Una de las notas que llama la atención en elsistema educativo, especialmente en la redpública, es la constatación de un profesoradoque no se siente a gusto. La palabra desmorali-zación surge inmediatamente que alguien con-versa con un grupo de docentes. Desde mipunto de vista creo que podríamos explicarlacomo resultado de factores como los siguientes:

11.. UUnnaa ffaallttaa ddee ccoommpprreennssiióónn ddee ccuuááll eess eellsseennttiiddoo eenn llaa aaccttuuaalliiddaadd ddee llooss ssiisstteemmaass eedduuccaa--ttiivvooss yy,, ppoorr ccoonnssiigguuiieennttee,, ddee llooss cceennttrrooss eessccoo--llaarreess. Una gran mayoría de las profesoras yprofesores experimenta un notable desconcier-to acerca de las finalidades de las etapas edu-cativas en las que están trabajando.

Las numerosas y simultáneas transformacio-nes que se están produciendo en el momentopresente contribuyen a caracterizar a las socie-dades como inestables. Son numerosos losrótulos con los que los diversos análisis que serealizan sobre el mundo actual tratan de defi-nir el presente. Así, por ejemplo, Ulrich Beck,dice que vivimos en la ssoocciieeddaadd ddeell rriieessggoo gglloo--bbaall1; Manuel Castells2 habla de una nuevareestructuración del capitalismo, para dar pasoa, lo que denomina, el ccaappiittaalliissmmoo iinnffoorrmmaa--cciioonnaall; Kevin Robins y Frank Webster3, con-ceptualizan los cambios que están teniendolugar como el surgimiento del “ccaappiittaalliissmmoocciibbeerrnnééttiiccoo”, o sea, un sistema de controlsocial basado en la capacidad del Estado y delas burocracias empresariales para coleccio-nar, procesar y utilizar grandes cantidades deinformación personal, en una magnitud inima-

ginable hasta hace pocos años, con el fin deseguir la trayectoria, tener a su disposición,coordinar y controlar datos y conductas detodos y cada uno de los ciudadanos y ciudada-nas. Zygmunt Bauman nos revela el adveni-miento de la mmooddeerrnniiddaadd llííqquuiiddaa4, en la quelos códigos que se podían elegir para compor-tarse, como puntos de orientación estables,escasean. Se derriten los vínculos entre laselecciones individuales y los proyectos yacciones colectivas; La pautas que encauzanlas responsabilidades individuales ya no estándeterminadas y son aceptadas por la mayoríade la población, por el contrario, hay demasia-das, chocan entre sí y sus mandatos se contra-dicen. Otras personas hablan de un mundoglobal, multicultural e intercultural. Así, porejemplo, Giovanni Sartori, ya en el título deuna de sus última obras nos dice que vivimosen ssoocciieeddaaddeess mmuullttiiééttnniiccaass,5 Néstor GarcíaCanclini opta por destacar la expresión ccuullttuu--rraass hhííbbrriiddaass.6

QUINCE RAZONES DE LA DESMORALIZACIONDEL PROFESORADOJurjo Torres Santomé

1 Beck, Ulrich (2002). La sociedad el riesgo global. Madrid.Siglo XXI.

2 Castells, Manuel (1998). La era de la información.Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La sociedad red.Madrid. Alianza, 2ª edic., pág. 44.

3 Robins, Kevin e Webster, Frank (1988). “CyberneticCapitalism: Information, Technology, Everyday Life”. EnVincent Mosco e Janet Wasko (Eds.). The PoliticalEconomy of Information. Madison. University ofWisconsin Press, págs. 44-75.

4 Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. BuenosAires. Fondo de Cultura Económica, 2ª edic.

5 Sartori, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica.Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid.Taurus.

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Todos estos rótulos ponen de manifiesto queexisten discrepancias en la definición y expli-cación de lo que está aconteciendo, por consi-guiente es obvio que también estas divergen-cias se van a percibir a la hora de las propues-tas de intervención para educar a la ciudadaníaque requiere el mundo del presente y de lospróximos años. Esta inestabilidad e inseguridadque sale a la luz en los modos de explicar elfuncionamiento de la sociedad se deja sentirtambién en el seno de los sistemas educativosy, por tanto, en las instituciones escolares y enel trabajo del profesorado. Las diversas refor-mas educativas que se promovieron en las últi-mas décadas y la muy escasa implicación queel colectivo docente tuvo en ellas contribuyó aacentuar el despiste de un importante sectordel profesorado en todo lo relacionado con elqué hacer y sus porqués en las aulas.

A estas dificultades de comprensión de lasfinalidades del trabajo cotidiano en los centrosescolares hay que añadir la rapidez de las trans-formaciones y revoluciones en todos los cam-pos del conocimiento, así como la celeridadcon la que se producen las innovaciones en elmundo de las nuevas tecnologías de la informa-ción y de la comunicación. Transformacionesque explican un mundo donde cada día es másfrecuente ver cómo cambian, entre otras cosas,los puestos de trabajo disponibles en el sectorproductivo y económico. Ya podemos predecircon casi absoluta seguridad que el alumnadoque en estos momentos está cursando sus estu-dios en el sistema educativo precisará estaractualizándose continuamente; que a lo largode su vida laboral desempeñará varios puestosde trabajo diferentes e, incluso, en distintossectores productivos y, muchos de estos alum-nos y alumnas, también en diferentes ciudadesy países.

Podemos constatar, por tanto, una crisis enla razón de ser de las instituciones escolares

debido a una falta de consenso acerca de losfines que prioritariamente deben orientar sutrabajo. Las presiones neoliberales le llevan aobsesionarse con preparar a trabajadoras y tra-bajadores; por otro lado, los grupos conserva-dores tratan de recuperar unos proclamadosvalores perdidos, pero que, a poco que se lespida aclaración, vemos como lo que buscan esrecuperar poderes perdidos o privilegios discu-tibles en el presente. Su meta es reinstaurarmodelos de sociedad autoritarios, con una ciu-dadanía obediente, sumisa y acrítica. De ahí,muchas de las alianzas que estos grupos ideo-lógicos realizan con sectores fundamentalistasde las distintas religiones. Desde las ideologíasde izquierda el concepto de educación inte-gral y emancipadora sigue siendo un ideal conpoder de movilización, aunque soy plenamen-te consciente de que el distintivo de “izquier-da” es cada día más ambiguo y confuso.

22.. UUnnaa ffoorrmmaacciióónn iinniicciiaall mmuuyy ddeeffiicciittaarriiaa. Lacorta duración de los estudios de Magisterioimpide que se puedan atender todas las face-tas que este tipo de profesionalidad requiere.En sus planes de estudio prima la formaciónpsicopedagógica, pero está completamentedescuidada la información cultural relaciona-da con los contenidos que este profesoradotrabajará en las aulas de Educación Infantil yPrimaria. Por el contrario, son los contenidosculturales los que se le ofrecen y exigen al pro-fesorado de Educación Secundaria yFormación Profesional, junto una completa-mente devaluada formación psicopedagógica,impartida a través de cursillos destinados aconseguir el Certificado de Aptitud Pedagógica(CAP).

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6 García Canclini, Néstor (2001). Culturas híbridas.Estrategias para entrar y salir de la modernidad.Barcelona. Paidós, edic. actualizada.

Estas lagunas formativas cuando se accede asu puesto de trabajo por primera vez son unfactor determinante en la calidad de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje que se pro-mueven, día a día, en las aulas. La queja cons-tante del alumnado acerca de la poca o nularelevancia de lo que se aprende en las aulas,así como de las metodologías y formas de inte-rrelación empleadas por el profesorado, tieneen estas carencias formativas una buena expli-cación. Algo que, además, se va a ver agrava-do por una tradición de muchos años de traba-jo en las aulas con libros de texto de pésimacalidad informativa y pedagógica. Este tipo demanuales escolares van acompañados del“libro del profesor”, en el que se especificacon bastante detalle todo lo que docentes yalumnado tienen que hacer en aula. En losmanuales del profesorado se ofrecen, asimis-mo, las respuestas correctas a cada uno de losejercicios que deben realizar las alumnas yalumnos. Se entiende que, para las personasque elaboran este tipo de materiales curricula-res tan cerrados, es probable que existandocentes que no saben realizar esos ejerciciosy que, por tanto, precisan que se les informede la respuesta correcta. Es decir, podemosconsiderarlos como materiales curricularesinsultantes, además de desprofesionalizadores.

33.. LLaa eennoorrmmee ppoobbrreezzaa ddee llaass ppoollííttiiccaass ddeeaaccttuuaalliizzaacciióónn ccuullttuurraall yy ppssiiccooppeeddaaggóóggiiccaa ddeellpprrooffeessoorraaddoo. Políticas que, además, las legisla-ciones existentes hasta el momento sólo con-templan como voluntarias, no obligatorias. Aeste respecto conviene tener presente que lamayoría del profesorado de Educación Infantily Primaria mayor de 50 años finalizó sus estu-dios de magisterio a los 17 años de edad; susestudios de especialización comenzaban a los14 años de edad. Hubo que esperar a la LeyGeneral de Educación de 1970 para ver modi-

ficada la formación inicial del cuerpo de maes-tras y maestros. Ninguna ley obligó a actuali-zarse a este tipo de docentes. Estoy seguro deque muchas maestras y maestros de aquellosplanes completaron más tarde su formación,pero de forma voluntaria, debido a que eranpersonas responsables; no obstante, tambiénes probable que otras personas decidiesen nohacerlo. Un Ministerio de Educación mínima-mente comprometido con la calidad del siste-ma educativo debe definir como obligatoria laactualización del profesorado, especialmenteen un mundo en el que el conocimiento y lainformación se producen a un ritmo vertigino-so.

Asimismo es importante subrayar el predo-minio de una cultura de eslóganes en granparte de las propuestas de formación y actuali-zación del profesorado. Las inadecuadasmetodologías empleadas, la corta duración delos cursillos y los ínfimos niveles de exigenciahacen que filosofías muy ricas y valiosas aca-ben como palabras vacías. Este es el caso deexpresiones como: “educación crítica”, “edu-cación democrática”, “ciudadanía solidaria”,“educación reflexiva”, “educación responsa-ble”, “enseñanza cooperativa”, etc. Son con-ceptos que acaban funcionando como pala-bras mágicas, de modo tal que, bastaría consólo proclamarlos como intenciones en undocumento oficial para hacerse realidad. Deigual modo, las modas que promociona laAdministración educativa y el escaso apoyoformativo que proporciona contribuyen tam-bién a esta cultura de los eslóganes. En pocosaños, el profesorado pasó de oír hablar y tenerque llevar a la práctica tareas como programa-ciones y proyectos curriculares de centro y deaula, pasando por la formulación de objetivosoperativos y tener que diferenciar entre cono-cimientos, procedimientos, actitudes y valores,hasta llegar a la última moda: las competen-

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cias. Por el contrario, no existe el mismo inte-rés en tratar de obsesionar al profesorado conla búsqueda de la relevancia de los contenidosque ofrece a su alumnado, con el interés, sig-nificatividad y valor de las propuestas de ense-ñanza y aprendizaje, en función de las carac-terísticas de la comunidad y de sus estudiantesconcretos.

44.. LLaa ccoonncceeppcciióónn tteeccnnooccrrááttiiccaa ddee lloo qquueeddeebbee sseerr eell ttrraabbaajjoo ddoocceennttee. El lenguaje políti-co tiende a desaparecer de las explicacionesacerca de lo que es educar. Conceptos comojusticia social, justicia curricular, democracia,desigualdades sociales, clases sociales, racis-mo, política, libertad, emancipación, utopía,cooperación, insumisión y solidaridad pode-mos comprobar como están desapareciendocon gran rapidez de los discursos y legislacio-nes educativas. En su lugar, un nuevo vocabu-lario psicológico y tecnocrático pasó a inun-darlo todo. Se opta por análisis tanto del siste-ma educativo como de las instituciones esco-lares y aulas insistiendo excesivamente enargumentaciones y soluciones de corte psico-lógico, olvidando otras más sociológicas, polí-ticas y pedagógicas. Este recurso a la “psicolo-gización de los problemas sociales” (JurjoTorres, 1991) fue algo de lo que abusó la LeyOrgánica de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE. BOE, 4 de Noviembre de1990) y, en especial, las políticas educativasque el Partido Socialista Obrero Español(PSOE) llevó a cabo entre la segunda mitad dela década de los ochenta y toda la de losnoventa, momentos en los que estuvo gober-nando el Estado.

Recordemos, por ejemplo, cómo se promo-vió un discurso sobre el constructivismo psico-lógico cual conocimiento mágico para solu-cionar todos los problemas en las aulas. A tra-vés de cursillos y conferencias se explicaba

este modelo psicológico del aprendizaje, perola mayoría del profesorado no llegaba a com-prender la relación de lo que escuchaba consu práctica cotidiana en las aulas. A partir deahí, el constructivismo pasó a ser otro de loseslóganes que incluir en la documentaciónobligatoria que el profesorado redactaba parapresentar a la Inspección. Papeles en los que seexplican y justifican los proyectos pedagógicosque va a implementar en el centro, pero queacaban como papel mojado, sin implicacionesreales para las tareas que proponen al alumna-do.

Recurrir a psicologizar las cuestiones educa-tivas quiere decir, entre otras cosas, que losvalores sociales, las dimensiones culturalesque consideramos importantes, al igual que lasposibilidades humanas, las podemos derivar oestablecer consultando a la psicología.

A continuación, con los gobiernos del PartidoPopular (PP), presididos por José Mª Aznar (5-5-1996-17-4-2004), el eslogan de la “cultura delesfuerzo” funcionó como la mejor anestesiafrente a los cometidos y dimensiones políticasde la educación. Toda la derecha e, incluso, uncierto sector de la izquierda pasó a aceptar elmencionado eslogan como explicación detodas las deficiencias del sistema educativo.

La “cultura del esfuerzo” es, en el marco delos discursos conservadores, fruto de la culturapatriarcal y militarista. Una cultura conserva-dora, también mezclada con dosis importantesde fundamentalismo religioso, que no se cansade demonizar el placer, la alegría, el gusto, lacuriosidad, la autonomía, la libertad y la uto-pía para, en su lugar, ofrecer las santificaciónpor el trabajo duro y alienado, por la obedien-cia ciega a las autoridades. Algo que en el sis-tema educativo se concreta en una pedagogíatradicional y autoritaria, cuyo modelo es elestudiante-soldado, obediente, sumiso, acríti-co ante las órdenes del maestro-sargento. No

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olvidemos que hasta no hace muchos años seestuvo vendiendo un discurso, promovido porla iglesia integrista, que consideraba a cadaniña y niño careciendo de la razón hasta lossiete años, por lo que se encomendaba a laspersonas adultas su domesticación; había queenderezar su naturaleza salvaje y malvada.

La pedagogía moderna, a lo largo del sigloXX, estuvo poniendo de manifiesto, con nume-rosas experiencias en todo el mundo, pero queahora una gran mayoría de las nuevas genera-ciones de docentes desconocen, que no sepuede admitir que la “la letra con sangreentra”; esta filosofía es algo que atenta contrala dignidad de cualquier ser humano.Nombres como John Dewey, William H.Kilpatrick, Paulo Freire, Celestin Freinet, OvideDecroly, Francesc Ferrer i Guàrdia, FranciscoGiner de los Ríos, etc., así como los numero-sos Movimientos de Renovación Pedagógicacreados en la década de los setenta a lo largode todo el Estado Español son un buen ejem-plo de la existencia de filosofías y prácticasdemocráticas alternativas. Este tipo de revolu-ciones pedagógicas lo que hacen es apostarpor buscar la relevancia y significatividad delos aprendizajes para el alumnado concretocon el que se trabaja en cada aula, y se leshace ver que la ciencia también se puedeaprender de un modo más agradable.Pensemos en la gran cantidad de programasdedicados a explicar la ciencia de un modorecreativo, divertido e interesante que promue-ven, con notable éxito, los museos científicos,numerosos programas de divulgación científi-ca tanto a través de la televisión como deInternet, incluso, la mayoría de los libros dedivulgación científica.

Es indispensable la promoción de una edu-cación en la que el alumnado se vea como unapersona libre y que, dado que vivimos en unademocracia, pueda opinar, argumentar y, en

consecuencia, participar y tomar decisionesinformadas.

Desde mi punto de vista, considero que lasverdaderas soluciones no se encuentran en esalínea discursiva y de acción que sólo demanda“esfuerzo”. Mi propuesta sería insistir, ymucho, en la “ccuullttuurraa ddee llaa mmoottiivvaacciióónn”; quetodo el mundo, tanto la Administración comoel profesorado y las familias, nos esforcemospara motivar al alumnado. Es a las personasadultas que tenemos responsabilidad en laeducación de las nuevas generaciones a lasque se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo.Al alumnado primero hay que motivarlo yluego es cuando estaremos legitimados parademandarle también que se esfuerce. Una vezque las personas están motivadas es cuando seles puede demandar el esfuerzo. En los trata-dos de psicología, primero se estudia la moti-vación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidadque todo estudiante que fracasa es aquel delque ignoramos las condiciones sociales, cultu-rales y económicas en las que vive o, también,es una persona a la que no fuimos capaces demotivar. A un sector muy importante del alum-nado que las instituciones escolares etiquetande “fracasados”, el profesorado no logró con-vencerles de por qué tienen que estudiar loscontenidos que se le exigen, o no les ofrecenrecursos didácticos que resulten más coheren-tes con sus personalidades y las peculiaridadesde sus inteligencias. No olvidemos queHoward Gardner (2003) nos dice que las per-sonas tenemos hasta nueve tipos de inteligen-cia, pero que cada uno de nosotros opera condos o tres que son más dominantes.

55.. LLaa eexxiisstteenncciiaa ddee uunn ccuurrrriiccuulluumm oobblliiggaattoo--rriioo,, ““DDiisseeññoo CCuurrrriiccuullaarr BBaassee”” ((DDCCBB)),, ccoonn uunnlliissttaaddoo eexxcceessiivvaammeennttee ssoobbrreeccaarrggaaddoo ddee ccoonnttee--nniiddooss a impartir en las aulas, que acabó por

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desviar las miradas del profesorado, casiexclusivamente, a las cuestiones metodológi-cas (en el mejor de los casos) y de evaluacióny de vigilancia disciplinaria del alumnado. Noolvidemos, además, que estos listados apenasson leídos por el profesorado que, en muchasocasiones, se entera de ellos indirectamente, através de los materiales didácticos que seencargan de su traducción práctica a las aulas;recursos que, en una proporción abrumadora,se reducen exclusivamente a los libros detexto. En consecuencia, la reflexión y toma dedecisiones consecuente acerca de qué conte-nidos culturales enseñar y trabajar en las aulasy, en especial, por qué razones, es algo quemuchas profesoras y profesores piensan queno es necesario realizar, pues ya el Ministerioo las Editoriales de libros de texto lo han reali-zado por ellos.

Este exhaustivo listado de contenidos de quese compone el DCB, organizados por asignatu-ras contribuyó, asimismo, a frenar proyectoscurriculares más integrados, propuestas de tra-bajo en las aulas más interdisciplinares, algoque incide directamente en la motivación delalumnado de cara a implicarse en las tareasescolares que se proponen. El actual DCB fun-ciona sobre la base de obsesionar al profesora-do por conseguir que sus estudiantes dominentodos los contenidos que allí se especifican;algo realmente muy difícil de lograr, dada laamplitud de lo legislado. Una de las salidaspor las que optan las profesoras y profesores,con mayor frecuencia, y que se puede com-probar con cierta facilidad revisando la inmen-sa mayoría de los libros de texto que se traba-jan en las aulas, es la de enseñar esos conteni-dos con una notable superficialidad.Revisando la mayoría de los libros de textopodemos detectar la vuelta a una especie dememorismo nominalista, exigiendo al alumna-do que se esfuerce en recordar nombres,

fechas, fórmulas, conceptos y teorías, más quetratar de lograr su comprensión, análisis, juiciocrítico, aplicabilidad, inferencias, sus conexio-nes con otros conocimientos ya aprendidos, oque se están trabajando, de un modo más omenos simultáneo, en otras asignaturas delcurriculum que está cursando. Muy lejosqueda aquel lema y filosofía que hizo famosola UNESCO en los años setenta: aprender aaprender. Ni tan siquiera existe coherenciacon la publicidad que acompaña a estos recur-sos didácticos en la que se anuncia que se pro-mueven modelos constructivistas de aprendi-zaje. Si existe una publicidad engañosa enestos momentos, la de los libros de texto esuna de ellas.

El profesorado ya tenía dificultades para tra-bajar en equipo y llevar adelante proyectoscurriculares integrados, pero ahora el listadocon el que se desglosan los contenidos de lasasignaturas, tal y como aparece en el DCB,acabó por desincentivar los proyectos de inno-vación educativa existentes. No solo no sirviópara animar al profesorado más vago, sino queincluso llevó a prácticas más rutinizadas amuchas de aquellas profesoras y profesoresque, por ejemplo, desde mediados de lossetenta y la década de los ochenta venían tra-bajando con Unidades Didácticas, Proyectosde trabajo y propuestas parecidas, en una líneade buscar mayores niveles de interdisciplina-riedad, y procurando siempre que sus propues-tas de trabajo resultaran relevantes y significa-tivas para todos y cada uno de sus alumnos yalumnas.

66.. EEll ppeessoo ddee llaass iinniicciiaattiivvaass ddee llaaAAddmmiinniissttrraacciióónn ddee ttiippoo bbuurrooccrraattiizzaannttee, comopor ejemplo, la exigencia de proyectos curri-culares de centro y de aula, pero que luegoninguna de esas autoridades externas a las ins-tituciones escolares revisa, ni requiere su cum-

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plimiento. Sin embargo, este tipo de demandasa las instituciones docentes, si se llevan a cabode una forma correcta y democrática, si estánadecuadamente diseñadas, coordinadas y eva-luadas, pueden funcionar como un óptimorecurso para vertebrar la vida de los centros.Son una estrategia muy válida para que elalumnado perciba una mayor coherencia entreel trabajo que las distintas profesoras y profe-sores le proponen como tareas de enseñanza yaprendizaje. Este tipo de proyectos curricula-res son los que, además, facilitan una coordi-nación e integración entre las distintas asigna-turas de las que se compone cada curso yetapa educativa. Pero cuando este tipo de exi-gencias se burocratizan, sólo sirven para ocu-par mucho tiempo del profesorado, haciéndo-le cubrir papeles y papeles de una maneramecánica, y restándoselo a otras actividadesque podrían resultar más interesantes y nece-sarias para mejorar la calidad de los procesosde enseñanza y aprendizaje que tiene comoobligación promover.

77.. LLaa ffaallttaa ddee sseerrvviicciiooss ddee aappooyyoo yy uunnaa nnoottaa--bbllee ddeesspprrootteecccciióónn ddeessddee llooss pprrooppiiooss sseerrvviicciioossddee iinnssppeecccciióónn eessccoollaarr,, ccaassii eexxcclluussiivvaammeenntteeiinntteerreessaaddooss eenn ccuueessttiioonneess bbuurrooccrrááttiiccaass yy ddeessaanncciióónn. Es llamativo el abandono por parte deun sector muy importante de inspectoras e ins-pectores de educación de las funciones que laley les impone, en especial de todo lo relacio-nado con la colaboración y el asesoramientoen procesos de innovación y reforma pedagó-gica, tal y como aparece recogido en el Art. 36de la Ley Orgánica de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los CentrosDocentes (LOPEG. BOE, 21 de Noviembre de1995).7

En la actualidad, muchas profesoras y profe-sores ven a los cuerpos de Inspección sola-mente con alguna relación con la dirección de

los centros escolares, pero sin ninguna rela-

ción con ellos y sin influencia en la vida peda-

gógica de esos mismos centros. La LOCE con-

tribuyó a agravar esta imagen negativa de la

Inspección, en la medida en que se le otorgan

poderes casi absolutos para designar a la per-

sona que ocupará la dirección de cada centro

escolar. El recorte de la participación tanto del

profesorado como del alumnado, familias y

otros agentes sociales, únicamente sirve para

desanimar todavía más al colectivo docente.

Tengamos presente que los grados de partici-

pación en la vida cotidiana de los centros,

según la legislación vigente, la LOCE, depen-

den en exclusiva de la buena voluntad del

equipo directivo de turno. Una vez más,

vemos como el trabajo en equipo, la democra-

cia interna, la colegialidad corren un serio

peligro de acabar cómo meros eslóganes, en

fórmulas hueras, cuando son la base sobre la

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7 «Artículo 36. Funciones de la inspección educativa.Las funciones de la inspección educativa serán lassiguientes:

• Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógi-co y organizativo, el funcionamiento de los centros edu-cativos, tanto de titularidad pública como privada.

• Colaborar en la mejora de la práctica docente y del fun-cionamiento de los centros, así como en los procesos dereforma educativa y de renovación pedagógica.

• Participar en la evaluación del sistema educativo, espe-cialmente en la que corresponde a los centros escolares,a la función directiva y a la función docente, a través delanálisis de la organización, funcionamiento y resultadosde los mismos.

• Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, delas leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes queafecten al sistema educativo.

• Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de lacomunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y enel cumplimiento de sus obligaciones.

• Informar sobre los programas y actividades de caráctereducativo promovidos o autorizados por lasAdministraciones educativas competentes, así como sobrecualquier aspecto relacionado con la enseñanza que lesea requerido por la autoridad competente o que conoz-ca en el ejercicio de sus funciones, a través de los caucesreglamentarios».

que diseñar e implementar verdaderas refor-mas educativas; son las claves para mudar elclima de aburrimiento y apatía que reina enmuchos centros y, en resumen, para mejorar larelevancia y calidad del trabajo que se realizaen las instituciones escolares y, por consi-guiente, recuperar la moral del profesorado, sucompromiso y alegría.

88.. LLaa aauusseenncciiaa ddee uunnaa ccuullttuurraa ddeemmooccrrááttiiccaaeenn llaa vviiddaa yy ggeessttiióónn ddee llooss cceennttrrooss yy aauullaass eessccoo--llaarreess. La participación de las familias e inclusode una parte significativa del profesorado noacostumbra a ser una práctica habitual, algoque se agrava enormemente en el caso delalumnado, el colectivo más ausente en cues-tiones de gestión y participación en la vidacotidiana de los centros y de las aulas. Porconsiguiente, urge revisar la legislación vigen-te en la medida en que leyes como la LOCEagravan las posibilidades de una real democra-tización de la vida escolar.

Preparar una ciudadanía democrática obligaa aprender y, por tanto, a practicar las destre-zas y procedimientos que conlleva ese objeti-vo en el seno de instituciones también demo-cráticas. O sea, se trata de ser estudiantesdemócratas en centros de enseñanza en losque se estimula activamente la participación,en los que las opiniones, lo que cada unopiensa, se puede expresar y debatir sin temo-res, ni sensación de estar haciendo el ridículoy sin represalias por parte del profesorado. Enuna institución escolar semejante reina lalibertad de expresión y de pensamiento, tantopara estudiantes como para el profesorado.Requiere un clima escolar caracterizado por laimparcialidad y la justicia. Educar este tipo deciudadanía exige convivir y aprender en unainstitución educativa en la que los procesos detoma de decisión son transparentes y en losque la participación no es reprimida, sino

incentivada; donde existe una apertura demente y no existe temor al cambio y a la inno-vación; un espacio escolar en el que todos losmiembros participan y se responsabilizan de laorganización y gestión del centro, un centroeducativo en el que las leyes y normas querigen la vida cotidiana son fruto del debate ydel consenso democrático, lo que contribuye aque todas esas personas adquieran compromi-sos y asuman responsabilidades que convier-ten la vida en esa institución en algo queanima a seguir adelante, pues los derechos detodas las personas que allí desarrollan su viday trabajo son respetados. Todos, alumnado,docentes y demás profesionales que allí convi-ven se responsabilizan de cualquiera de losservicios imprescindibles para que el centroescolar funcione, se sienten partícipes de unproyecto de política educativa destinado a for-mar una ciudadanía más comprometida con elbienestar y la justicia social sobre la que sedebe construir y mejorar nuestras comunida-des, barrios, pueblos, ciudades y, en general,la sociedad.

Una cosa es enseñar teóricamente lo que esla democracia y otra, muy distinta, es aprendera vivir la democracia y a perfeccionar su fun-cionamiento día a día.

Es preciso, por tanto, incentivar las buenasprácticas e innovaciones didácticas dirigidasa crear un clima verdaderamente democráti-co, que anime a la participación y a compro-meterse con proyectos de trabajo más cole-giados, en los que todos los colectivos impli-cados se vean, seguidamente, obligados arendir cuentas. Un clima democrático esimprescindible, asimismo, para poner en fun-cionamiento propuestas de autoevaluaciónperiódicamente, en la línea de una continuamejora de la vida democrática y de la calidadde los proyectos educativos que se están lle-vando a cabo.

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La autoevaluación es una medida profesio-nalizante y, lo que es tanto más importante,contribuye a estimular la responsabilidad delprofesorado. En una institución educativa quese autoevalúa periódicamente; tanto el colecti-vo docente como el alumnado y demás agen-tes sociales dan cuenta y revisan con atenciónla vida cotidiana en sus centros, las propuestasde enseñanza y aprendizaje con las que estáncomprometidos. Es preciso enmarcar las políti-cas de “autoevaluación” en el marco de lasmedidas para promover un profesorado inno-vador y trabajador.

Lo que no es de recibo es supervisar las ins-tituciones escolares recurriendo únicamente ala evaluación externa, sin dar la voz a todos loscolectivos implicados en la vida de los centros.Frente a la autoevaluación, la evaluación exter-na tiende a generar y a servir de apoyo a regí-menes de poder verticales, jerarquizados, susti-tuyendo las dimensiones y motivaciones intrín-secas, más profesionalizantes, por las recom-pensas extrínsecas, o sea, formas de coaccióndirigidas a buscar principalmente el plácet dequien ordena y manda. Asimismo, supone unrefuerzo a fórmulas tayloristas y fordistas deorganización del trabajo, en las que las trabaja-doras y trabajadores no son tenidos en cuentani en los momentos de planificación y toma dedecisiones, ni en los de supervisión y valora-ción de lo realizado. Son otras personas quie-nes definen, operativizan y evalúan qué es laeficiencia y la validez de cualquier trabajo.

En una dinámica de lograr una mayor impli-cación de todos los agentes que conviven encada centro de enseñanza, además de la auto-evaluación también se precisan y agradecenlas evaluaciones externas, como ayuda paradetectar y entender realidades que puedenestar pasando desapercibidas y que podríanser muy relevantes. Esta evaluación externapuede provenir de colegas de otras institucio-

nes escolares, así como de otros profesionales(por ejemplo, de docentes universitarios, deagencias de evaluación oficiales, etc.) e, inclu-so, de otras agencias comunitarias (por ejem-plo, de los servicios sociales de losAyuntamientos, de ONG, etc.). Estas evaluacio-nes externas deberán ser contrastadas demo-cráticamente con las personas objeto de esasinvestigaciones, tal y como hemos aprendidoen las últimas décadas de los modelos de eva-luación democrática promovidos por especia-listas como Helen Simons, Barry McDonald,John Elliott, Ernest House, Robert Stake,...

Trabajar con filosofías de fondo que tratan devincular más a la comunidad local con los cen-tros de enseñanza conlleva crear mecanismospara que esta comunidad pueda participar, loque implica que tengan que colaborar tambiénen los procesos de evaluación. Igual que enmuchos momentos las Asociaciones de Padresy Madres se aliaron para criticar a los centrosescolares, en muchos casos instrumentalizadaspor grupos conservadores y neoliberales, tam-bién en otros se agruparon con el profesoradopara criticar determinadas medidas políticas dela Administración. Responsabilizar más a lasfamilias y a las asociaciones vecinales requiereincardinarlas en los procesos de autoevalua-ción de los centros.

Obviamente, la voz del alumnado no puedesilenciarse. Quién mejor que ellos para decir silo que hacen en las aulas les interesa o no y, demanera especial, por qué razones; nadie mejorque las alumnas y alumnos para informarnossobre sus aprendizajes, de sus intereses, susproblemas y lo que esperan del profesorado.

Poner en marcha este tipo de política educa-tiva comporta, además, ayudar al profesorado aaprender a autoevaluarse. En este sentido con-viene tener cierto cuidado con los modelos másestandarizados que pueda facilitar el Institutode Evaluación que se crea por mandato de la

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LOCE, pues pueden introducirnos implícita-mente, cual caballo de Troya, modelos nodemocráticos de gestión de los centros. Estetipo de tests pueden contribuir a la potencia-ción de contenidos y perspectivas culturales eideológicas no explícitas en las tareas de ense-ñanza y aprendizaje que en ellos se avalan.

Es preciso insistir mucho en las ventajas de laautoevaluación de los aprendizajes y de la vidade las instituciones escolares. Promover unaenseñanza reflexiva, crítica y democrática pre-cisa de docentes y de un alumnado que seantambién reflexivos, críticos y democráticos.

99.. DDiiffiiccuullttaaddeess ppaarraa rreellaacciioonnaarrssee,, eessccuucchhaarr yyccoommuunniiccaarrssee ccoonn eell aalluummnnaaddoo. El profesorado,especialmente los hombres, como fruto delpeso de una fuerte tradición de cultura patriar-cal y machista, algo que además se ve reforza-do en aquéllos que tuvieron que realizar el ser-vicio militar, cuando era obligatorio, acabaronpor inyectar modelos de comportamiento auto-ritarios, dominantes y que, en algunos casos,no dudan en recurrir a la violencia psíquica ymoral con el alumnado. Todavía existen algu-nos docentes que de sus estudiantes únicamen-te esperan y exigen sumisión, subordinación yobediencia ciega. En este sentido, no podemosignorar que bastantes profesoras, en la medidaen que fueron socializadas en estos modelosconductuales de carácter patriarcal, tambiénacabaron por asumir este tipo de patrones en sucomportamiento docente.

En la actualidad, este autoritarismo en laslabores educativas es totalmente incompatiblecon los nuevos valores, como la igualdad, tole-rancia, democracia, libertad, independencia,responsabilidad, respeto, diálogo y pacifismoque se pretenden que sean dominantes y quela institución escolar tiene la obligación legis-lativa y moral de inculcar en las nuevas gene-raciones.

Las alumnas y alumnos de hoy en día nacie-ron y aprendieron a vivir en ambientes en losque la palabra democracia aparece pordoquier; son, en expresión de Ulrich Beck(1999), los “hijos de la libertad”, de ahí que seresistan con todos los medios a su alcance a losmodelos disciplinares autoritarios o militaristasque ciertos docentes pretenden imponerles.

No faltarán quienes piensen que es un errorincentivar la participación del alumnado, latoma de decisiones y la asunción de responsa-bilidades que se derivan del ejercicio de lademocracia, alegando que la vida fuera de loscentros escolares no se singulariza por la exis-tencia de espacios en los que se vive la demo-cracia, pues tanto sus hogares como los luga-res de trabajo y recreativos que existen en sucomunidad no se rigen precisamente pormodelos organizativos y de toma de decisio-nes democráticas; más bien, todo lo contrario.Lo que es más frecuente es encontrar comomotor de la vida el egoísmo, la violencia, elautoritarismo de quien ocupa un puesto jerár-quicamente superior; lugares en los que espeligroso opinar de un modo diferente al delos jefes, donde no es nada fácil exigir losderechos que, por ejemplo, están recogidos enla Constitución, en la Declaración Universalde los Derechos Humanos y en la Convenciónsobre los Derechos de la Infancia.

Para determinadas personas adultas, normal-mente conservadoras o fundamentalistas reli-giosas, la institución escolar debe también pre-parar al alumnado para sobrevivir en estemundo, donde la injusticia, la violencia, lainsolidaridad, la competitividad y el “sálveseel que pueda” son los valores dominantes.Quien así opina es previsible que sea una per-sona cuyo paso por el sistema educativo tuvomás que ver con un fuerte proceso de “adoctri-nación” e instrucción que de educación. Sonpersonas que consideran que en nuestro

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mundo nada se puede cambiar. Olvidan, noobstante, que siempre fue la utopía lo que hizoque el mundo progresara y que muchos pue-blos hayan superado modos esclavistas, feuda-les, nazis, dictatoriales, dominantes en otrosmomentos del pasado.

Si los frutos de tales luchas sociales convir-tieron a la democracia en un modo de vidaindiscutible, ahora toca hacerla realidad entodos los ámbitos de la vida social, o sea, en elnúcleo familiar, escolar, laboral, en las organi-zaciones sociales y políticas, en las institucio-nes económicas, culturales, religiosas, recrea-tivas y de ocio.

En el fondo, quienes no luchan por demo-cratizar los espacios en los que viven sonquienes tienen miedo a la libertad, personascobardes, tanto para luchar por sus propiosderechos como por los de los demás; sonquienes nunca fueron educados para y enlibertad.

En las instituciones escolares democráticasel alumnado tiene clara consciencia de que elprofesorado está interesado en sus opiniones,que se halla abierto al diálogo sincero, sintrampas. Son estudiantes que ven cómo susideas son tomadas en consideración, que per-ciben que su participación explica los modosde organización del centro y el trabajo que sedesarrolla en las aulas.

1100.. PPrroobblleemmaass iimmppoorrttaanntteess ppaarraa rreellaacciioonnaarrsseeccoonn llaass ffaammiilliiaass, fundamentalmente por faltade desarrollo de habilidades sociales y caren-cia de información que posibilite las interac-ciones y la comunicación. Algo que se compli-ca todavía más en el momento presente ante ladiversidad cultural expresada en la pluralidadde idiomas, conocimientos, valores, ritos,hábitos, expectativas... que caracteriza a lasfamilias del alumnado de un mismo centroescolar. Nunca en el pasado el profesorado se

ha encontrado con la disparidad de culturasque en este momento tiene en sus aulas.

Hoy es imprescindible acercarse a las fami-lias para implicarlas en la educación, noesperar a que sean ellas las que demandenuna mayor participación. Es preciso tener encuenta que, en muchas ocasiones, son lasfamilias más desfavorecidas social, económi-ca y culturalmente quienes suelen ver conmayor temor y recelo al profesorado. Se hacenecesario hacerles ver que su participación esposible y positiva, poniendo empeño en queconstaten que su colaboración es indispensa-ble. Lograremos un clima de auténtico diálo-go con las madres y padres cuando puedancomprobar que sus ideas son escuchadas,que se valora muy positivamente su implica-ción en la gestión de la vida cotidiana de loscentros.

Llevar adelante proyectos verdaderamenteeducativos implica tener un conocimiento delas comunidades donde se ubican los centros,así como de quiénes son las alumnas, losalumnos y sus familias; sólo de esta forma sepuede construir un currículo relevante y ponercoto al tedio, superficialidad de los aprendiza-jes y a las poco motivadoras tareas de ense-ñanza y aprendizaje. Es preciso ser conscien-tes de que la dimensión monocultural siguedemasiado presente en muchas aulas; todavíaexiste un importante sector del profesoradoque no acaba de entender el significado y lasimplicaciones del concepto diversidad.Conviene tener muy presente que la diversidadno tiene que ver únicamente con la presenciao ausencia de estudiantes extranjeros.

Una institución escolar, como comunidadde vida, debe estar dispuesta a emplear muchotiempo para establecer relaciones personales,basadas en la confianza y en las expectativaspositivas, tanto con el alumnado como con susfamilias.

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1111.. LLaa eexxiisstteenncciiaa ddee uunn cclliimmaa ssoocciiaall yy ppoollííttii--ccoo qquuee rreessppoonnssaabbiilliizzaa úúnniiccaammeennttee aa llaass pprrooffee--ssoorraass yy pprrooffeessoorreess ddee llaa ccaalliiddaadd ddee llooss pprrooccee--ssooss ddee eennsseeññaannzzaa yy aapprreennddiizzaajjee que tienenlugar en los centros escolares de la red públi-ca, e invisibiliza las obligaciones del resto delas Administraciones Públicas. Una prueba deeste ataque al profesorado de la enseñanzapública es el trasvase de estudiantes hacia lasredes de la enseñanza privada y concertada,así como el fenómeno de la desescolarización.Un ejemplo de este tipo de propuestas que yaoptan por prescindir de una manera rotundade los centros escolares es el movimiento de la“escuela en casa” (“home school”), “crecer sinescuela” o, como algunas personas denomi-nan, de “objeción escolar” (Jurjo Torres, 2001,págs. 115-129).

Este clima, asimismo, repercute en la desva-lorización de la figura docente como funciona-rio público, figura que muchas personas consi-deran equivalente a la de un profesional vago,un tanto autoritario, que hace lo que le da lagana, en función de su propia conveniencia, ya la que nadie puede contrariar. Esto, de sercierto, sería culpa de la propia Administracióna la que le interesaría propagar esa imagenpara así “adelgazar” el Estado, es decir, desen-tenderse de los centros de la red pública ycaminar a pasos agigantados hacia una totalprivatización del Sistema Educativo. Si existendesmanes, la Administración dispone de uncuerpo de Inspección que tiene entre sus tare-as, evitar los comportamientos corruptos delfuncionariado. Se olvida que esta figura con-tractual fue creada para garantizar la libertadde cátedra, la libertad de pensamiento en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, pues sucontrato no depende del color político dequienes en cada momento gobiernan. Algoque, por ejemplo, los “idearios” de centro dela enseñanza privada no garantizan, pues allí

rige la regla de “quien paga, manda”.No podemos olvidar que la figura del fun-

cionariado es la garante de hacer realidad elcarácter laico del Estado y, por consiguiente,de las instituciones escolares. En este sentido,dada la manipulación que de este mandatoconstitucional se viene realizando, a través delas redes de medios de comunicación que pro-mueven y controlan los grupos conservadoresy fundamentalistas cristianos, conviene aclararbien qué se quiere decir cuando decimos quelas instituciones públicas deben ser laicas.Según el jesuita José Ignacio González Faus(2005), responsable del Área Teológica deCristianisme i Justicia, el origen etimológico dela palabra laico nos puede ser de gran ayuda.Laico viene del griego laos que significa pue-blo, y podemos decir que es prácticamentesinónima de la otra palabra con la que en grie-go se denomina pueblo, dêmos, de la queviene nuestra democracia. Una sociedad laicaes una sociedad regida por el pueblo, y no porotros poderes, por sagrados que se les conside-re. De ahí que, según este intelectual jesuita,cuando hablamos de laicidad lo que estamosdiciendo es que “un estado laico (un estadodemocrático) es «lego» en materias religiosas.Esto significa exactamente que no sabe o notoma postura ante ellas; no precisamente quees agnóstico o indiferente (pues esto ya sontomas de posición), sino que es «prescindente»ante las preguntas últimas y los problemas cos-movisionales. Y, dado que la religión es cosade los ciudadanos concretos, se trata de unaprescindencia respetuosa. Salvo, naturalmen-te, cuando las religiones o las cosmovisionesse vuelven delictivas (ellas y no alguno de susindividuos concretos)”(2005, pág. 4).

1122.. LLaa rreeaalliiddaadd ddee uunn aammbbiieennttee ssoocciiaall ddeeeesscceeppttiicciissmmoo,, ssuuppeerrffiicciiaalliiddaadd yy bbaannaalliizzaacciióónnqquuee lloo ccoonnttaammiinnaa ttooddoo, construido y reforzado

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por los medios de comunicación de masas.Vivimos en momentos en los que existe unpoder descontrolado en una gran proporciónde los medios de comunicación de masas y dela publicidad que neutraliza, anula, y contradi-ce, en muchísimos casos, el trabajo que se des-arrolla en los centros escolares.

No obstante, tampoco se puede perder devista el notable distanciamiento que existeentre la inmensa mayoría de las institucionesde enseñanza y el ámbito de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación. Eneste sentido es preciso repensar el mundo de lainfancia y, en particular, el de la adolescenciaen relación con este nuevo entorno. Unmundo en el que, durante estas dos últimasdécadas, es decisiva la influencia de la televi-sión, las emisoras de radio juveniles, la publi-cidad, Internet, los videojuegos, la telefoníamóvil, los cómics, las revistas para adolescen-tes y los reproductores de MP3. Estos recursosse convirtieron en esenciales en su entornocotidiano y son elementos clave en la confor-mación de sus rutinas básicas. Frente a estenuevo medio no es raro encontrarnos todavíacon algunos docentes profesando una especiede fundamentalismo educativo que demonizatoda esta nueva cultura y estos nuevos recursosde comunicación, información, aprendizaje yde utilización del tiempo de ocio.

Frente a este nuevo universo tecnológicomuchas profesoras y profesores se sienten des-orientados e, incluso, son bastantes los que seresisten a conocerlo e incorporarlo en suambiente y rutinas cotidianas. Su desconciertoes grande y, como mecanismo de defensa cons-truyen un discurso nostálgico en el que seinventan unas épocas pasadas fantásticas en lasque se ven a sí mismos y a las demás personasde su entorno como buenos estudiantes, apli-cados y obedientes, así como a un profesoradoal que respetaban, obedecían y valoraban muy

positivamente. Sueño que se rompe cuandocualquiera revisa los análisis que en aquellosmomentos se publicaban, tanto en la prensacomo en los libros y revistas más especializa-das, acerca del estado de cosas en el sistemaeducativo. O también, cuando volvemos aabrir y releer los libros de texto, libretas y apun-tes que contienen los saberes que se considera-ban útiles e indispensables para comprender yparticipar tanto en aquellos momentos en lavida de su comunidad como para ser ciudada-nas y ciudadanos en el momento presente.

Esa nostalgia indulgente y fantasiosa acercade todo tiempo pasado dificulta enormementela comprensión y valoración de la juventudactual. El mundo contemporáneo es conse-cuencia de transformaciones vertiginosas ymuy radicales. La globalización, la desterrito-rialización, la facilidad de las comunicacionesexplica que tanto lugares como culturas e ins-tituciones se manifiesten como híbridas.Espacios en los que conviven personas de dife-rentes culturas, idiomas, religiones, creenciasy costumbres; en síntesis, con identidades dis-tintas y múltiples. Ámbitos en los que esas per-sonas se sienten saturadas de estímulos que lesincitan a consumir constantemente. Una nota-ble saturación informativa a través de todaclase de nuevas tecnologías condiciona la vidacotidiana y, por consiguiente, cada una de lasmúltiples decisiones que cada persona realizadía a día.

Este mundo consumista y voluptuoso, dondese busca con insistencia estar en un ambientede maravilloso glamour y confort, vienefomentado por una nueva economía libidinal(Jean-François Lyotard, 1990). Economía queaprendió a estimular muy eficazmente y deuna manera continuada nuevos intereses ydeseos, explotando los sentimientos, instintosy pulsiones de las personas, tratando de con-vertirlas en seres siempre ansiosos, insatisfe-

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chos y estresados. Este nuevo universo es, portanto, algo que precisa conocer en profundi-dad el profesorado para aprovecharlo en loque tenga de valioso y para hacerle frente demodo eficiente en todo aquello que contribu-ya a la deshumanización, a la alienación yopresión de las personas.

El mundo glamouroso de la publicidad, dela cultura de consumo y ocio que producen lasgrandes multinacionales destinadas al entrete-nimiento y a transportarnos a mundos de fan-tasía y de ensueño, no es nada raro que con-tradiga el mundo de valores que las institucio-nes escolares y el profesorado, así como lasmadres y padres consideran más importantes.

Si siempre la cultura juvenil tuvo comorazón de ser transgredir el mundo de las cos-tumbres y valores de los adultos, en la actuali-dad este motivo es todavía de mayor intensi-dad. La ruptura de los códigos que fomentan ytratan de inculcar la mayoría de las personasadultas en la juventud ya no es algo sólo típi-co de la adolescencia, sino también de lainfancia. Niñas y niños se incorporaron a estenuevo mundo consumista e informacional,con gran entusiasmo e impetuosidad.

A la cultura de la transgresión juvenil hayque añadir ahora la cultura de la transgresióninfantil. Para darnos cuenta de este nuevofenómeno, no tenemos nada más que ver elfuerte impacto y aceptación que tienen entrelas niñas y niños series de dibujos animadoscomo “Shin-Chan” o “South Park”. Shin-Chantiene como personaje principal a un niño decinco años, descarado, provocador, grosero,gamberro y que no para de meterse en líos. Enel caso de South Park, aunque esta serie vadirigida principalmente a adultos, todos losestudios de audiencia constatan que sonmuchos los niños y niñas que la siguen. Estaserie tiene como protagonistas a un grupo deniños y niñas que van a la escuela del pueblo,

de South Park. A través del seguimiento de susvidas se va narrando la vida exagerada y des-esperanzada de diversos personajes, perosiempre con una perspectiva procaz, gambe-rra, guarra y sexista. Aunque desde una miradaadulta puede releerse de modo completamen-te diferente, como una forma de análisis fuer-temente irónica y crítica de la realidad, de losvalores dominantes conservadores, sin embar-go, desde el punto de vista de las niñas y niñoseste matiz resulta más difícil de captar.

Otra serie de dibujos animados de granimpacto, pero esta vez entre el colectivo ado-lescente, es “Beavis and Butthead”. Dos desce-rebrados adolescentes, fuertemente machistas,fracasados escolares, violentos y con un len-guaje grosero muy provocador; personajes quelo único que valoran son determinados gruposde música heavy metal. No obstante, esta serielos propios adolescentes la perciben ya desdeel primer momento como una sátira ácida ysubversiva frente a las normas y valores autori-tarios típicos de las sociedades conservadoras.

Desafiar el orden establecido se está convir-tiendo en uno de los estímulos más potentespara divertirse y, lo que es más importante,para construir la propia identidad como niño yniña, y por supuesto como adolescente. Estafilosofía de desafío del orden establecido y decreación de otros mundos alternativos siemprefue algo distintivo del colectivo adolescente,pero ahora podemos constatar cómo se estánrebajando las edades de entrada de este tipode comportamientos.

El mensaje que con mayor insistencia sedivulga de las nuevas redes de comunicacióne información es que la transgresión de losvalores y normas sociales dominantes produceplacer y, lo que es más importante, que este esel camino para un más óptimo reconocimien-to como igual por los compañeros y compañe-ras. Si la cultura de la transgresión y la del con-

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sumo explican la construcción de las identida-des infantiles y juveniles, es evidente que lasinstituciones escolares van a convertirse tam-bién en territorios en las que chicos y chicasvan a tratar de desenvolver todo un conjuntode acciones, en los que van a desplegar todauna serie de comportamientos para reafirmar-se como tales frente a las personas adultas, eneste caso, frente al profesorado.

El mundo de la moda refleja muy bien esteafán de diferenciación frente al universo adul-to. La publicidad con la que se incita al consu-mo y se generan los deseos y las necesidadesque movilizan tanto a la infancia como alcolectivo adolescente es un reflejo, en lamayoría de las ocasiones, de esta nueva cons-trucción de las identidades. Ser uno mismo,estar a la moda, exige diferenciarse visible-mente de las personas adultas, lo que obliga arecurrir a modos de hablar, vestirse, compor-tarse, expresarse y de disfrutar típicos sólo dela infancia o de la juventud. Las conductas,lenguajes y valores juveniles sirven para mar-car los límites entre su mundo y el adulto.

En las producciones culturales que realiza lajuventud, las personas adultas muy rara vezson presentadas con valores o como modelosa imitar, mas bien, todo lo contrario. La ridicu-lización de lo establecido, cuya génesis otor-gan a las personas adultas, sirve para definirlascomo culpables y, por tanto, para no otorgar-les ningún poder como modelos a imitar. Lasfiguras de padre, madre, así como las de profe-sora y profesor aparecen presentadas casiconstantemente como seres chapados a laantigua, trasnochados, puritanos, incapaces decomprender la realidad actual y, por ello, tam-poco a las nuevas generaciones.

La cultura mediática típica de esta sociedadconsumista se dirige a la movilización de sue-ños, deseos y pulsiones, pero sin llegar a des-pertar a la razón, sin procurar incidir en la

reflexión. Un ejemplo típico es la publicidad yla rapidez de sus mensajes e, incluso, su estra-tegia de querer lanzar sus contenidos de unmodo un tanto subliminal para evitar losumbrales de una percepción más consciente.Conviene caer en la cuenta, asimismo, de quelos contenidos de este tipo de medios decomunicación se presentan con unos marca-dos sesgos. La opción utilizada es la dulcifica-ción; presentar una realidad descontextualiza-da, cual si viviéramos en un paraíso. Por con-siguiente, lo normal es que se oculten o silen-cien las discriminaciones que las personassufren en función de su clase social, género,etnia, sexualidad, idioma, religión, nivel decapacidades, etc.

Con unos medios de comunicación demasas que, de manera machacona, difundeneste tipo de mensajes, las instituciones docen-tes es lógico, en cierta medida, que aparezcanante los ojos de la infancia y de la juventudcomo algo, asimismo, antiguo, rígido, nadaatractivo y, además, donde no es previsibleaprender cosas verdaderamente relevantes einteresantes para la vida cotidiana. En numero-sísimas ocasiones van a ser las recompensasextrínsecas el verdadero motor capaz de expli-car sus actitudes y su esfuerzo en las aulas.Estudiar para aprobar se hace, pero sólo parapoder recibir a cambio algún regalo, para dis-poner de más tiempo para jugar, para salir conla pandilla, para ir al cine, para acceder aInternet, etc.

1133.. EEll ffuueerrttee ppeessoo ddee eesstteerreeoottiippooss mmeerrccaannttii--lliissttaass qquuee aaccaabbaann ppoorr pprreesseennttaarr aa llaass iinniicciiaattiivvaasspprriivvaaddaass yy,, ppoorr ttaannttoo,, aa llaass iinnssttiittuucciioonneess eessccoo--llaarreess pprriivvaaddaass,, ccoommoo llaass úúnniiccaass eeffiicciieenntteess yy rreess--ppoonnssaabblleess.

El avance del mercantilismo y utilitarismoestá directamente relacionado con el creci-miento de los procesos de desmantelamiento

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de la enseñanza pública. En este camino estánsiendo decisivos los apoyos de las grandesorganizaciones internacionales destinadas apromover las políticas neoliberales, a presio-nar a los gobiernos de todas las naciones paraque tomen decisiones en esta dirección.

En el ámbito de la educación, desde estasposiciones, se hacía necesario romper la hege-monía de la enseñanza pública. De ahí queuno de los últimos conceptos que la políticaeducativa neoliberal está tratando de alterar esel de “función pública”. Hasta hace muy poco,el concepto de educación pública era leído,pienso que unánimemente, como un servicioofertado por el Estado y llevado a la prácticapor funcionarios públicos en institucionespúblicas. No obstante, en los últimos años losgrupos conservadores y neoliberales hancomenzado a introducir un ingenioso matiz enesa expresión para ocultar y hacer más presen-tables sus verdaderas intenciones privatizado-ras. Hoy estos grupos tienden a sustituir el con-cepto “función pública”, por “misión de servi-cio público”. De este modo tratan de legitimarsus instituciones privadas haciéndoles apare-cer en el mismo plano de legitimidad que laspúblicas. La enseñanza privada disimula susintereses privados aduciendo que es “corres-ponsable en la prestación del servicio públicode educación”.

Incluso en textos que pretenden presentarsecomo una especie de “tercera vía” de políticaeducativa, descafeinada, como pueden ser lospromovidos por la Fundación Encuentro, en eldocumento, ampliamente divulgado, InformeEspaña 2001 8, en su apartado “EEdduuccaacciióónn eennEEssppaaññaa:: ddeebbaattee ssoocciiaall yy rreettooss ppaarraa eell ssiigglloo XXXXII”,podemos leer un ejemplo de este proceso demanipulación lingüística:

“Más allá de algunas posiciones extremistasse comparte la opinión de que escuela públicay escuela privada concertada constituyen un

servicio público, dirigido al bien común de lasociedad y realizado por una doble vía; setrata de dos modelos de organizar el serviciopúblico que están llamados a colaborar desdela equidad y no a competir. Las tensiones per-sistentes entre ambos modelos se deben engran parte a la desinformación, y no pocasveces a los prejuicios históricos”.

La manipulación en la argumentación es detal grado que aquellas personas que no acep-ten esa visión de la realidad quedan etiqueta-das como “extremistas” y/o “desinformados”.

Conviene ser conscientes de que desdemodelos económicos neoliberales los serviciospúblicos son vistos como agencias en prove-cho de las personas consumidoras, para satis-facer exclusivamente intereses particulares, noal servicio de ciudadanas y de ciudadanos. Lasdimensiones más colectivas rápidamente sondemonizadas desde posiciones políticas con-servadoras como resabios de ideologías “pre-tendidamente” enterradas, como el socialismoo el comunismo. Un muestra de este poner pordelante los intereses privados, al precio quesea, lo tenemos en la transformación que estánsufriendo muchas de las instituciones escola-res privadas y concertadas al transformarse decolegios en “clubes” (Jurjo Torres, 2001).Cuando una institución escolar funciona comoun club ya no son las familias quienes eligen,sino los centros quienes deciden a qué familiasquieren atender. Al hacer publicidad para pro-mocionarse, los centros de enseñanza destina-dos a los hijos e hijas de las clases más pode-rosas acostumbran a informar de que en susinstituciones se exige tener un alto nivel derendimiento, con lo cual una gran parte de lasfamilias con menos recursos y poder cultural

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8 Fundación Encuentro (2001). Informe España 2001: unainterpretación de su realidad social. FundaciónEncuentro. Madrid.

optan por derivar a sus hijas e hijos a centrosescolares menos exigentes, en los que se pro-meten o se imaginan que los aprobados selogran con mayor facilidad.

Las políticas de mercantilización, en las quelos centros de enseñanza funcionarían cualempresas o tiendas entre las que las familiastendrían que elegir para escolarizar a sus hijase hijos, están sirviendo, entre otras muchascosas, para que las familias más desfavorecidassocial, económica y culturalmente comprue-ben en la realidad que sólo pueden elegir cen-tros mal dotados. Los buenos centros, dadoque tratan de competir entre sí, seleccionan aun alumnado que les garantiza sin problemasesos buenos resultados escolares. Con este tipode políticas neoliberales lo único que se con-sigue es que los colegios mejor dotados y conun alumnado perteneciente a las familias declase social alta y media alta acaben acumu-lando aun más recursos, pues es obvio que losresultados de sus evaluaciones les harán acre-edores de toda clase de recompensas y estímu-los. Por el contrario, si estas políticas neolibe-rales siguen adelante, los demás centros, los dela red pública, día a día, es previsible que, enla mayoría de las ocasiones, acaben aún másestigmatizados en negativo y que no puedanobtener más y mejores recursos.

Tengamos presente que es muy posible quese estén cometiendo grandes injusticias con elprofesorado y alumnado de estos centrospúblicos, pues las evaluaciones oficiales, lasque realizan tanto organismos internacionalescomo las propias AdministracionesMinisteriales, sólo tienen en cuenta los resulta-dos finales del alumnado; no poseen estrate-gias que les permitan tomar en consideraciónde dónde arrancan estos estudiantes, qué es loque saben cuando entran en el centro y, portanto, en qué medida sus aprendizajes fueronmuchos y relevantes, o no; tampoco evalúan

las condiciones económicas, laborales, cultu-rales y sociales de las familias del alumnado.

Las clases sociales altas y medias altas dis-ponen de suficientes recursos económicos,conocimientos, mucha información, contac-tos en la sociedad y tiempo, con lo cual pue-den hacer un seguimiento mejor de la evolu-ción escolar de sus hijas e hijos, así como pro-porcionarles toda clase de estímulos y ayudaspara incrementar su formación y beneficiarsede una educación de mayor calidad. Incluso,son estas familias las que tienen más poderespara impedir que algún docente no le prestesuficiente atención a su hijo o hija. Por ello,las clases sociales bajas y los grupos socialesy étnicos más desfavorecidos son los que pre-cisan insistentemente de un Estado que se pre-ocupe por reequilibrar estas disfuncionessociales y contrarrestar estas injusticias redis-tributivas y de reconocimiento. Sólo la apues-ta, defensa y promoción, clara y contundente,de la enseñanza pública puede desempeñaresta misión.

1144.. Algo que incide seriamente en la desmo-tivación y quema del docente es ver cómo eellsseeccttoorr ddee pprrooffeessoorraass yy pprrooffeessoorreess mmááss ttrraabbaajjaa--ddoorr yy ccoommpprroommeettiiddoo ccoonn llaa vviiddaa ccoottiiddiiaannaa eennllooss cceennttrrooss nnoo vvee rreeccoonnoocciiddoo ssuuss eessffuueerrzzooss eennpprroo ddee llaass iinnnnoovvaacciioonneess ppeeddaaggóóggiiccaass. Situaciónque, a su vez, facilita que el profesorado “máspasota” se haga dueño y señor de los centros yse promueva la cultura de la impotencia y delpesimismo. Algo visible en frases frecuentespronunciadas por este sector indolente como:“no se puede hacer nada”, “la culpa es de lasfamilias”, etc.

La inexistencia de una verdadera y demo-crática carrera docente contribuye a desmoti-var al profesorado más responsable, que dedi-ca todas las horas del día a trabajar para quesus alumnas y alumnos salgan adelante, lle-

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guen a ser buenas ciudadanas y ciudadanos.La apuesta de la Administración, todavíavigente, por el “café para todos”, sobre labase de los famosos trienios, quinquenios ysexenios, trabajen o no trabajen, además deinjusta, es promotora de vagancia y de paso-tismo entre el profesorado. Incentivar el tra-bajo bien hecho, las buenas prácticas, elcompromiso por trabajar en equipo y por lasinnovaciones didácticas, es una manera deestimular al profesorado, de animarlo paraque no baje la guardia y que siga trabajandocon esperanza; para que continue actualizán-dose, manteniendo altas las expectativasacerca de las posibilidades del alumnado, ypara que se aplique con ilusión, convencidode que el sistema educativo se puede mejorar,y mucho.

1155.. LLaa ccoonnttiinnuuaa aammpplliiaacciióónn ddee llaass ffuunncciioonneesseennccoommeennddaaddaass aa llaass iinnssttiittuucciioonneess eessccoollaarreess.Además de los contenidos académicos, de lossaberes de las disciplinas tradicionales, en lasúltimas décadas se le están confiando al profe-sorado un gran número de tareas adicionales.Estos nuevos encargos se ponen de manifiestocon claridad, por ejemplo, en los nombres conlos que se denominan las enseñanzas transver-sales: educación vial, educación para el con-sumo, educación para la igualdad de género,educación para la paz, educación sexual, edu-cación antirracista, educación ética, educa-ción ambiental, …

El avance en el conocimiento del desarrollodel ser humano, así como el descubrimientode sus múltiples inteligencias, tal y como ponede relieve Howard Gardner9, vino a reforzarlos lazos de dimensiones que definen al serhumano y que los modelos pedagógicos mástradicionales contemplaban de un modo muycompartimentalizado e, incluso, incomunica-das. En consecuencia, la educación intelectual

dejó de ser el único foco de atención y se viola necesidad de atender muy directamente alas dimensiones afectivas, sociales, morales,estéticas, psicomotoras e interpersonales, con-siderando que todas estas facetas del desarro-llo funcionan y se desarrollan de un modomucho más integrado que el que suponía elmodelo de desarrollo subyacente en la organi-zación curricular tradicional. Por tanto, todoeste nuevo foco de atención conlleva nuevasexigencias para el profesorado y es necesarioreconocer que los apoyos por parte de laAdministración para facilitar que el profesora-do pueda asumir este tipo de demandas nofueron suficientes en el pasado, ni lo son en laactualidad.

Pero también las distintas áreas de conoci-miento y asignaturas se vieron afectadas porrevoluciones epistemológicas que pusieron encuestión todo un mundo de certezas quecaracterizaba esos modelos educativos y pro-gramas de contenidos académicos más tradi-cionales. El conocimiento considerado comovalioso dentro de cada campo disciplinar sevuelve obsoleto con demasiada celeridad. Nohay nada más que fijarse en la enorme canti-dad de revistas científicas que periódicamen-te ponen de relieve la apertura e incertidum-bre de muchas de nuestras certezas. Los sabe-res, antes divulgados como dogmas, se pre-sentan en la actualidad fuertemente contro-vertidos, tanto al profesorado como a la socie-dad en general, lo que dificulta enormementela selección de los contenidos a enseñar y tra-bajar en las aulas, así como los recursosdidácticos y las estrategias de enseñanza yaprendizaje y, lógicamente, las formas de eva-luación a emplear.

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9 Este investigador reconoce, hasta el momento, nueve inteli-gencias: Lingüística, Lógico-matemática, Musical, Espacial,Cinestésica Corporal, Intrapersonal, Interpersonal,Naturalista y Espiritual.

RRoommppiieennddoo llooss mmuurrooss:: LLaa nneecceessiiddaadd ddee eessttrruucc--ttuurraass mmááss fflleexxiibblleess ppaarraa mmeejjoorraarr llaa ccoooorrddiinnaa--cciióónn yy vveerrtteebbrraacciióónn eennttrree llaass aaccttiivviiddaaddeess eessccoo--llaarreess yy eexxttrraaeessccoollaarreess

El alumnado nunca se socializó exclusiva-mente en las instituciones escolares, ya que elpueblo, el barrio, las plazas y las calles siempredesempeñaron un rol muy importante. No obs-tante, en otras épocas los centros en los que sele escolarizaba eran considerados como losespacios de la información y la cultura. En lamayoría de los pueblos la escuela era el únicolugar en el que las nuevas generaciones teníanacceso a los libros; lo mismo sucedía en lasciudades con el alumnado de las clases socia-les bajas e incluso un cierto sector de las clasesmedias bajas. Conviene no olvidar que eratambién de este tipo de clases sociales dedonde provenía un número muy importante delprofesorado (Julia Varela y Félix Ortega, 1984).En general, podemos decir que para las genera-ciones adultas de la actualidad el mundo de loslibros e, incluso, de la cultura es algo queinmediatamente se asocia con las institucionesde enseñanza. Sin embargo, las nuevas genera-ciones, desde la más tempranas edades, apren-den a vivir en un mundo en el que el acceso ala información y a la cultura tiene lugar en muydiversos espacios. Los museos científicos, loscanales temáticos de televisión, Internet, losCD-ROM, vídeos, revistas científicas, libros dedivulgación científica, centros polideportivos,parques temáticos, asociaciones y centros cul-turales, periódicos y emisoras de radio compi-ten constantemente con las instituciones esco-lares en su función informativa. Y es precisoreconocer que en muchos de esos medios lainformación es de mejor calidad, más actuali-zada, más relevante, más atractiva y está mejorexplicada que la que circula en los centros deenseñanza.

Es imprescindible asumir con contundenciaeste nuevo mundo de la información, lo queobliga a que también las instituciones esco-lares incorporen esos medios en sus rutinascotidianas. No olvidemos que ya a principiosde la década de los setenta hubo investi-gadores que llegaron a anunciar que la escuelaya no tenía sentido, que era una institucióninútil y sobrante, dada la riqueza y variedad derecursos y soportes informativos a disposiciónde la población. Los títulos de algunos ensayosrelevantes en aquellos años son suficiente-mente explícitos: La escuela ha muerto (EverettReimer, 1973), La sociedad desescolarizada(Ivan Illich, 1974), Libertad y algo más ¿Haciala desescolarización de la sociedad? (JohnHolt, 1976), Crisis in the Classroom (Charles E.Silberman, 1970), etc.

En realidad, tanto lo que estaba acontecien-do entonces como ahora ya mucho más visi-blemente es que se rompieron los muros queparecían blindar las instituciones escolaresfrente al exterior, tal y como también ya en lossetenta proclamaba el título de otro libro defuerte impacto: El aula sin muros (EdmundCarpenter y Marshall McLuhan, 1974). Loscentros de enseñanza no murieron y no debenmorir, pero sí precisan una notable regenera-ción. Es necesario que sus modelos organizati-vos sean mucho más flexibles, que tenga lugaruna mayor apertura al entorno, tanto a la horade aprovechar las posibilidades de los recursosmateriales existentes como de otros especialis-tas y trabajadores que viven en la mismacomunidad y en lugares más lejanos (en estecaso, aprovechando las oportunidades deInternet y las webcams).

Si desde hace años algunas personas veni-mos apostando por modelos curriculares másintegrados, rompiendo las barreras de las disci-plinas y propugnando mayores cotas de inter-disciplinariedad, en este momento es impres-

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cindible dar pasos también para derribar lasestructuras horarias e incluso espaciales queseparan las actividades extraescolares de lasacadémicas. Esta filosofía choca frontalmentecon la tendencia que se viene dando última-mente en los centros escolares de la red públi-ca de optar por modelos horarios de jornadacontinuada; por concentrar la enseñanza en elhorario de mañana.

Soy consciente de las dificultades existentespara el modelo organizativo que estoy propo-niendo. Pero puede hacerse realidad si se dauna mayor implicación y coordinación entrelas políticas del Ministerio de Educación yCiencia, las Consejerías de Educación, losAyuntamientos y Diputaciones e, incluso, aso-ciaciones culturales, ONG y otras institucionesexistentes en cada localidad. Dado que, cadavez en más lugares, se están llevando a caboprogramas de actividades extraescolares, pro-movidas por algunas de las instituciones antescitadas, considero imprescindible tratar deconseguir una verdadera coordinación y verte-bración de este tipo de propuestas con las acti-vidades más regladas que programan los cen-tros. El profesorado junto con los profesionalescontratados para las actividades extraescolarespueden promover propuestas de centro y deaula, basadas por ejemplo en las metodologíasde proyectos curriculares integrados, rompien-do la rigidez de los actuales módulos horariosy espaciales.

Sabemos que la actual fragmentación hora-ria de muchos centros escolares, con módulosde 50 minutos para cada asignatura, es algoque dificulta enormemente los aprendizajesconstructivistas, relevantes y significativos quela inmensa mayoría del profesorado tienecomo objetivo. La apuesta por módulos tem-porales más flexibles y extensos tendría lugaren diferentes estructuras espaciales y sobre labase de la utilización de un mayor número y

variedad de recursos informativos. De estemodo, derribaríamos contundentemente losmuros que aíslan a los centros de enseñanzadel mundo real. El profesorado se convertiríarealmente en promotor, estimulador de proce-sos de enseñanza y aprendizaje activos, rele-vantes, creativos y significativos. Estos concep-tos dejarían de ser fórmulas y palabras vacíasde sentido y recuperarían su verdadero signifi-cado y funciones.

Con esta filosofía de fondo, los centros deenseñanza tendrían asegurada una mayor rele-vancia formativa, pues la información con laque el alumnado entraría en contacto seríamucho más rica, de mayor calidad y másactualizada, sirviéndose para ello de recursosy tecnologías más variadas.

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