealgunosacadémicosparaadoptarelnuevomodelo.‐Ellenguajeintrínsecodecadadisciplinaqueseintegraenelinteriordeuncursoresultaunaspectodifícildema‐nejar.Paralograrlaimplementación,todoslosacadémicosinvolucradosdebenmanejarlosdiferenteslenguajes.‐Algunoscursosnohanlogradoimplementarelcurrículumintegradopuesnohancomprendidoestemo‐delomanteniendolosmismoscontenidosdelasasignaturasporsepara‐doabultandoelcurrículum. ‐Lasestrategiasmásutilizadaspor losdo‐centesparalogrararticularlosdiferentescontenidos,hansidolosCasosClínicosylaResolucióndeProblemas.

ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE APRENDIZAJEAUTODIRIGIDO.PaulaParraP.,CristhianPérezV.,EduardoFasceH.,LilianaOrtizM.,OlgaMatusB.,CarolinaBustamanteD.yMaríadelPilarIbáñezG.|[email protected] de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción.Chile.

Antecedentes:LaSociedaddeEducaciónparaCienciasdelaSalud

(SOEDUCSA)yloseducadoresnacionaleseinternacionalesdelárea,hanpromovidolarenovacióndelaeducación,declarandocomofundamentalen los futuros profesionales sanitarios el desarrollo de la competencia«AprendizajeAutodirigido».Actualmente,existeevidenciadevalidezde

laEscaladeAprendizajeAutodirigidoenestudiantesdemedicinadeChi‐le;estetrabajotienecomoobjetivogeneralevaluarlaestructurafactorialdelamismaenestudiantesdeCienciasdelaSaludchilenos.Síntesisdeltrabajorealizado:Estudionoexperimental,cuantitativoy transversal.Evalúa laestructuraFactorialde laEscaladeAprendizajeAutodirigidode40ítemsendossubmuestrasde483y504estudiantesdeseiscarre‐ras de Ciencias de la Salud chilenas. En la primera se realizó AnálisisFactorial Exploratorio y en la segundaConfirmatorio, con el programaMplus6.12.Seconsideranlosestadísticosc2,CFI,TLIyRMSEA(intervalodeconfianzadel90%).Resultados:Elanálisisexploratorio,demuestraquelaEscaladeAprendizajeAutodirigidoestácompuestapor39ítemsorganizadosen7factores:OrganizacióndelAprendizaje,PlanificaciónIn‐dependiente,AperturaalMejoramiento,Autoconfianza,DeseodeApren‐der,PensamientoAnalíticoyAutonomía; todos concoeficientede con‐fiabilidadalfadeCronbachadecuados.Laescalapresenta índicesCFIyRMSEAadecuadosyTLIbajoelumbralesperado,loqueseexplicaporeltamañomuestral. El análisis confirmatorio, demuestra que la soluciónquepresentamayorajusteesladesietefactores,comparadaconlasolu‐ciónde3factoresdeFisherylade5factoresdeFasce.Conclusiones:Laestructuradesietefactores,considerando39ítems,obtieneunrespaldoparcial a partir de los resultados, sin embargo presentamejor funcio‐namiento que otras identificadas previamente. Además,muestra inter‐pretabilidadteóricayutilidaddiagnóstica,apoyandosuvalidezdecons‐tructo.*TrabajofinanciadoporproyectoDIUC211.090.002‐1.0.

ADHERENCIA Y MEJORÍAS EN EL RENDIMIENTO EN CIENCIASMORFOLÓGICAS TRAS UNA INTERVENCIÓN DE CONDUCTAS DEDESCANSOYAPRENDIZAJE.Labbé Atenas Tomás, O’Ryan Araneda Fernando, Jiménez Venegas Leonella,MirandaOlivaresJuanPablo.

Introducción: Existe gran cantidad de evidencia en la literatura

científicaquerespaldalaestrecharelaciónexistenteentrelosfenómenosneurofisiológicosasociadostantoalprocesodeaprendizajecomoaotrasfuncionesmentalesnecesariasparaunadecuadoenfrentamientointelec‐tualdelosdiversostiposdeexigenciasacadémicas.Esasícomountiem‐poadecuadodereposonocturnoyla integridaddesusconductasrela‐cionadasseharelacionadoaunmejordesempeñoacadémico.Elobjetivodel presente estudio esmedir la adherencia de los alumnos a las con‐ductas recomendadas (incluyendo cantidad, continuidad y comporta‐mientosduranteperíodosdeevaluaciones)enelcontextodeunainter‐vención basada en la evidencia científica disponible y estimar lasme‐joríasobservadas.MaterialyMétodo:Seaplicóunaencuestaautoad‐ministradaa81alumnosdelacarreradeenfermeríaqueseencontrabancursandolaasignaturadeHistoembriologíayquehabíanparticipadodeunasesióndeintervencióneducativaqueincluyóconductasasociadasalaoptimizacióndelprocesodeaprendizajerelacionadoalsueño.Laspo‐siblesrespuestasfueronplanteadassegúnlaescaladeLikert.SeutilizóelprogramaStata10.1paraelanálisisestadístico.Resultados:El62,5%delosestudiantesincluidosexperimentamejoríaensusnivelesdeatenciónenrelaciónaunaoptimizacióndelasconductasdereposonocturnoyun50,6%refiererequerirmenorcantidaddehorasdeestudioalmejorarelhábitodedescanso.Sinembargo,sóloun38,2%refierequelefueposibleaplicarsistemáticamentelasrecomendacioneshechas.Conclusiones:Enelgrupoestudiado,laaplicacióndelasconductasdeoptimizacióndelre‐posonocturnoyprocesodeaprendizajesehanrelacionadoconuname‐norcantidaddehorasrequeridasdeestudioyunamejoríaenelniveldeatención.

IMPLEMENTACIÓNDEUNMANUALVIRTUAL,ENLAASIGNATURADEMICROBIOLOGÍABÁSICA.BórquezB.Celia,LeónG.Mariana,GazmuriB.Paola|[email protected]á.Arica.Chile.

La incorporación de unmanual interactivo en el proceso de ense‐

ñanzarompeconelparadigmatradicionalypermitelaprácticadeotrosenfoques didácticos quemejoran el proceso enseñanza‐aprendizaje. El



presenteestudiocorrespondeala implementacióndeunmanual inter‐activo con incorporacióndeObjetosdeAprendizaje (OA), para la asig‐naturadeMicrobiologíabásica,elcualademásdefacilitareltrabajodeldocenteeneltrabajoprácticodeloslaboratoriosdeestaasignatura,per‐mitirá lograr en los alumnos lamaduración del pensamiento, la auto‐nomíaensuaprendizaje,loquevaaestimularyfavoreceresteprocesoparaunmejorrendimientoacadémico.Paraeldiseñoseutilizóelsoft‐wareExEporserunprogramademanejofácilysencillo.LaObservaciónMicroscópicafueeltemaseleccionadoylosobjetivosdeaprendizaje:co‐nocer las formasdeobservaciónmicroscópicamásutilizadasyrecono‐cerel fundamentode laTinciónGram.Se incorporancomoactividadesdeaprendizajediversassecuenciasdeprocedimientosytécnicasconfo‐tografías,videos,completacióndeoracionesylaevaluación.Seconcluyeque el 80% de los alumnos considera adecuado lamodalidad de autoaprendizaje,comouncomplementoalasactividadespropiasdelaasig‐natura,destacandolapresentacióndeloscontenidosenformaresumida,claraydidáctica,quefavorecelaconcentraciónyautonomía.Lapropues‐tapermitióapoyareldesarrollodelaprendizajeenelcurso,favoreciendola realizaciónde las técnicas utilizadas enel diagnósticomicrobiano, atravésdeunaprendizajesignificativoylamotivacióndelaprendizajedelaMicrobiologíabásica.

ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS COMUNICACIONALES ENESTUDIANTESDEMEDICINA.MarianaSearleS.;PeterMcCollC.|[email protected]ésBello.ViñadelMar.Chile.

Introducción:EnelcurrículumdelaCarreradeMedicinadelaUni‐

versidadAndrésBello,seincorporacomoevaluaciónymetodologíado‐cente, laenseñanzaexplícitadehabilidadesdecomunicación.Lascom‐petenciasdecomunicaciónseaprendencon laprácticaconcretayper‐sonalizada(juegoderolesy/opacientessimulados)ydelrecibirretro‐alimentacióndirectayconstructivasobreellas(RevistadeToxicomanías2006;47:34‐40).Objetivo:Entrenarenhabilidadesdecomunicaciónaungrupodeestudiantesdesegundoaño,detectadoscondéficits,durantelasactividadesdecampoclínico,enlaasignaturaMédico‐PacienteI.Mé‐todo:Se identificó a14estudiantes, conpautadeobservacióndirecta,corroborada independientementepor tutoresdecampoclínico.Serea‐lizóunprogramadeentrenamientogrupalremedial,de10sesionesde1,5horasdeduración,enelLaboratoriodeSimulación,conprácticasin‐dividuales de juegos de roles sobre: entrevista inicial, presentación depaciente, y entregademalas noticias. Cada estudiante se autoevaluó yrecibióretroalimentacióninmediatadepares,docenteyayudante,juntoa video‐grabaciones de sus ensayos. Los estudiantes completaron ade‐más,unaencuestadesatisfacción.Resultados:Losestudianteslograronauto‐observarse, practicar habilidades, aprender vicariamente y rees‐tructurarsusaprendizajes.Seevaluóresultadosconpautasdecotejodu‐rante las sesiones de entrenamiento y, como prueba independiente, atravésdelExamenClínicoObjetivoEstructurado(ECOE),altérminodelaasignatura.Seobservóqueun100%delosestudiantes,aprobóconnotapromedioesteexamen(X:5,6),lograndoequipararseconrespectoalres‐todelgrupocurso(X:5,8).Lametodologíadocente fueevaluadapositi‐vamente.Discusión:Aprenderhabilidadesdecomunicaciónatravésdeprácticas simuladas, es propuesto como unmétodo efectivo para esteaprendizaje.Conclusión:Elprogramademostróque lashabilidadesdecomunicaciónpuedenserentrenadas,yqueesposibleatravésdeestametodología nivelar a un grupo de estudiantes con respecto al rendi‐mientodelgrupogeneraldelcurso.

AMBIENTEEDUCACIONAL:MEJORANDOLAEXPERIENCIAYAPREN‐DIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO Y POSTÍTULO DEMEDICINA.Arnoldo Riquelme,Oslando Padilla, CristianHerrera, TrinidadOlivos, José AntonioRomán,AlbertoSarfatis,NancySolís,MargaritaPizarro,PatricioTorres,SueRoff |[email protected] de Gastroenterología. Centro de Educación Médica. Escuela deMedicina.PontificiaUniversidadCatólicadeChile.

Líneade investigación: El ambiente educacional (AE) ha demos‐

tradotenerunarealinfluenciaenlosresultados,satisfacciónyéxitodelosestudiantesdepregradoypostítuloenMedicina.Así,nuestroequiposehaabocadoaexplorar lamedicióndelAEparaaportaramejorar laexperienciayaprendizajedelosestudiantes.Fuentesdefinanciamiento:FONDECYT N° 1100436 y 1120652 (A.R.). Resultados: PostgraduateEducationEnvironmentMeasure(PHEEM)validadoenespañol.DundeeReadyEducation EnvironmentMeasure (DREEM) validado en español.Ambulatory Care Learning Environment Measure (ACLEEM) desarro‐lladoyvalidado.MapeodelosinstrumentosparaevaluarAEencarrerasdelasalud.EstudioscolaborativosconBrasil,Dinamarca,Escocia,Indo‐nesia e Inglaterra. Publicaciones: Development of ACLEEM question‐naire, an instrumentmeasuring residents’ educational environment inpostgraduateambulatorysetting.MedicalTeacher2013;35:e861–e866.Evaluación del ambiente educacional en programas de especializaciónmédica.RevMedChile2012;140:1554‐1561.Measuringtheeducatio‐nalenvironmentinhealthprofessionsstudies:asystematicreview.Me‐dical Teacher. 2010; 32(12): 947‐52. Evaluación del ambiente educa‐cionalpre‐clínicoen6EscuelasdeMedicinaenChile.RevistaMédicadeChile2010;138:677‐684.Measuringstudents'perceptionsof theedu‐cationalclimateofthenewcurriculumatthePontificiaUniversidadCa‐tólica de Chile: performance of the Spanish translation of the DundeeReadyEducationEnvironmentMeasure (DREEM).EducHealth (Abing‐don).2009;22(1):112. IsPHEEMamulti‐dimensional instrument?Aninternationalperspective.MedTeach.2009;31(11):e521‐7.Psychome‐tric analyses and internal consistency of the PHEEM questionnaire tomeasuretheclinical learningenvironmentintheclerkshipofaMedicalSchool in Chile.Medical Teacher, 2009; 31(6): e221–e225.Congresos:RiquelmeA, PadillaO,HerreraC, et al. TheAmbulatoryCare LearningEnvironment Measure (ACLEEM). Development of an instrument tomeasureresidents’perceptionsinpostgraduateambulatorysettingpro‐grammes in Chile. Association for Medical Education in Europe Con‐ference2011.Viena,Austria.

ESTRUCTURAFACTORIALYCONSISTENCIAINTERNADELAESCALADREEMENESTUDIANTESDEMEDICINACHILENOS.JavieraOrtegaB., Cristhian Pérez V., LilianaOrtizM., CarolinaMárquezU., PaulaParraP.,OlgaMatusB.,EduardoFasceH.|[email protected]ónMédica,UniversidaddeConcepción,Chile.Sponsoredby:FONDECYTN°1121002.Concepción,Chile.

Antecedentes:El ingresoa laUniversidadesunprocesodeadap‐

taciónquealgunosestudiantesresuelvenconéxitoyotrosno.Sibienlascapacidades de adaptación social y emocional de los estudiantes sonesenciales, el clima educativo que éstos perciben sobre la Universidadtieneunainfluenciatrascendentalensuvidaacadémica.Surge,así,lane‐cesidadde evaluar la percepción del clima académicodurante los tresprimeros años de la carrera de Medicina. Síntesis del trabajo reali‐zado:El objetivo de este estudio fue describir los cambios en la per‐



cepciónqueestosestudiantestienendelclimaacadémicodelascarrerasenqueestudiandurantelostresprimerosaños.Participaron525estu‐diantesdeprimeratercerañodelacarreradeMedicina.SeaplicólaEs‐calaDREEMyse realizóunanálisis factorialexploratorio.Resultados:Seidentificaroncuatrofactores:Percepciónacadémica,calidadacadémi‐caqueatribuyenlosalumnosalprocesoenelqueparticipan,asícomoalaevaluaciónquehacendesusresultadosdeaprendizaje(coeficientedeα=0,85).Experienciaacadémica,hacereferenciaalasemocionespositi‐vasquelosestudiantesexperimentandurantelacarrera,talescomocon‐fianza,agradoyenergía(coeficienteα=0,76).Percepcióndelaatmósfe‐ra,comodidadytranquilidadquelosestudiantesexperimentandurantelasactividadesacadémicas(coeficienteα=0,79).Percepcióndelosdo‐centes,percepciónquese tienede losprofesoresydesu interésydis‐posiciónhacialosalumnosypresentóunaconsistenciainternade(coe‐ficienteα=0,50).Conclusiones:AlevaluarlacorrelacióndelascuatropuntuacionesdelDREEMconlosañostranscurridosdesdeelingresoalauniversidad, se encontró una correlación inversa en todos los casos,mostrando que quienes llevanmás tiempo en la carrera evalúanmásnegativamenteelclimaacadémico.

IMPLEMENTACIÓNDELCENTRODEHABILIDADESCLÍNICASDELAFACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE: EXPE‐RIENCIAMULTIPROFESIONAL EN LA FORMACIÓN Y EVALUACIÓNDEESTUDIANTESDECIENCIASDELASALUD.ClaudiaArancibiaS.1,SergioBozzoN.2,AnaM.PalominoP.3,AlejandraValenciaC3‐4|[email protected]óloga.EscueladeFonoaudiología.Fac.deMed.U.deChile.2Médico,DirectordelCentrodeHabilidadesClínicas. 3Nutricionista,EscueladeNutrición yDietética.Fac.deMedicina.U.deChile.4Depto.deNutrición,Fac.deMed.U.deChile.

Antecedentes:La educación en ciencias de la saludha incorpora‐

donuevasmetodologíasdidácticasyevaluativasacordesconloscambiosen los paradigmaseneducación superior, que transitanhaciamodelosbasadosencertificacióndecompetenciasdemostrablesendistintoscon‐textos.Enestesentido,cobraespecialimportanciacontarconestrategiasyespaciosdiseñadosparaladocenciaclínicaenambientessimulados.Lasimulaciónesunrecursoeducativoquepermiteoptimizarlosprocesosdeaprendizaje,demanerasegura,reproducibleyestandarizada,consti‐tuyéndoseenunaestrategiavaliosa,quepreparaalestudianteparaen‐frentaralpacientereal.Síntesisdeltrabajorealizado:EnNoviembrede2011, se inaugura el CentrodeHabilidades Clínicas (C.H.C), con unequipodeprofesionales formados y una infraestructuraque consta deespaciosclínicos (6boxesy7salasconvidrios‐espejos),2salasdede‐briefing,yunsistemaaudiovisualquepermitelaobservacióndirectayelregistrodeaudio‐videodesusactividades.ElC.H.C.haenfatizadoeltra‐bajoconPacientesSimulados,queapuntaadesarrollarcompetenciasclí‐nicas, tales como: comunicación efectiva, razonamiento clínico, conse‐jeríaytrabajomultidisciplinario.Síntesisdelosresultados:Duranteelaño2012, lasEscuelasdeMedicina,Enfermería,Fonoaudiología,Nutri‐ciónyDietética,ObstetriciayPuericulturayKinesiologíaimplementaron82actividadesclínicasdesimulación,evaluativasyformativas,enlasquelaparticiparon2.609estudiantes.El56%delasactividadesfueroneva‐luativas,principalmenteECOE,mientrasque las formativas fueronpro‐cedimientosdeenfermería,reanimacióncardiopulmonarbásicayavan‐zadayentrevistaclínicaconpacientessimulados.LaEscueladeMedicinarealizómásactividades evaluativas (80%),mientrasque lasdemáses‐cuelasdesarrollaronprincipalmenteactividades formativas.Conclusio‐nes:Aunañodesufuncionamiento,elC.H.C.seconstituyeenunespacioestratégicoeinnovadorparaeldesarrollodehabilidadesclínicasenes‐tudiantesdelasalud.Seproyectacomoparteesencialpara ladocenciadepreypostgradoenlaFacultad.

EVALUACIÓNDEUN PROGRAMADE FORMACIÓNDEMANEJODESITUACIONES CRÍTICAS Y GESTIÓN DE CRISIS BASADO ENSIMULACIÓN CLÍNICA PARA RESIDENTES EN ANESTESIOLOGÍA YREANIMACIÓN.Patricia Heise Millar(1,2), Soledad Armijo Rivera(1,2), Rodrigo Rubio Martínez(3,4). |[email protected] de Simulación Clínica, Facultad deMedicina, Universidad Diego Portales.2EscueladeMedicina,FacultaddeMedicina,UniversidadDiegoPortales. 3CentrodeSimulación, InstitutoNacionaldePerinatología,MéxicoD.F. 4Centrode Simulación,AmericanBritishCowdryMedicalCenter,MéxicoD.F.Chile.

Introducción:Laformacióndeespecialistasenanestesiaconsidera

nosololaadquisicióndecompetenciascognitivasytécnicassinoelde‐sarrollodehabilidadesdecomunicación, liderazgo, tomadedecisiones,trabajoenequipoyresolucióndeconflictosensituacionesdecrisis.Ob‐jetivo:Evaluarlacalidaddedocenciaylapercepcióndelogrodehabi‐lidadesnotécnicasdeuncursodeManejodeCrisisenAnestesiaenresi‐dentesdeanestesiología.Metodología:Serealizóuncursodemanejodesituacionescríticasygestióndecrisis(CrisisResourceManagement),enbaseaescenariosvalidadosdesimulacióndealtafidelidad.Participaron18residentesdeprimerysegundoaño.Lacalidadde la instrucciónseevaluóconel instrumentoDebriefingAssessmentSimulationinHealth‐care («DASH»®). El logro a largo plazo de habilidades no técnicas serealizóalos8mesesdelcurso,usandoelinstrumento«AnesthesicsNonTechnicalSkills»(ANTS®).Resultados:ElDASH®mostróunaaltavalo‐raciónglobal(promedio6,7),entodosloselementosydescriptores,conexcepcióndelusodeaudio‐video(promedio5,6).LaevaluaciónANTS®fuecontestadapor15de18participantes.Lascategorías«ManejodeTa‐reas»y«TomadeDecisiones»mostraronpercepcióndebuen logroen81%y77%respectivamente.En«TrabajoenEquipo»lapercepciónglo‐balfuebuenaen69%.«Tomadeconcienciadelasituación»arrojólame‐nortasadebuenlogro(56%),condispersiónampliaentreloselementosque ladefinen.Laevaluaciónglobalmostróunapercepcióndemejoríaenelmanejodeemergenciasrealesensuprácticadiaria.Análisis:Lain‐corporaciónde cursosde simulaciónyACRMenniveles inicialesde laformación de Anestesiología aporta importantes herramientas para eldesarrollodecompetenciasnotécnicas.Lapercepcióndemejoraesalta,sinembargo,pensamosqueelreforzamientoennivelesavanzadosdelaformaciónpodríatenerunimpactoaúnmayorenlosparticipantes.TEAM‐BASEDLEARNINGENELCICLOPRECLÍNICO.EVALUACIÓNDEDOCENTESYESTUDIANTESDEMEDICINA.IsabelLeiva,DenisseZúñiga,MarcelaBitrán|[email protected]ónMédica,DepartamentodeEnfermedadesRespiratorias.FacultaddeMedicina.PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Santiago,Chile

Antecedentes: Conelpropósitodepromover competencias trans‐

versalesenelciclopreclínicodemedicinaseimplementaronsesionesdeTeam‐Based Learning. El estudio tiene por objetivo evaluar la interac‐cióngrupalylapercepcióndeefectividaddelmodeloTBLdedocentesyestudiantesdemedicina.Síntesisdeltrabajo: Siete tutores fueronen‐trenadosenelmodelodeTBLdeParmeleeyMichaelsen.Lostutorescon‐dujeron10sesionesestandarizadasdeTBLcongruposde5‐7estudian‐tes(n=65,54,2%delaclase).Lasinteraccionesfueronevaluadascondosinstrumentos:unaversióntraducidadel«TeamPerformanceSurvey»yunaguíadefeedbackporpares.Tambiénserealizaronentrevistasatu‐toresy feedbackdeestudiantesal finalizarcadasesión.Lainformaciónfue analizada a través de un enfoque cuantitativo (estadística descrip‐tiva) y cualitativo (teoría fundada). Síntesisdel resultado: Todos losobjetivosdeaprendizajesecumplieron.LostutoresconsideraronqueelmodelodeTBLpromueve la interacción(argumentacióne intercambio



deideas), laautonomíaeinvolucramientodelosestudiantesenlaacti‐vidad.Losestudiantesvaloraronelaportedeltrabajoenequipoyelparde aprendizaje. Las sugerenciasde tutores y estudiantes están relacio‐nadasconajusteseneltiempodelasesiónydelosmaterialesdeense‐ñanza.Conclusiones: Docentes y estudiantes consideraron que Team‐BasedLearning(TBL)esunmétododeenseñanzaypromuevelainterac‐ciónentreestudiantes.Eltiempoesunavariablerelevanteacontrolarenelfuturo.ROL DEL TUTOR: AUTOEVALUACIÓN DE FORTALEZAS Y DEBILI‐DADESENELDESARROLLODELPROCESOTUTORIAL.JoséZamoraSilva,NancyNavarroHernández|[email protected]ónenCienciasdelaSalud.FacultaddeMedicina.UniversidaddeLaFrontera.Temuco.Chile.

La FacultaddeMedicinaUFRO, ha incorporado elAprendizaje Ba‐

sadoenProblemasenpequeñogrupo(tutorial),enlaformacióndesusestudiantes.Eneseprocesoeltutordeberealizarunaseriedeetapasdedistintacomplejidadquepermitiráneléxitodeestaactividad.Laauto‐evaluaciónquehaceeltutordeldesarrollodelprocesodesututorial,esel objetivo de este trabajo, pues permitirá objetivar las debilidades yfortalezasdesuprácticaeducativaenelcontextodelABPengrupope‐queño.Metodología:Investigacióncuantitativa,descriptiva,transversal.Seaplicóduranteel IIsemestredel2010,un instrumentode23 ítems,escalaLikert1(nunca)a5(siempre)paraevaluareldesempeñodeltu‐tor/a (coeficientealfaCronbach0.91). Lamuestra se conformócon88tutoresdelosMódulosGISII/GISIV,Dpto.Preclínicosydeláreaprofesio‐nal.Paraelanálisisseutilizóestadísticadescriptiva(SPSS),considerandosólolavaloraciónde«siempre»entodoslosítems.Resultados:Fortale‐zas del tutor «Estimula buenas relaciones entre estudiantes y tutor»(86%),«Establecerelacionesarmoniosascon losestudiantes»(79,5%),«Demuestra compromiso en su rolde tutor» (78,4%), «Logra crear unambiente de confianza y respeto en el tutorial» (76,1%), «Solicita res‐paldodelainformación»(70,5%).Losaspectosmásdébilesson:«Ayudaadesarrollarhabilidadesindividualesdecomunicaciónenlosestudian‐tes» (35,2%), «Estimula la autoevaluación y evaluación de pares»(35,2%), «Es oportuno en la entrega de las evaluaciones» (42%),«Colaboraenlaidentificaciónderecursosdeaprendizaje»(43,2%).Lostutoresconsideranposeerlacapacidaddecrearunambienteadecuadopara el aprendizaje, las áreas a mejorar están principalmente relacio‐nadas con establecer procesos de comunicación y estimular la autoe‐valuaciónydepares.COMPARACIÓN ENTREUNAMETODOLOGÍA TRADICIONAL YUNAAUTORREGULADAENPROGRAMASDENIVELACIÓNDECONCEPTOSCIENTÍFICOSCLAVESENESTUDIANTESDEINGRESOAMEDICINA.CarolinaWilliamsOyarce,LucíaSantelicesCuevas|[email protected] de Medicina, Oficina de Educación Médica. Universidad Finis Terrae.Santiago,Chile.

Lasclasesescolarestradicionalesencienciasestimulanaprendizajes

de nociones científicas, sin embargo, las habilidades demanejo de in‐formaciónparatransformar lasmismasenconocimiento,nonecesaria‐mentesetrabajanenclasesy,noconsolidanconceptoscientíficosclavesparacursosuniversitariosposteriores.Loanterior,exigetrabajarcones‐tudiantesdeingresoamedicina,nocionescientíficasyestimularelapren‐dizaje activode conceptos clavespara generar labasede aprendizajescientíficosposterioresmáscomplejosparamejorarelrendimientoaca‐démico(WensteinyMeyer,1998).Elestudioanalítico‐descriptivoyco‐rrelacional se propuso comparar el impacto en el rendimiento acadé‐micoendosprogramasdenivelacióndeconocimientoscientíficosquesecondujeronconmetodologíasdeenseñanzatradicionalyautorregulada.Setrabajócon170estudiantesingresoalacarreradeMedicinacohortes2010y2011.Ambascohortessonhomólogasrespectode lasvariablesintervinientes.Parareconocerelnivelinicialdeconceptoscientíficosseaplicópretestyposttest(Cronbach0,79).Paralacohorte2010seutilizóuna metodología tradicional expositiva mientras que para la cohorte2011 se utilizó un enfoque de autorregulación del aprendizaje (Jorbá,

2003).ParaelanálisisdelosdatosseaplicóSpearmanyT‐Stu‐dententreelpreypost test.Frenteal rendimientoacadémicoposterior seutilizóTest exacto de Fisher y Odd ratio como medida de impacto. Losresultadosobtenidosmuestranunimpactopositivoenambosprogramasdenivelaciónenrelaciónconlaadquisicióndeconocimientoscientíficosclavesrequeridosenprimeraño.Sinembargo,elrendimientoacadémicoposteriordifieresignificativamenteentrelosestudiantesquerealizaronelprogramadenivelaciónconmetodologíatradicionalrespectodequie‐nestrabajaronconelenfoquedeautorregulacióndelaprendizaje.Secon‐cluyequelametodologíaconunenfoquedeautorregulacióndelapren‐dizajetienemásimpactoenelaprendizajedeconceptoscientíficoscla‐vesyenelrendimientoacadémicoposteriordelosestudiantes.EXPERIENCIADETRABAJOCOLABORATIVOENLACONFECCIÓNDEUNA RÚBRICA ANALÍTICA PARA AUTO Y COEVALUACIÓN DETRABAJOCOLABORATIVO.NancyRivera1,CarolaBruna2,KarinReinicke2,PatriciaGrez1, IsabelSantamaría3 |[email protected],UniversidaddeConcepción.2FacultaddeCienciasBiológicas,UniversidaddeConcepción.3EscueladeEnfermería,UniversidadCentraldeChile.

Larúbricaesuninstrumentodeobservaciónútiltantoparaauto,co

yheteroevaluación,conrangosdeejecuciónexplícitamentedescritospa‐ra cadadimensión, lo quedisminuye la subjetividady genera a suvezempoderamientode los estudiantes, quienes asumen con responsabili‐dad supropio aprendizaje. El trabajo colaborativo es una competenciatransversalqueusualmenteseincluyeenelperfildeegreso,sinembar‐go,escasamentesedesarrollanactividadesquelafomentan.Elobjetivogeneraldeeste trabajo fuedesarrollaruna rúbricaanalíticadedesem‐peñoparaautoycoevaluacióndetrabajocolaborativoparausoenactivi‐dades grupalesdediversa índole. Para ello, se conformóun equipodetrabajode5académicasdecarrerasdeláreadelasalud,quienessecapa‐citaronen los temasde rúbrica y trabajo colaborativo, y generaron enconjuntoelinstrumentodeevaluación.Lavalidacióndelinstrumentoserealizóatravésdel juiciode11expertos,utilizandouna listadecotejo,modificándoseéstedeacuerdoalassugerenciasrecibidas.Comoresul‐tado,seobtuvounarúbricaquepresenta4nivelesdedesempeñoparacadaunade las5dimensionessiguientes:Respeto,compromisoacadé‐mico,interdependenciapositiva,calidaddelainteracciónycontribuciónaldesarrollodeltema.Todoslosevaluadoresconcordaronenlautilidaddelinstrumentoparasuaplicaciónenlaprácticadocente.Enconclusión,eltrabajoenequipodeungrupodedocentespermitiógenerarunarú‐brica para evaluar trabajo colaborativo, la cual será utilizada a futuro,paradiagnósticoypromocióndeestacompetenciatransversal.Estaac‐tividadnospermitióvaloraraúnmásestapráctica,esperandoquedesdela experiencia, podamos transmitir la importancia de trabajar colabo‐rativamenteanuestrosestudiantes.Palabrasclave:evaluación,rúbrica,trabajocolaborativo.

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO «AMBULA‐TORY CARE LEARNING EDUCATION ENVIRONMENT MEASURE»(ACLEEM).Arnoldo Riquelme,Oslando Padilla, CristianHerrera, TrinidadOlivos, José AntonioRomán,AlbertoSarfatis,NancySolís,MargaritaPizarro,PatricioTorres,SueRoff |[email protected] de Gastroenterología. Centro de Educación Médica. Escuela deMedicina.PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Chile.

Antecedentes: Las percepciones de los estudiantes sobre su am‐bienteeducacional(AE)hansidoestudiadasencurrículosdepregradoypostítulo.El«AmbulatoryCareLearningEducationalEnvironmentMea‐sure»(ACLEEM)esuncuestionarioquefuerecientementecreadoparamedirAEencontextosambulatoriosdepostítulo.Elobjetivodeestees‐tudio fue evaluar las propiedades psicométricas del instrumento. Sín‐tesisdeltrabajorealizado:SeutilizóunametodologíamixtaparacrearelACLEEM,incluyendo:8gruposfocalesytécnicaDelfi(2rondas)paralograrconsenso.Elinstrumentofuerefinadohastallegara50ítemslue‐godelpilotoyfueadministradoprospectivamenteaunacohortedein‐



ternosy residentesde la FacultaddeMedicinade laPontificiaUniver‐sidadCatólicadeChile(FMPUC)entre2010‐2011.Losanálisispsicomé‐tricosincluyeronanálisisfactorialseguidoderotaciónVarimaxparava‐lidezdeconstructo,alfadeCronbachparaconsistencia internay teoríadeGeneralizaciónparaconfiabilidaddelinstrumento.Síntesisdelosre‐sultados:Cuatrocientosonceestudiantesrespondieronelcuestionario:151 internos (83,9%del total) y260 residentes (74%del total)de31programasdepostítulodelaFMPUC.Elanálisisfactorialajustadomos‐tró un instrumento de 8 factores. El ACLEEMmostró una alta consis‐tenciainternaconunCronbachalfade0,94yelestudio‐Drevelóquelosresultados obtenidos son confiables para los programas de residenciaconalmenos15encuestados(coeficienteGde0,831).Elresultadototalnotuvodiferenciassignificativasporgénero,nientreresidenteschilenosyextranjeros.ElAEpercibidoporlosresidenteseinternosfuepositivoconunpuntajeglobalde151,83±23,81(75,92%delmáximo).Conclu‐siones: ElACLEEMes un instrumentomultidimensional, válido y con‐fiable.RecomendamossuusoparamedirAEenprogramasdepostítuloquecontenganpasantíasambulatoriasconresidentesdehablahispana.ProyectosFONDECYTN°1120652(A.R.)yNº1120534(M.B.).SITUACIÓNMOTIVACIONALDELOSESTUDIANTESDEMEDICINADE4º Y 5º AÑODE LA UDP DURANTE EL SEGUNDO SEMESTREDEL2012.RominaEspinozaNuñez(1),NicolásJabesPizarro(1),LuisVicencioVillaseca(1),SoledadArmijoRivera(1,2),JuanCarlosAcuñaHinojosa(1)|[email protected],FacultaddeMedicina,UniversidadDiegoPortales. 2CentrodeSimulaciónClínica,FacultaddeMedicina,UniversidadDiegoPortales.

Introducción:Enelprocesodeaprendizaje, lamotivaciónfrenteaunaactividadfacilita laparticipaciónactivay laadquisicióndelconoci‐mientoporpartedelestudiante.Decihadefinidocuatrotiposdemotiva‐ciones,queformanuncontinuodeautodeterminación:Amotivación,Re‐gulaciónExterna,RegulaciónIdentificada,yMotivaciónIntrínseca.Obje‐tivo:Elobjetivode este trabajo esdescribir y comparar lamotivaciónque losestudiantesdecuartoyquintoañodemedicinade laUDPpre‐sentanfrentealasactividadesdeABPySimulaciónduranteelsegundosemestre del año 2012.Metodología: Se realizó un estudio observa‐cional, descriptivo, transversal y retrospectivo; donde se aplicó la ver‐siónvalidadaenespañoldelaencuesta«TheSituationalMotivationSca‐le»(SIMS).Sesolicitólaparticipaciónvoluntariayanónimadelosestu‐diantesde4ºy5ºañosdeMedicina,obteniendounNde87/128estu‐diantes,yunerrormuestralestimadoparaICde95%de6,0%.Elaná‐lisisestadísticoserealizóconsoftwareSPSS18.0,usandotstudentpa‐readoparaelpromedio.Resultados:Tantoenelgrupototalcomoenloscursos por separado, los valores promedio deMotivación Intrínseca yRegulación Identificada fueronsignificativamentemayorespara laacti‐vidaddeSimulación,ylaRegulaciónExtrínsecayAmotivaciónsignifica‐tivamentemayoresparaABP(p=0,000entodosloscasos).EncuantoalÍndicedeAutodeterminación(IAD),queunificacuantitativamentelos4tiposdemotivaciones,seobservaunadiferenciasignificativademediasentre ABP y Simulación, con preferenciamarcada hacia Simulación entodos los grupos (p= 0,000).Análisis:Aunque el ABP y la Simulacióncompartenlavisióndequeelcentrodelaprendizajeseencuentraenelestudiante,atribuimoslatendenciapositivaqueseobservaporpartedelos estudiantes hacia el aprendizaje basado en simulación al hecho deque la actividad es esencialmente experiencial, y a que la retroalimen‐taciónenbaseadebriefingsearticulaconlasnecesidadesmásconcretasdecadaestudiante.ANÁLISIS DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL PROFESIONAL ENMÉDICOSEINTERNOSDEMEDICINADECHILE.DéboraAlvaradoF.,CristhianPérezV.,GraciaNavarroS.|[email protected]ón.

Antecedentes: El ejercicio de la medicina enfrenta el desafío decumplir lasexpectativasde lasociedadenuncontextoinseguroycam‐biante,dondeelmédicodebe recuperar sucompromisosocial.EnestecontextoemergeelconceptodeResponsabilidadSocial(RS),queimplica

el compromiso con el bienestar de todos, generando equidad para lasactualesyfuturasgeneracionesenelmarcodeundesarrollosostenible.Síntesisdeltrabajorealizado:Elobjetivodelestudiofueanalizarlare‐laciónentreelejercicio,laimportanciaatribuidaeintencióndeCompor‐tamientoSocialmenteResponsableynivelformativoyexperienciapro‐fesionalde losencuestados.Seaplicóunabateríade trescuestionariosdeautoreporteelaboradosparaesteestudioyevaluadosentérminosdevalidezyconfiabilidad,a284sujetos(estudiantesdeséptimoañodeme‐dicinaymédicos).Serealizóanálisiscorrelacionaldelasrespuestas.Re‐sultados: Los internos demedicinamostraron unmenor nivel de fre‐cuenciadeconductasdecuidadodelentornolaboral,menorvaloracióndel cuidadode lospacientes, cuidadodel entorno laboralyde adecua‐ciónanormasde laprofesión, comparadoscon losegresados.QuienestrabajanenAtenciónPrimariatienenmayorniveldevaloracióndelcui‐dadodelentorno,yrespectoalosañosdeexperiencialaboral,seencon‐traron correlaciones directas estadísticamente significativas entre estavariableylafrecuencia,valoracióneintencionesalabasedeconductassocialmenteresponsables.Conclusiones:LosmenoresnivelesdeRSseobservanenindividuosmásjóvenesyconmenorexperiencialaboral,locualesexplicableporunmenorniveldedesarrollomoralvinculadoconsu etapadedesarrollo evolutivoy la escasa influenciade la formaciónuniversitariaenlapromocióndelaRSenlosalumnos.IMPLEMENTACIÓN DE UN CURSO A DISTANCIA DE GENÉTICAHUMANA Y REPRODUCCIÓN PARA CARRERAS DEL ÁREA DE LASALUD.SoledadDukP,CarolinaMárquezUyBárbaraInzunzaM.|[email protected]íaCelular, FacultaddeCienciasBiológicas,LaboratoriodeBiologíaCelularyCitogenética,UniversidaddeConcepción,Chile.

Antecedentes: Los rápidos avances en las tecnologías de la infor‐mación y comunicación (TIC) han generado cambios en la enseñanzay el aprendizaje para profesores y estudiantes en cualquier disciplina.LasTICofrecennuevas formasdecomunicaciónquepermitenel inter‐cambiodeinformacióneideasenlasaulasuniversitarias.Elobjetivodeestetrabajoesdaraconocereldiseño,implementaciónyevaluacióndeunelectivoe‐learningdeGenéticaHumanayReproducciónparacarrerasdelasaludenlaUniversidaddeConcepción.Síntesisdeltrabajoreali‐zado: Se implementó el electivo de Genética Humana y Reproducciónmediantemodalidade‐learningporlaaltademandadelaasignaturaylafaltadeespaciofísicoparasurealizaciónpresencial.Entrelosaños2004y2009seutilizóplataformaLotusydesde2010alafechasedesarrollaen laplataformaMoodle.ElelectivosedictaparaestudiantesdeMedi‐cina,ObstetriciayPuericultura,Enfermería,BioquímicayTecnologíaMé‐dica.Enel2011y2012seaplicóunaencuestadesatisfacciónparaeva‐luarAspectospedagógicosytecnológicosdelcursovirtual.Resultados:Un80%delosestudiantesmanifestónohabernecesitadoayudatécnicaparautilizarlosrecursosdelaaplicaciónyun70%consideróqueacce‐dera lainformaciónfuefácil.Losrecursosdeaprendizajequeincluyenguíasdeestudio,tareasyforosfueronevaluadosentrebuenoymuybue‐no,cantidadycalidaddelmaterialdeestudioseconsiderósuficiente.Losestudiantesdestacanqueelcursovirtualfavoreceeltrabajoautónomo,aprendizajeentrepares,estáorientadoaunaprendizajeactivoypermiteautoevaluarse.Conclusiones:Losalumnospresentanunaactitudposi‐tiva para trabajar en aprendizaje virtual. Por otra parte la plataformaempleadaproporcionalosrecursostecnológicosútilesparafortalecerelprocesoenseñanza‐aprendizajeyselograeldesarrollodecompetenciasgenéricascomoel trabajocolaborativo, labúsquedacríticade informa‐ciónyelauto‐aprendizaje.UTILIZACIÓNDEUNAPLATAFORMADEAPRENDIZAJE SOCIALENCURSOSCLÍNICOS.VíctorPedrero,LuzMaríaMontes,MacarenaChepo,Maríade losÁngelesCalderón,EduardoBustos|[email protected]ínicaAlemanaUniversidaddelDesarrollo.

Antecedentes: Las prácticas clínica en cursos disciplinares en ca‐rrerasde cienciasde la salud, suponeundesafíopara la comunicación



conlosestudiantesqueseencuentranendiferentescentrosdeatención,por lo que el logrode los objetivosdedichas asignaturaspuede verseafectado,paramejorarestepuntoelempleodeherramientase‐learningharesultadoútil.Síntesisdeltrabajorealizado:Sedesarrollóunpro‐yectoparaimplementarunaplataformadecomunicaciónsocialencur‐sosdisciplinaresdelacarreraenfermería,conlafinalidaddemejorarlainteraccióndelosestudiantesyeldocenteapoyandoellogrodelosob‐jetivosde aprendizaje. Se trabajó endos etapas, durante el primer se‐mestrede2012serealizóunpilotocon50estudiantesaloscualesselesinvitóaparticiparvoluntariamentedeunaplataformasocial(Edmodo®)parainteractuarconsusdocentes.Duranteelsegundosemestreseincor‐poraron5cursosdisciplinares(n=153), losestudiantesrealizarondife‐rentesactividadesatravésdeesterecurso,entreellasunareflexióndesuexperienciapráctica.Alfinalizarseimplementóunaencuestadeeva‐luación.Síntesisdelosresultados:Seincorporaronalautilizacióndelaplataformael95%deluniverso.El91%consideróquelainteracciónconlaplataformaesclaraycomprensible,70%queelusolaplataformafa‐vorecelainteracciónconelprofesory88%quelasfuncionesdeEdmodosonútilesparaelaprendizaje.Dentrodelosaspectosmásvaloradosporlosestudianteseslaposibilidaddehacerconsultasalprofesorylosma‐terialesdeapoyoparaestudiar.Másdel70%declaraqueelreflexionarsobresusprácticasesútilparasuaprendizajeyqueelfeedbackrecibidocomplementalareflexión.Conclusiones:LaimplementacióndeEdmodofueexitosaparalograrunacomunicaciónmásefectivaconlosestudian‐tesyapoyarlosenellogrodesusobjetivosdeaprendizaje.IMPLEMENTACIÓNDEUNCURSOPILOTODEENTRENAMIENTOENHABILIDADESCOMUNICACIONALESPARAALUMNOSDEPREGRADO.BeltránD1,LustigN2,ContrerasA1,FlorenzanoP1,GonzálezA1|[email protected] InternaPontificiaUniversidadCatólicadeChile (PUC),2ResidentedeMedicinaInternaPUC.SantiagodeChile.

Introducción:Aunquelaenseñanzadehabilidadescomunicaciona‐les(HC)esimportante,muchosmédicosdeclarannohaberrecibidoen‐trenamiento formal. Una encuesta sobre habilidades comunicacionalesrealizada durante el año 2011 a alumnos, residentes y docentes de laEscueladeMedicinaPUC,detectólanecesidaddeentrenamientoformalenHCenunaltoporcentaje.Objetivos:Implementaryevaluaruncursopilotodehabilidadescomunicacionalespara internosdemedicina.Ma‐terialesymétodos:Cursoteóricoprácticodeochosesiones. Incluyóa11alumnosde sextoañodemedicina.Duración totalde12horascro‐nológicasconparticipaciónde5docentes.Lassesionesexponíanfunda‐mentos teóricosdeHCyposteriormentehabía actividadpráctica.Eva‐luaciónfueformativa.LosalumnosrealizaronautoevaluaciónyencuestadeautopercepcióndeHCpreypostcurso.Resultados:El100%delosparticipantes consideróque losmétodos docentes facilitaron el apren‐dizajeyopinóqueelcursofueútil.Un73%creequeeltiempodedicadofueadecuadoyel82%loconsideróaplicablealaprácticaclínica.Sede‐tectóconlaencuestapreypostlamejoríadelapercepcióndeimportan‐ciade lasHCentre losalumnos.DiscusiónyConclusiones: Se recibióevaluaciónpositivaporlamayoría.Losresultadossugierenunpotencialbeneficiodeimplementaruncursosimilardemaneraregularenlamallacurriculardepre‐postgrado.*EstetrabajofuepresentadoenmodalidadposterACP2013.PERCEPCIÓNDELESTUDIANTADODELACARRERADEOBSTETRI‐CIAYPUERICULTURADELAUNIVERSIDADDELAFRONTERA,ENRELACIÓN A LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS ADQUIRIDASDURANTESUFORMACIÓNACADÉMICADEPREGRADO.RossanaRojoVenegas,NancyNavarroHernández|[email protected] de Obstetricia y Puericultura. Facultad de Medicina. Universidad de LaFrontera.Temuco.Chile.

Actualmente lossistemasdeeducaciónsuperiorconsideran funda‐mentalelaseguramientodelacalidadenlaformación,resultandorele‐

vanteeldesarrollodecompetenciasgenéricasenlosprofesionalesdelasalud.Elobjetivodeestainvestigaciónfuedevelarlapercepcióndelestu‐diantadodeObstetricia‐Puericultura,enrelaciónalascompetenciasge‐néricasdesarrolladasdurantesuformacióndepregradoylasactividadescurriculares que las favorecen. Se realizó una investigación cualitativaconunestudiodecasointrínseco.Lamuestrafueintencionadade14in‐ternas/os,queapartirdesusexperienciaspersonalesyadquiridasdu‐rantesuformaciónparticiparonendosgruposfocalesydosentrevistasenprofundidadprevioconsentimientoinformado.ElanálisisserealizóatravésdelmétododecomparaciónconstantedeGlaseryStrauss(1967),siguiendo el esquema deMiles y Huberman (1994) de reducción pro‐gresiva de datos (separación en unidades, disposición/transformacióndedatos,obtención/verificacióndeconclusiones),validándoseportrian‐gulaciónde investigadoresymétodo.Se identificaron407unidadesdesignificadorelevantes,lasquefueronagrupadasen33categorías,emer‐giendo10metacategoríasytresdominioscualitativos,losquepermitensistematizareinterpretarlosresultadosdelestudio:«Procesoenseñanza– aprendizaje», «Competencias Genéricas» y «Actividades Curricularescentradasenelestudiante».Seconcluyequeelestudiantadopercibeeldesarrolloprincipalmentedecompetenciasgenéricas interpersonalesysistémicas,siendolasactividadescurricularesquelasfavorecenaquellasen lasque la/elestudianteesprotagonistaygestordesuprocesoedu‐cativo.EnconsecuenciadebeexistirunacoherenciaentreelPlandeEs‐tudioyladidácticaeducativa,demaneratal,queenconjuntotiendanafavorecer y fortalecer el desarrollo de las competencias genéricas otransversales,tannecesariasparalaadecuadainserciónalmundolabo‐raldelosprofesionalesdelasalud.APRENDIZAJE SITUADO Y PERTINENCIA EN SALUD. EXPERIENCIAENUNCURSODEANATOMÍAAPLICADAALAFONOAUDIOLOGÍAAPARTIRDEUNAMETODOLOGÍADEANÁLISISDECASO.Karina Hunter Echeverría, Felipe Henríquez Valenzuela, Andrea Sáez Jara,JorgeRubilarCuevas|[email protected]ólicadeTemuco.Temuco.Chile.

Antecedentes. Tradicionalmente la enseñanza de la anatomía enfonoaudiologíahaestadodesvinculadadelasáreasdisciplinaresasocia‐dasalquehacerdelprofesional fonoaudiólogo,comosonel lenguaje,elhabla, laaudición,lavozyladeglución.Esteproblema,hallevadoare‐plantearse lasmetodologías utilizadas en la enseñanzade la anatomía.Frenteaestasituación,esnecesariodiversificarlasestrategiasdeense‐ñanza,considerandolosdiferentesestilosdeaprendizajequepresentanlos estudiantes. Para ello se plantea como fundamento el enfoque delaprendizajesituado,queeselresultadodelainteracciónentrelosestu‐diantesyloselementosdelcontexto,cuyapertinenciahacequeloscono‐cimientosseanconcretos,prácticosyaplicablesa lassituacionesprofe‐sionales.Síntesisdeltrabajorealizado.Enelpresenteestudioseuti‐lizólametodologíadeanálisisdecasovinculadosalasdistintasáreasdelquehacer del fonoaudiólogo, sistematizando la siguiente estructura detrabajodesdeel enfoquepor competencias: (1) valoraciónde lameto‐dologíadeanálisisdecasoclínico,(2)generacióndehipótesisyvincula‐ciónaconceptosanatómicos(preguntasorientadorascontextualizadas),(3)desarrollodelcasoyvinculaciónaconceptosasociadosalasáreasdelafonoaudiología(preguntasorientadorasdeprofundización),(4)retro‐alimentacióndeconocimientosdocente‐estudiante,(5)evaluaciónconti‐nuadelproceso.Síntesisdelosresultados.Losresultadosobtenidosatravésdelaencuestadepercepcióndelametodología,laevaluacióndelosaprendizajes,ylaevaluacióndeldesempeñodocente,dancuentadeuna valoración positiva de la utilización de las estrategias de casosclínicos y su vinculación a las áreas disciplinares de la fonoaudiología.Conclusiones.Apartirdelosresultadosobtenidos,seevidenciaunaco‐herencia entre el logrode los aprendizajesobtenidosy lametodologíautilizada en el estudio de la anatomía, destacando la pertinencia y elenfoquesituadocomoelementosclavesenlatransiciónaldesarrollodedesempeñoscompetentesencontextoscercanosalejercicioprofesional.



APRENDIZAJESIGNIFICATIVOYNIVELDESATISFACCIÓNENELUSODE UN MANUAL DE AUTOAPRENDIZAJE DE LA TÉCNICA DEAPLICACIÓN DE BARNIZ DE FLÚOR, EN ESTUDIANTES DE LAUNIVERSIDADDECHILE,AÑO2012.Leonardo González, Mayerling Pinto, Lucía Figueroa, Gisela Pimentel |[email protected],Santiago,Chile.

Introducción: En las últimas décadas el paradigma enseñanza‐aprendizajehaevolucionadoaunestudiantemáscomprometidoconsueducación,ocupandounlugaractivo.Elauto‐aprendizajeesunmétodoeducativoenelcualelestudianterecibeensusmanosunalecciónparti‐cular y sólo interacciona con el profesor para aclarar dudas y obtenerfeedback.Lasatisfaccióndelestudiantepermitevalorarunmétodoedu‐cativoy lacalidaddelaeducación,debidoalhechodequeellosactúancomoreceptoresyusuarios.OdontopediatríaBásica,enfrentaalosestu‐diantesdeodontologíaatratarniños; loqueimplicaundesafío,yaqueéstosdebenadquirirconocimientos,desarrollarcompetenciasclínicasydemanejodelpacienteparabrindarunaatencióndecalidad.Metodo‐logía:Se realizóunestudioexperimental, con losestudiantesquecur‐saron Odontopediatría Básica el año 2012. Se dividió el curso en dosgrupos iguales y a unode ellos se les aplicó unmanual de autoapren‐dizajerespectoalatécnicadeaplicacióndeflúorbarniz.Posteriormente,un único examinador observó el desempeño clínico de todos los estu‐diantesconunapautadecotejo.Además,paraconocerelniveldesatis‐facciónrespectoalusodeestemanual,losestudiantesrespondieronuncuestionario en escala Likert. Resultados: De los 56 estudiantes, 28delgrupocontroly28delexperimental,nohubodiferenciasestadísti‐camente significativas entre los grupos respecto al aprendizaje signi‐ficativo medido como desempeño clínico, ni en relación a las semanastranscurridas desde la aplicación del manual. Al consultar a los estu‐diantes,éstosseñalansentirsesatisfechosyconsideranqueesunaporteensuaprendizaje.Conclusiones:Nohubodiferenciasestadísticasenelaprendizajesignificativodelosalumnosquedesarrollaronelmanualdeauto‐aprendizaje;sinembargoelusodelmanualfueampliamenteacep‐tadoenopiniónde losestudiantes, valorandosuaportecomomaterialeducativo.

OPINIÓNDEACADÉMICOSDE LACARRERADEKINESIOLOGÍADELAUNIVERSIDADDE VALPARAÍSO EN RELACIÓNA CONOCIMIEN‐TOS Y USO DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE.PamelaBetsabéSotoDroguett1,IlseMaríaLópezBravo2|[email protected]íso,2DECSAFac.Medicina.U.deChile.

Sepresentanlasdescripcionesyopinionesdelosdocentesdelaca‐rreradeKinesiologíadelaUniversidaddeValparaísoacercadelatomadedecisiones sobre aquellas didácticas innovadoras que el cuerpodo‐centedecidaquesonprioritariasparaformarseyhabilitarcomoperma‐nentesdentrodelprocesodeimplementaciónquehainiciadolaunidadacadémicaenelmarcodesuprocesodeinnovacióncurricular.Elmodelodeformacióndelosprofesionalesdelasaludsehaperpetuadoatravésdeltiempo,sinserconscientesqueenlasprácticaseducativassubyacenteorías implícitas donde se articulan concepcionesde educación, ense‐ñanza,aprendizaje,formacióndocenteylasrecíprocasinteraccionesquelasafectanodeterminan.Elpropósitoesgenerarunapropuestadeunprogramadehabilitaciónendidácticasinnovadorasparalosdocentesdelacarreramencionada,quecontribuyaaenriqueceryaportaralproyec‐todeInnovaciónCurricular,conmirasalplandeimplementaciónaeje‐cutarel2013.Sedesarrollóundiseñomixtocuantitativoycualitativo.Seutilizarondosestrategiasderecolección:unCuestionarioauto‐aplicado,conpreguntassemiestructuradasa todos losacadémicosyentrevistasenprofundidadaalgunosdeellos.Losresultados señalanque60%delosacadémicosnocuentanconpreparaciónformalenmetodologíasinno‐vadoras;91%dicerealizarclaseexpositivasinteractivaconapoyoaudio‐visual,entre50y70%mencionanaplicar«resolucióndeejerciciosypro‐blemas»y«aprendizajebasadoenproblemas».Losdocentesreconocen«carenciadecapacitacióndocente».Reconocen«sobrecargalaboral»co‐mofactorqueentorpeceposibilidaddecapacitación,«débilapoyoinsti‐tucional»y«descoordinacióninstitucional»paraello.Apesardealgunosfactores propios de los estudiantes como pasividad y receptividad, losdocentesmanifiestanaltasatisfacciónconsu laborpedagógicayvolun‐tadparacapacitarseylograroptimizarlosaprendizajesdelosestudian‐tes.Seconcluyelanecesidaddeimplementarunprogramadecapacita‐ciónenmetodologíasinnovadorasconsensuadoentredocentesyautori‐dades.

RevEducCiencSalud2014;11(1):96

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EVENTOSYACTIVIDADES

18thAnnualIAMSE(InternationalAssociationofMedicalScienceEducators)Meeting20147al10deJuniode2014–Nashville,Tennesse,USA

The20thAnnualMeetingSESAM(SocietyinEuropeforSimulationAppliedtoMedicine)12al14deJuniode2014–Poznan,Polonia

AssociationofStandardizedPatientEducators(ASPE)Conference201422al25deJuniode2014–Indianapolis,Indiana,USA

ASMEAnnualScientificMeeting201416al18deJuliode2014–Brighton,UnitedKingdom

AnnualE‐PortfolioConference201428al31deJuliode2014–Boston,USA

AMEEConference201430deAgostoal3deSeptiembrede2014–Milan,Italia

AMSEAnnualConference2014:EvolutionofMedicalSchoolsystemsacrossEurope‐areweatrisk?13al14deSeptiembrede2014–Berlin,Alemania

ICREInternationalConferenceonResidencyEducation201423al25deOctubrede2014–Toronto,Canadá

InternationalConferenceonEducation,ResearchandInnovation(ICERI)201425al26deSeptiembrede2014–Bangkok,Thailand

AAMC2014MedicalEducationMeeting(AssociationofAmericanMedicalColleges)6al7deNoviembrede2014–Chicago,USA

AssociationforSimulatedPracticeinHealthcare(ASPiH)Conference201411al13deNoviembrede2014–Nottingham,UnitedKingdom

ASMEResearchingMedicalEducationConference19deNoviembrede2014–London,UnitedKingdom

AllianceforContinuingEducationintheHealthProfessions40thAnnualConference201514al17deEnerode2015–Dallas,USA

12thAsiaPacificMedicalEducationConference(APMEC)20154al8deFebrerode2015–Singapur

XIVJornadasdeEducaciónMédica26al27deMarzode2015–Concepción,Chile

10mo.CongresoInternacionaldeEducaciónSuperior.Universidad201615al19deFebrerode2016–LaHabana,Cuba

17thOttawaConferenceonMedicalEducation201619al23deMarzode2016–Perth,Australia


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INSTRUCCIONESALOSAUTORES

LostrabajosenviadosalarevistaRECSdeberánajustarsealassiguientesinstruccionesbasadasenelInternationalCommitteeofMedicalJournalEditors,publicadasenwww.icmje.org.

Direccióndeenvíoparalostrabajos:[email protected].

1. Eltrabajodebeserescritoenpapeltamañocarta(21,5x27,5cm),dejandounmargendetres(3)cm.enloscuatrobordes.2. Todaslaspáginasdebensernumeradasenelángulosuperiorizquierdo,empezandoporlapáginadeltítulo.3. Cuandoseenvíaen formato impreso,debenenviarse tresejemplares idénticosde todoel texto, con las referencias, tablasy

figuras.Siseenvíaenformatoelectrónico,debeadjuntarseenformatoWord.4. Sedebeenviarlaversióncompletaporcorreoelectrónicoa:[email protected]. Enambasversiones(3y4)seusaráletratipoArialtamaño12,espaciadonormalymárgenesjustificados.6. Los artículos de investigación deben dividirse en secciones tituladas «Introducción», «Material y Método», «Resultados» y

«Discusión».7. Otrotipodeartículos,talescomo«Revisiónbibliográfica»y«ArtículosdeRevisión»,puedenpresentarseenotrosformatospero

deben ser aprobadospor los editores. Se solicitaque los «Artículosde investigación»no sobrepasen las 3.000palabras. Las«Revisionesbibliográficas»y«ArtículosdeRevisión»nodebensobrepasarlas3.500palabras.Entodosloscasos,seincluiráncomomáximo20referencias.

8. Elordenamientodecadatrabajoseráelsiguiente:8.1. Páginadeltítulo:

Laprimerapáginadelmanuscritodebecontener:a)eltítulodeltrabajo;b)Elolosautores,identificándolosconsunombredepila,apellidopaternoeinicialdelmaterno.Altérminodecadaautordebeincluirseunnúmeroen«superíndice»paraquealpiede página se indique: Departamentos, Servicios e Instituciones a que pertenece, además de la ciudad y país. En letrasminúsculas,tambiénensuperíndices,señaleeltítuloprofesionalycalidadacadémica(Doctor,Magíster,Becario,estudiante).Cadaunadelasseccionessiguientes(8.2a9.13)debeniniciarseennuevaspáginas.

8.2. Resumen:

Seincluyeenlasegundapáginaydebecontenerunmáximode300palabras,sinincluirabreviaturasnoestandarizadas.Sedebeagregar su traducciónal inglés conjuntamente con la traduccióndel título.La revistaharádicha traducciónparaquienesnoesténencondicionesdeproporcionarla.Los autores pueden proponer 3 a 5 palabras claves, las cuales deben ser elegidas en la lista de MeSH Headings del IndexMedicus(MedicalSubjectsHeadings),accesibleenwww.nlm.nih.gov/mesh/.

8.3. Introducción:

Resumalosfundamentosdelestudioeindiquesupropósito.Cuandoseapertinente,incluyalahipótesiscuyavalidezpretendióanalizar.

8.4. MaterialyMétodo:

Identifique población de estudio, métodos, instrumentos y/o procedimientos empleados. Si se emplearon métodos bienestablecidosydeusofrecuente(inclusométodosestadísticos),limíteseanombrarlosycitelasreferenciasrespectivas.Cuandolosmétodoshansidopublicadosperonosonbienconocidos,proporcionelasreferenciasyagregueunabrevedescripción.Silosmétodossonnuevosoaplicómodificacionesamétodosestablecidos,descríbalasconprecisión,justifiquesuempleoyenunciesuslimitaciones.

8.5. Resultados:Sigaunasecuencialógicayconcordante,eneltexto,lastablasyfiguras.Losdatossepuedenmostrarentablasofiguras,peronosimultáneamenteenambas.Eneltexto,destaquelasobservacionesimportantes,sinrepetirtodoslosdatosquesepresentanenlastablasofiguras.Nomezclelapresentacióndelosresultadosconsudiscusión.

8.6. Discusión:

Setratadeunadiscusióndelosresultadosobtenidosenestetrabajoynounarevisióndeltemaengeneral.Discutasolamentelos aspectos nuevos e importantes que aporta su trabajo y las conclusiones que Ud. propone a partir de ellos. No repitadetalladamentedatosqueaparecenen«resultados».Hagaexplícitas lasconcordanciasodiscordanciasdesushallazgosysuslimitaciones,comparándolasconotrosestudiosrelevantes,identificadosmediantelascitasbibliográficasrespectivas.Conectesus conclusiones con lospropósitosdel estudio, quedestacó en la «introducción».Evite formular conclusionesquenoesténrespaldadasporsushallazgos,asícomoapoyarseenotrostrabajosaúnnoterminados.Planteenuevashipótesiscuandoparezcaadecuado,perocalifíquelasclaramentecomotales.Cuandoseaapropiado,incluyasusrecomendaciones.



8.7. Agradecimientos:Expresesusagradecimientossóloapersonasoinstitucionesquehicieroncontribucionessubstantivasasutrabajo.

8.8. Referencias:

Limitelasreferencias(citasbibliográficas)idealmentea20.Prefieralasquecorrespondanatrabajosoriginalespublicadosenrevistasindexadas.Numerelasreferenciasenelordenenqueselasmencionaporprimeravezeneltexto,identifíquelasconnúmerosarábigos,colocadosensuperíndicealfinaldelafraseopárrafoenqueselasalude.Lasreferenciasqueseancitadasúnicamenteenlastablasolasleyendasdelasfigurasdebennumerarseenlasecuenciaquecorrespondaalaprimeravezquesecitendichastablasofiguraseneltexto.LosresúmenesdepresentacionesaCongresospuedensercitadoscomoreferenciassólocuandofueronpublicadosenrevistasde circulación común. Si se publicaron en «Libros deResúmenes», pueden citarse en el texto (entre paréntesis), al final delpárrafopertinente,peronodebenlistarseentrelasreferencias.Ellistadodereferencias,debetenerelsiguienteformatodeacuerdoalasnormasVancouver:

a). Paraartículosderevistas:Apellidoeinicialdelnombredelolosautores.Mencionetodoslosautorescuandoseancuatroo

menos;sisoncincoomás, incluyaloscuatroprimerosyagregue«etal».Limite lapuntuaciónacomasqueseparena losautoresentresí.Sigueeltítulocompletodelartículo,ensuidiomaoriginal.Luegoelnombredelarevistaenqueapareció,abreviadosegúnelestilousadoporel IndexMedicus,añodepublicación;volumende larevista:página inicialy finaldelartículo.Ejemplo:MorrisonE,RuckerL,BokerJ,HollingsheadJ,etal.Apilotrandomized,controlledtrialofalongitudinalresidents‐as‐teacherscurriculum.AcadMed2003;78:722‐729.

b). Paracapítulosdelibros:Apellidoeinicialdenombredelautor.Nombredellibroycapítulocorrespondiente.Editorial,añodepublicación;páginainicialypáginadetérmino.Ejemplo:GrossB.ToolsofTeaching,capítulo12.Jossey‐Bass1993:99‐110.

c). Paraartículosenformatoelectrónico:citarautores,títulodelartículoyrevistadeorigentalcomoparasupublicaciónenpapel,indicandoacontinuaciónelsitioelectrónicodondeseobtuvolacitaylafechaenquesehizolaconsulta.Ejemplo:RevMédChile2003;131:473‐482.Disponibleen:www.Scielo.cl[Consultadoel14dejuliode2003].TodaslasURL(ejemplo:http://www.udec.cl)debenestaractivadasylistasparaserusadas.

8.9. Tablas:

Presente cada Tabla en hojas aparte, separando sus celdas con doble espacio (1,5 líneas). Numere las Tablas en ordenconsecutivoyasígnelesuntítuloqueexpliquesucontenidosinnecesidaddebuscarloeneltextodelmanuscrito(TítulodelaTabla). Sobre cada columna coloque un encabezamiento corto o abreviado. Separe con líneas horizontales solamente losencabezamientosdelascolumnasylostítulosgenerales.Lascolumnasdedatosdebensepararseporespaciosynoporlíneasverticales. Cuando se requieran notas aclaratorias, agréguelas al pie de la Tabla. Use notas aclaratorias para todas lasabreviaturasnoestándar.CitecadaTablaensuordenconsecutivodemencióneneltextodeltrabajo.

8.10.Figuras:

Sedenominafiguraacualquierilustraciónquenoseatabla(Ejs:gráficos,radiografías,fotos).Losgráficosdebenserenviadosenformato JPG o PNG, en tamaño mínimo de 800 x 800 si la imagen es original. Si la imagen es escaneada, debe tener unaresoluciónmínimade150dpi.Lasimágenesdebenenviarseenblancoynegro.Lasletras,números,flechasosímbolosdebenverseclarosynítidosenlafotografíaydebenteneruntamañosuficientecomoparaseguirsiendolegiblescuandolafigurasereduzcade tamañoen lapublicación.Sus títulosy leyendasnodebenapareceren la fotografía sinoquese incluiránenhojaaparte.Citecadafiguraeneltexto,enordenconsecutivo,sialgunafigurareproducematerialyapublicado,indiquesufuentedeorigenyobtengapermisoescritodelautorydeleditororiginalparareproducirlaensutrabajo.

8.11.Leyendasparalasfiguras:

Presentelostítulosyleyendasdelasfigurasenunapáginaseparada.Identifiqueyexpliquetodosímbolo,flecha,númerooletraquehayaempleadoparaseñalaralgunapartedelasilustraciones.

8.12.Unidadesdemedida:

Useunidadescorrespondientesalsistemamétricodecimal.

9. Documentosquedebenacompañaralmanuscrito:9.1 Cartadepresentación:

Escritaporelautorprincipal,explicitandoelcarácterinédito.9.2 Guíadeexigencias:

DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoExigenciasparalosManuscritos.9.3 DeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría:

DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoDeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría.

9.4 Declaración de eventuales conflictos de intereses: todos los autores deben completar el formulario correspondiente que seencuentraenelsitioWeb:www.icmje.org/coi_disclosure.pdftransfiriéndoloaunarchivodesucomputadorpersonalparaluegoseradjuntadoalmanuscrito.



EXIGENCIASPARALOSMANUSCRITOS

Debeser revisadaporelautor responsable,marcandosuaprobaciónsolamenteen loscasillerosquerequierandichaaprobación.

Todoslosautoresdebenidentificarseyfirmarlapáginadelreverso.Ambosdocumentosdebenserentregadosjuntoconelmanuscrito.

1.‐EstetrabajoesinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientrasseesperaladecisióndeloseditoresdeestaRevista.

2.‐Eltextoestáescritoespaciadoa1,5pt,enhojastamañocarta,enumeradas.

3.‐Incluyeunresumendehasta250palabras,encastellanoy,enloposible,traducidoalinglés.

4.‐Las referencias (citas bibliográficas) se presentan con el formato internacional exigidopor laRevista y seeligieronsegúnserecomiendaenlasInstruccionesalosAutores.

5.‐Incluyecomoreferenciassólomaterialpublicadoenrevistasdecirculaciónamplia,oenlibros.Losresúmenesdetrabajospresentadosencongresosuotrasreunionescientíficaspuedenincluirsecomocitasbibliográficasúnicamentecuandoestánpublicadosenrevistasdecirculaciónamplia.

6.‐Elmanuscritofueorganizadodeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

7.‐LasTablasyFigurasseprepararonconsiderandolacantidaddedatosquecontienenyeltamañodeletraqueresultarádespuésde lanecesaria reducciónen imprenta.Debenvenirenarchivoadjunto,no insertoeneldocumentoWord.Lasfiguraspreparadasdeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

8.‐SisereproducenTablasoFigurastomadasdeotraspublicaciones,seproporcionaautorizaciónescritadesusautoresodelosdueñosdederechosdepublicación,segúncorresponda.

12.‐SeindicannúmerostelefónicosyelcorreoelectrónicodelautorquemantendrácontactoconlaRevista.

________________________________________________________________________________Nombreyfirmadelautorquemantendrácontactoconlarevista

Teléfonos:___________________________Fax:_______________________________E‐mail:_______________________________________________



DECLARACIÓNDELARESPONSABILIDADDEAUTORÍA

Elsiguientedocumentodebesercompletadoportodoslosautoresdemanuscritos.Siesinsuficienteelespacioparalasfirmasdetodoslosautores,puedenagregarfotocopiasdeestapágina.

TITULODELMANUSCRITO:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DECLARACIÓN:Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de estemanuscrito, a la génesis y

análisisdesusdatos,porlocualestoyencondicionesdehacermepúblicamenteresponsabledeélyaceptoqueminombrefigureenlalistadeautores.Certificoqueestetrabajo(opartesimportantesdeél)esinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientras se espera la decisión de los editores de la Revista de Educación en Ciencias de la Salud. Certifico que se hancumplidolosrequisitosdecontrolético.

Enlacolumna«CódigosdeParticipación»anotopersonalmentetodaslasletrasdecódigosquedesignan/identificanmiparticipaciónenestetrabajo,elegidasdelaTablasiguiente:

a Concepciónydiseñodeltrabajo g Aportedepacientesomaterialdeestudio

b Recolección/obtenciónderesultados h Obtencióndefinanciamiento

c Análisiseinterpretacióndedatos i Asesoríaestadística

d Redaccióndelmanuscrito j Asesoríatécnicaoadministrativa

e Revisióncríticadelmanuscrito k Otrascontribuciones(definir)

f AprobacióndesuversiónfinalConflictodeintereses:Noexisteunposibleconflictodeinteresesenestemanuscrito.Siexistiera,serádeclaradoeneste

documentoy/oexplicadoenlapáginadeltítulo,alidentificarlasfuentesdefinanciamiento.

NOMBREYFIRMADECADAAUTOR CODIGOSDEPARTICIPACIÓN

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___________________________________________________________________________ ________________________________________________________

___________________________________________________________________________ ________________________________________________________

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Direccióndeenvío:RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud.FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Janequeoesq.Chacabucos/n,Concepción,Chile.

r e c s revista de educaciÓn en ciencias de la salud · se publican dos números por año. las...

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