que hacer psicologico de puerto rico

QUEHACER PSICOLÓGICO DE PUERTO RICOHominesRevista de Ciencias Sociales

EDICIÓN 2010-2011

Editores: L.Nurse Allende, I. Sumaza Laborde, A. Frambes Buxeda, A. Roe

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICOCENTENARIO 2012

Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental - M

EMORIAS

JUNTA EDITORA

Aline Frambes Buxeda de Alzérreca - DirectoraIrene Sumaza LabordeMaría Cristina RodríguezGladys T. CruzAlicia RoeLester Nurse Allende

PRODUCCIÓN TÉCNICA

Aline Frambes-Buxeda - Directora - EditoraSylvia E. Arocho Velázquez - Coordinación Técnica - Jefe de Redacción/

Co-EditoraHéctor R. Pérez - HRP Studio - Diseño y producción técnica del CD

© Derechos de Autor, 2010-2011, por Homines. ISSN-0252-8908. Derechos reservados. El material publicado en la revista podrá ser citado siempre que se le dé respectivo crédito. Este libro no puede ser reproducido, todo o en parte, en forma alguna, sin permiso escrito de los editores.

ADMINISTRACIÓNUNIVERSIDAD INTERAMERICANA

DE PUERTO RICO

Lcdo. Manuel J. FernósPresidente de la Universidad

Prof. Tomás JiménezDirector Ejecutivo de la

Oficina del Presidente

Dr. Agustín EchevarríaVicepresidente de

Asuntos Académicos

Lcdo. Luis Plaza MariotaPresidente Junta de Síndicos

Portada:Cartel del Primer Congreso

de Psicología, del pintorAdrián Nelson Ramírez

Suscripciones: Homines se publica dos veces por año. El precio anual es:Puerto Rico ($15.00); El Caribe y EE.UU. ($22.00); Sur y Centro América, Europa, África y Asia ($25.00). El precio del número suelto en Puerto Rico es de $10.00 y $15.00 por números atrasados. Todos los pedidos deben dirigirse a:

Directora Revista HominesUniversidad Interamericana dePuerto RicoRecinto MetropolitanoDivisión de Ciencias SocialesApartado 191293Hato Rey, 00919Puerto Rico

[[[[[[[[[[[[[[[[AUTOR]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]

NOTA AL LECTOR

CÓMO ACCEDER A LOS DOCUMENTOS

Para acceder directamente a algún artículo que desee

ver haga clic sobre el título del artículo en la columna de

bookmarks a la izquierda o haga clic sobre el título del

artículo en el Índice (pp. iv-vii).

También podrá usar otras herramientas de navega-

ción del programa AdobeReader®, como búsqueda de

palabras, nombres, frases, etc. y otras. Para detalles

sobre el uso de estas herramientas vea la sección de

Ayuda (Help) del AdobeReader®.

EDICIÓN 2010-2011

HominesRevista de Ciencias Sociales

Quehacer psicológico de Puerto Rico

MEMORIAS:

Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental

CENTENARIO 2012© Derechos reservados, Homines

San Juan, 2010-2011

ii

Murallas, mar y palmas, La Perla, San Juan de Puerto Rico.

(Fot

o: A

FB

A)

iii

PRESENTACIÓNEDICIÓN 2010-2011

QUEHACER PSICOLÓGICO DE PUERTO RICO

Con mucho entusiasmo presentamos una versión digitalizada del libro original “Quehacer psicológico de Puerto Rico”. Considerando su uso tan extenso como texto en los cursos universitarios de psicología y otros usos educativos y profesionales, nos hemos propuesto su producción como libro electrónico en una nueva versión revisada.

A nombre de la Junta Editora de Homines y de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, nos llena de orgullo confeccionar este libro electrónico como contribución a la educación en Puerto Rico en el nuevo milenio.

CENTENARIO 2012

Aline Frambes BuxedaDirectora y Editora Revista Homines

iv

Carlos Albizu-MirandaEl futuro de la psicología en Puerto Rico: Virtuosidad o complacencia 15

INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA EN

PUERTO RICO

Alba Nydia RiveraInvestigaciones psicológicas en Puerto Rico: limitaciones y alternativas 21

PRÁCTICA PSICOLÓGICA Y PROBLEMAS DE LA NIÑEZ

PUERTORRIQUEÑA

Dennis Rivera RodríguezStudy of Adolescent Neoricans of Ponce, Puerto Rico 33

José L. Cabiya MoralesUtilidad de un modelo bidimensional en la práctica psicológica con el niño puertorriqueño 43

Blanca ReyesMedición de la conducta adaptativa del retardado mental en Puerto Rico: Una nueva alternativa 50

Saturnino Castro MoralesThe Role of the Father in the Emotional Development of Children: A Puerto Rican Perspective 60

Índice HOMINES

EDICIÓN 2010-2011

Aline Frambes BuxedaPresentación 2011 iii

J. Sumaza, L. Nurse, A. Frambes, J. RodríguezPresentación original ix

EFEMÉRIDES

Dr. Ramón A. Cruz, PresidenteMensaje de apertura del Primer Congreso de Psicología y Salud Mental xi

Dr. Rafael Cartagena, RectorBienvenida al Primer Congreso de Psicología xv

Carmen Rodríguez de Di NúbilaNota al lector sobre el Congreso xvii

Comités y personas organizadores xx

El Programa: Ciclo de Conferencias y Ponencias xxiii

Nota sobre la portada: el pintor Adrián NelsonRamírez xxviii

PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA EN

PUERTO RICO

Raúl HernándezHistoria de los programas de Salud Mental en Puerto Rico 1

v

CONTROVERSIAS EN TORNO A LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA EN PUERTO RICO

Marion A. WennerholmControversias éticas y profesionales en torno a la evaluación psicológica en Puerto Rico 132

Laura Leticia HerransControversias sobre la medición psicológica. Crítica al uso de las pruebas psicológicas: Una reacción y una alternativa viable 141

Carmen C. Vázquez SotoMaribel Matos RománDesarrollo de normas locales de la prueba Bender-Gestalt para niños puertorriqueños de Kinder a tercer grado 147

Lourdes A. Álvarez OrtizEstudio correlacional de las puntuaciones obtenidas por pacientes hospitalizados psiquiátricos en las pruebas EIWA, Bender-Gestalt y Dibujo de la figura humana: Información preliminar 152

Gabriel Cirino GerenaControversias sobre evaluación en la selección y orientación 155

CONDUCTA Y NEUROCIENCIAS

Tomás Morales CardonaLas endorfinas y las encefalinas en la Psicoterapia 64

A.L. Politoff y R. MayoA Summary of the Cholinergic Abnormalities Found in the Brain in Alzheimer’s Disease 72

LA PRÁCTICA DE LA SICOTERAPIA: HACIA

UN MODELO PARA EL PUERTORRIQUEÑO

José Marcano RomeroTestimonios del quehacer psicoterapéutico puertorriqueño 74

Norman MatlinLa criollización de la consejería 89

Jorge A. MontijoLa relación terapéutica con puertorriqueños pobres y de clase trabajadora 95

Ángel Gregorio GómezConsideraciones sobre un modelo de psicoterapia para el puertorriqueño 107

Alba Nydia Rivera RamosEn torno a Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño 119

vi

LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO DEL

TRABAJOLucy López RoigUn análisis crítico sobre la psicología industrial-organizacional en Puerto Rico 214

Raúl Mayo SantanaLa psicología del trabajo: Un planteamiento preliminar 224

Lugardo González MarínLa ergoterapia como pilar fundamental en los servicios de salud mental 236

Luis A. Francis, Rafael Torres, Zaida García YiléApuntes para una psicología laboral en el campo sindical 270

LA SEXUALIDAD HUMANA EN

PUERTO RICO

Gloria MockElementos sico-sociales que afectan la salud sexual del puertorriqueño 277

José E. CangianoLa educación sexual en Puerto Rico 289

José R. PandoTerapia sexual: Reflexiones sobre una experiencia 294

Alice Doris González y Carlos VaronaMemorias sobre el tema: Hacia un homosexualismo saludable 304

IMPACTO PSICOLÓGICO DEL

SISTEMA SOCIAL EN PUERTO RICO

Elba Rivera de OrtizEl impacto psicológico del sistema social en Puerto Rico 161

Kelvin SantiagoBreves reflexiones sociológicas sobre los desórdenes mentales 176

Rafael L. IrizarryEl desempleo, la educación y los servicios de orientación a jóvenes: Las contradicciones de un paradigma 188

William Fred SantiagoInforme de tertulia 196

EL QUEHACER PSICOLÓGICO

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

Carmen Rodríguez de Di NúbilaPanel: El quehacer psicológico en el proceso de enseñanza y aprendizaje 197

Ana Helvia QuinteroPsicología y educación 199

Frederick EstradaLa educación sin sentido y la inadecuacidad sicosocial 207

vii

Carol Romey RamosHistorical Formation of the Role of Mental Health Expert Witness in Puerto Rican Law: Methodological Issues 340

LAS NUEVAS MODALIDADES TERAPÉUTICAS

Aida GirodInnovaciones dentro del campo de la psicología: La psicología transpersonal 348

Edwin B. Fernández BauzóLa psicoterapia paradójica 356

Henry E. AgostiniBiofeedback: Teoría y aspectos clínicos 368

CONTRIBUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA AL

DEPORTE

Lester Nurse AllendePsicología, tecnología y deporte 305

José C. Barbosa MuñizEl impacto sicosocial del deporte 320

DELINCUENCIA, CRIMEN Y

PSICOLOGÍA FORENSE

Carlos Varona DuquestradaLa responsabilidad en la sicología y en el derecho penal de Puerto Rico 328

viii

Camino vecinal, Guayama, Puerto Rico.

(Fot

o: A

FB

A)

ix

PRESENTACIÓN

Las hojas que en este número sobre las “Memorias del Primer Con-

greso de Psi cología” se juntaron, son fruto de casi 10 años de trabajo...

una década buscando realizar y perfeccionar la calidad académica y técnica

en las publicaciones. Por mo desta que sea, los libros-revistas vertidos por

la Facultad de Ciencias Sociales contribuyen un hito en la historia puer-

torriqueña. Quedan como homenaje para la generación de estudiantes que

las apoyaron y para futuras cosechas de estudiantes.

Homines es el fruto de horas de laboriosidad en la búsqueda de ensayos

ge nuinos, originales y creativos; es producto de horas largas en la correc-

ción de pruebas, en la distribución material y verbal por todos los rincones

de la Isla y muchos lares del planeta. Laboriosidad vertida principalmente

por el equipo edito rial que le dio vida en 1976-77 y miembros de la facultad

que arrimaron su hombro a la misma. Sus ensayos pasaron a ser material

de discusión en las aulas y salones de la Universidad Interamericana y

tema obligado del país. Queda así como modelo de lo posible, de todo lo

que se puede realizar, aun sin disponer de recursos... puesto que querer,

hacer y trabajar es poder. Resulta ser valioso código para la tarea pendiente

a realizar en Puerto Rico.

Estas “Memorias del Primer Congreso de Psicología” pasan a ser el

primer tex to de psicología nacional; el cual complementará efectivamente

otros libros clási cos y extranjeros que usamos en nuestros cursos.

En la confección de este número “extraordinario” de Homines, y de los

pasados nueve volúmenes y 18 números, vaya nuestro profundo agradeci-

miento a todos ustedes, que nos ayudaron a demostrar lo que es calidad

puertorriqueña. Así la Fa cultad de Ciencias Sociales habrá señalado cuál

es la ruta a seguir y el futuro mode lo de desarrollo para nuestro país.

x

EDITORES NÚMEROEXTRAORDINARIO: Irene Sumaza Laborde Lester Nurse Allende Juana M. Rodríguez Aline Frambes-Buxeda - Directora

NOTA DE AGRADECIMIENTO

La publicación de estas Memorias es, sobre todo, fruto del arduo trabajo de coordinación de los profesores y editores: Irene Sumaza y Lester Nurse. A ellos extendemos nuestras felicitaciones y sincero agradecimiento.

Alíne Frambes-BuxedaDirectora - Revista Homines

xi

MENSAJE DE APERTURA DEL PRIMERCONGRESO DE PSICOLOGÍA Y

SALUD MENTAL

Dr. Ramón Cruz*

La Universidad Interamericana de Puerto Rico, en el cumplimiento de su misión histórico-educativa se une en estrecha colaboración con la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico para dar inicio en esta noche al Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental. Con esta acción reafirmamos, una vez más, nuestro intrínseco compromiso con nuestra comunidad. Es para nosotros de gran satisfacción llevar a cabo una actividad como esta, máxime cuando estamos conscientes que es esta la primera vez en la historia de nuestro país que se realiza un Congreso de esta naturaleza.

La verdadera misión universitaria consiste en poder trascender las aulas y poder llegar en forma directa a la sociedad a la cual se sirve. Es por ello que no hemos escatimado esfuerzos para hacer una realidad este evento. Con el mismo, reafirmamos una vez más nuestra verdadera razón de ser.

La idea que hoy vemos concretizada en este evento fue gestada por los profesores del Departamento de Psicología de nuestra Universidad hace aproximadamente tres años. Como a toda buena idea, le dimos la oportunidad de realizarse. Muchos fueron los esfuerzos y los obstáculos a vencer, pues la coordinación para actividades de esta naturaleza requiere de sacrificios y dedicación muy particulares. Hoy recogemos el fruto de esa labor con gran orgullo y satisfacción.

En una época en la cual la calidad de vida se ha convertido en un imperativo categórico, es bueno y saludable que los profesionales de la conducta humana hagan un alto en su camino y se detengan a dialogar entre sí. Ha llegado el momento de reflexionar sobre cuestiones básicas que atañen a la vida misma del hombre al cual pretendemos servir. El producto de esa reflexión, si no fuera capaz de brindarnos soluciones últimas, al

* Presidente, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

xii

Lancha de Cataño, muelles, Viejo San Juan.

(Fot

o: A

FB

A)

xiii

menos nos podrá permitir desarrollar y elaborar nuevas hipótesis que nos permitan un acercamiento más preciso con las verdaderas necesidades de nuestra sociedad.

Lo que esperamos de este Primer Congreso Puertorriqueño de Psicolo-gía y Salud Mental es iniciar ese diálogo. Posiblemente hemos concebido ideas más o menos precisas en relación a cuáles son o puedan ser los problemas psicológicos que afectan a nuestra sociedad actual. De lo que se trata ahora es de compartirlas juntos, y en esfuerzo común debemos buscar las alternativas para solucionarlas.

Confiamos, además, que este gran evento no finalice aquí. Por el con-trario, lo visualizamos sencillamente como el inicio de un proceso que debe permanecer. La semilla para lo que habrá de ser el Segundo Con-greso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental debe ser sembrada aquí. Los que recojan su fruto podrán contar con los hallazgos, certezas o errores aquí cometidos. No obstante, se habrán de beneficiar de esta experiencia.

Les invito a ofrecer de ustedes lo mejor. Les exhorto a la máxima par-ticipación y reflexión. Les insto a buscar el análisis profundo y ponderado. Nuestra sociedad no espera menos de nosotros.

Nuestra Universidad les da en esta noche la más cordial bienvenida y, como Presidente de la misma, les felicito por la consecución de un evento tan significativo. Muchas gracias.

xiv

Calle del Cristo, Viejo San Juan.

(Fot

o: J

uani

ta L

eón

Fig

uero

a)

• HOMINES • Edición 2010-2011 xv

PRIMER CONGRESO DE PSICOLOGÍADr. Rafael Cartagena*

Ayer precisamente recibí una copia del libro de la doctora Alba Nydia Rivera, Hacia una Psicoterapia para el Puertorriqueño. Deseo hacer referencia a unas frases que recogen la primera razón para la celebración de este Primer Congreso de Psicología y Salud Mental. Dice la autora: “Es absolutamente necesario tomar en cuenta el contexto social para una mayor comprensión y una explicación más científica de la conducta humana... Aún no ha surgido un paradigma teórico que reconceptualice la constitución de la conducta humana dentro del contexto social, y mucho menos se ha creado un mo-delo funcional de psicoterapia que integre estos dos factores: el cultural y el económico, para poder ofrecerle a la mayoría del pueblo puertorriqueño unas herramientas en la solución de sus problemas” (págs. 7 y 8). Espera-mos que esta actividad pueda ofrecer alguna contribución hacia el logro de este objetivo. Enmarcados en un contexto universal parece conveniente la búsqueda de una práctica psicológica para el puertorriqueño.

La segunda razón de este Congreso tiene que ver con un planteamiento que hace varios años hiciera en uno de los artículos de mi libro: Puerto Rico Enfermo. Buscando información sobre el estado de salud mental de los puer-torriqueños me encontré con un listado que podía entristecer a cualquiera sobre la situación en este sentido. Esto está siendo repetido por el Secretario de Salud hasta la saciedad. Por estas razones, hemos estado elaborando un programa de salud mental y por eso nos enstusiasmamos en esta actividad. Ojalá pudiéramos aportar alguna solución o atisbo a esta problemática tan desoladora.

En tercer lugar, nos ha motivado organizar este Congreso el unir a una buena parte de las instituciones de educación superior que tienen psicología en sus currículos. Es especialmente importante destacar los esfuerzos en conjunto con la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico.

Así, pues, esta actividad comprende los esfuerzos de muchos académicos y practicantes de la psicología por funcionar en ese contexto cultural tan definido que es Puerto Rico. Quizás en el futuro cercano debemos pensar en nuestro ámbito cultural más amplio del Caribe y organizar otros encuentros que incluyan esta realidad tan cercana y tan lejana de nosotros.

Mis felicitaciones a todos los que han estado envueltos en la organiza-ción, y mis augurios para una buena actividad.

* Rector, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana de PR.

Edición 2010-2011 • HOMINES •xvi

P

laya

“L

uqui

llo”

, D

orad

o, P

.R.

(Fot

o: A

AM

)

• HOMINES • Edición 2010-2011 xvii

NOTA AL LECTORCarmen R. De Di NúbiIa*

La Junta Directiva de HOMINES cumple su compromiso histórico de publicar mediante este número especial las memorias del Primer Congre-so Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental celebrado en el Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana de Puerto Rico durante los días 20 al 24 de marzo de 1984.

El Recinto Metropolitano fue testigo de un encuentro intelectual de altura, donde la academia se unió a la clase profesional de la psicología y de la salud mental para dialogar sobre la realidad social de los problemas psicológicos y la psicología en Puerto Rico, así como las limitaciones y alternativas para la investigación psicosocial.

Se incluyó también la discusión de la práctica psicológica relacionada a los problemas de la niñez puertorriqueña, el desarrollo de un modelo de psicoterapia para el puertorriqueño y las controversias éticas y profesiona-les en torno a la evaluación psicológica en Puerto Rico.

El tema de la conducta y neurociencias nos permitió la discusión sobre la práctica de la neuropsicología en Puerto Rico.

El impacto psicológico del sistema social de nuestro país se desarrolló sobre planteamientos de la psicotecnificación social y las relaciones de po-der, el desempleo, la educación y los servicios de orientación a jóvenes.

Otros temas tratados con igual profundidad incluyeron el mundo del trabajo, nuevas modalidades terapéuticas, sexualidad humana, el deporte, el crimen y la psicología forense.

Todos los que de una forma u otra participamos en este evento tra-tamos de capturar al máximo la efervescencia que prevaleció durante todos esos días. Por ello, grabamos los ciclos de conferencias en cintas videomagnetofónicas, los paneles simultáneos y las tertulias. También tomamos fotos de instantáneas significativas, pero la tecnología no fue suficiente.

El reencuentro personal con quienes fueron nuestros profesores, nues-tros antiguos compañeros de estudios y con nuestros colegas residiendo en New York produjo estampidas de alegría y de ecos anecdóticos inolvi-dables e imposibles de ser reproducidos.

Las ponencias provocaron un diálogo de excelencia intelectual y una discusión seria que renovó el compromiso profesional en la mayoría de los participantes. Los temas dilucidados durante las tertulias plantearon

Edición 2010-2011 • HOMINES •xviii

controversias retadoras e incitaron a su ponderación y análisis mediante la tarea de la investigación en el futuro próximo.

El entusiasmo fervoroso que prevaleció entre tódos confirmó que la idea germinó en suelo fértil, dentro de un grupo de profesionales ávidos de hacer y comprometidos con la búsqueda de alternativas a una buena salud mental para nuestro pueblo puertorriqueño. Aconteció el Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental en el lugar apropiado, con los recursos humanos competentes necesarios para este quehacer y en el preciso momento histórico. Por todo ello, HOMINES les invita a reconstruir parte de este gran evento mediante la lectura de sus MEMORIAS.

* Directora, Departamento de Psicología, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano.

• HOMINES • Edición 2010-2011 xix

G

uaya

ma,

Pue

rto

Ric

o (F

oto:

AF

B)

Edición 2010-2011 • HOMINES •xx

Reconocimiento a los organizadores del:

PRIMER CONGRESO PUERTORRIQUEÑODE PSICOLOGÍA Y SALUD MENTAL:

El quehacer psicológico: Experiencias y perspectivas

Dr. Ramón A. Cruz, Presidente Universidad Interamericana de Puerto Rico.

Dr. Rafael Cartagena, Rector Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano

Dr. Gamalier Pérez, Decano Depto. de Ciencias y Profesiones de la Con-ducta, Recinto Metropolitano

Prof. Carmen Rodríguez, Directora Depto. de Psicología.

COMITE TIMÓN:Prof. María de los Ángeles Vázquez Rosado, Universidad Interamericana

de P.R.Prof. Lester I. Nurse Allende, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Carmen Rivera, Universidad CatólicaProf. Blanca Ortiz, Presidenta Asociación de Psicólogos de P.R.Dra. Elba RiveraDr. Jorge Montijo, Secretario Auxiliar de SaludDr. Ramón Saavedra, Universidad del Sagrado CorazónProf. Francisco Vázquez, Universidad de Puerto Rico, Tesorero de

APPRDr. Sergio Blanco Prieto, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Gloria Asencio, Universidad Interamericana de P.R.Prof. José L. Torres Ramírez, Universidad Interamericana de P.R.Dra. Inés M. Belén Espinosa, Universidad Interamericana de P.R. y

APPR

COMITÉ DE ORGANIZACIÓN:Prof. Lilliam Figueroa, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Carmen Rodríguez, Universidad Interamericana de P.R.Dra. Lilliam Coya, Universidad Interamericana de P.R.

COMITÉ DE PONENCIAS:Prof. María de los Ángeles Vázquez, Universidad Interamericana de PR.Dr. William Fred Santiago, Universidad Interamericana de PR.

• HOMINES • Edición 2010-2011 xxi

COMITÉ DE TERTULIAS:Prof. Mario Fitzpatrick, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Ilia Apellaniz, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Alice Doris González, Universidad Interamericana de P.R.Dr. Carlos Varona, Universidad Interamericana de P.R.Dra. Inés M. Belén Espinosa, Universidad Interamericana de P.R.Dra. Alicia Rivero, Universidad Interamericana de Puerto Rico

COMITÉ DE PROPAGANDA:Dra. Damaris Orraca, Head Start, San JuanDr. Miguel Cruz, MayagüezDr. Gerardo Perfecto, Salud Mental CarolinaDra. Nydia Ortiz, Universidad Católica de PonceDr. Jorge Montijo, Salud MentalDr. Víctor Ortiz, Universidad Interamericana de Puerto Rico

COMITÉ DE ACTIVIDADES CULTURALES:Sr. Felipe de la Rosa, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Héctor Pérez, Universidad Interamericana de P.R.Prof. María Miranda, Universidad Interamericana de P.R.Prof. William Ríos, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Aida Girod, Universidad Interamericana de P.R.Prof. Lester I. Nurse, Universidad Interamericana de P.R.

Edición 2010-2011 • HOMINES •xxii

L

os p

esca

dore

s de

Man

atí,

Pue

rto

Ric

o (F

oto:

Jua

nita

Leó

n F

igue

roa)

• HOMINES • Edición 2010-2011 xxiii

Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental

El quehacer psicológico:Experiencias y perspectivas

CICLO DE CONFERENCIASY PONENCIAS — 20-24 de marzo de 1984Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano

(Las ponencias están grabadas en “video-cassette” y se pueden usaren el Laboratorio de Psicología de la Universidad Interamericana)

PROGRAMA

MIÉRCOLES, 21 DE MARZO10:00-12:00 M.

Ciclo de Conferencias - Sala Central del Teatro

Problemas psicológicos y problemas de la psicología enPuerto Rico

— Visión histórica de los programas de salud mentalDr. Raúl Hernández

— Hacia una perspectiva histórica en la psicología puertorriqueñaDra. Ilsa Echegaray

— Problemas psicológicos y problemas de la psicología en P.R.Dr. Carlos Albizu

— Problemas psicológicos y problemas de la psicología desde la perspectiva de la Secretaría Auxiliar de Salud Mental

Dra. Aida GuzmánModeradora: Lcda. Blanca Ortiz

1:30-3:00 P.M.Ciclo de Ponencias

Panel I: Investigación psicológica en P.R.: Limitaciones y alternativas

Sala A del Teatro

— Investigaciones psicológicas en Puerto Rico: limitaciones y alternativasDra. Alba N. Rivera

Edición 2010-2011 • HOMINES •xxiv

— Introducción al método heurístico de la investigación psicológica: adaptación a la experiencia del autoconocimiento

Prof. María de Lourdes Carrera

— La necesidad de mayor investigación en Puerto Rico y sus consecuenciasDra. Glorisa Canino

Moderador: Dr. Pablo Navarro Hernández

Panel II: Práctica psicológica y problemas de la niñez puertorriqueña

Sala B del Teatro

— Estudio sobre adolescentes neoricans en PonceDr. Dennis Rivera Rodríguez

— Desarrollo de un instrumento de cernimiento viso-motor para niños de4 a 6 años de edad

Dr. Víctor Álvarez

— Utilidad de un modelo teórico bidimensional en la práctica psicológica con el niño puertorriqueño

Dr. José J. Cabiya Morales

— Medición de la conducta adaptativa del retardado mental en Puerto Rico: una nueva alternativa

Dra. Blanca ReyesModeradora: Dra. Annie Ramirez

Panel III: Conducta y neurociencias Sala C del Teatro

— Opiódes endógenos: encefalinas y endorfinasDr. Tomás Morales Cardona

— Neuroceptores y conducta: Alzheimer y las demencias senilesDr. Alberto Poliboff

— Psicofarmacología

— Visión prospectiva de la práctica de la neurosicología en Puerto RicoDr. Jorge Herrera

Moderador: Dr. Raúl Mayo

JUEVES, 22 DE MARZO

9:30-12:00 M.Ciclo de Conferencias - Sala Central del Teatro

La práctica de la sicoterapia hacia un modelo para el puertorriqueño

— Testimonios del quehacer psicoterapéutico puertorriqueñoDr. José Marcano Romero

— La criollización de la consejeríaDr. Norman Matlin

PROGRAMA

• HOMINES • Edición 2010-2011 xxv

— La relación terapéutica con puertorriqueños pobres y de clase trabajadora

Dr. José Montilo

— Consideraciones sobre un modelo de psicoterapia para el puertorriqueñoDr. Ángel G. Gómez

— Hacia una psicoterapia del puertorriqueñoDra. Alba Nydia Rivera

Moderador: Dr. Raúl Hernández

1:30-3:00 P.M.Ciclo de Ponencias

Panel I: Controversias en torno a la evaluación psicológica en Puerto Rico

Sala A del Teatro

— Controversias éticas y profesionales en torno a la evaluación psicológicaDra. Marion Wennerholm

— Críticas al uso de las pruebas psicológicas: una reacción y una alternativa viable

Dra. Laura Leticia HerransProf. Maribel MatosProf. Carmen VázquezSrta. Lourdes Álvarez

— Desarrollo del sistema clínico para la planificación ocupacional y su uso en la industria y la educación

Dr. Gabriel Cirino GerenaModeradora: Dra. Inés Belén Espinosa

Parte II: El impacto psicológico del sistema social en Puerto RicoSala B del Teatro

— El impacto psicológico del sistema social en Puerto RicoDra. Elba Rivera

— Psicotecnificación social y relaciones de poder Dr. Kelvin Santiago

— Desempleo, educación y servicios de orientación a jóvenesDr. Rafael Irizarry

Moderadora: Prof. Carmen Rivera

Parte III: El quehacer psicológico en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Sala C del Teatro

— Psicología y educaciónDra. Ana Helvia Quintero

— La educación sin sentido y la inadecuacidad psicosocialProf. Frederick Estrada

PROGRAMA

Edición 2010-2011 • HOMINES •xxvi

— El maestro, la educación y la investigación psicológicaDra. Lavinia H. Crescioni

Moderadora: Prof. Carmen Rodríguez de Di Núbila

VIERNES, 23 DE MARZO

8:30-1 0:30 A.M.Ciclo de Conferencias - Sala Central del Teatro

La psicología en el mundo del trabajo

— Un análisis crítico de la psicología industrial organizacional en elPuerto Rico de hoy

Dra. Lucy López-Roig

— La psicología del trabajo: un planteamiento preliminarDr. Raúl MayoProf. Janet RosellóProf. Gloria Zayas

— La ergoterapia como pilar en los servicios de salud mentalDr. Ludgardo González

— Apuntes para una psicología laboral en el campo sindicalSr. Luis Francis, Instituto Puertorriqueño de Acción Psicosocial

Moderadora: Lcda. Blanca Ortiz

10:30-12:00 M.

Las nuevas modalidades terapéuticas

— Innovación dentro del campo de la psicología: la psicología transpersonal

Prof. Alda Gírod

— Hipnoterapia: las aportaciones de Erikson, Grinder y BandlerDra. Angela Masini

— Biofeedback: conceptos teóricos y clínicos y su uso en Puerto RicoDr. Henry Agostini

— La psicoterapia paradójicaDr. Edwin Fernández

1:30-3:30 PM.Ciclo de Ponencias

Panel I: La sexualidad humana en Puerto Rico - Salón 324

— Factores psicosociales que influyen en la salud sexual del puertorriqueñoDra. Gloria Mock

— La educación sexual en Puerto RicoDr. José Cangiano

— Terapia sexual: reflexiones sobre una experienciaDr. José Pando

PROGRAMA

• HOMINES • Edición 2010-2011 xxvii

Moderadora: Prof. María de los Angeles Vázquez Rosado

Panel II: Contribución de la psicología al deporte - Salón 325

— Psicología, tecnología y deporteProf. Lester I. Nurse

— Psicología deportiva: fundamentos y análisisProf. Marta Pietri

— Medicina deportiva en el atleta de alto rendimientoDr. Dwight Santiago

— Impacto psicológico del deporteProf. José C. Barbosa

Moderador: Prof. José Gómez

Panel III: Delincuencia, crimen y psicología forense - Salón 317

— El trabajo del psicólogo en psiquiatría forenseDr. Frank Benítez

— La formación histórica del perito en salud mental en la jurisprudencia puertorriqueña

Dra. Carol Romey

— La responsabilidad de la psicología en el derecho penal de Puerto RicoDr. Carlos Varona

Moderadora: Dra. Aracelis Llanos

4:00-5:00 PM.PLENARIA DE MODERADORES - Centro de Estudiantes

SÁBADO, 24 DE MARZO

VIGÉSIMO NOVENA CONVENCIÓNASOCIACIÓN DE PSICÓLOGOS DE PUERTO RICO

8:30-12:00 M.Panel - Sala Central del Teatro

El temor a la guerra: una realidad psicológica del Siglo XX- Dr. Ángel C. Rivera- Dr. Fernando Bendfeldt- Prof. Rafael Torres- Dr. Paul Kimmel- Lcdo. Elio Montenegro

2:00-5:00 P.M.SESIÓN ADMINISTRATIVA - Sala Central del Teatro

8:00-10:00 PM.BANQUETE Y CLAUSURA - Centro de Estudiantes

PROGRAMA

Edición 2010-2011 • HOMINES •xxviii

LA PORTADA:EL PINTOR ADRIÁN NELSON RAMÍREZ Y SU OBRA

Adrián Nelson Ramírez es Catedrático Asociado en el Departamento Interfacultativo de Histo ria y Bellas Artes en la Universidad Católica de Puerto Rico. Se graduó de B.A. en Bellas Artes en la Universidad Interamericana de P.R., en 1960. En 1967 obtuvo el grado de Maestría en Bellas Artes (concentración en grabado) y Educación Universitaria en la Universidad de Nueva York. Ha trabajado como profesor universitario en la Universidad Interamericana de P.R., Re cinto de San Germán y en la Universidad Católica de P.R. en Ponce, donde actualmente se de-sempeña. Se ha desempeñado, además, como Supervisor General del Programa de Bellas Ar tes y Director de la Escuela de Artes Visuales, ambos bajo el Departa-mento de Instrucción Pública. Entre las actividades extracurriculares de los últimos años, destaca su participación como consultor del Programa Recreativo Cultural (COPANI) del Departamento de Instrucción Pública y su labor creativa como grabador de serigrafía; ha preparado carteles para la Funda ción Puertorriqueña de las Humanidades, para las universidades del país, para asociaciones y grupos profesionales. Sus exposiciones artísticas incluyen varias en el Museo de Arte de Pon ce, en la Biblioteca Carnegie y en las universidades de Puerto Rico. Entre sus exposiciones de grabado se destacan la colección de Grabados de la Fundación Puertorriqueña de las Huma nidades, expuesta en Estados Unidos; la colección expuesta en el Aeropuerto Luis Muñoz Marín y la Exhibición de Grabado Puer-torriqueño en Alemania.

Gloria Asencio,Universidad Interamericana, San Germán

RAÚL HERNÁNDEZ

1• HOMINES • Edición 2010-2011

HISTORIA DE LOS PROGRAMAS DE SALUD MENTAL EN PUERTO RICO

Raúl Hernández*

INTRODUCCIÓN

La cultura puertorriqueña, por su raíz hispánica, es rica en detalles tradiciona les. Costumbres tales como la celebración de “fiestas patrona-les”, la institución del “padrinazgo”, el sentido y práctica de la “hospi-talidad”, la ancestral actitud para resolver en forma “emotiva” nuestros problemas individuales y comunales son, entre otros, formas de nuestra expresión étnica.

Nuestra acostumbrada expresión de “ay bendito” nos define como un pueblo que hace causa común con los desvalidos y desamparados. Nos ubica dentro del contexto de la piedad y la justicia. Presentamos una pe-culiar actitud a identificar nos con los “perdedores de la vida”.

Como una estampa típica de nuestro pueblo encontramos al “loqui-to” o la “lo quita del barrio”. Suele ser una persona perteneciente, por lo general, a la estrata socio-económica más baja. En muchas ocasiones se desconoce su procedencia. Irrespectivamente de su condición patológica, siempre existe entre sus iguales un denominador común: sus facultades intelectuales están severamente empobrecidas. Generalmente es de poco hablar, aunque sus actos suelen ser jocosos. Sus es pontaneidades y estilos de conducta son siempre celebrados por la comunidad, quien le ríe y le aplaude sus ocurrencias. Con frecuencia se convierte en el centro de aten-ción de la comunidad.

Los estados de ánimo que levante fluctúan entre la risa, la pena, el temor, la ira y en otros, la indiferencia. No obstante, existe una peculiar actitud comunal ten diente a su protección.

Aun cuando desde los inicios mismos de la colonización, la corona de España estableció reglamentos específicos en cuanto al cuidado de la

* Catedrático, Departamento de Psicología, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano.


2 Edición 2010-2011 • HOMINES •

salud física, tanto de colonizadores como de colonizados, lo referente al aspecto de la salud mental quedó en el rezago, por no decir en el olvido. Se entendió que en lo relativo a la ver dadera paz mental la mejor alternativa era la fe religiosa.

Correspondió al cuerpo eclesiástico velar y cuidar por la estabilidad emocional de los habitantes de las Indias. En esa tarea los representantes de la iglesia utiliza ron los métodos que más armonizaban con sus pro-pias creencias. Su concepción medievalista acerca de las enfermedades mentales les llevó a la práctica de exor cismo en aquellos casos en que se encontraron con individuos que presentaban patrones de conducta ajenos a los “normalmente esperados”. Como dejamos expresado en el primer capítulo, el exorcismo fue un método muy empleado por la iglesia durante la edad media, para expulsar del cuerpo espíritus del mal o demo nios que se “apoderaban” de los hombres, haciéndoles perder, en muchos casos, el uso normal de la razón.

El clero que arribó al mundo americano era partidario de ese tipo de ideas. Su afán primordial era la conversión al cristianismo de los habitantes del nuevo mun do. Entendiendo que las creencias de los aborígenes eran contrarias a la fe cris tiana, desarrollaron una campaña intensa en vías de atraer a aquellos a la nueva fe. En ese proceso se utilizaron diversos métodos. Unos resultaron de carácter per suasivo y otros cobraron matices impositivos y aún abusivos.

Fueran o no los métodos utilizados por la iglesia legítimos, lo cierto es que en un relativo período corto de tiempo, logró el control, mediante la unificación de la fe religiosa.

Entre sus tareas estaban la de educar, predicar y aconsejar. A través de estas tres funciones llenaba un triple cometido: religioso, social e in-dividual. En el plano religioso mantenía la fe dentro de los preceptos del cristianismo; en el social, servía de propagandista al contexto de la socie-dad tal y cual éste había quedado imple mentado; en el plano individual, trató de mitigar las penas de aquellos que aqueja ban dolor del alma por algún problema. En este último sentido el clero se constituyó en el grupo de psicoterapeutas de su época.

El tema de la locura en ese mundo siguió siendo un enigma. La si-tuación para el “loco” fue sin dudas peor. Si éste era de origen europeo, se encontró inmensamente perdido entre dos mundos: el de encontrarse físicamente en tierras ajenas y distante de las suyas propias y en el de sus propias ideas inconexas.

Si bien en su propio suelo de origen hubiese encontrado el abrigo y la protec ción de familiares y amigos, aquí se encuentra solo, a merced de una sociedad que, en vías de autoprotegerse, le enviará a un encierro del cual posiblemente jamás saldrá. Las posibilidades de que alguien le reclame son prácticamente nulas. Su destino: morir en el olvido.

RAÚL HERNÁNDEZ


El criollo contó, al menos con familiares que pudieron cuidarle en situaciones de “locura”. Aún así, el país atravesó por tres siglos de su his-toria sin contar con una institución que velara por este tipo de enfermo. En muchos casos el “loco” fue acusado por delitos, en los cuales en nuestra época, no se le hubiese considerado procesable por no contar el acusado con un sentido claro entre los conceptos de bien y mal.

La situación permaneció prácticamente estática durante los primeros tres siglos de nuestra historia. En el primer cuarto del Siglo XIX se inició finalmente el proceso que habría de culminar en, lo que por primera vez, sería el primer asilo para dementes en Puerto Rico.

PRIMERA INSTITUCIÓN PARA ENFERMOS MENTALES

El primer intento oficial auspiciado por las autoridades gubernamen-tales en Puerto Rico, para velar y proteger a los enfermos mentales, data del año 1821. Para esta fecha se recibió una orden expresamente de la Metrópoli, para fundar una insti tución que llenara las necesidades de so-correr a aquellos desvalidos y desampara dos de la sociedad.

Hasta entrado el Siglo XIX, las iniciativas privadas en la práctica de ayuda a los menos afortunados era prácticamente nula. Aparentemente, se entendió siempre que dicha práctica correspondía al gobierno insular.

En la fecha del 27 de diciembre de 1821, se publicó en España, el primer Regla mento General de Beneficencia Pública (Goenaga, 19). El documento fue redactado por las Cortes extraordinarias. Un año después el mismo fue impreso en Puerto Rico, en la tipografía del gobierno. Su contenido generó una excelente impresión en el pueblo, comentándose con evidente profundidad, y motivando tanto a los secto res privados como públicos a materializar la obra en la isla.

Sobre el impacto producido nos dice Goenaga:

El día 8 de julio siguiente el Sr. D. Francisco González Linares, dirige un ejemplar de ese Reglamento al Ayuntamiento Constitucional de San Juan, para que, según sus propias palabras, fuera publicado y cumplido con exactitud en be neficio de la humanidad. La Corporación Municipal obedeció al primer impulso, pues el día 14 de noviembre de 1822 se reúne y acuerda el nombramiento de la Junta de Beneficencia, por elección que dio el siguiente resultado:

El Alcalde Dr. D. Francisco PimentelRegidor D. Juan Severo MalagánEl Dr. D. Aniceto RuizD. Fco. MatheuD. Narciso NúñezD. Manuel CarambotD. Enrique de AntiqueDr. D. José Calvo



Esta primera Junta de Beneficencia celebró su primera reunión formal el 28 de noviembre de 1822. A partir de ese momento sus actividades se mantendrían vigen tes por muchos años. Adoptaron medidas, impulsaron legislación, ingeniaron recur sos y lucharon con actitud insaciable por hacer una realidad sus propósitos huma nitarios.

APERTURA DE LA CASA DE BENEFICENCIA

La apertura de la Casa de Beneficencia se fijó para el 18 de noviembre de 1844. Se escogió esta fecha por celebrarse en ella la víspera del Santo de la Reina. El plan del Conde de Mirasol era tener en sus habitaciones a todos los alienados de que se tenía noticia en los diversos pueblos de la isla.

El primer personal a cargo del funcionamiento de la institución quedó designado de la siguiente manera:

Dr. D. Joaquín Bosch .................... médicoJusto Caballero ............................. loqueroTomasa Ciprés .............................. loqueraD. José Loño ............................. secretarioJosé Trujillo ................................. portero

Si bien la creación final de la Casa de Beneficencia logró materializar-se, su práctica interior distaba mucho de ser la institución ideal que la Junta había soñado. Lejos de ser la institución protectora de los necesitados, se convirtió más bien en un depósito de infelices cuyas vidas perdieron el vínculo con la sociedad. Desde esa perspectiva, el Asilo le fue útil a la so-ciedad, pero no necesariamente a los indi viduos que acogió en su seno.

Los archivos de la Beneficencia evidencian en sus primeros años un perfecto caos administrativo. Los registros recogen toda clase de individuos en una confu sión de males y padecimientos sin clasificación específica. No aparecen archiva dos por casos los expedientes internos, lo que impide un estudio claro de la condi ción y tratamiento específico de sus “benefi-ciados”.

Inclusive, el maltrato psicológico y corporal hizo pronto allí su apa-rición. Esta política limitó el acceso de los familiares de los reclusos. La mortandad interior co menzó a preocupar a las autoridades y a la sociedad, como veremos más adelante.

En 1871, se nombró en calidad de Comisionado de Beneficencia al Dr. Francisco Hernández. El celo de éste, unido a su alto sentido de hu-manismo, fue un factor determinante en el proceso de la revisión interior del Asilo. Fue el primero en hacer notar las grandes inmoralidades que se fomentaban al mezclarse los individuos de diversas condiciones dentro de la institución. Abrió expedientes para los enfermos, lo que facilitó un seguimiento adecuado de sus casos. Dejó escritas sus impre siones sobre

RAÚL HERNÁNDEZ


el significado de la descomposición del núcleo familiar ante las causa les del alcohol y otras miserias.

El Dr. Hernández inició una serie de proyectos encaminados a una verdadera reforma institucional. Aunque los contratiempos fueron signifi-cativos, logró buena parte de sus propósitos.

En 1871 y por recomendación suya, fue nombrado el Dr. Manuel Alo-nso, autor de El Gíbaro, como médico director de la Casa de Beneficencia. En 1872, logró que la Diputación Provincial pagara un maestro de música, creando así una banda mu sical dentro del Asilo.

Entre este y otros oficios, el Dr. Hernández logró un mayor sentido de humanización dentro del sistema interno de funcionamiento del Asilo. A su vez, fue crean do conciencia en el pueblo y el Gobierno General en cuanto a la necesidad de prote ger y mejorar las facilidades y servicios a ofrecer.

CONDICIONES DEL ASILO EN 1890

A la luz de los documentos revisados, en la década del 90, la Casa de Benefi cencia logró establecer varias reformas internas. Para esta época le correspondió la tarea de dirigir la institución al Dr. Francisco Goenaga, quien posteriormente se dedicara a escribir una historia sobre estancia en el lugar.

A su llegada, en calidad de director médico, el Dr. Goenaga, estableció lo que a su entender debería ser, en términos de servicio, una institución para alienados. Si guiendo la línea humanista del Dr. Hernández, nos dice en su discurso inicial:

Propónese la institución benéfica de los manicomios reintegrar el im-perio de la razón a los desventurados que la hayan perdido y puedan recobrarla merced a los adelantos de la ciencia y por lo menos mejorar sus condiciones cuando los distintivos de la enfermedad fuesen fatales e incurables. No se limita a recluir fuera de la sociedad para defensa de ella, por ejemplo al demente furioso que pa dece accesos epilépticos de cólera sino que aspira a devolver a ese mismo infor tunado en forma de ciudadano útil a la misma sociedad de donde ha salido. No es el sacrificio del individuo en aras de la sociedad, sino el esfuerzo de la sociedad en beneficio del individuo primeramente, y después de su propio beneficio. Por eso es que los manicomios, sobre todo en los pueblos más significa-dos por su cultura y civilización, llevan el sello predominante, no de las cárceles modelos, sino de los establecimientos clínicos. No pierden de vista en todas las funciones que el melancólico, el demente, el idiota y el imbécil no son criminales, ni reos destinados a prisión indefinida cuando no a perpetua reclusión.

En el ánimo de esta visión humanitaria, Goenaga no solo reclamó lo que consi deró tratamiento justo para los alienados, sino que recomendó



una remodelación de la estructura del edificio que los albergaba. Censuró la práctica del castigo cor poral, proponiendo en su sustitución un medio ambiente próspero y saludable, dig no de seres humanos. Desde esta pers-pectiva, el Dr. Goenaga, abogó y luchó tenaz mente por materializar la idea de crear un “manicomio”, en el cual los dementes en Puerto Rico recibieran el tratamiento más adecuado, conforme a los adelantos cientí-ficos de su época.

En ese afán logró, en unión a los miembros de la Junta y la Diputa-ción Provincial, que la prensa del país tomara cartas en el asunto. Como una chispa encendida, los políticos del momento tomaron el “issue” en sus manos.

La presión no tardó en dejar ver sus efectos. Se creó una escuela de “Artes y Oficios”, se mejoraron las condiciones de higiene personal, se am-plió el cuerpo principal del edificio. Todo ello quedó satisfecho en 1897.

La educación comprendida en la Escuela de “Artes Plásticas”, incluyó las si guientes materias:

1. Nociones de aritmética, álgebra y geometría 2. Nociones de mecánica 3. Nociones de física y química 4. Nociones de dibujo lineal 5. Modelado en yeso, barro y cemento 6. Pintura decorativa 7. Carpintería 8. Tipografía 9. Encuadernación 10. Sastrería 11. Zapatería 12. Cerrajería 13. Albañilería 14. Tabaquería

AÑO 1898

En medio de estos adelantos se encontraba la Casa de Beneficencia, cuando estalló la guerra entre España y Estados Unidos en 1898. Frente al peligro de la guerra, los niños fueron trasladados del local. La evacuación respondió a la posi ción elevada de la Casa y su proximidad al Morro. Cuando finalmente se desató la batalla, los niños se encontraban fuera de la institución. Varios proyectiles alcanza ron los muros de la Casa. Uno de estos logró penetrar el cuarto de los alienados va rones, quedando éste en llamas. Por suerte, lograron sofocarlo a tiempo y, por ha berse evacuado este lado de la Beneficencia, nadie resultó herido.

RAÚL HERNÁNDEZ


Pasado el peligro, se reintegraron a la Casa los acogidos al programa. Las con diciones, lamentablemente, habían empeorado como consecuencia de la destruc ción de la guerra.

Por decreto del nuevo sistema de gobierno, fechado en noviembre de 1898, se suprimió la Diputación Provincial, y en su sustitución se creó una Comisión. La Co misión se hizo cargo de la beneficencia. En poco tiempo se desmanteló lo que tanto trabajo había costado crear: “La Escuela de Artes y Oficios”.

La Casa de Beneficencia pasó a la nueva Junta de Instrucción, creada por el gobierno norteamericano. Se dispuso de nuevas instrucciones, como dejaremos explícito más adelante.

El 15 de junio de ese mismo año, un incendio redujo a cenizas lo que había sido la Escuela de Artes y Oficios. Esto resultó ser un golpe muy duro para aquellos que habían luchado por su creación.

El Dr. Goenaga fue nombrado médico director del Asilo, nuevamente en 1899. Esta vez fue nombrado por la Junta de Caridad. En calidad de su nombramiento reinició la reconstrucción institucional.

El hecho más significativo de este período, es la separación institu-cional, que deja como institución aparte e independiente lo relativo al tratamiento de alienados. Esto da margen a la creación, en el año 1900, de lo que se conoció como el “Manicomio de Puerto Rico”.

CREACIÓN DEL MANICOMIO

La separación institucional tuvo como principal objetivo evitar que elementos que presentaban condiciones y necesidades diferentes quedaran, en virtud de una política administrativa deficiente, juntos y en posibilidad de contagios. Además, se entendió como abominable el hecho de que los niños conviviesen a una vez con los enfermos mentales y otras personas que aquejaban enfermedades conocidas como contagiosas.

DIAGNÓSTICOS

Resulta interesante notar que en lo relativo a los diagnósticos, los médicos de la época vieron en las “enfermedades mentales” dos posibles orígenes. Básicamen te entendieron que la manifestación de esos trastornos de la facultad de la razón podían tener una etiología existencial o respon-der a un desorden de carácter pura mente orgánico en la región cerebral. Entendían, además, que la demencia podía ser el resultado de una tarea heredada genéticamente.



REFERIDOS

Correspondía a los alcaldes de los diversos municipios hacer el referido de los pacientes a ingresar a la Casa de Beneficencia. En el mismo daban testimonio de quién era el paciente y sus credenciales. Como parte de la información suministra da, venían obligados a señalar quiénes asumirían la responsabilidad de los gastos contraídos durante el proceso de tratamiento en el Asilo. En caso de no contar el en fermo con familiares, el municipio debería contraer esa responsabilidad. Debemos aclarar que los costos a co-brarse eran relativamente bajos. Esto era así para poder, económicamente, viabilizar la ayuda a los verdaderamente pobres.

EL MANICOMIO DE PUERTO RICODURANTE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

INTRODUCCIÓN

Si bien hemos dejado señalado los afanes y dedicación de un grupo de hombres, a través del Siglo XIX, en dejarnos el legado de una institución para alienados, la suerte de ésta no fue siempre la soñada por aquellos. Al revisar los in formes de gobernadores y hacer un recorrido por los escritos de la prensa de la épo ca, encontramos serias deficiencias en términos del funcionamiento interno de nuestra institución.

En el mensaje anual del gobernador en 1914, nos señala éste la triste realidad en que se encontraba el manicomio. Según el gobernador, el Ma-nicomio de Puerto Rico se había quedado a la rezaga en comparación a los adelantos obtenidos en otras áreas gubernamentales del país. Señalaba el gobernador que era una vergüen za para el gobierno y para el pueblo de Puerto Rico, que no se contara con un edifi cio adecuado a las necesidades del Manicomio (1914).

Contrario a lograrse un funcionamiento institucional digno de aquellos seres desamparados por la razón y en muchos casos por la sociedad, el Manicomio se convirtió en un recipiente de guardar locos. Falto de recur-sos económicos suficien tes, se imposibilitó el logro de alcanzar niveles de un funcionamiento adecuado.

En nuestro afán de encontrar documentos que nos permitieran una visión del funcionamiento interior de la institución, no pudimos hacer otra cosa que conformarnos con los encontrados a partir de 1915. A partir de ese año aparecen recogidos los “Informes Anuales” del Hospital de Psiquiatría.

RAÚL HERNÁNDEZ


1915-1920

Durante ese lustro las condiciones de planta física apenas lograron mejorías significativas. Año tras año los reportes anuales hacen referencia a la necesidad imperante de rehabilitar las condiciones físicas del edificio. Incluso, se percibe en el informe anual de 1917, una especie de conformis-mo por parte de los directores, quienes se encontraban frustrados ante los aparentes oídos sordos del Gobierno, a satisfacer sus reclamos.

En términos del tratamiento curativo para los alienados encontramos el uso de esquizofrenia. Ya para 1915 los médicos de la institución usaban el “salvazán”, co mo el medicamento más recomendado. Según se desprende del informe de ese año el medicamento se utilizaba de la siguiente manera: Se extraía sangre del pacien te. Se preparaba un suero de la misma y a ésta se le agregaba una dosis pequeña de Salvazán, la cual posteriormente se inyectaba en la cavidad céfalo-raquídea.

En el año fiscal 1919 a 1920, encontramos uno de los informes más completos y explícitos de cuantos pudimos revisar. Ese año, el número total de asilados internos ascendió a la alarmante cifra de seiscientos setenta y uno (671), entre ambos sexos. En ese solo año se llevaron a cabo ciento noventa y seis (196) nuevos ingresos.

Como dato trascendental, el informe señala como elemento vital en la alta inci dencia de psicosis, el estado de guerra en que se vieron envueltos los puertorri queños al serle impuesto el sistema de servicio militar obliga-torio y enviarles a pelear a tierras europeas. Estos acontecimientos, según el informe, produjeron grandes cambios en nuestra vida de pueblo, en sus costumbres y hábitos sociales. Ante la problemática del alto número de pacientes, el director señala que para esa fecha resultará del todo impro-bable el dar admisión a nuevas solicitudes de ingreso.

1926-1936

En el “informe anual” del año fiscal 1925-26, el director del Mani-comio brinda un particular énfasis al desarrollo del programa de “terapia ocupacional” dentro del asilo.

En el año 1927 quedó finalmente fundado el Hospital de Psiquia-tría. Había sido éste el sueño de tantos años de reclamo por parte de los médicos y directores del antiguo Manicomio. Por un instante se llegó a pensar que todos los males del viejo Asilo habían quedado atrás. Nuevas esperanzas colmaron las mentes de los diri gentes de la Institución.

Este sentir no tardaría en quedar desvanecido. La alta incidencia de enfermos, unido a los tiempos de la depresión de los años treinta (30) echaron por tierra aquellas nuevas esperanzas y disposiciones de ánimo. En un lapso de tiempo dramáticamente corto, el Hospital de Psiquiatría se convirtió en la Institución guberna mental más criticada del país.



En ese mismo año se habilitó en el Hospital Municipal de Ponce una Sala para pacientes mentales. El propósito fundamental de esta acción fue poder ofrecer estos servicios a los habitantes de allí y de poblaciones cer-canas que, por la distan cia, se les hacía difícil y muchas veces imposible, poder recurrir al Hospital de Psiquiatría, ubicado en la ciudad capital.

1937-1945

El cuadro que nos presentan los “reportes anuales” durante estos años, no va ría considerablemente del de años anteriores. La vida interior, con algunas va riables, fue fundamentalmente la misma. El Hospital, como un barco de vela en alta mar, siguió el rumbo de los vientos del exterior. Éstos marcaban las pautas y las di recciones a seguir.

El análisis de diagnósticos adjudicados a nuestros pacientes, seguían las nor mas estrictas de la visión de psicopatología en los Estados Unidos. En ese proceso se perdió la perspectiva socio-cultural. Por un momento, y a pesar de la posible buena fe de la dirección del Hospital, se olvidaron que los puertorriqueños somos un grupo étnico con una idiosincracia de pueblo particularmente nuestra. En ese sentido, nuestra problemática, en términos de la “salud mental”, se encontraba y encuentra, en el contexto de esa particular realidad.

Por otra parte, la línea de servicios prestados era compromiso social de ayuda individual para con los pacientes. La crítica periodística de la época fue con sistente en señalar el estado de abandono para con los enfermos allí internados. El Hospital había perdido aparentemente su razón de ser. Su apariencia es más de una prisión.

El estado de abandono interior, las condiciones de salubridad, son muy por debajo de lo que cualquier ser humano con espíritu de sensiblidad podría tolerar. En pocos años, el sueño de nuestros primeros alienistas, se convirtió en una horrible pesadilla.

1947-1949

Los tratamientos más comunes a la fecha de 1947 son los siguientes:

1. Electroshock - Si bien el mismo es usado con relativa frecuencia, el director del hospital admite que los resultados obtenidos por este método son bas tante cuestionables y dudosos. Su impresión era que aunque se conseguía alguna mejoría en los pacientes psicóticos, ese efecto era efímero, reca yendo el enfermo a su anterior condición de salud.

2. Insulinoterapia - Consistía en la aplicación intramuscular de insuli-na. Se señala que con este tratamiento se llegaron a obtener algunos resultados satisfactorios. No empece, se admite no contar con datos

RAÚL HERNÁNDEZ


concretos que sustenten lo anteriormente expresado.

3. Laborterapia - Mediante este método se mantenía al paciente rin-diendo labores de utilidad. Ese año se incluyó a las labores domés-ticas otras actividades como las de mantener en función una granja agrícola y otra avícola, en los alrededores del “pabellón cuatro”. Se creó también un taller de car pintería y otro de ebanistería. Para beneficio de las mujeres internadas se instaló un taller de confec-ción y reparación de mattresses.

4. Recreos - Se dispuso de un cine sonoro, el cual se mantenía acti-vo los días viernes después de la comida de la tarde. Una vez al mes se celebraban bailes en el salón del comedor. Alrededor del pabellón cuatro se acondicionó un campo de juego de pelota. En el mismo los pacientes jugaban en equipo durante dos días a la semana. Como dato curioso, durante el año 1947, se fundó una revista interna, “El Consultorio” en la cual los pacientes exponían sus ideas, afanes, ilusiones, delirios, etc.

5. Hidroterapia - Consistía de diversos modos y estilos de baños. Este método fue usado desde los tiempos de la antigua Casa de Benefi-cencia.

6. Departamento de Psicología - Hasta el año 1946, la labor del psi-cólogo fue la de administrar pruebas psicométricas (Stanford Binet 1916). En agosto de ese año se introduce el uso de psicodiagnóstico, mediante el uso de pruebas de reacción temática perceptiva, cuyo principal objeto era locali zar las áreas conflictivas, motivos, emo-ciones, sentimientos y característi cas de personalidad. Se utilizó la prueba Rorschach, en ese proceso.

En 1949 encontramos la llegada a Puerto Rico del Dr. Nathan Rif-kinson, de ori gen alemán, quien para esa fecha estaba entrenándose en neurocirugía. Con su llegada a la isla, encontramos, por primera vez, la práctica de lobotomías. En 1949, se practicaron cuatro (4) lobotomías en la Institución.

La población total de enfermos atendidos en el hospital, en 1951, ad-quirió la cifra récord de dos mil ciento setenta y dos (2,172) pacientes.

En 1957, el Hospital entró en una profunda crisis económica. Se ce-rraron ese año las clínicas de servicio externo en los pueblos de Ponce, Fajardo, Mayagüez y Aguadilla. El éxodo de personal médico-psiquiátrico fue verdaderamente alarmante. Nuestra Institución, como un barco a la deriva, por un instante, pareció hundirse en las profundidades de su propio torbellino.



CREACIÓN DE LOS ACTUALES PROGRAMAS DESALUD MENTAL

En los comienzos de la década de 1960, el Presidente de los Estados Unidos, John F. Kennedy, mostró un particular interés en los problemas de salud mental en la Nación. Bajo su presidencia se auspiciaron fondos federales cuyos objetivos es tuvieron dirigidos a la promoción de Programas de Salud Mental Comunal (Public Law, 9463, de 1963).

Bajo esta ley federal se fundó en Puerto Rico el Hospital Psiquiátrico de Ponce, cuya función principal fue prestar su ayuda a los “pacientes mentales” de esa área.

CENTROS DE SALUD MENTAL

Conforme la Ley Federal 9463, de 1963, los objetivos básicos para la creación de Centros de Salud Mental eran los siguientes: a) equiparar los servicios públicos a los privados, b) hacer estos servicios accesibles a toda la población, y c) ofrecer continuidad en el tratamiento y prevención.

El plan establecía la creación de un Centro de Salud Mental, por cada área de no más de doscientos mil (200,000) habitantes. Se exigía la elección de un lugar geográficamente estratégico, de modo que la accesibilidad a sus predios fuese favo rable para la población. La ley, en su contenido original establecía la creación de cinco (5) servicios básicos: a) Hospitalización; b) Hospitalización parcial diurna; c) Emergencia; d) Clínicas Externas y e) Educación y Consultoría a la Comunidad.

En Puerto Rico, los primeros Centros de Salud Mental quedaron cons-tituidos entre 1968 a 1975. En ese período de tiempo se establecieron un total de doce (12) Centros. Éstos quedaron físicamente ubicados en los pueblos de Aguadilla, Baya món, Caguas, Carolina, Cayey, Coamo, Fajar-do, Humacao, Manatí, Mayagüez y Río Piedras (San Patricio).

La Ley Federal 9463 fue enmendada en el año 1975. Conforme a la enmienda, quedaron añadidos siete (7) programas de servicios adicionales: a) niños y adoles centes, b) envejecientes, c) cernimiento, d) seguimiento, e) transicionales, f) consul toría a las cortes y g) alcoholismo y adicción. En el caso de Puerto Rico, los servi cios de acción y alcoholismo están bajo el amparo del Programa de Servicios So ciales. Valga decir que en esos dos aspectos, Puerto Rico se había adelantado a la propia ley federal.

EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN

A través de este Programa, se intenta realizar áreas de investigación relacionadas al campo de la Salud Mental, a la vez que sirve al segundo propósito de evaluar la eficacia de los servicios prestados.

RAÚL HERNÁNDEZ


En 1981, fue sometida y aprobada una propuesta encaminada a hacer un estu dio sobre la prevalencia de los desórdenes mentales en Puerto Rico, la utilización de los Programas de Salud Mental y las variables demográ-ficas.

Para 1982, se tienen varias propuestas federales para ser sometidas en el mes de julio. Una de estas intenta llevar a cabo un estudio sobre los medios de comuni cación masivos y cómo afectan éstos al puertorriqueño desde el punto de vista emocional.

Otra de las propuestas a ser sometidas este año plantea la posibilidad de un estudio investigativo sobre la población de pacientes psiquiátricos crónicos. Se in tentará detectar cuál método es más efectivo en el proceso de curación de dichos pacientes.

Este Programa ha venido a llenar un hueco en los Centros de Salud Mental de la isla. Bien manejados, los planes de investigación que se es-tán intentando realizar podrán ser de gran utilidad, tanto para la filosofía como para los objetivos de esta Secretaría Auxiliar. No obstante, en la fase evaluativa encontramos una muy pobre posibilidad de éxito. Para esa fase consideramos como lo ideal, que se contraten firmas privadas. Esto permitiría una evaluación más objetiva y por lo tan to más cercana a la realidad.

CONCLUSIONES

Un análisis del proceso histórico de los Programas de Salud Mental en Puerto Rico nos permite ver cómo, a partir de 1844, año en que se fundó la Casa de Benefi cencia, hasta nuestros días, han ido evolucionando y sofisticando sus técnicas y métodos. Aunque en un proceso lento, los servicios han evidenciado una notable complejidad y progreso.

Desde nuestra perspectiva, uno de los más graves problemas de los actuales Programas de Salud Mental, en Puerto Rico, es que su base filosó-fica parte de una interpretación y de una cosmovisión de mundo norteame-ricana. Esto es así ya que la Ley que le hace realidad es norteamericana y sus objetivos principales están diri gidos hacia las necesidades de salud mental de ese pueblo.

En Puerto Rico, la Ley no aplica por razón de nuestras relaciones políticas con los Estados Unidos. Nuestro patrimonio cultural es distinto y no fue tomado en cuenta en el proceso de su concepción y elaboración.

Siendo esto así, se hace menester, que en el proceso de su aplicación con puertorriqueños, elaboremos unas estrategias a seguir que tomen en cuenta nuestras necesidades, costumbres, sentires, pensares y haceres que nos caracterizan. De este modo le estaríamos sirviendo con un verdadero sentido de devoción a nuestro pueblo.

Para que ese plan pueda hacerse realidad se hace indispensable la



colaboración conjunta de diversas disciplinas tales como, la historia, la antropología, la lite ratura, el folklore, las artes, la psicología social, la sociología, la medicina. Sólo así podríamos tener una visión clara sobre quiénes somos y hacia dónde apuntan nuestras metas como pueblo.

CARLOS ALBIZU-MIRANDA


EL FUTURO DE LA PSICOLOGÍAEN PUERTO RICO:

VIRTUOSIDAD O COMPLACENCIA

Carlos Albizu-Miranda

La armonía —dice Schickel (1984)— es la esperanza pálida de la vejez, el último sueño al cual puede razonablemente aspirar. La virtuosidad —por el contrario— es la esperanza de la juventud hacia la cual su explosiva energía y violenta fuerza la compele.

La psicología clínica tiene sus comienzos en el 1896, cuando Lightner Witmer funda la primera clínica psicológica en Philadelphia, Pennsylvania. Dentro de once años habrá de cumplir cien años de existencia. Comparado con otros campos del saber, apenas si hemos empezado a gatear. En Puerto Rico la psicología clínica es más joven aún. Su comienzo puede ubicarse allá para el año 1946 cuando, como consecuencia del elevado número de veteranos de la Segunda Guerra Mundial que se matriculan en las uni-versidades, la Universidad de Puerto Rico, bajo el entonces Decano de Estudiantes, Don José Gueits, establece el primer Centro de Orienta ción, con el objeto de ayudar al estudiante universitario en su orientación profe-sional, educativa y personal. Siete años más tarde reciben Doctorado en Filosofía con concentración en Psicología Clínica, Jorge Dieppa y Carlos Albizu-Miranda, en ese orden. Son ellos los primeros dos psicólogos clí-nicos puertorriqueños. La psi cología clínica en Puerto Rico apenas cuenta con 38 años de vida. Estamos, sin lu gar a dudas, en proceso de ser. No podemos, por lo tanto, aspirar a la armonía. Por el contrario, nuestro estilo tiene que ser el del virtuoso, el de ejecutante brillante, el maestro hábil, creador, innovador.

* Centro Caribeño de Estudios Postgraduados. Trabajo presentado en el Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y

Salud Mental, 21 de marzo de 1984.

EL FUTURO DE LA PSICOLOGÍA EN PUERTO RICO...


CAMBIO VERSUS COMPLACENCIA

De León (1979) apunta hacia la necesidad que la psicología clínica tie-ne de cambiar su actual identificación como una disciplina de salud men-tal. Sostiene que existen razones de peso, tanto prácticas como idealistas, para el desarrollo de programas educativos de mayor alcance, incluyendo los temas más amplios de la psicología comunitaria dentro del contexto del campo general de la salud. Fox (1982) puntualiza que si la psicología clínica aspira a convertirse en una verdadera profesión tiene que, necesa-riamente, ampliar su interés por asuntos de salud gene ral. “Los psicólogos —señala Fox— deben interesarse no sólo en ayudar a las perso nas a lidiar con ansiedad o disturbios emocionales, sino también en ayudarles a bregar con problemas de salud física tales como enfermedades crónicas, cirugía in minente, ataques cardíacos, estilos de vida insalubres, entre otros. Si la psicología clínica fuera definida como la profesión dedicada a fomentar la efectividad del com portamiento humano y las destrezas de lidia..., la profesión entonces se interesaría por el funcionamiento integral de los humanos y por su habilidad para tratar con to do tipo de condiciones de salud.” En síntesis, a lo que Fox se refiere es al hecho de que los princi-pales problemas de salud de la sociedad contemporánea suponen actitudes y comportamientos que interfieren con la habilidad del individuo para man tener al máximo su salud física y/o mental o jugar papel importante en conservarla. Si la psicología clínica quiere enfrentar estos problemas, debe variar sus estrate gias de intervención de suerte que sirva a muchos en vez de a pocos. Es menester que comencemos a apartarnos de la relación terapéutica de uno a uno moviéndo nos hacia servicios que abarquen un mayor número de sujetos.

La psicología clínica, como disciplina en el campo de la salud, en su sentido genérico, debe abogar porque se le reconozca la contribución que es capaz de ha cer al mismo. Limitar nuestro quehacer únicamente al campo de la salud mental es continuar caminando por caminos trillados y no usar eficazmente el conocimiento que poseemos. La concepción del psicólogo clínico como mero técnico psicométri co o psicoterapeuta de visión tradicional y convencional es cosa del pasado. El psi cólogo —y en especial el clínico— tiene conocimientos y destrezas que puede utilizar competentemente en el campo de la medicina conductual y la salud pú-blica. Tene mos un papel importante que jugar en ambos de estos campos de servicio público. Sin embargo, poco hemos hecho para lograr nuestro sitial en los mismos.

EDUCACIÓN INTEGRADA

Descartes, en su Discurso del método y otros tratados, dice: “Al distinguir las ciencias unas de otras, según la diversidad de sus objetos, piensan los



hombres que es necesario estudiarlas separadamente excluyendo una de ellas de todas las demás”. Continúa diciendo que “...no es necesario im-poner ningún límite al espíritu humano” ya que “...el conocimiento de una verdad nos ayuda a descubrir otra; en lu gar de ser obstáculo para ello.”

Lo que Descartes señala en las primeras décadas del Siglo XVII, tiene vigencia hoy en día. La psicología, como disciplina científica no se pue-de gastar el lujo de no tomar en consideración las aportaciones de otros campos de saber.

Afín con Descartes, Rivera, en el 1983, señala acertadamente el hecho de que:

El papel de la ciencia y la tecnología se hace cada vez más impor-tante en nuestra sociedad. Profesiones y ocupaciones no relacionadas específicamen te a las ciencias naturales requieren cada día más de perso-nal con conoci miento científico que puedan enfrentarse con éxito a los problemas que aquejan a nuestra sociedad moderna y proponer soluciones apropiadas. El abogado, el trabajador social, el psicólogo, el periodista, el funcionario públi co, necesita de una base científica para poder descargar responsablemente sus funciones.

El analfabetismo científico, enfatiza Rivera, ya no es tolerable. Mucho menos cuando la perspectiva bio-psico-social describe al ser humano como una totalidad dinámica que tiene que enfrentarse e interactuar, a través de su ciclo vital, a su medio ambiente en constante flujo y reflujo y a un “yo” en continuo proceso de cambio debido a sus experiencias. Las diferentes exigencias que vive el hombre en el transcurso de su vida, sus fortalezas psicológicas y sus límites orgánicos son variables, lo que estamos obligados a conocer y comprender, si es que queremos lograr un análisis adecuado de cualquier área de la vida de una persona o de toda una población.

Tal esquema requiere que la psicología del futuro le dé mayor consi-deración a las variables biogenéticas sin descartar la importancia de las variables psico sociales. Sin restarle mérito a la contribución de las ciencias sociales a un mejor entendimiento de la conducta humana, la educación futura de nuestros psicólógos clínicos debe contener un fuerte componente de las bases fisiológicas de ese com portamiento. Se hace imprescindible el desarrollo de programas educativos en neuropsicología clínica, medicina conductual y modificación del comportamiento por medio de la retroali-mentación fisiológica.

NUESTRA CREDIBILIDAD COMO CIENTÍFICOS DEL COMPORTAMIENTO

El problema de nuestra credibilidad como una profesión con plena conciencia de su responsabilidad social lo aborda magistralmente el Hon. Orrin G. Hatch, del Senado de los Estados Unidos de América. Señala el



Senador Hatch que los psicólogos debemos ayudar a descubrir modos de resolver algunos de los problemas más serios de nuestra sociedad, mejo-rando así nuestra calidad de vida. En términos generales, debemos admi-tir que en este particular hemos sido negligentes. Una de las principales contribuciones que la psicología puede hacer al bienestar social es en el área de prevención primaria. La psicología en general, la puertorriqueña en particular, debe seguir la brecha abierta por Albee y sus colegas en el estudio cientí fico y desarrollo de programas de prevención primaria de psicopatología. El costo de programas de prevenir comportamientos des-tructivos, tales como el fumar, el consumo excesivo del alcohol, el abuso de las drogas, la violencia, los disturbios emocionales, los excesos sexuales y otros, es considerablemente más bajo que el costo de la rehabilitación. Basta con dos ejemplos: (1) el costo a la sociedad direc tamente relacionado con el fumar, asciende actualmente a unos 30 millones de dólares anuales; (2) los defectos congénitos relacionados con el consumo de alcohol por parte de madres embarazadas le cuesta a la sociedad cerca de 1.5 billones de dólares anuales. Si a esto le añadimos el costo en sufrimiento, la pér-dida significa tiva en la calidad de nuestras vidas, hay que admitir que el costo es incalculable. Es evidente que los psicólogos, si es que deseamos mantener la credibilidad por parte de los miembros de la sociedad, estamos obligados a hacer cuanto sea menester por prevenir éstos y otros compor-tamientos destructivos. No es posible continuar haciendo lo que hemos venido haciendo. Es menester volvernos virtuosos en el de sempeño de nuestra profesión. Tenemos que librarnos de los lazos que nos man tienen atados a nuestra historia. Nuestros métodos de enseñanza de la psicolo-gía como profesión y disciplina científica requieren ser escudriñados con sumo cuida do para ajustarlos a las demandas sociales de nuestra sociedad contemporánea y asegurarnos que el psicólogo que habremos de graduar en el futuro no sea un pro fesional obsoleto. Es necesario que el maestro sirva de modelo al estudiante ya que gran parte del aprendizaje se adquiere a través de la imitación y el modelaje. No po demos continuar indiferentes a los problemas con que se enfrenta nuestra so ciedad. La complacencia que derivamos de la práctica privada a menudo nos torna insensibles a los problemas que aquejan a nuestra sociedad.

LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE SERVICIOS

Durante las pasadas tres décadas se han invertido billones de dóla-res e increíbles esfuerzos en desarrollar programas de servicios humanos encaminados a buscar soluciones a los problemas sociales y mejorar la calidad de vida. A pesar de tales inversiones, hoy nos aquejan los mismos problemas, y muchos de ellos en ma yor intensidad. Tenemos que tomar la firme decisión de evaluar de modo más efecti vo nuestros programas de



servicios a la comunidad de suerte que podamos detec tar cuáles son sus limitaciones y corregir las mismas.

Reclamamos que hacemos mucho, sin embargo nuestra contribución a un go zo pleno de la vida ha sido en verdad exigua. No es de sorprender que se dude de nuestra competencia y destreza para lograr cambios positivos en el estilo de vida. La evaluación de programas debe ser parte esencial tanto en la enseñanza como en la práctica de la psicología. Cumpliríamos así con nuestra responsabilidad profesional, al igual que con nuestra res-ponsabilidad ciudadana.

EL PSICÓLOGO Y LA POLÍTICA

Hace apenas un año les indiqué que como profesión tenemos a nuestro haber el conocimiento necesario para lidiar efectivamente con males socia-les tales como la violencia, el incesto, el crimen, el maltrato de menores, la violación y otros males que sufre la sociedad. Dije en aquél entonces que al no envolvernos en los asuntos de política pública que nos concier-nen, les hemos permitido a otros que piensen y actúen por nosotros. No se puede negar que las ideas juegan un papel de suma im portancia en nuestra sociedad, que las mismas llevan consigo cargas valorativas, muy especialmente cuando envuelven alguna reflexión o análisis de la sociedad. Concluir que las mismas no están íntimamente ligadas al poder político es cometer un gravísimo error de juicio. Es, por tanto, mandatorio que como profesionales de la conducta humana participemos activamente en el pro-ceso político. Poco o nada po demos conseguir de nuestros legisladores si no nos dejamos sentir como un cuer po organizado, con fuerza y capaz de contribuir responsablemente con nuestro go bierno en su rama ejecutiva, legislativa y judicial. No me refiero a afiliaciones político-partidistas y sí a nuestro quehacer como científico del comportamiento, in teresados en poner sus conocimientos al servicio del bien común.

Nuestro patriotismo debe manifestarse a través de un ejercicio respon-sable y eficaz de nuestra profesión que nos eleve sobre toda consideración de lucro personal (Bevan, 1982).

BIBLIOGRAFÍA

Albee, George W. Preventing psychopathology and promoting human po-tential. American Psychologist, 1982, 37: 1043-1050

Bevan, William. A sermon of sorts in three plus parts. American Psycholo-gist, 1982, 37: 1303-1322.

Fox, Ronald E. The need for a reorientation of clinical psychology.



American Psychologist, 1982, 37: 1051-1057.

Hatch, Orin G. Psychology, society, and politics. American Psychologist, 1982, 37: 1031-1037.

Maldonado Rivera, M. El concepto de educación general. En Manuel Mal-donado Rivera, (ed). La educación general y la misión de la universidad en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1983, Cap. I.

ALBA NYDIA RIVERA


INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS EN PUERTO RICO:

LIMITACIONES Y ALTERNATIVAS

Alba Nydia Rivera*

INTRODUCCIÓN

La historia de las investigaciones psicológicas en Puerto Rico está, lógicamen te, enmarcada dentro de la trayectoria histórica de la psicología en Puerto Rico. Como indicamos en la primera parte del libro: Hacia una Psicoterapia para el Puertorriqueño,1 destacamos dos puntales históricos que llamamos: (1) importa ción norteamericana y (2) búsqueda de un modelo puertorriqueñista.

La psicología nos llega a nosotros a través de la influencia e impor-tación norte americana e interactúa a través de dos necesidades funda-mentales en Puerto Rico para la época: (a) la necesidad de prestación de servicio directo y (b) la necesidad de desarrollar educadores; de ahí que la primera enseñanza formal de psicología en Puerto Rico se hace a través del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico.

Más tarde, en 1966, cuando se funda la escuela graduada de psicología en la Universidad de Puerto Rico, comienzan a surgir las primeras investi-gaciones como requisitos al grado de maestría. Los marcos investigativos para estos primeros in tentos son modelados de los norteamericanos.

Para la misma fecha (1966), y respondiendo a la aplicación indiscri-minada de los marcos teóricos norteamericanos a la población puerto-rriqueña, comienzan a elevarse clamores sobre la necesidad de elaborar una psicología y una psicoterapia para el puertorriqueño. Pero el método expuesto por los aclamadores para su cre ación llevaba en sí su propia contradicción. No podía crearse un marco teórico nuevo y adecuado sin las bases de una investigación sólida. Desafortunadamente, los psicólogos de entonces, quienes se dedicaban a la prestación de servicios di rectos, no

* Profesora Centro Caribeño de Estudios Postgraduados. 1 Rivera, A.N., Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño, Centro para Estudio

y De sarrollo de la Personalidad Puertorriqueña, Río Piedras, Puerto Rico, 1984.

INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS EN PUERTO RICO...


podían desarrollar las investigaciones necesarias, por no quedarles tiem po disponible para ello, o por no tener las destrezas adecuadas.

De ahí que la práctica clínica y la preparación de nuevos psicólogos, se redu cía a la aplicación de los mismos marcos teóricos norteamericanos con algunas re formas.

No obstante, al iniciarse los programas de maestría en la isla se comen-zaron a proveer las destrezas de investigación que permitieron el desarrollo de algunas te sis de investigación psicológicas.

A pesar de la existencia de tales estudios, durante los años de 1966 al 1984 han sido relativamente pocos los trabajos de investigación realizados en esa dirección, y mucho menos los esfuerzos por integrar teóricamente los hallazgos.

Echemos ahora un vistazo a los resultados de los esfuerzos que al-gunos psicólogos han hecho bajo diferentes instituciones por desarrollar investigaciones psicológicas en Puerto Rico.

MÉTODO

Fuentes utilizadas:

Para auscultar la naturaleza, contribuciones y limitaciones de las investiga ciones psicológicas en Puerto Rico se analizaron las siguientes fuentes de informa ción:

1. Ciento noventa y siete (197) tesis como requisito al grado de maestría en psico logía de la Universidad de Puerto Rico.

2. Sesenta y dos (62) tesis como requisito al grado de doctor en psico-logía del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

3. Quinientos setenta y siete (577) artículos de la Revista de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico.

4. Doscientos veinte y dos (222) artículos de Homines, Revista de Cien-cia Sociales de la Universidad Interamericana, Recinto Metropoli-tano.

5. Anales, Revista Puertorriqueña de Ciencia Sociales de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán.

6. Revista Puertorriqueña de Psicología de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico.

7. Dieciocho (18) artículos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Puerto Rico, Departamento de Psiquiatría.

8. Trece (13) artículos del Instituto de Investigación Científica del Cen-tro Caribeño de Estudios Postgraduados realizados desde 1981 a 1983.

ALBA NYDIA RIVERA


En la revisión de cada una de las fuentes se tomó en consideración lo siguien te: total de artículos generales, total de artículos en psicología, número de investigaciones psicológicas, temas tratados, diseños metodo-lógicos, y análisis estadísticos de mayor frecuencia.

A la luz de los resultados se esbozaron las conclusiones, limitaciones y reco mendaciones que al final presentamos.

RESULTADOS

I. Tesis de la Universidad de Puerto Rico:

A. Temas:

De las ciento noventa y siete (197) tesis de maestría revisadas, en-contramos que sesenta y siete (67) de ellas giran en torno a temas sobre niños y adolescentes relacionadas con técnicas de aprendizaje, refuerzo, modelaje, modificación de conducta, desarrollo moral, concepto de nacionalidad, patrones de crianza, autismo y conducta desviada. Vein-tinueve (29) giran en torno a la psicometría, tales como validación de cuestionarios, inventarios de ansiedad, validez predictiva y concurrente del Eiwa,2 el MMP1,3 inventario de Orientación Personal, Inventario de Conocimientos, Escala de Valores, Instrumento de desarrollo Psico-social, Inventario de auto evaluación, Escala Rotter e Instrumento de Deseabilidad Social. Quince (15) son sobre temas de psicopatología y dieciocho (18) en el área de psicoterapia. Es decir, que estos temas constituyen el 65% de todas las tesis, concentrándose, éstas principal-mente en la década del ‘70.

De las sesenta y ocho (68) tesis restantes, ocho (8) giran en torno al reconoci miento de necesidades o liderazgo en comunidades tales como Buen Consejo o La Plata. Siete (7) tratan el tema de la mujer, la mayoría en forma indirecta, dos (2) de las mismas son sobre el Centro de Ayuda a Víctimas de Violación, seis (6) son en el área industrial y/u organizacio-nal y cinco (5) tratan el tema de nacionalismo en el ni ño puertorriqueño y preferencia por la bandera patria. Estos temas comienzan a tra tarse a finales de la década del ‘70 y principios del ‘80.

Las cuarenta y dos (42) tesis restantes se dispersan en temas tales como el ho mosexualismo, adicción a drogas, racismo y bilingüismo, entre otros.

B. Diseños metodológicos:

En la mayoría de las tesis los diseños no están claramente definidos, y las va riables no están definidas operacionalmente. Solamente quince

2 Eiwa: Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos. 3 Minnesota Multiphasic Personality Inventory.



(15) tesis de las revisadas indican que sus diseños son no-experimentales, y nueve (9) indican haber utilizado diseños experimentales.

C. Análisis estadísticos:

Con relación a los análisis estadísticos, pudimos identificar lo siguien-te: La mayor parte utilizaron estadísticas descriptivas, dos (2) informaron el uso de Ji cuadrada, (X2) seis (6) reportaron el uso de la prueba t, tres (3) utilizaron la prueba t, tres (3) informaron la utilización de correlaciones, ocho (8) utilizaron Regresión Múl tiple y finalmente cinco (5) llevaron a cabo análisis cualitativos sin la utilización de estadísticas.

II. TESIS DOCTORALES DEL CENTRO CARIBEÑO DE ESTUDIO POSTGRADUADOS.

A. Temas:

De las sesenta y dos (62) tesis doctorales, cuarenta y una (41) tienen alguna me todología de investigación como requisito del programa de Ph.D. Hubo nueve (9) es tudiantes en el programa de Ph.D. que no hicieron tesis de investigación. Seis (6) son con muestras de Estados Unidos y no de Puerto Rico.

Los temas de las cincuenta (50) tesis (incluyendo las cuarenta y una (41) en in vestigación y las nueve (9) que no son investigativas) se dividie-ron de la manera siguiente: catorce (14) son en áreas de niños y adoles-centes con referencias a temas de aprendizaje o educación, ocho (8) son en el área de psicopatología, nueve (9) son en el área de psicoterapia y tres (3) son en psicometría. Esto constituye el sesenta y ocho por ciento (68%) de las tesis, lo cual nos arroja un perfil parecido al de las te sis de la Universidad de Puerto Rico, aunque la proporción de temas en psico-metría se reduce de un dieciocho por ciento, 18% en la Universidad de Puerto Rico a un seis por ciento 6% (en el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados).

Las dieciséis (16) tesis restantes se subdividen en los siguientes temas: Cinco (5) en el área de mujeres, tres (3) en el área de enve-jecientes, tres (3) en Justicia Cri minal, tres (3) de temas religiosos, una (1) en el área política.

Podemos observar un pequeño giro con relación a los temas tratados. En el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados aumentan proporcio-nalmente los te mas con relación a la mujer (10% en el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados vs. 3.5% en la Universidad de Puerto Rico) y se inician las tesis en las áreas de gerontología, justicia criminal y psicología industrial-organizacional como conse cuencia de las subespecialidades que comienzan a incorporarse en los programas clínicos del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

ALBA NYDIA RIVERA


B. Diseño metodológico

Sobran los diseños no-experimentales y los estudios descriptivos. Sólo a par tir del 1982 se inician algunas tesis de carácter experimental. Algunas tesis mani fiestan confusiones con relación a los diseños y a las descripcio-nes de las va riables independientes y dependientes.

C. Análisis estadísticos:

De las cuarenta y siete (47) tesis que utilizaron análisis estadísticos, la distribu ción por análisis fue la siguiente: veintiséis (26) utilizaron técnicas estadísticas descriptivas, siete (7) utilizaron técnicas de correlación, trece (13) utilizaron análisis de varianza y una (1) utilizó el análisis de regresión múltiple. Estos datos reflejan un incremento en la utilización de técnicas estadísticas más complejas, tales como la utilización del análisis de varian-za y la regresión múltiple. Estas técnicas fueron utilizadas por las tesis más recientes, defendidas en los años del 1981 al 1983.

III. REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO.

En la revisión de las publicaciones encontramos lo siguiente: desde el Vol. núm. I, de marzo de 1957, hasta el volumen XXIII, de marzo y junio de 1981, aparecen quinientos setenta y siete (577) publicaciones, de éstas, veinticinco (25) artículos son el área de psicología o temas relacionados. Este dato hace evidente la escasa representación de la disciplina de la psicología en dicha revista. De los veinticinco (25) artículos publicados en el área de la psicología, sólo cuatro (4) son investiga ciones o basados en alguna metodología científica. Los demás artículos son teóri cos o de apreciación.

Otro dato que merece ser señalado es que durante los primeros años de la re vista predominan los autores extranjeros. Esta práctica, aunque ha variado en los últimos años, dándole paso a autores puertorriqueños, aún permea en la revista.

IV. HOMINES: REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, RECINTO METROPOLITANO.

Se revisaron los doce (12) volúmenes, con los quince (15) números de la revista. En los mismos hay un total de doscientos veintidós (222) artículos publicados; de los cuales veintinueve (29) son el área de psico-logía. De los veintinueve (29) artículos en psicología sólo siete (7) son artículos de investigación.



Los temas más tratados por los veintinueve (29) artículos siguen un patrón si milar a las fuentes anteriores, concentrándose en los temas de aprendizaje o educa ción en niños, psicometría, pisicopatología y psicotera-pia. Los artículos de investi gación son mayormente de carácter descriptivo y las técnicas estadísticas utiliza das son mayormente también de carácter descriptivo con muy pocos artículos utili zando técnicas estadísticas tales como análisis de varianza y covarianza.

V. ANALES: REVISTA PUERTORRIQUEÑA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, RECINTO DE SAN GERMÁN.

La revista Anales, publicada en el 1980, contiene dos (2) artículos en psicología, con diseños experimentales factoriales y la utilización de aná-lisis de varianza apro piados a cada diseño.4

VI. REVISTA PUERTORRIQUEÑA DE PSICOLOGÍA DE LA ASOCIACIÓN DE PSICÓLOGOS DE PUERTO RICO.

En la primera publicación de dicha revista (Vol. 1., 1981) aparecen seis (6) artí culos publicados, de los cuales sólo dos (2) basados en inves-tigación, con diseños metodológicos y utilización de técnicas estadísticas sofisticadas.5

VII. ARTÍCULOS DE LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO, DE PARTAMENTO DE PSIQUIATRÍA.

De los dieciocho (18) artículos revisados, sólo seis (6) son investigacio-nes. Los temas tratados por los dieciocho (18) artículos son predominante-mente de psicopa tología, destacándose el estudio del suicidio, la adicción a drogas y el alcoholismo. Un artículo trata sobre los emigrantes puer-

4 Rivera, A.N., Efecto de Modelos Literarios en Cambios de Actitudes. Anales, Revista Puer torriqueña de las Ciencias Sociales, Vol. 1, 1980, pp. 15-24.

, Variables que operan en la socialización y aprendizaje de la conducta altruista. Anales, Revista Puertorriqueña de las Ciencias Sociales, Vol. I, No. 1, 1980, pp. 25-33.

5 , Variables asociadas con la psicopatología en Puerto Rico. Re-vista Puertorri queña de Psicología, Vol. I, No. 1, 1981, pp. 31-38.

Arreola, C., et al. A Study of the relationship between Locus of Control and Satis-faction with two vocational counseling treatments, Vol. I, No. 1, 1981, pp. 39-45.

ALBA NYDIA RIVERA


torriqueños y otro sobre gerontología. Los estudios investigativos son de carácter descriptivo utilizando como estadísti cas únicamente por cientos.

VIII. ARTÍCULOS DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DEL CENTRO CARIBEÑO DE ESTUDIOS POSTGRADUADOS.

Los temas investigados responden, por un lado, al programa clínico general, (un artículo en dicha clasificación) y por otro lado a las distintas subespecialida des: Justicia Criminal, tres (3), Gerontología, dos (2), e In-dustrial, tres (3). Destacan también los temas en torno a la mujer, cuatro (4), como resultado del creciente inte rés por este tema.

Los diseños van desde no-experimentales, cuasi-experimentales hasta experi mentales. Las estadísticas utilizadas responden a los diferentes dise-ños utilizados, proliferando los diseños factoriales y por ende el análisis de varianza correspon diente a cada diseño, con las pruebas de comparaciones planificadas adecuadas a cada investigación. Se pone de manifiesto la utili-zación de la técnica de regresión múltiple que recientemente ha comenzado a utilizarse con mayor frecuencia en las investigaciones psicológicas.

CONCLUSIÓN:

De los resultados expuestos podemos inferir las siguientes conclu-siones:

Los temas que predominan en las fuentes revisadas continúan girando en tor no a tres áreas: aprendizaje y/o educación en niños, psicometría y psicopatología. Este dato es indicativo de que la psicología en Puerto Rico no se ha apartado de los temas con que se inició históricamente. A mi juicio, la causa fundamental de es te hecho es que aún no se han resuelto efectivamente los problemas críticos que presentaba Puerto Rico en los albores de la psicología; todavía no contamos con suficientes pruebas psico-métricas normalizadas para la población puertorriqueña que sean efectivas y originales. Como indicaremos, desde 1966 se están elevando clamores por una psicología y psicoterapia puertorriqueña, y aún nos queda mucho por resolver; falta medir experimentalmente la efectividad de cualquier modelo que se haya presentado. La psicoterapia ha sido considerada por muchos como un arte que no requiere estudio científico. Este planteamiento, no sólo es riesgoso para la población, ya que siendo la psiquis y los procesos del pensamiento el aspecto más desarrollado de la especie humana, no se puede tratar azarosa y artísticamente, si no que es responsabilidad de la disciplina desarrollar de manera científica las modalidades de tratamiento adecuadas a estos fenómenos. Como ha dicho el reconocido Dr. P. Ya. Galperin, 1982: no es que la psiquis y los procesos mentales no sean obje tos de estudio



científico, sino que existe una falsa concepción de estos procesos, por tanto, no se deben excluir éstos del estudio científico, lo que debe excluirse es su representación desnaturalizada y anticientífica. Es evidente que para llevar a ca bo un estudio científico de estos procesos se hace necesario apropiarse de la meto dología científica adecuada. Las controversias metodológicas en la psicología, en las que se cuestiona la adecuacidad de los métodos empíricos y experimentales que permean la psicología norteamericana, son reconocidas y han sido expuestas por la autora en otros escritos, pero que-remos dejar claro que no es descartando el método científico como pueden salvarse las deficiencias metodológicas del presen te sino desarrollándolas y perfeccionándolas aún más. En el caso de Puerto Rico, se hace evidente, por la revisión de las investigaciones psicológicas realizadas, la necesidad apremiante de adiestramientos adecuados en metodología científica para que puedan desarrollarse más y mejores investigaciones. Es necesario recordar que el “criterio de la verdad es la práctica” es decir, el someter los postulados teóricos a la experimentación práctica y real para poder hacer inferencias sobre su adecuaci dad, efectividad y vigencia.

LIMITACIONES ADICIONALES DE LAS INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS EN PUERTO RICO:

Otras limitaciones que encontramos en la revisión de las fuentes aus-cultadas son las siguientes:

1. Se evidencia una ausencia de investigación en temas cruciales, tales como la re lación dialéctica en las experiencias y la formación ce-rebral. El Dr. Leonard, psi cólogo, (de la universidad de Yale) ha señalado diferencias cerebrales relaciona das a la experiencia de cre-cer en el campo versus la ciudad. Este tema de investi gación nuevo y revolucionario en la psicológica es retante, estimulante, y abre brechas a nuevas reconceptualizaciones en el área de la biología, psicología y en la sociología. No obstante los psicólogos en Puerto Rico parecen estar muy dis tantes de la posibilidad de incursionar estas investigaciones por varias razones: a) En Puerto Rico no exis-ten laboratorios adecuados para ese tipo de investiga ción; b) nos excusamos por la falta de recursos disponibles, c) nuestra tendencia a relegar este campo de acción al extranjero, a las universidades de Yale, Harvard, etc., y/o a las universidades soviéticas, donde se están logrando avances significativos.

Por estas mismas razones tampoco contamos con investigaciones en el área de los procesos superiores del pensamiento, tema que se está con-virtiendo cada día más en el objeto de estudio de la psicología, siendo los soviéticos los pioneros en este campo de investigación y teorización (Ver Galperín, 1982).

ALBA NYDIA RIVERA


2. Se pone de manifiesto no sólo la ausencia de conocimientos y desa-rrollo de me todología investigativa no tradicional (que se ha ini-ciado en países europeos, la Unión Soviética y Cuba) sino la falta de manejo de la metodología científica tradicional.

3. Poco acceso a recursos de procesamiento de datos computarizados sumados a la falta de programas estadísticos tales como análisis trayectorial de causas (Path Analyses) entre otros.

4. Se percibe la ausencia de estudios de mayor pertinencia social, diri-gida a los problemas específicos que confronta la isla.

5. Pero más grave aún es la ausencia de aplicaciones directas de los hallazgos in vestigativos y la ausencia de un mecanismo centraliza-do a donde acudir para co nocer las investigaciones realizadas y no duplicar esfuerzos, y poder hacer uso de las mismas para extender sus aplicaciones. No podemos, ni debemos darnos el lujo de llevar a cabo investigaciones que luego habrán de ser engavetadas y sólo sirven para engrosar el “curriculum vitae” de alguien.

6. Ausencias de mayores avenidas adecuadas para la publicación.

7. Todas las limitaciones antes expuestas se agudizan con la falta de recursos eco nómicos adecuados y asignados a la investigación psi-cológica.

Tanto las agencias de gobierno como las instituciones privadas no reconocen la importancia y la necesidad de asignar recursos para la in-vestigación (una de las formas en que crecería la disciplina y nos supera-ríamos como pueblo). No podríamos concluir que el gobierno carece de recursos para asignar a la investiga ción, ya que es de todos conocido las grandes partidas que se asignan a proyectos de menor importancia y el mal uso de fondos gubernamentales que se ventilan en la prensa. En las universidades privadas tampoco se asignan grandes partidas y los profe-sores por su cuenta no pueden desarrollar investigaciones si tienen que ense ñar 18 ó 21 créditos como ocurre en un sinnúmero de estas universi-dades. Además, los profesores tienen que participar en múltiples comités, y en procesos burocráti cos que le restan tiempo para poder dedicarse a la investigación.

En otras instituciones privadas pequeñas, tanto el personal, como los recursos materiales necesarios para la investigación son mínimos. Esto es así, ya que por un lado no se reciben recursos externos, y los que se reciben se asignan a otras priori dades, relegando la investigación a un segundo plano.

8. Finalmente, es necesario señalar que las instituciones públicas y privadas re curren a las propuestas de fondos federales para llevar a cabo sus investiga ciones. Este mecanismo requiere que las inves-tigaciones a realizarse sean del in terés particular de las agencias



proveedoras de fondos y que las mismas llenen los requisitos im-puestos por dichas agencias. Tal práctica limita, no solamente los intereses de la investigadora o investigador, sino además, muchas de esas propuestas no van encaminadas a satisfacer las necesidades investigativas que tenemos en Puerto Rico. Como se ha señalado en distintas ocasiones: “el que paga la música, escoge el repertorio”. Por esta razón los temas se van poniendo de moda, de acuerdo a los fondos disponibles a tales propósitos. Se ha señalado repetidamente que el problema de la salud mental es el número uno en Puerto Ri-co. Se ha ventilado, además, que el desempleo es una de las causas principales de la enfermedad mental. Esto ya es harto conocido. Nos preguntamos: ¿Qué vamos a hacer? Conozco de investigadores que ya han sometido propuestas fe derales al respecto, con muy poca probabilidad de que se las aprueben, ya que según se indica en el Annual Review of Community Mental Health “la Comisión del Presidente (de Estados Unidos) para la salud mental reconoce que las condi ciones tales como desempleo, discrimen, trabajo aburrido y otras similares no entran dentro del alcance de la salud mental y tales consideraciones contienen valores sociales muy controverti-bles, por lo que resulta sabio evitarlas” (1980, p. 24). Es evidente, pues, la contradicción entre los intereses de Estados Unidos y los de Puerto Rico.

Ante el panorama que hemos expuesto sobre la situación de la investi-gación psicológica en Puerto Rico, nos preguntamos: ¿Qué debemos hacer los psicólogos de Puerto Rico? Aunque es un elemento muy positivo, no es suficiente continuar ce lebrando Congresos y Conferencias para ventilar estos problemas sin que se tra duzcan nuestros planteamientos a una acción concreta. Por tanto presentamos las siguientes alternativas o sugerencias para que sean consideradas:

1. Que la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico desarrolle formas de levantar re cursos, en coordinación con otras agencias, para crear una división de investiga ción con un plan que responda a las ne-cesidades de Puerto Rico y que sea independiente de fondos fede-rales.

2. Que se hagan gestiones conducentes a la creación de un Banco de información sobre investigaciones psicológicas en Puerto Rico y temas afines.

3. Que se desarrolle un plan de educación continua a los psicólogos que incluya adiestramiento en metodología científica, investigación, estadísticas y procesa miento de datos.

4. Que se elabore un plan de prioridades y necesidades investigativas que incluyan temas de mayor pertinencia social.

ALBA NYDIA RIVERA


5. Que se recoja todo lo existente a la psicología, personalidad y psico-terapia dentro del contexto puertorriqueño, de tal suerte que pueda desarrollarse un marco teórico integrador que nos permita dar un salto cualitativo en el conoci miento de nuestra realidad.

6. Que se profundicen y expandan las investigaciones en torno a la mujer. A tales fi nes recomendamos la creación de un comité que organice los trabajos de esta área.

7. Que se cree un grupo de trabajo en psicología de la salud, ya que esta área de la disciplina se perfila como una corriente fuerte e importante en el futuro de la psi cología.

8. Que se fortalezcan y se creen nuevas avenidas de publicación y divul-gación de las investigaciones psicológicas en Puerto Rico, dándole prioridad a aquéllas que contribuyan al conocimiento de nuestra realidad social y cultural.

Finalmente, queremos señalar que a los que planteamos la necesidad de de sarrollar una psicología sobre y para los puertorriqueños, y por ende, desarrollar las investigaciones conducentes a este objetivo, nos podrán acusar de regionalistas. No obstante, recordamos, que quien considere la psicología de la clase media anglosajona (que es la que predomina y per-mea la disciplina) como universal, es aún más regionalista.

Los psicólogos puertorriqueños debemos plantear que nuestra con-tribución a la psicología universal es el estudio de esta región del mundo que, como dijo Hostos, es nuestro punto de partida, nuestro laboratorio. No puede existir una psicología universal que excluya a Puerto Rico, pues inmediatamente dejaría de serlo. Nuestra contribución a la historia de la psicología y a Puerto Rico es que pasados milenios de años, nuestros su-cesores sepan que existimos, y cómo éramos, para no correr la suerte de los taínos, que extinguidos, hoy se les conoce muy poco.



FUENTES GENERALES UTILIZADASPARA LA INVESTIGACIÓN*

Rivera, A.N., Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño. Centro para el Es-tudio y Desarrollo de la Personalidad Puertorriqueña (CEDEPP),Río Piedras, 1984.

Tesis de la Universidad de Puerto Rico (197) Departamento de Psico-logía.

Tesis Doctorales del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados (62 tesis).

Revista de Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones Sociales de la Universi dad de Puerto Rico. Volúmenes del I al XXIII, de marzo de 1957 a junio de 1981.

Homines: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Interamericana, Recinto Metropolitano. (222 artículos) Volúmenes del I al VIII, con 12 números.

Anales: Revista Puertorriqueña de las Ciencias Sociales, Universidad Interamerica na Recinto de San Germán.

Revista Puertorriqueña de Psicología de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico.

Artículos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Puerto Rico, Departamento de Psiquiatría. (18 artículos).

Cuadernos de Investigación Científica. Instituto de Investigación Científica, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

Galperin, P.Ya. Introducción a la Psicología, Editorial Pueblo y Educación Habana, Cuba, 1982.

González Rey, Fernando. Motivación profesional en Adolescentes y jóvenes. Edito rial de Ciencias Sociales, La Habana, 1983.

Price, R.H., et al. (editores) Prevention Mental Health. Research, Policy and Practice, Vol. I. SAGE Annual Reviews of Community Mental Health, 1980.

* Las fuentes fueron listadas en orden de aparición en la investigación. Se pre-sentó una bibliografía acumulada, ya que los artículos revisados sobrepasan los mil y tomaría mucho espacio reproducirlos todos.

DENNIS RIVERA RODRÍGUEZ


STUDY OF ADOLESCENT NEORICANS OF PONCE,

PUERTO RICO WHO HAVE LIVED IN THE UNITED STATES OF

AMERICA MORE THAN ONE YEAR AND ARE CONFRONTING SCHOOL

AND SOCIAL PROBLEMS WHEN RETURNING TO PUERTO RICO

Dennis Rivera Rodríguez

STATEMENT OF THE PROBLEM

The purpose of this study is to investigate the problem Neoricans confront when they return to Puerto Rico after living in the United States of America for several years and to propose new therapeutic alternatives for the therapist or professional dealing with such problems.

PROCEDURE

Three methods of assessment of the problem were used in this study. The first method used was a paper of criteria that was distributed in differ-ent schools in Ponce, Puerto Rico related to a Neorican having problems in school. The second method was a social case history of the Neorican himself in which it was gathered all the information he could give about his problem and his private, social and school life. The third method was scale specially designed by a group of profes sionals of the Addiction Control Department Services (A.C.D.S.) of Puerto Rico in which the researcher collaborates. A total of forty students within the ages of twelve and eigh-teen years old were interviewed in the study.

STUDY OF ADOLESCENT NEORICANS OF PONCE, PUERTO RICO...


RESULTS

Neorican boys have been found slightly higher than girls in having school and so cial problems. Resistance to change and social grouping are among the most important areas of functioning where Neoricans find limitations to live a fulfilling life.

CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS

The limitations Neoricans confront are similar to every one of them, varying in intensity in each individual. Several group workshops are rec-ommended.

On behalf of the psychological individualities of every person, in certain cases individual psychotherapy is recommended. Decisional approaches of counseling are recommended by the researcher based on what he calls the “Do what really works out” approach. This approach is based on useful, responsible human ac tions.

INTRODUCTION

The purpose of this study was to investigate the problems Neoricans are having when they come back to Puerto Rico after living in the United States for more than a year. The study has been divided a priori in seven basic aspects of possible troubles which may be found in some schools and communities of Ponce, P.R., consid ering the many differences be-tween American and Puerto Rican cultures. These seven aspects are related mainly to the Neoricans’ new way of living in the island of Puerto Rico and also to what teachers, parents and other people say about them.

Many teachers and community leaders claim that many of these young people carry within themselves strange patterns of behavior. They fail to follow the established parameters concerning the law and the moral aspects of Puerto Rican culture.

Concerning their parents, they also face a very harmful situation, be-cause the effect of their children’s behavior is negative in relation to what is done in schools. It seems that Neoricans are living a kind of imprison-ment while they are able to read just to the ways of living of people in their same age and environment.

The study sought to determine the facts and difficulties Neoricans confront in Puerto Rico and to substantiate evidence of that inadequate behavior in order to develop other alternatives to deal with the problem.



APPLICATION OF THE TERM NEORICAN

Specifically, for the purpose of this study, Neorican will be considered a stu dent who, sometime in his life was forced to move to the United States of America and lived in that country one or more years and is liv-ing in Puerto Rico now. The study is concerned only with Neoricans who recently moved back to Puerto Rico and can not cope with their new way of life, either in school or in social life, or are having trouble with relatives because of their beliefs or behavior.

HISTORICAL PERSPECTIVE OF THE MIGRATION BETWEEN PUERTO RICO AND THE UNITED STATES OF AMERICA

In Puerto Rico, because of the Island’s close political relation with the United States of America, many people travel all year round to that coun-try and some decide to stay living there several years. The most important reason for this migra tion is the economical, even though there are other reasons such as personal and fa mily affairs, like special hospital treatment or the Armed Forces service. Between the years of 1940 and 1960, seven hundred and fifty eight thousand (758,000) people moved to the United States in search of better jobs, (Velázquez, Ismaro; 1982, a 17. El Mundo). Puerto Ricans became citizens of the United States since 1917, with an agreement that permits them the op portunity to try to find better jobs in that continent. In the same article, the de mographer José Vázquez Calzada has described this as the greatest exodus of mo dern history. The economist Elías Gutiérrez believes that the unemployment si tuation could cause that between one thousand and a half million Puerto Ricans may emigrate to the United States soon.

In a great number of these situations, Puerto Rican migrants carry with their families children within the ages of basic emotional develop-ment. When living in the United States they are raised in an American style of living and a culture which is very diffe rent in many ways to the Puerto Rican culture.

It was during World War II that American influence obviously affected most of the Puerto Rican people. During this war, for the first time young-sters eighteen years old were sent for combat out of Puerto Rico.

When the war was over, on the way back to the Island, many of these Puerto Rican soldiers stopped by some states in the United States. Some of these states were: New York, Chicago, New Jersey and California. Af-ter they watched the ways of living of those people, they visualized new ideas and a new life perspective. As a consequence of these events and after many of these young people were married, they went back to the



places they had visited before. From this moment on, the actions of these ex-soldiers started a new picture of migration activities between Puerto Rico and the United States.

Later on other kind of migrants started leaving the Island. But as time was passing by, the picture of the ideal way of life was beginning to fade, and many Puerto Ricans came back because the barrier of the language, unemployment, edu cation and lack of other requisites caused the unfulfill-ment of the perspective they had in mind.

A new confrontation begins after some of these families reestablish again in Puerto Rico; after living several years in the United States, their children (now Neoricans) reject moving to the island and start confront-ing problems.

REVIEW OF THE LITERATURE

There are many reasons for how a person may behave himself in a given si tuation. The person may or may not be thinking on the reason of such behavior. It is most probably that his or her behavior is the result of a set of beliefs held, whether adequate or inadequate in that moment. These beliefs may be right or wrong whether they help to obtain something desired or not. They are not right or wrong per se. Their system of beliefs is what makes people act and feel like living a satisfactory or unsatisfac-tory life.

In many instances of sad feelings there are inadequate beliefs. Albert Ellis (1977, 29) describes the capacity of the person in such situations as follows:

They also have the capacity to understand their emotional thinking, their inappropriate emoting and self sabotaging behavior and to change or eli-minate much of it.

Every man holds certain styles of life and a philosophy of living that embraces his personal aspirations, purposes, attitudes and opinions. This is what we perceive as values. As the person grows and reacts to social changes there can be changes in values (Bath, et al., 1966, 36-37). But is it the social change itself what produces these changes in values? Social changes may be experienced by a person as he gets more information, then he decides what to do or how to act on that information. It is a pro cess of decision of a person depending on what to gain or what to lose and de-pending on what are his objectives in certain situations or in his life. This is a pro cess that takes place and is developed by the person, either conscious or habitual. In fact, many of our actions in our every day activities are done in an automatic way, that is, we seldom question ourselves, e.g., if we are keeping our jobs, that somebody stole our cars or that everybody likes the way we talk or walk: we simply do it the way we use to do it.



Usually, the same thing is evident when a person finds himself in a different set ting of life, he tends to maintain his values until different so-cially acceptable values are assimilated, or until the person questions his own values and changes them.

Héctor D. Rivera (1975, 19-25) in a study developed in New York, found that Spanish-speaking students change their values when they have lived in the United States more than a year. He states that:

The Spanish speaking students who have lived in this country for more than a year have had close contacts with American children which hold different values and different culture. If values are the products of expe-riences, the implication is that new experiences and environments will change values. It would be reasonable to assume that these stu dents have had a change in their values system as a result of other con tacts with different individuals and different environments.

Therefore, since values are not right or wrong per se, but according to the cul ture or the persons in a certain situation, values may be right in certain cultures but, in others, may be wrong.

A study developed by Joseph O. Prewitt Díaz (Education, 1981, 68-81) addresses many problems Puerto Rican migrants encounter in school in the United States. The rese archer agrees that this information is relevant now, that after such problems or conflicts of cultural behavior are identi-fied and settle down, a favorable change may be desired.

The researcher had identified the following in-school behavior and norms nor mally accepted in the United States, but not in the Puerto Rican school:

1. The teacher expectation is that the child looks at the teacher when the child is spoken to or is reprimanded. He expects an answer. In Puerto Rican family, children are expected to obey implicitly the head of the house or the teacher and must not look at his father or teacher’s face or reply anything. Otherwise, the children are considered ill-bred or brought up inadequately.

Many Puerto Ricans teachers may be confused by such patterns of behavior of the Neorican and feel prejudiced with them.

2. In the States, the school fosters competition among students both using com petition as an incentive and by individual work required as a norm of the class room.

In Puerto Rico the tendency is for cooperation and teamwork. Socialization and cooperation is fostered and competition is desired among groups as good brothers.

When the Neorican demonstrates his beliefs or disagrees in rela-tion with these norms, his peers begin to dislike him.

3. The school in the States has assumed the responsibility for sex



education. Puerto Rican parents feel that young girls should not be exposed to sex education (Ortiz, 1970).

The conflict arises when Neorican girls start talking and exhibit their knowledge about sex with Puerto Rican students in the pres-ence of the teacher or relatives.

4. The Puerto Rican migrant soon learns that he has to communicate and in form in the English language. English language becomes his way of communi cation too. When he keeps his expression and talk-ing with others in English in Puerto Rico, he is seen by the group as a person who pretends to be more im portant and so he is rejected by them.

Most of Puerto Rican migrant families are considered as laborer and lower-class working people. Their attitudes toward education and more selective goals for the future present a psychological barrier for the educational pattern of the Neorican. The reality of most of the lower class life excludes education for they see it as a luxury impossible to acquire.

They are concerned with the here and now and not with getting involved in finan cial problems in relation to cultural aspects. Their concern for the future is limited since the present is their chief priority. Thus, the advantage of higher education is not a part of their value system. These attitudes are transmitted to their children, who develop a negative attitude to school and to academic achievement. And these values are in conflict with those of the teacher and the others in the classroom (Miriam Golberg, 1971, 70-71).

Often, Neoricans feel guilty when they are rejected by their peers and don’t un derstand such a rejection. Instead of finding out the reason for that attitude they start performing other activities and not following the established rules in the school or community. When a person behaves in such a way, the probability of obtaining his life goals, even at a short or long term, are light.

They may not follow the rules practiced in the school or in the commu-nity. On the contrary, they rely only in the advice of their friends without seeking orientation of a person entitled to do that.

As we see, it is hard to get proper solutions to the problem, even when dedi cated authorities in the matter have looked for a remedy to it.

The Department of Education of the government of Puerto Rico is enforcing bilingual educational programs in order to help Neoricans to cope with the difficul ties they encounter in the community when they come back home. It is a pity that some of these the programs aren’t conve-nient for the curriculum, and are also unfinished. Another difficulty is the procedure of obtaining the record of the student from the school he was



attending before. The Migrant Students Records Transfer System, with base in Atlanta (Milagros Madera, 1982), is a program that helps the children of migrant parents who often travel to the States to work in agricultural jobs and in the fishing industry, but mainly keep living there.

The Department of Education of Puerto Rico actually maintains about 193 stu dents participating in special programs related to the culture and what is ex pected of them about integrating in the community and get-ting involved in all the ac tivities and duties of a modern Puerto Rican society.

One of the camps is situated in the city of Arecibo (Crocier), where the students learn about the goals that are selected for them. In the town of Barranquitas, in the center of the island, there is another camp. Also in the town of Barceloneta; this camp is named “La Catarata”. Soon there will be another one established in the town of Villalba, and so on. The government is doing all within its reach in order to improve the conditions of all the Neoricans who arrive to the Island.

One of the handicaps in the development of these programs is the lack of proper qualified personnel willing to work and participate in the activities of the programs.

It must be noted, however, that these programs were not created for every people that migrate to the States because not all of them get jobs in agricultural of fishing industries.

We may apply the counterculture term to the Neorican as Jones F. Adams (1978, 21) describes some adolescent groups:

These groups of youths have received more attention and less under-standing than all the other groups combined. They have been dubbed as freaks and addicts, and indeed some of them do fit the labels. Still these have been a solid nucleus that has been honestly looking for a new ap proach to life...

Many Neoricans can be considered as a part of what is called the countercul ture, that is, a group of persons who don’t follow the same pat-terns of living as the mainstream culture. On the other hand, in Puerto Rico, criterion for deciding whether or not an individual is counter to the mainstream, or goes along with the establishment, is not as clear as it was in the sixties. They were seen as group of irres ponsible adolescents and were labeled as “Americans,” not Puerto Ricans.

The Puerto Rican adult generation, mainly parents or relatives, are afraid of the change in personality their children have brought to the Island as Neoricans. Others just do not pay much attention to the matter; they have already entered in what De Granada (1972) calls “Transculturación” (assimilation), the gradual substitution or displacement of one culture over the other.



DISCUSSION AND CONCLUSIONS

As the study determined, there are many factors that make possible the inade quate behavior of many Neoricans. However, many of the claims for this overt beha vior respond to many irrational beliefs or inadequate evaluation of their situation in Puerto Rico. Many people find themselves in problem, not because of the situation itself, but because of the inap-propriate evaluation of the situation (Matlin, Norman, 1976).

As Ortega y Gasset (1968, 17-24) writes: “Las ideas se tienen; en las creencias se está. Pensar en las cosas y contar con ellas”. That is: “We have ideas, in be liefs, we are. To think about things and to count on those things.” It is claimed as true that in some situations we think and analyze our decisions but in others we do not. The reason for the latter behavior may be what Ortega y Gasset (1968) describes as to “Count with our beliefs;” sometime before, in a similar situation we acted in a certain way that worked out and helped us to get what we wanted, so we repeat the same act again without questioning if there are any other things to consider diffe rent from the first episode to the actual one.

Historically, it has been considered that environment influences people to behave in certain ways, but when the question “how come two members of the same family and environment act different?” is asked, many doubts arise about the con cept that environment influences the person. The re-searcher affirms that the envi ronment may be a great source of information for the individual which he could ac cumulate as important data and later use it for making decisions.

It is not the environment per se which acts over the person; although in many instances he may have a feeling of “being carried away” in one direction, wrongly evaluated by him and others as caused by the environ-ment.

Not everybody takes the same decision in a similar situation or envi-ronment although many people do so. People act according to their beliefs and their objec tives or goals.

To achieve their goals people may choose different ways and methods and some may establish sub-goals on a short-term base that in time will conclude in the main goal or life objectives.

This is a rational process and presupposes discrimination between adequate and inadequate thoughts.

When a person acts in such a way, the probability of obtaining his or her life goals even at a short or long term is high. The problem arises when an irrational way of thinking is established or when the person lets himself be carried away without calculating the effectiveness of the deci-sion in terms of possible consequences.

Human actions are rational when they help a person to obtain benefits either spiritual or materialistic. Even suffering is rational for any person



who is to gain certain favors for such activities. Human actions should also be responsible be cause actions are done by free people, in contrast to events that occur by natural forces over which man has no control. Freedom pre-supposes restrictions, adjust ments and decisions. As Victor Frankl, (1973, 98) suggests. “For in every case man retains the freedom and the possibility of deciding for or against the influence of his surrounding.”

Many of the descriptive diagnostics established for Neoricans in page 22 reflect their attitudes toward their surroundings and upon their desires of well being but not upon what is convenient to do, to get the adequate states of well being. Cer tainly, resistance to new changes is the reason most commonly found in this study for Neoricans’ inappropriate feelings of liv-ing. In fact, this is the reason for many people’s problems also. But then, resistance to doing or not doing something is a mat ter of decision of a person notwithstanding the aspect of life or personal adjustment needed.

In many of this study’s interviews the researcher found that many Neoricans never stopped to think and analyze their way of living in terms of their life goals. In the cases they did so, were again, in terms of short term irresponsible happy living. The claim of lack of understanding from Puerto Rican people was soon refuted as ac ceptable reason because of the fact that other Neoricans are not having any problems in same schools and communities. Their own lack of understanding of Puerto Rican people seemed to fit better the situation analyzed. Not only understanding but neglecting to do so was among many comments of these students in the process of the interviews. Were there any rational answers for this behav-ior: A behavior that only gets a person in trouble does not seem rational, even though the excu ses for such a behavior may appear reasonable.

The environment in Puerto Rico may suppose many restrictions and limitations to Neoricans while they assimilate the new way of life. As the study indicates, some authors found that adolescents try to change their values and style of life de pending upon the systems of living they are in, and Neoricans are no exception. But although some Neoricans may be assimilating Puerto Rican customs, others are not, because of their beliefs to the contrary. Moreover, the community may not be enforcing the right mechanisms to fulfill these youngsters’ will to integration. The concern of the community to this matter, however, does not guarantee this in tegration, but will, in coordination with certain agencies or groups, help to facili tate it.

The southern, the center and the northern part of the city of Ponce studied com pare to other regions in similar cities in Puerto Rico. This is so because these areas cover the different migrants’ components of the island. Actually, the scale used in this study is based on information gath-ered through different sources and expe riences obtained from many Puerto Ricans cities.



In Puerto Rican schools many services are given to students but they lack special programs specifically designed for Neoricans. The few pro-grams developed for Neoricans are mainly academically oriented and not many of them are actually in process in our schools today. The need for such programs is obvious.

JOSÉ L. CABIYA MORALES


UTILIDAD DE UN MODELO TEÓRICO BIDIMENSIONAL EN LA PRÁCTICA PSICOLÓGICA CON EL

NIÑO PUERTORRIQUEÑO*

José L. Cabiya Morales**

TRASFONDO TEÓRICO

En la práctica de la psicología clínica, el individuo se puede analizar desde dos perspectivas o dimensiones. Estas dos dimensiones son la in-trapersonal y la interpersonal. La dimensión intrapersonal corresponde al conjunto de factores rela cionados con las conductas, las cogniciones y la personalidad del individuo independientemente de la conducta de otros. La dimensión interpersonal corresponde al conjunto de factores relacionados con la conducta entre individuos. Más específicamente, esta dimensión se refiere al conjunto de conductas que es afectado por la conducta de otros individuos y que afecta a su vez las conductas de otros indivi duos.

El psicólogo puede decidir limitarse a analizar un caso dado en base a factores puramente intrapersonales. Aún más, el psicólogo puede limitarse a un conjunto específico de factores intrapersonales, por ejemplo, cuando se asume una posición comportamental o conductista exclusivamente. El problema con limitarse a un solo conjunto de factores intrapersonales es, obviamente, que los otros son obviados cuando pueden ser determinantes en la etiología del problema. Dado este hecho, va rios teorizantes han for-

* En Puerto Rico, el Dr. Gómez fue el encargado de planificar e implementar los programas en los Sistemas de Justicia Criminal y Juvenil del Departamento de Servicios Contra la Adic ción. Actualmente es: a) Coordinador de Proyectos Especiales para el Área de Prevención, Secretaría Auxiliar de Salud Mental, Departamento de Salud; b) Profesor de Psiquiatría Fo rense, Psiquiatría Co-munitaria y Psiquiatría Industrial en el Puerto Rico Institute of Psy chiatry, c) Conferenciante Visitante, Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico; d) Psiquiatra Consultor del lnstituto del Hogar. Dedica el 40% de su tiempo a la práctica privada.

** Profesor, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

UTILIDAD DE UN MODELO TEÓRICO BIDIMENSIONAL EN LA PRÁCTICA PSICOLÓGICA...


mulado modelos terapéuticos dirigidos a considerar más de un conjunto de factores (Lazarus, 1976; Beck, 1976). El modelo basado en este in tento que tal vez ha tenido más acogida entre los psicólogos puertorriqueños es el modelo multimodal de Arnold Lazarus (1976). Como es bien sabido, el modelo multi modal de Lazarus va dirigido a intervenir con diferentes aspectos del individuo, a sa ber, conducta, afecto, emociones, sensacio-nes, ideas o cogniciones y uso de dro gas. Aún así, este modelo se puede conceptualizar como básicamente uno comportamental/cognoscitivo ya que no ofrece medios para hacer conceptualizaciones con respecto a la personalidad y funcionamiento psicodinámico del individuo. Este tipo de conceptualizaciones son más propias de modelos psicodinámicos como el psi coanalítico y el de la psicología del ego.

En resumen, se pueden conceptualizar tres conjuntos de factores intrapersona les que han sido considerados por diferentes modelos clínicos, a saber, el compor tamental, el cognoscitivo y el psicodinámico. Aun así, estos modelos, al limitarse a factores intrapersonales, están obviando fac-tores propios de la dimensión interper sonal. Recientes investigaciones de la dinámica familiar han servido para de sarrollar todo un nuevo modo de intervención conocido como la terapia de la familia (Minuchin, 1974). La filosofía misma de este modelo enfatiza el rol de factores interpersonales en el desarrollo tanto de conducta adaptativa como disfuncional en tan to niños como adultos. Por tanto, este tipo de modelo sirve para conceptua-lizar fac tores interpersonales.

Si nos limitamos al análisis de conductas disfuncionales en el niño puertorri queño, procede postular que un modelo que conceptualice tanto factores interpersonales como intrapersonales sería más útil para el psicólo-go que uno que se limi tara a factores pertenecientes a solo una dimensión. El modelo sería más útil según la presente lógica ya que nos ofrecería más herramientas para conceptualizar un mayor número de factores envueltos en la etiología y mantenimiento de conductas disfuncionales en el niño puertorriqueño. Sin embargo, lo que se propone en el pre sente trabajo no es un mero eclecticismo ateórico. Esto es, no se propone que se in corpore en el modelo toda técnica terapéutica que se demuestre que sea efectiva in dependientemente de un marco teórico. Lo que sí se propone es que se amplíe el marco teórico de forma tal que se pueda racionalizar el uso de diferentes técnicas terapéuticas, y que los efectos de estas técnicas sean entonces evaluados en base a este marco teórico. La necesidad de recono-cer que el marco teórico antecede tan to el uso de una técnica terapéutica dada como la evaluación de su efectividad será discutida en la próxima sección.



ROL DE LA TEORÍA

A mi entender, a todo psicólogo le sería de gran utilidad clínica el reconocer el rol de la teoría en su práctica profesional. La psicología no debiera ser un mero conglo merado de conocimientos estériles que el psi-cólogo adquiere y con posterioridad implementa mecánicamente. El psi-cólogo, como todo individuo, parte de unas formulaciones teóricas para entender su mundo. En base a ese entendimiento, el psi cólogo entonces conceptualíza los problemas de los individuos con los cuales inter viene y decide qué intervenciones serán apropiadas. La implicación de esta aseve-ración es que el psicólogo no puede referirse a conceptos de una teoría formal (i.e. freudiana, comportamental) sin hacer referencias a su marco teórico personal. Ta les teorías en sí corresponden a modelos teóricos de-sarrollados por individuos a los cuales les fueron útiles en un tiempo y lugar dado. El psicólogo que acepta uno o va rios postulados de una de estas teorías está más bien identificando los postulados de su propia teo-ría psicológica. En otras palabras, al psicólogo aceptar unos postu lados dados los pasa a ser suyos y por tanto pasa a un segundo plano quién los for mulara originalmente.

Del mismo modo, la práctica psicológica con el niño puertorriqueño no se puede basar en un eclecticismo ateórico. Este argumento se basa en la premisa de que todo individuo, lo admita o no, parte de unas concep-tualizaciones teóricas perso nales. De no tener un marco teórico personal, de qué forma el psicólogo va a decidir qué técnica usar en un momento o en un caso dado. Si lo hiciere, por ejemplo, en base a lo que se ha demos-trado como efectivo, aún necesitaría un marco teórico o conceptual para formular sus criterios de qué es efectivo. En adición a esto, en muchas ocasiones se ha demostrado cómo una misma conducta disfuncional puede ser eliminada o reducida significativamente por más de una intervención. En estos casos haría falta un marco teórico para establecer criterios sobre qué se va a considerar como evidencia válida en apoyo a una intervención. Por lo tanto, creo que el psicólogo que se llama ecléctico debiera reconocer la importancia de estos conceptos y definir más claramente su teoría per-sonal. (Para una discusión más ex tensa del tema, el lector se puede referir a Wagner y Vallcher (1977).

El modelo teórico que procederé a presentar lo reconozco como pro-ducto de mi propio desarrollo personal y sujeto a autoevaluación y cambio. Del mismo modo, no lo considero como un mejor intento para alcanzar el “marco teórico ideal” que to dos debieran aceptar, pero sí como un tipo de modelo potencialmente de mayor uti lidad en la práctica de la psicología clínica con el niño puertorriqueño en el tiempo actual. En el modelo, in-corporo conceptos y postulados de otros marcos teóricos, pero con miras a integrarlos y aplicarlos a las realidades puertorriqueñas. Estos conceptos los utilizo para formular mi modelo teórico, y por tanto no es mi interés



primordial el que lleven correspondencia directa necesariamente con la in-tención de los que la formularon originalmente. El interés principal es que sean útiles en la práctica clínica con el niño puertorriqueño. Por utilidad entiendo la medida por la cual se determina la efectividad de una técnica dada en remediar lo que se concep tualiza como área problemática.

MODELO BIDIMENSIONAL

Anteriormente hice el planteamiento que un modelo teórico que incor-porara factores pertenecientes a las dimensiones intrapersonales e interper-sonales sería más útil en la práctica con el niño puertorriqueño. De igual forma, aclaré que la solu ción no era formular un mero enfoque ecléctico de intervención pero sí formular un modelo teórico claro y preciso que sirviera de base para las intervenciones. Partien do de estas ideas formularé el siguiente modelo que se ve resumido en el diagrama de la Figura 1. En este modelo, los problemas del niño se conceptualizan desde dos diferen-tes perspectivas. Estas dos perspectivas corresponden a las dimen siones interpersonales e intrapersonales. En la dimensión interpersonal, se concep-tualiza la dinámica interpersonal, o como denominaría Minuchin (1974) el sistema en el que se ve envuelto el niño. El interés en este análisis es conceptualizar cómo la conducta del niño es afectada por y afecta a su vez la conducta de otros individuos. Para este tipo de análisis las conceptuali-zaciones propuestas por Minuchin (1974) son, en mi opinión, muy útiles. No discutiré en detalle la teoría de Minuchin pero si discutiré brevemente dos conceptos básicos de su teoría que tienen particular rele vancia con la práctica con niños puertorriqueños. El primer concepto es el de des viación (detouring). Este concepto significa que los padres desvían su atención de problemas matrimoniales hacia supuestos problemas en el niño. Estos problemas matrimoniales pueden ser producto ya sea de diferencias abier-tas entre ellos (i.e. problemas en decidir las relaciones de poder) o de las diferencias subyacentes en la relación (i.e. inhabilidad de un esposo para satisfacer las necesidades de afecto del otro cónyuge). Al desviar su aten-ción de los problemas entre ellos, los padres se dedican a fiscalizar en sus más mínimos detalles la conducta del niño y a exigir los más altos niveles de excelencia a éste (i.e. académicamente, deportes, etc.).

El segundo concepto es el de sobreenvolvimiento (enmeshment) de uno de los padres (usualmente la madre) con uno o varios de sus hijos los cuales pasan a ser los “pacientes identificados”. Este sobreenvolvimiento lleva al padre, de igual ma nera que en el caso anterior, a fiscalizar y exi-gir excesivamente al niño. Este fenó meno puede ser producto de que el cónyuge tenga necesidades no satisfechas por el otro cónyuge como por problemas en su personalidad con anterioridad al matri monio. En ambos casos, se le exige al niño de forma tan excesiva que no se le da “espacio”



para continuar su desarrollo psicológico.Para conceptualizar mejor el desarrollo psicológico del niño habría

que pasar a ver el caso desde una perspectiva intrapersonal. Los concep-tos esbozados por te óricos de la psicología del ego, como Blank y Blank (1974), y del psicoanálisis ne ofreudiano, como Erickson (1968), se pueden conceptualizar como de gran utilidad en el análisis de este tipo de facto-res. Estos modelos proponen que el niño lleva a cabo un proceso desde su nacimiento de desarrollar primero autonomía de las figuras pa ternas y ma-ternas (infancia y adolescencia) y luego independencia de éstas (adul tez). Siguiendo este tipo de conceptualización, tanto los procesos de desviación co mo los de sobreenvolvimiento pueden llevar a que el desarrollo de la autonomía y de la individualización del niño sea afectado negativamente. Esto se debe a que al ego no se le es permitido desarrollar sus funciones (i.e. sintéticas, integrativas, etc.) apropiadamente, las cuales, a su vez, permiten la formación de la identidad.

Desde la perspectiva interpersonal, también cabe analizar los posibles facto res cognoscitivos envueltos en la etiología de la conducta disfuncional. Las conceptualizaciones de Ellis y Greiger (1977) son de gran utilidad para el presente modelo. Ellis y Greiger consideran que los pensamientos del individuo desde su niñez deter minan cómo se ha de sentir y, por consi-guiente, actuar. Así que para cambiar la conducta y las emociones bastaría con corregir pensamientos que ellos denominan como irracionales que están manteniendo la conducta disfuncional. Por tanto, téc nicas basadas en esta conceptualización están dirigidas a corregir pensamientos irracionales y negativos con niños. También, algunas de estas técnicas van dirigi das a instruir a niños a decirse a sí mismos pensamientos que los ayuden a comple tar exitosamente una tarea dada.

De igual forma, desde la perspectiva intrapersonal, también se pue-den analizar los factores comportamentales. Para conceptualizar los fac-tores comportamenta les, es de gran utilidad el modelo desarrollado por Patterson (197-). Desde esta perspectiva, tanto los pensamientos a nivel consciente como la conducta observable son producto de contingencias en el ambiente. Por tanto, dados los debidos cambios en las contingencias ambientales, la conducta problemática podría ser reducida en su frecuencia o eliminada. He conceptualizado el factor comportamental como uno de tipo intrapersonal aun cuando las contingencias (i.e. refuerzos, castigos etc.) son usualmente administradas por otras personas. Esto lo he hecho así ya que conside ro que, aun cuando modelos comportamentales consi-deran hasta cierto punto as pectos de la dimensión interpersonal, todavía el énfasis es en el individuo. Esto es, la meta ulterior es la de cambiar la conducta problemática del individuo, o en este caso la del niño, y no cambiar el sistema donde esa conducta se da.

Como es de conocimiento general, las técnicas basadas en este modelo



han sido implementadas exitosamente en muchos casos aunque en otros la implemen tación no ha llevado a que se alcanzaran las metas deseadas. En muchas oca siones, se puede argumentar que estos fracasos se deben a que las técnicas no fueron implementadas debidamente pero no se conceptua-liza necesariamente por que la técnica no fue implementada debidamente. El presente modelo propone que estas técnicas no son implementadas debidamente como resultado de otros facto res intrapersonales (i.e. psi-codinámicos) o de factores interpersonales (i.e. proble mas en el sistema familiar) los cuales pudieron ser conceptualizados debidamente.

Específicamente, el modelo que se presenta en este trabajo propone una jerar quía como la demostrada en la Figura 2 por la cual se ordena el proceso de análisis y diagnóstico. Siguiendo esta jerarquía, el proceso diag-nóstico consistiría de anali zar cada caso primero desde una perspectiva que corresponda a la dimensión inter personal. De ahí pasar a conceptualizar el caso desde una perspectiva intraperso nal. Los factores intrapersonales que se analizarían serían, primero los psicodiná micos, luego los cognos-citivos y finalmente los comportamentales, en ese orden. Las áreas que se determinen como disfuncionales en cada dimensión determinarán la intervención a seguirse.

Por ejemplo, tomemos el caso hipotético del niño de 10 años que está teniendo problemas académicos por primera vez en la escuela. Después de analizar los factores correspondientes en cada dimensión y en el orden ofrecido en la Figura 2, se concluye que los problemas académicos son producto de pobres hábitos de estu dio, los cuales, a su vez, son producto de un pobre desarrollo de las funciones del ego. Este pobre desarrollo, a su vez, ha sido el producto del sobreenvolvimiento de la madre, ya que ésta quiere evitar confrontar a su esposo con sus insatisfacciones en el matrimonio. En este caso, el tratamiento estaría dirigido a acercar a los esposos de forma que él pueda satisfacer las necesidades de su esposa de una forma acep table para ella. De la relación matrimonial mejorar, la madre podrá estar más dis puesta a darle más espacio psicológico para que su hijo desarrolle su autonomía e identidad. Con respecto a los hábitos de estudio, éstos pudieran ser mejorados por medio de un programa de modificación de conducta. Todas estas metas terapéuticas pudieran ser al-canzadas por medio de la siguiente intervención: los padres son ins truidos a cómo implementar juntos el programa de modificación de la conducta. De esta forma, los esposos pueden empezar a trabajar en su relación por medio de una tarea no necesariamente cargada emocionalmente y el niño puede mejorar sus há bitos de estudio a la vez que cobra conciencia de los padres como una unidad inde pendiente de él.



CONCLUSIONES

Ha sido mi propósito presentar un modelo teórico que ofrezca instru-mentos pa ra conceptualizar tanto factores correspondientes a la dimensión interpersonal co mo a la intrapersonal. Discutí la necesidad de formular el modelo teórico de una for ma clara y explícita. Finalmente, presenté el modelo teórico propiamente y discutí las implicaciones del modelo tanto para el proceso de diagnosis como de trata miento. Claro está que esta es una presentación breve del modelo y la discusión de más casos demostraría más claramente la utilidad del mismo. Aun así, creo haber demostrado hasta cierto punto la utilidad del modelo al éste ofrecer, a mi entender, un instrumento para integrar un mayor número de conceptos en la práctica psicoló gica con el niño puertorriqueño.

REFERENCIAS

Beck, A.T. Cognitive Therapy and the emotional disorders, N.Y. International Uni versities Press, 1976.

Blanck, G. & Blanck R. Ego psychology: Theory and Practice, Columbia Uni-versity Press: New York, 1974.

Ellis, A. & Grieger, R. Handbook of Rational Emotive Therapy, Springer: New York, 1977.

Erikson, E.H. Identity Youth and Crisis, Norton: New York, 1968.

Lazarus A. Multimodal Behavior Therapy, Springer: New York, 1976.

Minuchin, S. Families and Family Therapy. University Press: Cambridge, 1974.

Wagner and Vallacher. Implicit Psychology, Oxford: New York, 1977.

MEDICIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA DEL RETARDADO MENTAL EN PUERTO RICO...


MEDICIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA DEL RETARDADO

MENTAL EN PUERTO RICO:Una nueva alternativa

Blanca E. Reyes*

INTRODUCCIÓN

La retardación mental es un fenómeno socio-cultural que existe, sin duda, des de que existe el hombre en la tierra. Todas las sociedades de todos los tiempos, han tenido miembros quienes poseen menor o mayor grado de capacidades mentales que el promedio de la población. El impacto que tiene la retardación en cada so ciedad va a depender en gran medida de las expectativas y demandas de conductas y destrezas que tenga dicha sociedad sobre sus miembros, las cuales a su vez son determinadas por las normas, valores y necesidades socio-culturales que caracteri zan a esa sociedad. Es por esta razón que la retardación mental debe ser definida dentro del contexto socio-cultural de la comunidad en la cual co-existe el individuo.

El propósito de esta ponencia es discutir la importancia de la medición de la conducta adaptativa como parte esencial en el diagnóstico de retarda-ción mental en Puerto Rico, tomando en consideración las características sociales idiosincráti cas de nuestro pueblo. Se presentarán los resultados de investigaciones realizadas por la presente deponente con puertorriqueños y otros pueblos latino-americanos, en Puerto Rico y en Estados Unidos, usando como instrumento una versión al Espa ñol de la prueba en Inglés: AAMD Adaptive Behavior Scale (Nihira, Foster. Shellhaas y Leland, 1975).

DEFINICIÓN DE LA RETARDACIÓN MENTAL

A través de los tiempos, tanto educadores como psicólogos han mos-trado gran interés y preocupación en desarrollar medidas adecuadas para

* Presidenta, Asociación de Psicólogos de Puerto Rico.

BLANCA E. REYES


determinar con exactitud el nivel de funcionamiento intelectual de niños y adultos.

Se ha confirmado repetidamente en investigaciones y en la historia misma, que el uso de pruebas de inteligencia como criterio exclusivo para identificar casos de retardación mental resulta en diagnósticos incorrectos, ubicaciones escolares inadecuadas y en prácticas sociales discriminatorias. Existe una cantidad sustancial de literatura y casos en cortes Federales (por ejemplo, el caso de Diana V. California State Board of Education en 1972) que atestiguan sobre esta problemática. Particu larmente, se ha observado que las pruebas de inteligencia discriminan en contra de grupos minoritarios en E.U. y de las clases socio-económicas desventajadas. Entre los factores que contribuyen a la invalidez de algunas de estas pruebas, cuando son usadas con latino-americanos, se puede mencionar: el idioma usado en la prueba, la carencia de representación normativa, los ítems diseñados para una cultura dife rente y las interpretaciones inadecuadas de los resultados (Berry and López, 1977).

Otras críticas hechas al uso exclusivo de pruebas de inteligencia para medir y diagnosticar retardación mental incluyen: el hecho de que estas pruebas miden so lo un por ciento limitado de habilidades humanas (Nihi-ra, Foster y Spencer, 1968), que las habilidades medidas están confinadas a la estructura de la prueba estanda rizada y que éstas están limitadas al marco socio-cultural de la clase media norte americana (Mercer, 1974).

A raíz de las limitaciones que presenta el uso de un solo criterio de medición, la Asociación Americana sobre Deficiencia Mental (la AAMD) adoptó oficialmente, en 1973, la siguiente definición de retardaciónmental:

Retardación mental se refiere a un funcionamiento significativamente sub-normal en inteligencia medida, co-existiendo con deficiencias en conducta adaptativa y manifestándose durante el período de desarrollo (Grossman, 1973, p. 11).

Esta definición nos dice que para que un individuo sea clasificado como “retar dado mental” debe exhibir deficiencias en el desarrollo en o antes de cumplir 18 años de edad y mostrar deficiencias a un grado signi-ficativo tanto en su funciona miento intelectual como en su capacidad para ajuste social (o conducta adaptati va).

EL CONCEPTO DE CONDUCTA ADAPTATIVA

Cuando hablamos de conducta adaptativa nos referimos al “grado de efectivi dad con que el individuo logra ajustarse a las demandas naturales y sociales de su medio-ambiente”. Tanto la sociedad como el ambiente natural nos imponen limita ciones, demandas y guías de comportamiento aceptable. Algunas de estas guías exigen que el hombre tenga destrezas



de sobrevivencia, tales como: destrezas de cuidado propio, capacidades vocacionales, direccionalidad propia y manejo de di nero. Otras demandas requieren destrezas de convivencia social, como lo es la conducta interper-sonal adecuada y la conciencia o responsabilidad social.

Cada miembro de esa sociedad debe poder ajustarse y desarrollar estrategias conductuales que le permitan bregar con todas las demandas impuestas.

Por lo tanto, el individuo que no posee las habilidades y destrezas para sobrevivir y crecer dentro de su marco ecológico posee deficiencia en su conducta adapta tiva. Este individuo se convierte en una persona “visible” o notable dentro de su gru po social, porque es incapaz de eje-cutar las conductas esperadas, y/o porque exhi be conductas inesperadas (generalmente inaceptables), de acuerdo con las expec tativas sociales en la situación particular.

El individuo con retardo mental va a poseer tales deficiencias en su ajuste so cial y dependerá en alguna medida de la supervisión y ayuda que le provean otros para sobrevivir dentro de su medio.

El nivel de ejecución que se considera aceptable no es igual para todo el mun do. Éste va a variar de una sociedad o cultura a otra y de una edad a la otra. O sea, el nivel de tolerancia que tiene el grupo social para una conducta en particular va a va riar con la cultura y con la edad del individuo. General-mente, se tolera un mayor nú mero de conductas maladaptativas a los niños que a los adultos. De igual manera, conductas que son intoleradas en ciertas culturas, pueden ser aceptadas y hasta deseadas en otras.

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN CON LA AAMD ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (UNA VERSIÓN AL ESPAÑOL)

Evidencia de tales discrepancias en la medición de la conducta adap-tativa del retardado mental entre diversos grupos socio-culturales fueron halladas en un estu dio transcultural recientemente realizado por la presente investigadora (Reyes, 1983). El estudio fue realizado con cuatro grupos étnicos en los Estados Unidos: méxico-americanos (en California) cubanos (en Florida), norte-americanos (en Ohio) y puertorriqueños (en Cleveland, Ohio). El propósito del estudio lo fue determinar la validez de una versión al español de la prueba AAMD Adaptive Behavior Scale, la cual titulamos: Escala de Conducta Adaptativa (ECA).

La ECA se le administró a 116 sujetos con retardación mental que variaba des de retardo moderado hasta retardación profunda. Las edades variaron desde 8 a 49 años. La distribución de la muestra, para cada grupo étnico, se resume en la siguiente tabla:

BLANCA E. REYES


En adición, se recogieron datos sobre las características socio-eco-nómicas y culturales de cada población, con el propósito de determinar si existían diferencias socio-económicas entre las poblaciones y si estas diferencias correlacionaban con diferencias encontradas en las medidas de conducta adaptativa.

Los resultados de dicho estudio demuestran lo siguiente:

1. La Escala de Conducta Adaptativa demostró ser un instrumento vá-lido para medir deficiencias de conducta adaptativa del retardado mental en los tres grupos hispano-americanos estudiados. En otras palabras, la Escala discriminó perfecta mente entre individuos que funcionan a diferentes niveles de retardación mental.

2. El segundo hallazgo de interés hoy es que, a pesar de que la validez del ins trumento quedó establecida para los tres grupos hispanos, se observaron diferen cias marcadas en el nivel de conducta adap-tativa alcanzada por los tres grupos de hispanos. Específicamente, la muestra de cubanos en Florida obtuvo puntuaciones promedio, consistentemente menores que los otros dos grupos. Véase como ejemplos las tres gráficas en las próximas páginas.

La muestra de cubanos aparentemente posee un número menor de conductas adaptativas, relativas a edad y el nivel de retardo, que muestras similares de puer torriqueños y mexicanos. Se examinaron, entonces, las posibles explicaciones para tales discrepancias en conducta adaptativa obtenidas por la muestra cubana y se encontró que existe una relación significativa entre estos resultados y dos factores socio-económicos idio-sincráticos de esa población:

Primeramente, el nivel socio-económico alcanzado por dichas familias era su perior a los demás grupos étnicos; generalmente pertenecían a la clase media y media-alta. Específicamente, se encontró que:

a- el nivel educativo alcanzado por los padres cubanos era el más alto (grado universitario) de los tres grupos.

TABLA 1

Distribución de la Muestra para Cada Grupo Étnico:

Nivel de R.M.

8-18

Grupos por Edades

19-49Totales por Nivel

de R.M.

Moderado 5 5 10

Severo 5 5 10

Profundo 5 5 10

Total de la muestra por cada localización = 30

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

IF M

ean

Scor

es

Moderate Severe ProfoundMI Levels



PART I DOMAIN: INDEPENDENT FUNCTIONING (IF)TWO-WAY ANALYSIS OF VARIANCE

Source ss df ms F

Location 20933.087 3 6977.70 30.0*

MI 51141.080 2 25570.54 110.0*

Loc. x MI 3375.342 1 562.56 2.4*

Agea 2201.697 6 2201.70 9.5*

Error 23953.458 103 232.56a Age used as a covariate.

* p<.05.

❋

❋

❋

�

�

� ColumbusNorth OhioCaliforniaFlorida

�❋

BLANCA E. REYES


PART I DOMAIN: DOMESTIC ACTIVITY (DA)TWO-WAY ANALYSIS OF VARIANCE

Source ss df ms F

Location 687.772 3 229.26 16.5*

MI 900.644 2 450.34 32.4*

Loc. x MI 99.318 6 16.55 1.2*

Agea 49.077 1 49.08 3.5*


* p<.05.

11.0

10.0

9.0

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

DA M

ean

Scor

es


ColumbusNorth OhioCaliforniaFlorida

�❋

❋

❋

�

�

�



PART I DOMAIN: VOCATIONAL ACTIVITY (VA)TWO-WAY ANALYSIS OF VARIANCE

Source ss df ms F

Location 360.657 3 120.22 10.8*

MI 536.122 2 268.06 24.1*

Loc. x MI 23.596 6 3.93 .4*

Agea 266.163 1 266.16 24.0*


* p<.05.

90

80

70

60

50

40

30

20

10

VA M

ean

Scor

es


ColumbusNorth OhioCaliforniaFlorida

�❋

❋

�

�

�

BLANCA E. REYES


b- un número mayor de padres cubanos mantenían empleos, con un 100% de las madres empleadas fuera del hogar.

c- el ingreso anual y el estándar de vida de las familias cubanas era significa tivamente mayor que los puertorriqueños y que los mexicanos.

El segundo factor socio-económico lo fue el hecho de que el número de años de educación y entrenamiento recibido por los sujetos cubanos fue menor que para los demás grupos étnicos.

Los resultados sobre las características socio-económicas de los padres su gieren que mientras más alta sea la clase social a la cual pertenece la familia, más alta serán las expectativas que tenga ésta sobre sus miembros y, consecuentemen te, menor tolerancia al fracaso y a la ejecución mediocre. Personas que pertenecen a la clase media-alta generalmente han tenido muchas experiencias de éxito, tienen metas futuras más altas, y por lo tanto esperan y exigen niveles más altos de fun cionamiento adaptativo del individuo.

En segundo lugar, es de esperarse que individuos que han recibido escasos servicios de educación especializada y/o entrenamiento, habrán adquirido un núme ro menor de destrezas adaptativas que aquellos que hayan recibido vastos servicios especializados a través de sus vidas. El entrenamiento y la educación van a contri buir a la adquisición de niveles más altos de conducta adaptativa.

Un segundo estudio se realizó con individuos retardados mentales en Puerto Rico (Reyes, 1978). En este estudio se utilizó también la Escala de Conducta Adapta tiva como instrumento de medición. Se obtuvo una muestra de 81 personas con re tardo, entre las edades de 8 a 49 años. El diseño experimental fue similar al del estu dio anteriormente descrito con las siguientes variaciones:

1. El estudio del 1978 no fue una investigación transcultural; la mues-tra con sistía de puertorriqueños en la Isla únicamente.

2. La muestra del 1978 provenía exclusivamente de personas institucionali zadas, que residían en el Instituto Psicopedagógico en Ba-yamón y en las facilida des de la Asociación Pro Niños Mentalmente Anormales en Trujillo Alto. En cambio, la muestra del 1983 provenía de personas residentes en la comunidad, recibiendo servicios de educación especial y rehabilitación a través de programas en las comu nidades dise-ñados para servir al retardado mental.

Al comparar los resultados de ambos estudios encontramos que la Escala de Conducta Adaptativa no mostró tener el mismo poder discrimi-nativo para la pobla ción de puertorriqueños en la Isla que para la muestra similar de puertorriqueños en los Estados Unidos. Específicamente, en la Isla la Escala no discriminó muy bien entre los sujetos con retardo mental moderado de aquellos con retardo mental seve ro.



Se sospecha que dichas diferencias encontradas entre los dos grupos de puer torriqueños se deba mayormente al factor “institucionalización”.

Las instituciones para el retardado mental, particularmente aquellas que fun cionan con fondos gubernamentales, tienen escasos recursos eco-nómicos, limita da empleomanía, escasos servicios profesionales de psi-cología, educación espe cial, programas de rehabilitación, entrenamiento, etc. Además de los servicios es casos o inexistentes, el retardado dentro de la institución se topa con otra serie de factores limitantes: su desarrollo socio-emocional está sujeto a condiciones de tra to impersonal, falta de relaciones de familia, y el aislamiento social debido al confi namiento ins-titucional. Todos estos factores contribuyen al estancamiento o dete rioro del individuo. Estas condiciones impiden el desarrollo de las máximas poten cialidades del individuo. Es de esperarse, entonces, que el individuo con retardo a ni vel moderado, luego de varios años institucionalizado, funcione por debajo de su potencial real y su conducta adaptativa no sea significativamente diferente a la del individuo con retardo severo.

CONCLUSIONES

Los resultados de los estudios anteriores nos señalan el efecto tan significati vo que tiene la cultura, las características socio-económicas de la población dada y las experiencias educativas en la adquisición y deter-minación del grado de conduc ta adaptativa que posee el individuo.

Al igual que para cualquier grupo socio-cultural, existe una imperante necesi dad en Puerto Rico de definir con claridad lo que significa “conducta adaptativa” para nuestro pueblo. Obviamente, necesitamos tener un instru-mento válido, con fiable y estandarizado con una muestra representativa del puertorriqueño, para la medición de conducta adaptativa en Puerto Rico. Hasta el momento presente, no existe en Puerto Rico un instrumento que reúna dichos requisitos. Hemos estado usando instrumentos “prestados”, diseñados y normalizados para culturas que no son la nuestra. En Puerto Rico se ha venido usando, hasta ahora, en forma casi exclusiva el Vine-land Social Maturity Scale para medir la conducta adaptativa de nuestros impedidos.

El desarrollar una prueba de conducta adaptativa para su uso en Puer-to Rico aportaría grandemente a la práctica de la Psicología en Puerto Rico, particularmen te en los servicios que se les brindan a las personas con deficiencias en el desarrollo. Primeramente, la prueba nos proveería una medida más exacta del concepto, basa da en las demandas de nuestra sociedad. Segundo, nos ofrecería más información acerca de las áreas de fortalezas y debilidades de cada individuo evaluado. Tercero, ofrecería ma-yor información para la preparación de planes de intervención que fuesen efectivos según las necesidades particulares del individuo. Finalmente, nos

BLANCA E. REYES


serviría de instrumento para evaluar la efectividad de nuestros servicios.La AAMD Adaptive Behavior Scale ha mostrado servir tales propósitos en

su uso en Estados Unidos. La versión al español de dicha Escala, la cual yo he prepara do y utilizado en los estudios descritos arriba, ha mostrado ser un instrumento con fiable y válido. Por lo tanto, se deberá investigar y determinar la viabilidad del instru mento para ser estandarizado en Puerto Rico.

BIBLIOGRAFÍA

Berry, G.L. y López, C.A. Testing Programs and the Spanish Child: As-sessment Guidelines for School Counselors. School Counselors, 1977, 24 (4), 261-269.

Freedman, D.G. and De Boer, M. Biological and Cultural Differences in Early Child Development. Annual Review of Anthropology, 1979, 8, 579-600.

Grossman, H. (Ed.). Manual on Terminology and Classification in Mental Retar dation. Washington, D.C.: American Association on Mental De-ficiency, 1973.

Leland, H. Adaptation, Coping and the Retarded Performance. In P. Miller (Ed.) Research to Practice in Mental Retardation, Vol, II: Education and Training. London: University Park Press, 1977.

Kindred, M. Cohen, J., Penrod, D. and Shaffer, T. (Eds.). The Mentally Retarded Citi zen and the Law. London: Collier Mcmillan Publ., 1976

Mercer, J.R. A Policy Statement on Assessment Procedures and the Rights of Children. Harvard Educational Review, 1974, 44 (1), 125-141.

Nihira, K., Foster, R., Shellhaas, M. y Leland, H. AAMD Adaptive Beha-vior Scale-1974 Revision. Washington, D.C.: American Association on Mental Deficiency, 1975.

Nihira, K., Foster, R. y Spencer, L. Measurement of Adaptive Behavior: a Descriptive System for Mental Retardates. American Journal of Or-thopsychiatry, 1968, 38 (4), 622-634.

Reyes, B.E. “Escala de Conducta Adaptativa: A Spanish Version of the AAMD Adap tive Behavior Scale. Unpublished Masters Thesis”, The Ohio State University, 1978.

Reyes, B.E. “Validation Study of a Spanish Instrument for the Cross Cul-tural Measurement of Adaptive Behavior in Mental Retardation.” Unpublished Docto rate Dissertation. The Ohio State University, 1983.

THE ROLE OF THE FATHER IN THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN...


THE ROLE OF THE FATHER IN THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF

CHILDREN (ADOLESCENTS):A PUERTO RICAN PERSPECTIVE

Saturnino Castro Morales*

INTRODUCTION

It has been widely recognized that parents play an important role in the sociali zation and emotional development of children. They create an emotional climate in the family which facilitates maturation and fosters the development of mental health of their children (Erickson, 1950; Benedek, 1970; Mahlen, 1958). Further, the develop ment of a healthy personality is an interpersonal process in which both parents play crucial roles (Sul-livan, 1953). Much emphasis has been placed on the role of the mother figure in the emotional development of children, and to certain degree there has been a neglect of the importance of the father-child interaction (Winnicott, 1957). However, contemporary social development theorists have shown recently an increasing interest in the role of the father in child development (Lamb, 1976).

Psychoanalysts are now turning their attention to the study of the father’s role in a child’s development (Herzog, 1982). The notion of “father hunger” has been introduced to describe the affective state and longing experienced by father-de prived children. This father deprivation, or father hunger, appears to be a critical moti vational variable in matters such as caretaking, sexual orientation, moral develop ment and achievement level.

The father is a participant, however active or passive, in the family social sys tem, who has a definite influence on the mental portrait of a child (Ferholt & Gurwitt, 1982). Father’s empathic par-ticipation facilitates the development of a healthy iden tity and self esteem (Ferholt & Gurwitt, 1982). Fathers seem to provide infants

* Profesor, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

SATURNINO CASTRO MORALES


with more intense arousing, differentiating experiences which may shape the infants temperament (Yogman, 1982).

During adolescence the father plays a crucial role in the separation indivi duation process from the mother (Esan 1982). He serves as a transi-tional object, catalyst, and ego ideal that reaffirms identity, moral develop-ment and self esteem (Paul, 1970; Blos, 1978; Greenspan, 1982).

Empirical research studying the impact of the father in the growth of children has revealed that fathers are instrumental in various aspects and developmental stages of the child’s growth; sex role adoption, moral development, self esteem, academic performance, general adjustment and interpersonal skills (Lamb, 1976).

Although contemporary researchers have studied the father-child dyad, the findings are somewhat inconclusive. More knowledge and further study of the father-child interaction is required in order to substantiate the fields of developmen tal psychology, childhood psychopathology and family ther-apy. It may also provide a better understanding of the psychological impact of the father which may be an instrumental variable in the implementation of innovative preventive services such as father training and fatherhood awareness groups.

A CLINICAL RESEARCH PERSPECTIVE

As a clinician working with families and children I have observed an apparent interaction and or correlation among “fatherhood style” (quality and degree of parti cipation in family and child’s growth), “father hunger” and a high incidence of men tal health problems among young children and adolescents. A clinical picture of depression, learning difficulties, low self esteem, a high incidence of aggressive and self destructive behavior, identity and gender disorders and a lack of assertiveness and problem solv-ing skills, all seem to be connected with the physical and/or psy chological absence of the father in family life and child caretaking. It has been my experience that fatherless and/or “father hungry” children frequently de-velop feelings of helplessness and inferiority and experience a general sense of abandon ment. As a result, they encounter self esteem problems which often manifest them selves in personality and behavioral disorders.

Consequently, various research concerns have emerged in my mind:

— How are mother-child and father-child interactions essentially dif-ferent? Can they be used as predictors of ego development and adolescent psychopatho logy?

— What is the impact of parent’s ego and mental development level on the emo tional climate of the family and ego development of their children?

THE ROLE OF THE FATHER IN THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN...


— What is the impact of empathic and nurturing father-child interaction in the child’s moral development, self esteem and overall personal-ity structure?

— How does father’s active participation in family life and caretaking influence the development of a healthy identity? Among adolescent boys? Adolescent girls?

— Can father participation and father hunger be utilized as predictors of child hood psychopathology, especially aggressive and self de-structive behavior, gender and identity problems, depression and personality disorders?

— What specific father-child interactions and transactional patterns can be in corporated to family therapy in order to prevent early child-hood and adoles cent psychopathology?

REFERENCES

Benedek, T. Fatherhood and Providing. In E.J. Anthony and T. Benedek (EDS), Parenthood: Its Psychology and Psychopathology. Boston: Little Brown, 1970.

Blos, P. The Adolescent Passage. New York.International Universities Press, 1978.

Erickson, E.H. Childhood and Society. New York: W.W. Norton & Company, Inc., 1950.

Ferholt, J.B. and Gurwith, A.R., “Involving Fathers in Treatment”. In S.H. Cath, et al. (Eds.), Father and Child, Developmental and Clinical Perspectives. Boston: Little Brown and Company, 1982.

Greenspan, S.I. “The Second Other”: The Role of the Father in Early Personality Formation and the Dyadic-Phallic Phase of Development. In S.H. Cath, et al. (Eds.), Father and Child Developmental and Clinical Perspectives. Boston: Little Brown and Company, 1982.

Herzog, M.W. On Father Hunger: The Father’s Role in the Modulation of Aggressive Drive and Fantasy. In S.H. Cath, et al. (Eds)., Father and Child, Development and Clinical Perspectives. Boston: Little Brown, and Company, 1982.

Lamb, M.E. The Role of the Father in Child Development. New York: John Wiley & Sons, 1976.

Mahler, M.S. Problems of Identity. Journal of the American Psychonalytic Association, 1958, 6, 131-142.

Paul, N. Parental Empathy. In E.J. Anthony and T. Benedek (Eds.) Parent-

SATURNINO CASTRO MORALES


hood. Boston: Little, Brown and Co., 1970.

Sullivan, H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: Norton, 1953.

Winnicott, D.W. Mother and Child. New York: Basic Book, 1957.

Yogman, M.W. “Observations on the Father-Infant Relationship.” In S.H. Cath, et al. (Eds.), Father and Child, Developmental and Clinical Perspec-tives. Boston: Little, Brown and Compay, 1982.

LAS ENDORFINAS Y LAS ENCEFALINAS EN LA PSICOTERAPIA


LAS ENDORFINAS Y LAS ENCEFALINAS EN LA

PSICOTERAPIA

Tomás Morales Cardona*

Deseo agradecer al moderador de este panel, el doctor Raúl Mayo y a las auto ridades de este Congreso de Psicología de la Universidad Intera-mericana la oportu nidad que me brindan de compartir con ustedes.

La primera figura nos muestra el crecimiento del cerebro en los anima-les ver tebrados. La especie humana es la más cerebral de todas las especies con relación al peso corporal. El significado de este hecho se recoge bien en las siguientes expresiones del científico australiano John Carew Eccles:

The human brain ... is without any qualification the most highly organi-zed and the most complexly organized matter in the universe. There is something very special about the human brain. It has a performance in relationship to culture, to consciousness, to language, to memory, that uniquely distinguishes it…” (1)

FIGURA 1

CEREBROS DE VERTEBRADOS

TIBURÓN RANA TORTUGA PALOMA

ZORRA CONEJO GATO MONO

CHIMPANCÉ HUMANO

Escala igual

TOMÁS MORALES CARDONA


Una de las características más notables del cerebro humano es su deseo incon tenible de averiguar, de investigar; porque necesita tener explicaciones y aclara ciones de las cosas de este mundo. En esa búsqueda aclaratoria, el cerebro se ha tropezado, a veces, con hallazgos increíbles que retan toda lógica, que escapan a nuestra percepción cerebral del mundo, incluso la contradicen. En la primera parte de este siglo hemos tenido muy buenos ejemplos de esa clase de hallazgos, sobre todo, como se sugiere en la se-gunda figura, en el campo de la física.

Si hubiese que identificar un par de esa clase de hallazgos en esta segunda mi tad del siglo tendría uno que referirse al campo de la física nue-vamente, pero, tam bién, al de la biología. En el campo de la física pienso específicamente en el teore ma de Bell, publicado en el 1964 por el físico escocés John S. Bell (2). El teorema es una demostración matemática que para los que no somos matemáticos es indes cifrable. Lo que Bell prueba matemáticamente es que un par de partículas subatómicas con las mis-mas propiedades, pero que se mueven en direcciones opuestas hasta estar separadas por un distancia macroscópica, que para nuestros sentidos son partículas separadas en la realidad física, están todavía tan correlacionadas — encontró Bell— que su conducta no se puede explicar por el azar. Es de-cir, su con ducta sólo se puede explicar si de alguna manera esas partículas, aunque separa das por distancias macroscópicas, están todavía conectadas entre sí a algún nivel bien fundamental. La implicación de esto es que si en el mundo de todos los días hay objetos físicos que en algún nivel aún desconocido están conectados de ma nera que la conducta de uno afecta la del otro independiente de la distancia, enton ces el mundo de todos los días es de alguna manera bien diferente de lo que no sotros creemos que es. Hay físicos que dicen que “el teorema de Bell es el descubri miento más profundo de la ciencia” (3). Un descubrimiento de esa naturaleza yo no dudo que pueda cambiar de manera profunda nuestra visión del mundo (falta que nos hace).

En el campo de la biología ha habido también, recientemente, descu-brimientos que pueden cambiar nuestra visión del mundo profundamente. En el 1975 se des cubrió que el cerebro de los vertebrados produce sustan-cias con propiedades como la del opio (4, 5). Estas sustancias, que genéri-camente las podemos llamar opioides naturales, reaccionan con receptores especializados para ellas localizados, tam bién, dentro de nosotros mismos (6, 7, 8). Es decir, dichos opioides naturales tienen reacciones biológicas normales dentro de nosotros. Se ha encontrado que, dentro de nosotros o de animales de laboratorio, pueden producir analgesia (control del do lor), euforia, dependencia, drogadicción, (en animales de laboratorio), están envuel tos en la alimentación, toma de agua, presión sanguínea y regulación del azúcar en la sangre. Para hacer la cosa más digna de atención, ciertos de esos opioides natu rales y sus receptores se localizan con preferencia en



el sistema límbico del cerebro que, como se sabe, es donde se controla el mundo afectivo y emocional de los humanos. Nada más que por eso se justifica el que se investigue si estas sustancias tienen algún papel en los desórdenes de conducta. De eso trata el resto de esta pre sentación.

En la tabla 1 se puede ver que los opioides naturales se pueden dividir princi palmente en endorfinas y encefalinas. Las endorfinas incluyen las en-dorfinas alfa, be ta y gamma. Estas endorfinas se comportan más como un sistema hormonal de ac ción prolongada y casi no aparecen en el SNC (sis-tema nervioso central) con la excepción del hipotálamo. Pero sí abundan en la pituitaria, que está muy relacionada con el SNC y se comportan más como pertenecientes a sistemas sinópticos; es decir, de acción breve. Entre las encefalinas se incluye la metencefalina y leuence falina, relacionadas entre sí; la dinorfina y la alfa-neoendorfina, también relaciona das entre sí; además de otros residuos opioides. La dinorfina es el opioide natural más potente conocido —mucho más que los derivados del opio. Otros opioides des cubiertos, pero menos estudiados, se recogen en el extremo derecho de la tabla 1. En total se conocen hasta el presente diecinueve (19) opioides naturales. La re lación entre las diferentes encefalinas no se conoce tan bien al presente como la de las endorfinas, y por eso no es de extrañar que nuestra manera de dividirlas pueda alterarse en el futuro.

De todos los opioides naturales el que más se ha estudiado en busca de su po sible papel en los desórdenes de conducta son las endorfinas. Estos estudios se han concentrado sobre la sicosis de tipo esquizofrénico. Los estudios han partido de dos hipótesis principales. La hipótesis de la deficiencia y la hipótesis del exceso.

HIPÓTESIS DE LA DEFICIENCIA

Esta hipótesis sugiere que la esquizofrenia está relacionada con una deficien cia de opioides naturales o de sus derivados, aún cuando estos últimos carezcan de acción opioide. La primera prueba experimental di-

TABLA 1OPIOIDES NATURALES

ENDORFINAS ENCEFALINAS OTROS

ALFA-ENDORFINA MET-ENDORFINA BETA-CASOMORFINA

BETA-ENDORFINA LEU-ENCEFALINA DERMORFINA

GAMMA-ENDORFINA DINORFINA KIOTORFINA

ALFA-NEOENDORFINA

Otros Residuos (1) Otros Residuos (5) Otros Residuos (3)



recta de esto la aportaron Kline y sus colegas (9) en Estados Unidos para el 1977 cuando encontraron que la administración intravenosa de beta endorfina (1.5-9 mg), primeramente empeoró la sinto matología pero rápi-damente mejoraron 3 de 4 pacientes manteniéndose la mejoría hasta unas dos semanas después. A esto le siguieron cuatro estudios con controles dobles entre 1980 y 1981 con un total de 29 esquizofrénicos estudiados (controles dobles quiere decir que ni el investigador ni el sujeto saben cuál sustancia se está administrando). Se encontró una mejoría menor que la informada por Kline usándo se dosis mayores (4-20 mg) de beta endorfina intravenosamente. Como el trabajo de Kline, estos cuatro estudios encon-traron un efecto tardío de la beta endorfina pre cedido de un empeora-miento inmediatamente luego de administrarse la droga. El efecto tardío sugiere que se debe intentar la administración continua o crónica, pe ro hasta recientemente eso no se había intentado. De manera que la postula-da defi ciencia de beta endorfina en esquizofrenia no posee un cuerpo de evidencia impresionante.

Dentro de la hipótesis de la deficiencia se han hecho pruebas también con un análogo sintético de la metencefalina (FK 33-824). Administrado intramuscularmen te (1-3 mg) e intravenosamente (0.5-1 mg) a 16 esquizo-frénicos en tres estudios dife rentes apareció una mejoría significativa en todos los casos. Pero estos estudios fueron con controles sencillos y deben confirmarse con controles dobles.

Los resultados más interesantes dentro de la hipótesis de la deficiencia se han obtenido con un derivado no opioide de las endorfinas llamado gamma endorfina destirosinada o gEDT. Se encontró en el 1978 por De Wield y sus colegas (10) en Ho landa que la gEDT tenía ciertos efectos se-mejantes al haloperidol- antisicótico de uso común. Incluso hay evidencia de que mejora los síntomas de esquizofrénicos resistentes al haloperidol. Estudios posteriores encontraron una mejoría de mode rada a marcada en el 42 por ciento de 69 esquizofrénicos estudiados, tanto con controles sencillos como dobles. Los autores han postulado que tiene que haber un balance específico entre las diversas endorfinas (tabla 1) para que haya un fun cionamiento normal del cerebro (nótese aquí lo que se está sugiriendo: que hacen falta sustancias con propiedades como la del opio para tener una conducta normal). Lo que se propone es que, debido a un error metabólico que reduce los niveles de gEDT, se crea un desbalance entre las endorfinas y que la administración de gam ma endorfinas o sus derivados —como la gEDT— restauraría el balance por retroali mentación.

En consonancia con esta hipótesis, Van Ree y sus colegas encontraron en el 1981 (11) que las endorfinas tipo gamma interfieren normalmente con las terminales nerviosas que liberan dopamina reduciendo esa liberación. De manera que si hay una deficiencia de gamma endorfina no habrá esa interferencia, aumentándose así la liberación de dopamina hasta alcanzarse



una actividad excesiva de ésta. Como la esquizofrenia se distingue por un exceso de actividad dopaminérgica, de esta ma nera quedarían unidas al exceso de actividad de dopamina con el nuevo postulado de la deficiencia de endorfinas tipo gamma en la esquizofrenia.

A tono con el anterior acoplamiento entre la hipótesis de la deficien-cia con el exceso de dopamina de la esquizofrenia se ha encontrado que en animales de labo ratorio bajo tratamiento con antisicóticos se aumenta gradualmente las encefali nas en áreas cerebrales como el cuerpo estriado, fuertemente inervadas por neuro nas aferentes dopaminérgicas. O sea, que podría ser necesario un aumento en las encefalinas para que mejore la conducta del sicótico, lo cual está en consonancia con la hipótesis de la deficiencia.

Resumiendo, la hipótesis de la deficiencia es débil para beta endorfina, intere sante para las endorfinas tipo gamma y sin determinarse aún para las encefalinas.

HIPÓTESIS DEL EXCESO

Esta hipótesis sugiere que la esquizofrenia está relacionada con un exceso de opioides naturales. La primera evidencia directa de esta posibi-lidad la aportó Tere nius y su grupo en Suecia en el 1977, administrando naloxona intravenosamente. (0.4 mg) (12). La naloxona antagoniza la acción de los opioides y, sin hay un exceso de opioides, se antagoniza el efecto esquizofrénico de ese exceso. Terenius en contró una buena mejoría en 4 de 6 esquizofrénicos estudiados, sobre todo en las alucinaciones au-ditivas. Este hallazgo inicial fue seguido por unos 15 estudios en volviendo a unos 200 esquizofrénicos tratados intravenosamente (0.4-20mg) con na-loxona en experimentos con controles dobles o tratados con dosis orales diarias (50-800 mg) por una a tres semanas en estudios sin controles o con controles sen cillos. Entre un 25 a 30 por ciento de los 200 casos redujeron las alucinaciones auditi vas con preferencia. De suerte que al reducirse las acciones de los opioides con na loxona se reducen las alucinaciones audi-tivas, lo cual concuerda con la hipótesis del exceso. Pero, en general, los estudios con controles dobles dieron resultados negativos.

Otra evidencia en favor de la hipótesis del exceso es que si se aumenta aún más el exceso se debería empeorar la condición y, como ya señalamos al discutir la teoría de la deficiencia, el efecto inmediato de la administra-ción de beta endorfina a esquizofrénicos empeora la condición; pero éste sólo fue un efecto transitorio.

De otra parte, de ser cierta la hipótesis debería poderse identificar lo que está en exceso. Terenius y su grupo fueron los primeros en informar de la presencia de un opioide, que no es beta endorfina ni metencefalina, en



el líquido cerebroespinal de esquizofrénicos. Posteriormente confirmaron este hallazgo comparando con su jetos voluntarios normales. En adición, encontraron que los opioides en el líquido cerebroespinal estaban más con-centrados en esquizofrenia aguda que en la cróni ca y que esos opioides reducían su concentración al administrarse los antisicóticos de uso común a los pacientes estudiados. De haber el exceso, éste se debería tam bién poder detectar inmunológicamente, pero los resultados han sido muy conflicti vos en este sentido.

Accidentalmente se llegó a otra evidencia en consonancia con la teoría del ex ceso: hemodiálisis; la que al remover el exceso del opioide mejo-raría el paciente. En el 42 por ciento de 117 esquizofrénicos dializados se encontró una mejoría. En este caso ha habido bien controlados. De algunos de los dializados se aisló una leu-beta endorfina, pero esto no se ha confirmado en estudios similares.

Creemos, pues, que hay evidencia que no se puede descartar en la teoría del ex ceso, pero el cuerpo de la evidencia es contradictorio. En adi-ción, no se ha podido aislar e identificar lo que está en exceso. Tampoco hay un cuadro experimental cla ro que sugiera cómo acoplar el exceso del opioide con el exceso de dopamina de la esquizofrenia.

Tomada en conjunto, la evidencia acumulada para ambas hipótesis no puede considerarse impresionante. Pero esta conclusión hay que conside-rarla frente a dos hechos:

1. que el sistema de opioides de los vertebrados es complejo habiéndose de tectado, hasta el presente, casi veinte de ellos; y,

2. que se ha preferido, hasta ahora, estudiar más que nada con las endorfinas que son sólo una parte del cuadro.

Nos parece que el que haya evidencia en consonancia con ambas hi-pótesis podría querer decir que tanto un exceso como una deficiencia de opioides naturales podrían coexistir en la esquizofrenia, lo cual es com-patible tanto con la hipótesis del balance así como con la realidad de un sistema complejo. Si tomamos en cuen ta, de otra parte, que en el sistema límbico predominan los receptores tipo delta sobre los tipo mu, debería concentrarse en el estudio de la metencefalina y leuence falina que son los opioides que reaccionan selectivamente con los receptores tipo delta. Sin embargo, se ha preferido estudiar o con la naloxona —que reacciona selec tivamente con los receptores tipo mu— o con las endorfinas que no reaccionan selectivamente con los receptores opioides (reaccionan con intensidad similar para to dos los receptores conocidos). En otras palabras, que la naloxona y las endorfinas puede que no sean los instrumentos idó-neos para estudiar la posible relación entre opioides y psicopatología.

De manera que, vistos los resultados y puestos en el contexto que aca-bamos de discutir, hay que verlos más bien como resultados alentadores. Intuitivamente creo que con el descubrimiento de los opioides naturales y



sus receptores hemos entra do en una era de grandes avances en el miste-rioso y fundamental aspecto de la con ducta y su patología.

REFERENCIAS

1. J.C. Eccles (1975) The Understanding of the Brain, McGraw-Hill.

2. J.S. Bell (1964) Physics, 1:195.

3. H.P. Stapp (1975) Nuovo Cimento, 29B (No.2): 270.

4. J. Hughes (1975) Brain Res., 88:295.

5. B.M. Cox, K.E. Opheim, H. Teschemacher y A. Goldstein (1975) Life Sci., 16:1777.

6. C.B. Pert, y C.M. Snyder (1973) Science, 179:1011.

7. L. Terenius (1973) Acta Pharmacol. Toxicol., 32: 317.

8. E.J. Simon, J.M. Hiller & I. Edelman (1973) Proc. NatLAcad. Sci. USA, 70: 1947.

9. N.S. Kline, C.H. Li, H.E. Lehmann, A. Lajtha, E. Laski, y T. Cooper (1977) Archs. Gen. Psychiat., 34: IIII.

FIGURA 2

RELATIVIDAD FÍSICA CUÁNTICA

EINSTEIN 1916 BOHR 1922



10. W.M.A. Verhoeven, H.M. Van Praag, P.A.Botter, A. Sunier, J.M. Van Ree y D. DeWied (1978) Lancet 1:1046.

11. J.M. Van Ree & G. Wolterink (1981) Eur, J.Pharmacol, 11:107.

12. L.M. Gunne, L. Lindstrom, y L. Terenius (1977) J. Neural. Trans., 40:13.

A SUMMARY OF THE CHOLINERGIC ABNORMALITIES FOUND IN BRAIN...


A SUMMARY OF THE CHOLINERGIC ABNORMALITIES

FOUND IN BRAIN INALZHELMER’S DISEASE

A.L. Politoff and R. Mayo*

The most significant abnormalities found in brains of patients who suffered of Alzheimer’s disease and/or senile Dementia of the Alzheimer type (SDAT) are: (1) Presence of abundant cortical neuritic plaques (NP) mostly in frontal and temporal lobes, (2) neurofibrillary degeneration, seen as neurofibrillary tagles in neuronal cell bodies and (3) neuronal depopu-lation in two cholinergic nuclei, the nucleus basalis of Maynert (NBM) and the diagonal band of Broca (DBB). From a neuro chemical point of view, the main changes are abnormalities of the cholinergic system, na-mely: (1) Decrease in cortical cholineacetyl trasferase, an enzyme that is characteristically present at sites where acetylcholine is being synthetized; (2) Decrease in cortical acetylcholinesterase (AChE), an enzyme that is generally (but not consistently) associated with the presence of acetylcho-line receptors (AChR); (3) Decrease in somotostatin, a neurohormone that is known to be manu factured by presynaptic cholinergic neurons. NP’s (known also as “senile plaques”) are interesting microscopic structures measuring between 50-150 �m in diameter, made out mostly of the follo-wing elements: (a) Presynaptic terminals, containing synaptic vesicles and having ultrastructural features of "degeneration". (b) Extra cellular deposits of AChE and (c) Extracellular deposits of amyloid. NP are easily and pro-minently visualized with silver stains, but they can be seen also with the usual hematoxilin-eosin stain. It is particularly interesting to note that NP's contain a peculiar protein material, still poorly defined and loosely called "amyloid". The main feature of this substance is that it becomes intensify birrefringent (i.e., it polarizes light) after staining with Congo Red.

The origin of cerebral amyloid in SDAT-and AD is still unknown. However, it is significant that there is a negative correlation between the

* University of Puerto Rico Medical School.

A.L. POLITOFF AND R. MAYO


amount of amyloid present in NP and the AChE activity, as seen by his-tochemical methods. In fact, neuropathologists have the impression (no quantitative studies have done up to now) that NP undergo an aging pro-cess, consisting in progressive accumulation of amyloid associated with progressive decrease in AChE activity. Thus, they talk of "inmature", "ma-ture" and "burned-out" NP's, assuming that this is the natural evo lution of NP's. Obviously, it is impossible, with currently available technology, to follow these chemical changes in the same NP for any lenght of time! The solution of the problem of the natural history of NP will have to wait until good animal models are developed, or until non invasive and non destructive methodologies allow direct measurements in humans.

REFERENCES

Katzman, R., editor. Biological aspects of Alzheimer’s disease. Cold Sping Harbor Laboratory, 1983. This remarkable collection of papers in the best starting point for any study of the recent developments in SDAT and AD.

TESTIMONIOS DEL QUEHACER PSICOTERAPÉUTICO PUERTORRIQUEÑO



José Marcano Romero*

En este trabajo se ofrecen testimonios del quehacer psicoterapéutico con per sonas puertorriqueñas en donde problemas de vecinos, de amigos, familiares y per sonales giran en torno al honor correspondiente, a los conceptos centrales en torno a los cuales se genera el tipo particular de problema; se informa la consecuencia correspondiente para cada grado de honor y la estrategia o estrategias combinadas utilizadas para trascender la circunstancia personal en cuestión.

TIPOS DE PROBLEMAS:

Los problemas a discutir son los siguientes.

1. Estados de ansiedad y trastornos psicofisiológicos a nivel del sistema car diaco desarrollado al nivel de honor de vecino en torno a un problema de “lambeojismo” y “desvergüenza personal” en donde según el paciente éste siente que “le quiere reventar el pecho y se le cae la cara de vergüenza”, ca da vez que le aqueja, lo que él llama erróneamente su “enfermedad ner viosa”.

2. Frigidez y depresión reactiva desarrollados en torno al honor familiar y per sonal generando el tipo de problema de vergüenza y de “sufrir calenturas ajenas”, en donde la joven mujer aquejada siente que se le “cae la cara de vergüenza” ante su esposo y “no puede vivir en paz” por los problemas de su familia.

3. Procrastinación y fobia social desarrollada en torno al honor familiar gene rando un tipo de problema de docilidad obligada que le causa “temor y an siedad” por un lado y le produce “angustia”, por otro.

4. Vómito psicogénico desarrollado en torno al honor personal y

* Profesor, Departamento de Psicología, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana.

JOSÉ MARCANO ROMERO


familiar que genera una dependencia exagerada del “chisme”, que oscila periódicamen te hacia el “coger calentura ajena”, ya que, como sostenía la paciente, “yo tengo que hacer las cosas bien; mi relación tiene que ser para toda la vida porque yo soy una mujer decente, de las chapadas a la antigua, y eso es muy bueno”.

5. Adicción, depresión alternada con ansiedad aguda y problemas matrimo niales y familiares, generados en torno al honor personal y familiar y carac terizados por el tipo de problema de la “vergüen-za y el chisme”; ya que al “él no hacerme caso me siento sola y avergonzada”, ya que “yo me di mucho a él, me entregué por completo y no recibo nada a cambio ahora”, y “veo que cada día él está como el alcatraz y lo único que me dan ganas es de dormir y olvidarme de todo, y por eso es que he estado usando esa droga, me siento cada vez más perdida y avergonzada”.

JULES MASSERMAN, LA BIODINÁMICA, LA SUPERVIVENCIA Y LA FELICIDAD

En la década de 1930, el Dr. Jules H. Masserman y sus colaboradores de sarrollaron en la Northwestern University un estudio para estudiar los principios de intervención psicoterapéutica. Utilizaron monos para crearles neurosis experimen tales creándoles situaciones de tensión y obligándolos a seleccionar entre conduc tas incompatibles para la supervivencia. Mas-serman y sus colaboradores hallaron algunos procedimientos para curar a estos animales con las neurosis inducidas experimentalmente.

Coincidentemente, estos métodos son muy parecidos a los usados por los psi quiatras y psicoterapeutas en el tratamiento de los seres humanos bajo tensión. Helos aquí:

1. Satisfacer o atenuar las necesidades biológicas conflictivas.

2. Cambio a una situación ambiental de menos tensión.

3. Forzar la solución mediante el enfoque directo del generador de tensión cuidando de no exceder la tolerancia del organismo.

4. Utilizar las relaciones sociales (convivencia) para ayudar al organis-mo a adoptar formas de comportamiento más adecuadas.

5. Utilizar la influencia de la “transferencia positiva” para ayudar al orga-nismo neurótico a adoptar métodos más saludables de adaptación.

6. Ofrecer oportunidades necesarias para la utilización de las cualidades ad quiridas en vista a poder cambiar e influir sobre una situación conflictiva previa.1

1 Franz G. Alexander, Y. Sheldon, T. Selesnick, Historia de la Psiquiatría, Edito-rial Espaxs, Barcelona, 1970, pp. 475-476,



Masserman, reseñando históricamente las técnicas que han sido trans-mitidas de generación en generación por los hombres en su esfuerzo por superar la tensión y que comprenden el dominio técnico del universo físico, las amistades de colabo ración y la organización de un sistema trascendente de creencias, sostiene que:

…Pero el prudente psiquiatra —lo mismo que los maestros y los minis-tros pru dentes— acaba por aprender que para ayudar de verdad a un ser humano hay que ayudarle a reestructurar su propio universo hecho de fantasía y de hechos útiles, su confianza en sí, en su prójimo y en su sistema social y cósmico, concebido personalmente, y todo esto utilizando sus propios términos en la medida de lo po sible”.2

Estas realidades humanas validadas experimentalmente en los estu-dios de Masserman, la importancia de las amistades de colaboración y la organización tras cendente de un sistema de creencias (honor de amistad, honor familiar, honor per sonal, respeto, vergüenza, sentido de autonomía, de libertad, de merecimiento) to das estas realidades se hacen patente en la realidad del puertorriqueño tradicional.

PRIMER TESTIMONIO PSICOTERAPÉUTICO

Hombre puertorriqueño, cerca de los 50 años, segundo de seis hijos, criado en comunidad tradicional puertorriqueña, educación intermedia, administra negocio propio, casado, cuatro hijos, dos nietos.

Nivel Déficit Exceso Adecuado

Biológico Toma 60 tazas de café al día. Sobrepeso. “Se me quiere salir el corazón.”

Pensamiento: “Nunca pongo mi mente en mí.”

“Me voy a morir del corazón. “El negocio se me va a ir al piso.” “Yo no quisiera ser así, pero no lo puedo evitar.”

Sensación: “De momento estoy hablando, los labios me tiemblan y me tiemblan las manos.”

2 Jules H. Masserman, “Raíces Histórico-Comparativas y Experimentales de la Psicoterapia Breve”, en Lewis R. Wolberg, et al., Psicoterapia Breve, Editorial Gredos, S.A., Madrid, 1968, p. 48.




Emoción: Por las tardes me la paso “grimoso”.

Imagen: “Veo a mi padre muerto, lo veo clarito y se me salen las lágrimas.”

Rel. Inter-personales:

“Me siento obligado a aguantarle a los que están por encima de mí, por el negocio.”

Esta persona, desde el punto de vista de su trabajo y de las exigencias que la dirección del mismo le impone, se ha sentido obligado a someterse a un proceso de “lambeojismo”. Es decir, simular un estado de docilidad para hacer progresar un negocio que ha recibido de su padre como heren-cia. Al exagerar el sentido del deber sacrifica su honor personal, lo cual le genera un estado de vergüenza, de ansiedad, un profundo resentimiento y le hace sentir herido, víctima de un maltrato. En otras palabras, “abusado”. Su olvido ha consistido en que al respeto se es merecedor; no algo que una persona de dignidad tenga que ganar.

Sus pensamientos anticipatorios de tipo catastrófico, según el psicote-rapeuta le explica, equivalían:

“A poner la carreta delante de los bueyes”, cosa que un hombre puerto-rriqueño con “dos dedos de frente” no debe permitirse a sí mismo. Lo propio de una perso na de esa calidad consiste en ocuparse, más que en preocuparse, en la acción constructiva y sensata, más que en el “aleja-miento inútil”.

Por lo tanto, en su capacidad residía el alterar el contenido de sus imágenes que por las tardes lo ponía “grimoso”, por las imágenes alegres, estimulantes, feli ces, de su “adorada viejita” cada vez que él iba a visitar-la a su casa, porque “tam bién las madres, las buenas madres, ayudan a los hijos después de grandes”. No para depender de la madre, sino para cambiar la emoción por vías de una imagen agradable de su madre, a la que tanto adora.

Para los estados de tensión, ejercicios de meditación y de relajamiento unidos a recitaciones bíblicas, concretamente el salmo 23.

Para lo biológico, sustituir el café por tasas de té Ging Seng, previo explicación por parte del psicoterapeuta de todas propiedades extraordi-narias de esta legenda ria bebida oriental de fácil acceso en nuestra patria. Además, previa consulta con un médico, un régimen adecuado de dieta y ejercicios.



En la entrevista número 18 el paciente informa que:

Sigo haciendo ejercicios, aplico los pensamientos inteligentes frente a los pen samientos estúpidos, me siento bastante controlado. He estado bien. Estoy más tranquilo, no he tenido susto ni temblequera. Cuando llego a mi casa después del trabajo me siento que me he portado como un hombre completo ante los inspectores, ya que si hay alguna diferencia respetuosamente puedo decirles lo que pienso sin temor a que me cierren el negocio. Porque yo soy un hombre que res peto a los demás.

SEGUNDO TESTIMONIO PSICOTERAPÉUTICO

Mujer puertorriqueña, profesional, de profesión independiente, altos estudios universitarios especializados, cercana a los 40 años, madre de cuatro hijos, casada, segunda hermana de una familia de cinco. Nacida y criada en un pueblo de la isla.

Es descrita por su esposo como “muy leal, seria, que tiene carácter, una mujer que jamás ni nunca me traicionará, que es la mejor mujer que hay en el mundo”.

No obstante, “no sé cómo tener relaciones con ella, sabiendo que ella no se satisface”. “Me gustaría que no sea tan fría, que se mueva, que me bese, que me apriete.” “En la cama, es como un mueble en el piso.”

Ella, a su vez:


Conducta: “No me atrevo a tomar la iniciativa.”

Pensamiento: “Surge un bloqueo que me limita a actuar como yo quisiera.”

Sensación: “Me irrita los senos, las nalgas y la genitalia el contacto con su mano y su boca.” Tensión.

Imagen: “Pienso en aquella escena tan vulgar de mami, después que se quedó viuda, acostán-dose con (fulano).”

Emoción: “Ansiedad”, mucha inquietud.

Esta joven mujer, desde el punto de vista de su honor personal enten-



día como una pérdida lo que solo era una ganancia amorosa, expresar sus emociones y dese os no era necesariamente contingente con su dignidad personal. La consecuencia resultante era un estado de inhibición de los deseos más profundos de su realidad como mujer.

Que la exageración del honor familiar al hacerse responsable exa-geradamente por el otro le causaba por un lado, rechazo de la persona amada (la madre) y por otro lado, le imponía la orden de prohibirse a sí misma el acto que no aceptaba en su madre. Posteriormente la paciente entiende que:

“Mami”, después que papi murió le guardó respeto y luto y siempre actuó como una señora decente.” “Si tuvo una relación sexual con otro hombre fue porque ella era una mujer y también necesitaba un hombre, que ese hombre no era verdad que me estaba quitando mi mamá, sino que siendo mi mamá más feliz con él podía a la misma vez ser mejor mamá mía.” “Si mi mamá disfrutaba el sexo, yo también puedo disfrutarlo.”

“Actualmente ya me siento en confianza para decirle a mi esposo, hazme esto de esta forma que me gusta más, porque sé que eso es lo correcto y es parte del amor.” “Lo dirigí para que me excitara el clítoris manualmente.” “Como se dice, estábamos bien envueltos.” “El libro que usted me prestó para leer me ayudó mucho.”3

“Ahora sé que el sexo es bueno y lo disfruto.” “Todo lo que me he ido imagi nando a lo largo de todos estos meses que yo deseaba y no me atrevía, lo estoy disfrutando.”

“Las conversaciones que tuve con usted y que usted me sugirió que tuviera con mi hermana, me han ayudado a salir de esos temores.” “Porque a mi herma na yo la quiero mucho y la respeto mucho.” “Por ejemplo, de la forma tan espon tánea que ella me decía que ella se lo mamaba a él y que él se lo mamaba a ella”, “que ella las veces que estuvo embarazada por donde tenía relaciones era por atrás”, “que ella lo complacía a él pero que también se complacía ella”. “Eso, para mí, fue bien, bien importante.” “El uso de imágenes me ayudó mucho, tam bién después que empecé a disfru-tar me seguía ayudando.” “Yo, por ejemplo, cuando tenia una experiencia agradable, tenia una relación sexual que me resul taba agradable, volvía y la visualizaba en otras ocasiones, desde el principio has ta el final, y eso pues me ayudaba a crear un ambiente positivo hacia otras rela ciones, tratando obviamente de mejorar, y de progresar cada día.”

“Antes, en las relaciones orogenitales, yo hasta salía llorando, no lo soporta ba, no lo soportaba.” “Mas, sin embargo, cuando yo puse una actitud más positi va y hasta leyendo libros como el ‘Joy of Sex’,4 viendo

3 Herbert Frensterhein y Jean Baer, Viva sin temores, Ediciones Grijalbo, S.A., Barcelona, 1979, pp. 244-276.

4 Alex Comfort, Joy of Sex, Simon and Schuster, New York, 1974, pp. 17-48.



eso, las láminas del libro me lo visualizaba yo misma de la forma tan bonita que aparece el libro, también disfrutándola con mi marido.”

“Me imagino eso antes de una relación con él, es como si uno se en-tregara olvidándose de los pugilatos en la mente y de cuestiones de dis-placer ni nada.” “Uno se entregaba al disfrute, a disfrutar el placer del momento.”

El proceso de psicoterapia con esta profesional dura exactamente 14 meses, incluyendo entrevistas de seguimiento. En la última entrevista esta mujer sostiene que “Al ver que todo lo he superado, que como usted me ha enseñado, gracias a mí, a usted y a Dios, ya que yo también le he pedido a Dios que me permitiera llegar a este momento de felicidad y disfrute pleno, ya verdaderamente no me parece un sueño, y aunque le parezca raro lo considero todo algo muy simple”.

TERCER TESTIMONIO PSICOTERAPÉUTICO

Hombre puertorriqueño, entre los 30 y 40 años, el menor de seis hijos, casado, criado en un pueblo del suroeste de la isla, formado intelectual-mente en Europa, al nivel de sus estudios superiores. Sostiene que “he dejado de hacer un montón de cosas que pude haber hecho y no he he-cho”. “Mi esposa es bien dominante y yo soy bien pasivo, ese es uno de los problemas fundamentales.” Padre de tres hijos.


Emoción “Tengo miedo a expre-sar mis sentimientos.”

Ansiedad, angustia

Conducta: “He dejado de hacer un montón de cosas.” “Soy bien pasivo.”

Imágenes: “Me veo solo, sin mis hijos.”

Pensamiento: “Quisiera ser siendo o haciendo, pero no me atrevo.” “Esta realidad me confunde.”

Relaciones interpersonales:

“Quisiera estable cer relaciones estrechas con otras personas, quisiera tener ami gas con quien compartir.”

Este hombre puertorriqueño, desde el punto de vista del respeto del honor de los otros, y de su sentido de dignidad personal al exagerar su res-ponsabilidad por los otros, al plantearse sus deberes como necesidades de



demanda aun en contra de su merecido beneficio personal tan dignamente merecido por él como persona, tenía como consecuencia la disminución indebida de su valía personal, y la depre sión llamada por él, vivida por él, como “angustia” conformaban el perfil aquí descrito.

En la decimosexta sesión de terapia sostuvo lo siguiente:

“Me di cuenta de que estaba exagerando el sentido de responsabilidad, he trazado los límites de la responsabilidad mía en el ejercicio de mi honor, aunque me siento responsable por los que amo, sé que no es sabio sufrir ‘calenturas aje nas’ innecesariamente.” “Mi merecimiento no tiene que nacer de lo que yo logre, sino de lo que yo soy. Yo soy un hombre de dignidad, un hombre completo.”

“A nivel de pensamiento estoy bregando bien, ahora estoy convencido de que puedo bregar con situaciones que antes creía que no podía. Por ejemplo, uno de mis hijos, después del divorcio, me dijo que no me quería, yo lo vi como algo normal y le dije que yo lo seguiría queriendo.” “Brego con las realidades y mientras tanto sigo planificando para el futuro. Estoy bien feliz, bien optimista, despierto.”

En una autoevaluación escrita del proceso de la psicoterapia, el pa-ciente consignó lo siguiente:

¿Qué cosas han cambiado en mi persona, en mis pensamientos, en mi conduc ta, en mis emociones y en mis relaciones interpersonales durante las últimas 7 se manas? ¿A qué se le puede atribuir dichos cambios?

Tarea compleja esta que se me asigna, pero ineludible, como el compromi-so histórico de aprender. Para entender el proceso que me ha traído al pre-sente, es in dispensable que se entienda el pasado. Como tú has participado en esta etapa y has escuchado mi versión, huelga aquí repetirlo. Mi vida se ha transformado. No exagero. Me he arriesgado a tomar una decisión que hacía mucho tiempo deseaba, necesitaba, quería tomar; pero que mis pensamientos irracionales, deficientes, me lo habían impedido. Mi primer cambio, pues, fue transformar mis pensamientos. Pri mero entender que mis emociones, cómo me sentía, estaban basadas en mis pensamientos; segundo, que éstos podían ser transformados. La tarea fue transfor marlos. Consecuentemente me sentí mejor preparado para analizar mi situación y sopesar la decisión que yo quería tomar. Esta tranquilidad, esta racio-nalidad, esta afirmación de mi capacidad me permitió analizar todos los aspectos de la realidad y, finalmente arriesgarme y ser autoconsciente (y creativo). Y no me arrepiento, no me he arrepentido ni un solo instante. El resultado de esta decisión ha sido muy alentador, muy positivo.

La lectura de varios libros y, sobre todo, las discusiones que sobre ellos tuvi mos; además de la cooperación de... y la aceptación de mis temores, dudas, con cepciones y líos sobre mis ideas morales (influidas básicamente por la experiencia de mis padres), fueron instrumentales en el proceso de cambio. La combinación de estos elementos, junto a una urgencia propia



y una disposición mía, lograron trans formar mi autoimagen y autoconoci-miento de mis posibilidades, limitaciones y oportunidades de cambio.

Fueron unos meses de mucho análisis, de muchos pensamientos, de mu-chos cambios, de mucha brega, de mucho trabajo, y aun así, logré realizar una de mis metas más difíciles; arriesgarme a quedarme solo y a empezar de nuevo. Lo hago por mí y por mis hijos. Y sé que al final, igual que durante el camino, habrá dolor y alegrías. Estaré preparado y dispuesto a bregar con ambas, pero ahora, consciente y racionalmente. Tengo mucha confianza en mí.

El establecimiento de límites para una virtud exagerada, el reconoci-miento del merecimiento personal, la armonización cristiana del amor al prójimo armonizado con el amor a uno mismo tan frecuentemente olvida-do por la persona puertorri queña, y el reconocimiento de las capacidades creativas una vez producida la evi dencia a través del acto responsable permiten a este hombre puertorriqueño supe rar su condición limitante y activar en su horizonte vital todo un repertorio de actos justos, dignos y creativos, que en última instancia conforman al presente su mundo de felicidad dignamente cultivada.

CUARTO TESTIMONIO PSICOTERAPÉUTICO

Tras visitar varios médicos y tras un escrutinio diagnóstico bien particulariza do se concluye etiología psicogénica en los vómitos que aque-jan a esta mujer de un pueblo del este de Puerto Rico. La menor de cuatro hermanos, soltera, entre los 20 y los 30 años de edad, graduada de una técnica, sufre de vómitos crónicos, más la si tuación se agudiza un mes antes de acudir a consulta quejándose de que la tensión es frecuente y “no puedo comer”.


Sensación: “El olor a comida me da náuseas.” “Me da un susto en la boca del estómago cuando veo algo impresionante y me da como un frío.”

Pensamiento: “No le cuento a la gente que estoy así (se refiere a los vómitos), para que no vayan a pensar que estoy embarazada.”




“Cuando pienso en mi novio, cuando lo estoy esperando y al pensar que él va a llegar me da tensión.”

Conducta: No se masturba.

Imágenes: “Tengo muchos sueños eróticos.”

Relaciones interpersonales:

“Mi relación con mi padre no es buena.”

Tras seis sesiones de terapia esta joven mujer sostiene que:

“Ya no tengo tensión”, “ahora soy una persona tranquila”, “aprendí a relajarme por la mañana y por la tarde”. “También a incorporar la imagen de uno de mis hermanos y de Dios, en experiencias muy agradables que he tenido con ellos y eso me hace sentir muy feliz.” “Ya no vomito, por-que cuando en algunos momentos me da el deseo de vomitar, lo que hago es decirme que voy a vomitar, vomitar, vomitar y aunque me da mucha gracia, porque me imagino lo que usted me dijo que me imaginara, de que me voy a llenar toda de vómito, y todos los que se en cuentran a mi lado se van a inundar con mis vómitos, mi familia, mi novio, mis com-pañeros de trabajo, la Isla de Puerto Rico, el Mar Caribe, el Hemisferio Occidental, el mundo entero lleno de mis vómitos.”

“También me he puesto a hablar frente al espejo como usted me sugirió y me digo que me estoy portando bien.” “Antes, a veces pensaba es-túpidamente, aho ra me ayudo mentalmente. Me siento más fuerte que antes, no me dejo agobiar por tonterías, si alguien piensa algo de mí que no es verdad, para qué darle impor tancia si yo sé que yo soy una mujer decente, de una buena familia. Si algo no tiene remedio, ¿para qué darle importancia?”

“Antes, buscaba los problemas antes de que llegaran a mí.” “Me siento una persona nueva.” “Sí, yo sé que soy la misma, pero con diferentes emociones.” “Antes, lo que a mí me mataba era que le daba importancia a las cosas que no la tenían.” “Estoy viendo los buenos resultados.” “He sentido mucho control en mí misma.” “Ahora soy fuerte, mire me pongo a pensar en otra cosa, me controlo, me distraigo.”

“Antes, me ahogaba en un vaso de agua.” “Antes, yo misma forzaba el vómi to.” “Ahora no.” “Ahora estoy aprendiendo a vivir.”

“Antes, no me atrevía a salir pensando que iba a vomitar.” “Ahora salgo, ac túo, me divierto.” “Antes yo me preocupaba por los problemas de todos mis hermanos, ‘calenturas ajenas’ como usted me dijo.” “Ahora ustedes resuelven sus problemas como yo resuelvo y me lambo los míos.” “Mis



hermanos han sido muy recostados de mí.” “No me echo más proble-mas de nadie encima, con los míos me basta.” “Antes me preocupaba por insignificancias y eso mismo me producía vómitos. Ahora solo me preocupo por las cosas importantes.” “Antes había mucha inseguridad en mí, pensaba en lo que dijera la gente, que me podían botar del trabajo, antes era muy negativa y pesimista.” “Ahora no.” “Mire, es algo has ta gracioso, me comprometí, y el día en que me comprometí, que fue el día de mi cumpleaños, todos estaban preocupados por si yo vomitaba y llevaron hasta ser villetas, y hasta mami me dijo ‘yo me iba hasta el cuello de que tú vomitabas esta noche y no fue así’.”

“Pues mire, me comprometí como le dije, es un cambio bien grande, ahora es un compromiso, ahora es en serio, y me siento muy bien y cuando hablamos ahora hay seguridad.”

QUINTO TESTIMONIO PSICOTERAPÉUTICO

Mujer madura, dos hijos, casada, viene a consulta porque su esposo “la ha destruido”. “Nunca pensé, después de tantos años casada, que llegaría a enviciarme con las pastillas.”

Sumamente religiosa. Graduada de universidad. Aunque vivió mucho tiempo en Estados Unidos, donde su esposo estudiaba su destacada profe-sión, conserva valores definidamente tradicionales como la lealtad familiar, la cortesía, y los senti mientos de vergüenza y de respeto.

En su mundo interior, al comienzo de la psicoterapia, existe:


Emoción: Ansiedad, depresión.

Biología: “Se me ha quitado hasta el hambre.” “No duermo bien.”

Uso de valium, las cua-les consigue a través de familiares profesionales de la salud.

Sensaciones: “Me irrita que mi espo-so se me pegue por la espalda cuando estoy acostada.”

Pensamientos: “Me encuentro que ya no valgo nada.”

“He pensado en suici-darme.” “Si lo mío ya es demasiado.”

Relaciones inter-personales:

“Mi esposo no se co-munica conmigo. Yo no cuento para nada.”




Conducta: “No me atrevo decirle lo que llevo por dentro.” “No puedo hacer todas las cosas que antes hacía.” “Ya ni voy como antes a la iglesia.”

La circunstancia de esta mujer y su situación, tanto familiar como matrimonial, fue objeto de un proceso psicoterapéutico que consumió un período de catorce meses.

La pérdida de atención, el distanciamiento comunicativo del esposo, al hacerlo contingente con su identidad y su valía, entra en crisis, pues al confundir el mereci miento con el logro, su honor personal se torna algo frágil y difícil de sostener.

Ante el movedizo y dependiente fundamento de su dignidad, se clari-fica la radi cación autónoma del fundamento de su ser como persona.

Desde el concepto cristiano de que “es mejor cosa dar que recibir”, tanto en el esposo como en la paciente se procede a activar un plan de obsequios de conducta y actos sencillos y amorosos y a llevar un registro semanal de los mismos, por escri to.

Simultáneamente, en entrevistas privadas con cada cónyuge, se esta-blecen objetivos (proyectos) humanos, de “persona decente”. Al esposo, se le recuerda su capacidad para actuar como especie de coterapista que posibilite el evitar el que sus hijos se queden huérfanos de madre, al ayudar a la esposa, no como esposa, si no como madre, y por lo tanto, contribuir a la felicidad de los dos hijos.

A la paciente, se le recuerda la grandeza y la efectividad de su fe a través de múltiples testimonios que tanto el terapista como la paciente pudieron evocar. Co mo corolario de esta argumentación, el terapista su-giere y la paciente acepta el lle var a cabo un Novenario de Oración al Espíritu Santo, por la feliz resolución, tanto de la situación personal como matrimonial.

Visitas a médico de total confianza del terapista, persona mayor de edad, y de firmes convicciones y creencias cristianas, permiten a través de una disminución gradual, eliminar la dependencia a los medicamentos, sustituyéndolos por un régi men alimenticio y de ejercicios, paralelos a una conducta consciente y orgullosa de premiación a través de actos y objetos simbólicos dentro de la valoración particular de esta señora.

La última etapa de la psicoterapia se orienta a la enseñanza a través de la práctica de una buena comunicación humana y amorosa, la cual revela paulatinamente el mejoramiento de la convivencia y del mundo emocional de la paciente, con los siguientes resultados testimoniados epistolarmente



por ambos:Esposo:

…Me siento satisfecho por la actitud asumida hacia mí en estos últimos días. Esto me ha permitido trabajar con más tranquilidad y sentirme más a gusto en mi casa … La relación con nuestros hijos ha ido mejorando y te pido que nos reunamos más a menudo con ellos a dialogar juntos…”

Esposa:

…En este día te quiero felicitar por las atenciones que has tenido para conmigo, al igual que los diálogos tranquilos que hemos tenido … Permíteme darte las gracias, ya que me has brindado a mí y a nuestros hijos tranquilidad y felicidad … Al decir seguir contigo y tú conmigo, pienso en un comienzo nuevo … Sé que tú me respetas y yo también me respeto, y le doy gracias a nuestro Dios…”

PENÚLTIMA REFLEXIÓN

No punto de llegada en despedida sino punto de partida. Y como tal, valga el si guiente esquema para nuestra alma puertorriqueña ineludible-mente —y por fortuna— siempre orientada desde una visión trascenden-te:

El conocer, se da desde dos vertientes. Se conoce por los siguientes medios o vías: por la fe y por la razón.

La razón explica. La fe sostiene.La razón, que da cuenta de lo real, se constituye en ciencia, la fe

sostiene al ser en lo real, informa y afirma “su” realidad.La fe, se cuenta por la filosofía y su reino.Para la ciencia, la pregunta básica será el “por qué”. Y se conoce por

las leyes, por principios. La ciencia conoce por leyes y la filosofía por principios.

Los principios filosóficos y los principios de la fe son principios refe-ridos al ámbito del espíritu, al reino de la libertad y de la salvación.

Los elementos constituyentes de lo real, las notas propias de lo real para la persona en Puerto Rico o fuera de Puerto Rico, se relacionan tanto desde el punto de vista de la inmanencia como desde el punto de vista de la trascendencia.

Si desde el punto de vista de la inmanencia, el objeto será la naturaleza y sus preguntas tenderán hacia la búsqueda de leyes.

Si desde el punto de vista de la trascendencia, su objeto será el espíritu y su cuestión central serán los principios.

La esencia de lo espiritual y la esencia de lo real en el humano, se traduce des de el punto de vista del espíritu en la existencia del alma, y, desde el punto de vista de la naturaleza, en la existencia del cuerpo.

La persona, radicada en su inmanencia, vive en un mundo, lo habita,



en Puerto Rico, en su comunidad, en su Patria.La persona, orientada y avocada hacia la trascendencia, palpita y se

ocupa por el más allá, por Dios. Dios es el más allá de la trascendencia... y es también, el más acá de la inmanencia.

La pregunta de la felicidad en estos dos mundos es concretamente, esta perso na, para qué vive. Si la pregunta es desde la ciencia, la pregunta será, por qué.

Si la pregunta es humana, el para qué de esa pregunta se constituye en un para qué existencial.

Si es para qué, en el mundo, esa felicidad se despliega a través de un proyecto, de un propósito.

Si es el para qué radicado y referido al más allá en la trascendencia, el objeto de esta interrogante, será la salvación.

La persona puertorriqueña esencial referida a lo inmanente y a lo trascendente, vive desde ambas interrogantes: el para qué como proyecto de vida y el para qué co mo medio para la salvación.

Este hecho no se reclama como universal. Y la aseveración aquí con-signada no priva de infalible.

Ha sido tanto la vivencia como la experiencia del autor de esta “Penúl-tima reflexión”, tanto como persona puertorriqueña como psicoterapeuta puertorri queño, pues en la gran mayoría de los pacientes consultados a lo largo de su queha cer todos los problemas han consistido en desarmonías de carácter existencial, sea ya en los proyectos, o ya sea en la duda o el pálpito cuestionado de la salvación. A despecho de lo breve y oscuro de estas notas, basta con la invitación y el esfuerzo de intentar penetrar por las “rendijas del alma”, de los semejantes con quienes convivimos para percatarse sin dificultad alguna (aunque no con mucha claridad), de la realidad real de lo aquí apuntado y señalado.

Este hecho, esta ineludible realidad consustancial humana, está pre-sente y se hace patente, desde los mismos orígenes, desde el alumbramien-to de la muy respe table y seria psiquiatría moderna: Freud, con toda su genialidad, se orienta desde la Naturaleza, Adler, desde la sociedad. Es decir, el mundo de lo inmanente.

A Freud, le interesan los porqués.A Adler, le interesa el para qué de lo real social. De ahí, el desarro-

llo y el surgi miento del estilo de vida como consecuencia del estar en el mundo social, en la comunidad y la importancia del universal espíritu de comunidad.

Y al sutil, culto y profundo Carlos Gustavo Jung, le ocupa el para qué en nuestro trascender...

El conocimiento que de la naturaleza humana fui acumulando durante se-senta años de experiencia clínica, me enseñó a considerar cada caso como si fuera nuevo, y en el que, sobre todo, tenía que buscar el conocimiento



del indivi duo. A veces, no dudé en sumergirme en un estudio cuidadoso del pasado infantil y sus fantasías; otras veces, comenzaba por el final aun cuando eso significara remontarse a las más extremadas especulaciones metafísicas. Todo ello depen de de que se aprenda el lenguaje del paciente y se sigan los tanteos de su incons ciente en busca de la luz…

Y más adelante anota el respetado psiquiatra suizo:

El hombre, positivamente, necesita ideas y convicciones generales que le den sentido a su vida y le permitan encontrar un lugar en el universo … La misión de los símbolos religiosos.

NORMAN MATLIN


LA CRIOLLIZACIÓN DE LA CONSEJERIA*

Norman Matlin**

La cuestión del estado cultural de la consejería en Puerto Rico se levantó abierta mente por primera vez en 1967 en un artículo titulado “Psi-cología en Puerto Rico” (Albizu y Matlin, 1967). El artículo criticó fuer-temente la práctica de importar mode los de consejería norteamericanos sin consideración de su aplicabilidad a la si tuación puertorriqueña. Llegó hasta el punto de acusar algunos consejeros de in tentar curar a sus clientes de la enfermedad de ser puertorriqueños. Sin embargo, en aquel entonces, la respuesta era un silencio retumbante. Se tardó muchos años hasta que la cuestión se convirtió en tema respetable para la discusión.

Claro está, hay un trecho entre plantear un problema y encontrar una solución. Rechazamos la idea de empezar con montar un estudio de la cultura puertorriqueña con miras a fundar después una consejería a base de las conclusiones. Creo que si se hubiese tomado tal camino, estaríamos todavía embrollados en estudios, gritando por estudios más cabales. Fun-damos el Instituto Psicológico de Puerto Rico con un compromiso a poner los modelos corrientes de consejería bajo la lupa y evaluarlos a la luz de la experiencia puertorriqueña con el conato de forjar modelos criollos. La empresa pareció, en principio, relativamente simple.

LA DECISIONALIDAD

No obstante. tan pronto empezamos a meter mano al asunto, sur-gieron las complicaciones. Encontramos que los modelos no sólo fueron inefectivos aquí, sino también fueron inefectivos allá. El problema fue más serio que el mero etno centrismo de los modelos. La primera sospecha era la práctica de los consejeros de buscar explicaciones causales para las dificultades de sus clientes. Lógicamente, la causalidad presupone un de-terminismo que exime al cliente de toda responsabilidad por sus actos. Así

* Psicólogo puertorriqueño, Catedrático - Universidad Interamericana de Puerto Rico.

LA CRIOLLIZACIÓN DE LA CONSEJERIA


que quedó el cliente un mero paciente, sujeto a los intentos del consejero a comprender, predecir; influenciar o cambiar su conducta.

Nuestro primer intento en salir de la trampa era a base de postular que cada acto tiene una explicación racional y ponernos a discutir con el cliente las razones para sus actos. Sin embargo, nuestros estudiantes apuntaban que la explicación ra cional también presupone un determinismo que no cuadraba con nuestros intentos a desarrollar un modelo no determinista. Concluimos que el culpable no era la expli cación causal, sino la explica-ción en sí. Si es factible vivir sin problemas, el tener un problema implica un error. Y, los errores no tienen explicaciones. Al fin de cuentas, el tos-tado no es explicar por qué se metió la pata, sino sacar la pata. Con esta conclusión cogió forma la Terapia de Metas, la primera consejería criolla (Matlin, 1983). Al seguir el desarrollo de Terapia de Metas, empezamos a verla como una de un conjunto de consejerías decisionales (Matlin, 1980) que comparten el postular la capacidad del ser humano a deliberar, decidir, actuar, y cambiar el mundo (Taylor, 1973). Tal concepto abrió el camino para la subsecuente criollización y decisionali zación de Terapia de Realidad (Matlin, 1981), Terapia Racional Emotiva (Arrieta, 1980), y Terapia de Papel Fijo (Matlin, 1983a). Pues, tenemos ya un surtido de mode los decisionales distintos.

Al principio concebimos la tarea como técnica: el confeccionar una con-sejería breve y efectiva. Sin embargo, pronto tropezamos con un tabú de los psicólogos convencionales, al usar la consejería con la gente que ellos han fichado de infrahu manos: los menores, “retardados mentales”, y “enfermos mentales”. Ya la pregunta no era la efectividad. El éxito nuestro sólo puso la distinción más agria. Nos dimos cuenta que la diferencia entre nosotros era una de ética. Ellos usan la ética de pro tección, en que el consejero decide cuál es el bien del cliente, mientras que no sotros usamos una ética de respeto, en que el consejero discute con el cliente cómo éste puede lograr sus deseos. No se debe esperar resolver diferencias de ética a base de negociación. Lo más que se espera es aclarar las diferencias. En aquel entonces, la Psicología era una profesión libre, de tal suerte que no había contradic ción alguna entre considerarse un psicólogo y respetar a sus clientes.

La clarificación de la ética de respeto simplificó la pregunta de la criollización. De un lado, la ética de respeto tiene raíces profundas en la cultura puertorriqueña. Los clientes entienden el concepto y lo encuentran ameno. Del otro lado, el conce bir el quehacer del consejero como discu-tir cómo resolver el problema dentro del marco cultural del cliente quita al consejero la tarea de ser experto sobre la cultura. Basta con el hecho de que el cliente domine su propia cultura. Con eso, inventa su propia alternativa en términos familiares a él. Tan pronto el consejero deja de intentar imponer soluciones, no le toca tampoco buscar soluciones criollas para imponer.

NORMAN MATLIN


LA CONVIVENCIA

Mientras que la práctica de la consejería decisional dentro de una ética de res peto ofrece una fuente alentadora de modelos para la conseje-ría individual, plantea objeciones serias, tanto éticas como prácticas, a la consejería matrimonial. Cuando dos personas con intereses distintos inte-ractúan, el servir de consejero para ambas trae un conflicto de intereses. No obstante, a veces las dificultades que enfrente la gente no son tanto las dificultades individuales sino más bien las dificultades de convivencia. No desaparecerán por la renuencia del profesional al ayudar. Debe haber un modelo para la ayuda ética. Dentro de la perspectiva decisional, la forma de servicio a ofrecer es la mediación (Matlin, 1980a). El mediador adiestra a la gente cómo lograr una convivencia más satisfactoria a base del negociar entre ellas. Mientras que el consejero brega desde una postura de parcialidad hacia su cliente, el mediador debe mantener una imparcialidad entre los mediados.

La negociación que el mediador promueve, presupone la distinción entre el convivir y el participar. Uno conviene con; uno participa en. El convivir se funda en el derecho de cada cual avanzar su interés propio, siempre que lo haga dentro de las reglas éticas. El participar implica el sacrificio del interés propio en pro del bien co mún de una colectividad. La convivencia concibe la persona como un individuo; la participación le concibe como un miembro.

El empeño del mediador no es enseñar a los mediados un concepto nuevo. Tan to la convivencia como la participación existen ya en la cultura criolla. La contribu ción del mediador es su ayuda en desenredar los dos conceptos para facilitar deci siones informadas respecto a cuándo aplicar cada uno. Mientras que la consejería familiar concibe a la familia como una sociedad totalitaria, la mediación la concibe como una república, una sociedad deliberadamente delimitada. Siempre surgirán cuestiones de la frontera entre lo que es del César y lo que es del Señor. Los acuer dos sobre la frontera están siempre sujetos a la renegociación.

LA CULTURA

Volvemos a la pregunta de la criollización. Al principio, definimos nuestra tarea como el criollizar la consejería. Terminamos con un conjunto de modelos que nos permite dialogar con el cliente dentro del marco cultu-ral de él y que permite al clien te resolver sus dificultades dentro de dicho marco. Es una pregunta de gusto si queremos considerar los resultados de la criollización de la consejería o no. De un lado, los modelos estaban inventados aquí. En este sentido tosco, son criollos. Más aún, cuando los usamos con clientes puertorriqueños resultan en diálogos criollos. Del otro lado, podemos verlos como modelos universales que permiten al cliente



criollizar su propia consejería, si así desea. Esta interpretación concibe la criolliza ción como un medio para mejorar la consejería, más bien que una meta en sí.

Nos queda considerar si los modelos decisionales tienen alcance sufi-ciente para sus propósitos. ¿Qué pasa si la cultura del cliente no le ofrece solución alguna a sus dificultades? Déjame decir que nunca experimenté tal crisis. Me inclino a con siderar la pregunta como un hombre de paja. Si el consejero pregunta al cliente qué hace otra gente en situaciones semejantes, surge una serie de posibilidades culturalmente aceptadas. Así que me pare-ce que la pregunta descansa sobre un concep to confuso de la cultura.

Antes que nada, debemos distinguir entre el código de una cultura entera, que podemos llamar la macrocultura, y el código individual de una persona, la micro cultura. Cada persona forja su código personal si-guiendo ciertos caminos, recha zando otros, y pasando por alto otros. Al confeccionar un código personal, alguna gente presta mucha atención a la autocongruencia. Tratan de pensar y actuar, de tal suerte que cada acto está en armonía con los demás actos. Otras personas pre fieren res-ponder a situaciones distintas en formas distintas, de tal suerte que tienen estilos flexibles. Luego, podemos clasificar los códigos personales en un continuo que se extiende desde el polo de congruencia total hasta el polo de tole rancia total. No nos dificulta encontrar gente en cada sección del continuo.

Cuando examinamos las macroculturas, la situación es diferente. Visto desde lejos, la macrocultura parece congruente. Pero mientras más inda-gamos sobre las prácticas culturales, más flexibles parece el código cul-tural. Terminamos conside rando hasta el intento de enumerar los rasgos culturales aplicables a todos sus miembros como pasión inútil. Todas las macroculturas están situadas cerca del polo de la tolerancia total.

Luego, es un error el concebir la macrocultura como una microcultura escrita en mayúsculas. El individuo puede gozar el lujo de estar tan con-gruente como se le antoje. Siempre que esté satisfecho con su código per-sonal, lo sigue usando. Pero una macrocultura debe satisfacer un montón de gente con gustos distintos. Una macrocultura que se torna congruente, toma el riesgo de dejar insatisfechos miembros que la pueden abandonar. Así que el precio de la sobrevivencia de una macrocultura es su flexibili-dad. Cada macrocultura desarrolla un estilo, pero cada estilo, observado cuidadosamente, se revela como estilos múltiples. A cada refrán hay un refrán contrario. Hay que ser buena gente, pero hay que dejarse respetar. Hay que ser hospitalario, pero no hay que dejar a la gente aprovecharse de su noble za. La cultura no es una camisa de fuerza: siempre deja salidas múltiples.

NORMAN MATLIN


LA IDENTIDAD PUERTORRIQUEÑA

Al definir la cultura puertorriqueña tan flexiblemente, ¿estamos toman-do el riesgo de vestir un santo al costo de desvestir otro? Como profesio-nales, nos con viene una definición flexible. Eso nos quita la preocupación de que el cliente, al en contrar una solución, saldrá de su cultura. Pero, si la cultura es tan amplia, ¿en qué se basará la identidad puertorriqueña? Clásicamente, el conato era fundar la identi dad puertorriqueña en la identi-ficación con la cultura puertorriqueña. Echemos un vistazo a tal intento.

De un lado, intentamos aislar algún factor único que puede caracte-rizar la cul tura puertorriqueña. Pero, nuestra cultura es básicamente una variante de la cultura mediterránea. La compartimos con españoles, ita-lianos, griegos, judíos, árabes y cuántos más. Tenemos una serie de rasgos que compartimos con las demás cultu ras del Caribe. Tenemos otros que compartimos con los demás latinoamericanos. Siempre terminamos con preguntas de más o menos. El único resultado positivo de la búsqueda para la unicidad, es el mito del coquí. Con todo respeto al encanto del coquí, no nos ofrece base suficiente para un reclamo de unicidad.

Si escuchamos la conversación entre puertorriqueños, nos impresiona en se guida las diferencias entre ellos. Sea el tema la política, la religión, los deportes, la cultura, o la madre de los tomates, cada aseveración encuentra un puertorriqueño para cuestionarla. Destacamos más por un individualis-mo español que por un con formismo alemán. No hay forma de construir una unicidad de la falta de unidad.

No obstante, la identidad puertorriqueña está viva y coleando. Mien-tras que ar güimos sobre todo, seguimos respetándonos uno al otro como puertorriqueño. Aun que no sea obvio en dónde están las raíces de esta identidad, es claro que no están en nuestro acuerdo uno con el otro. Te-nemos una identidad demasiado fuerte de describirla como dependiendo de una cultura en común. Parece capaz de sobrevivir la discrepancia total respecto a preguntas culturales.

No me atrevo a ofrecer una contestación final sobre las raíces de la identidad. Pero, sí, quiero comentar. Me parece que está vinculada con un sentimiento de un destino común. Tenemos un sentido familiar uno con el otro. Claro está, los oríge nes de los puertorriqueños son de los más varia-dos. Pero, para la inconveniencia de no nacer en la misma familia, hemos inventado una solución muy de aquí: el com padrazgo. Veo la identidad puertorriqueña como una especie de compadrazgo amplio. Nos permite pelear uno con el otro sin dejar de considerarnos de la misma familia. Es un hecho. En última instancia, me parece más factible intentar basar la cultura en la identidad que vice-versa. No imagino una cultura puertorri-queña que sobreviviría la desaparición de la identidad. Sí imagino una identidad continuada que sigue modificando la cultura para responder a retos nuevos y oportunidades nuevas.



BIBLIOGRAFÍA

Albizu-Miranda, C. y N. Matlin “Psicología en Puerto Rico”, Revista de Ciencias Sociales, 1967.

Arrieta Morales, M.A. La práctica de terapia racional emotiva para Puerto Rico, Instituto para el Desarrollo Humano, San Juan, 1980.

Matlin, N. “Las consejerías decisionales en Puerto Rico”, Boletín de la Asociación de Psicó logos de Puerto Rico, 1980.

. Las destrezas de mediación, Instituto para el Análisis de Decisiones, San Juan, 1980a.

. La práctica de la terapia de realidad para Puerto Rico, Ediciones Huracán, Río Piedras, 1981. “

.¿Qué anda mal en la psicología?”, Homines, 1983.

. La consejería dramática, Instituto para el Análisis de Decisio-nes, San Juan, 1983a.

Taylor, R. “Deliberación y presciencia” en Young, S. La administración como un proceso de toma de decisiones, Ediciones Contables y Administrativas, México, 1973.

JORGE A. MONTIJO


LA RELACIÓN TERAPÉUTICACON PUERTORRIQUEÑOS POBRES

Y DE CLASE TRABAJADORA

Jorge A. Montijo*

RESUMEN

Desde el 1966 comenzaron a generarse en nuestro país diversos mo-delos tera péuticos para nuestra ciudadanía. Dichos modelos tienen en común un enfoque cognoscitivo conductual y un rechazo “a priori” de los modelos más difundidos en los Estados Unidos. Alba Nydia Rivera (1984) hace una reseña crítica de dichos mo delos y propone uno alterno que toma en consideración la clase social y los proble mas reales de los recipientes de ayuda.

El propósito de este artículo es elaborar el modelo terapéutico de Ri-vera descri biendo en detalle las dificultades de la relación terapéutica con las personas pobres y proponiendo técnicas de tratamiento adaptadas para esta población. Se propone que la base de la relación terapéutica son las actitudes de los terapeutas y que los terapeutas internalizan las actitudes sociales y raciales negativas hacia los pobres; por lo tanto, su conciencia y manejo adecuado de sus prejuicios son esen ciales para el buen desen-volvimiento de la terapia. Se proponen además tácticas específicas para facilitar el ingreso, permanencia y beneficio de las personas pobres en la psicoterapia.

Desde 1966 en adelante comienza la elaboración de modelos terapéuti-cos para el puertorriqueño. Se desarrollan unas corrientes de pensamiento que coinciden en criticar el predominio de la psicología norteamericana en Puerto Rico, particular mente los modelos psicodinámicos y conductuales, los cuales se consideran reñi dos con la realidad cultural puertorriqueña. Se proponen, por el contrario, modelos supuestos a estar más a tono con esta realidad cultural, tales como la terapia ra cional emotiva de Albert Ellis (1977), la terapia de realidad de Willian Glasser (1965, Matlin, 1981), y la

* Psicólogo, Agencia Federal Hospital de Veteranos, Río Piedras, Puerto Rico.

LA RELACIÓN TERAPÉUTICA CON PUERTORRIQUEÑOS POBRES Y DE CLASE TRABAJADORA


terapia de metas de Norman Matlin (Nota 1). Se refiere el lector al libro de Alba Nydia Rivera “Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño” (1984), para una crítica tanto de los modelos terapéuticos tradicionales como de las alternativas propuestas para Puerto Rico, además de su ela-boración de un modelo de tratamiento para los puertorriqueños pobres y de clase trabajadora.

Rivera entiende que las condiciones de vida determinan la clase de pro-blemas emocionales experimentados por las personas. Como la mayoría de la población puertorriqueña es pobre y de clase trabajadora, sus problemas de salud mental son provocados principalmente por el desempleo y por em-pleo insatisfactorio, bajos ingresos, problemas de vivienda, inadecuacidad de servicios médicos y sociales, y problemas de salud. Ante esta situación, Rivera propone la necesidad de proveer al ternativas de tratamiento a los pobres que sean efectivas en aliviar sentimientos de angustia; mejorar sus ideas sobre sí mismos y sus circunstancias; desarrollar re cursos cognosci-tivos y conductuales que les permitan actuar para su propio benefi cio, y moverse hacia cambios que culminen en acciones colectivas de transforma-ción social. Esta psicoterapia al servicio del pueblo debe caracterizarse por una re lación empática, un compromiso de los terapeutas con sus pacientes, comunica ciones adecuadas, y técnicas que ayuden a los pacientes a con-seguir las metas ya mencionadas.

Concuerdo con Rivera sobre la necesidad de concentrar nuestras energías en desarrollar una psicoterapia efectiva para los puertorriqueños, quienes mayorita riamente viven en la pobreza, sufren altísimos niveles de desempleo, subempleo, o de malas condiciones de trabajo; tienen una esco-laridad baja; sufren mayores y más serios problemas de salud que los más privilegiados; están más propensos a recibir diagnósticos psiquiátricos más serios y tratamiento somático o farmacológi cos en lugar de psicoterapia; están acostumbrados al trato deficiente de los servi cios de salud pública, y por lo general no tienen idea de qué se trata la psicoterapia (Acosta et al. 1982; Comm. of P.R., Asst. Sec. of Mental Health, Nota 2; ELA, Depto. del Trabajo, Nota 4; Hollingshead y Redlich, 1958; Lorion, 1978; Riestra, 1978; Ryan, 1976; ver nota al calce).

Tomando en consideración estas realidades, este trabajo intenta ela-borar el modelo terapéutico desarrollado por Rivera, (1984) discutiendo las dificultades intrínsecas en la relación terapéutica con personas pobres. Propongo particular mente que los valores y actitudes de los terapeutas

La falta de estudios de epidemiología social psiquiátrica en Puerto Rico me obliga a depender de datos obtenidos en otros países, particularmente los Estados Unidos, y a suponer su equivalencia para Puerto Rico. Tanto mi experiencia con los servicios de salud pública y la práctica privada, así como infinidad de testimonios públicos y privados, orales y escritos, corroboran esta impresión de equivalencia.

JORGE A. MONTIJO


son una variable crucial en cual quier relación terapéutica (Beit-Hallahmi, 1974; Cancrini y Malagoli Togliatti, 1979; Halleck, 1971; Hurvitz, 1973; O’Donnell, 1974), pero más decisivos aún en la terapia con los pobres (Acosta et al., 1982; Lorion, 1977, 1978). En otras palabras, las actitu des sociales y raciales del terapeuta hacia las personas pobres y/o de clase trabaja dora deben tener mayor peso sobre el resultado del tratamiento que sus destrezas técnicas (Acosta et. al., 1982; Bergin y Lambert, 1978; Garfield, 1978; Perloff et al., 1978). Por lo tanto, la mayor destreza técnica de quien aspire a trabajar exitosamen te con pacientes pobres debe ser su capacidad para percibir y corregir aquellas acti tudes que puedan interferir con el desarrollo de la relación terapéutica. Además, los terapeutas deben estar dispuestos a llevar a cabo las modificaciones técnicas ne cesarias para facilitar el tratamiento de las personas pobres (Acosta et al., 1982; Lorion 1977, 1978).

LA BASE DE LA PSICOTERAPIA:LA RELACIÓN TERAPÉUTICA

Los estudios más abarcadores sobre los efectos de la psicoterapia no sólo coinciden sobre la importancia básica de la relación terapéutica, ya señalada por innumerables teóricos comenzando por Freud (Carson, 1969; Fromm Reichmann, 1959; Korchin, 1976; Strupp, 1983), sino que señalan más aún que los factores técnicos parecen ser inferiores en sus efectos a aquellos basados en la influencia perso nal del terapeuta: confianza, cali-dez, aceptación y sentido común (Bergin y Lam bert, 1978). Smith y otros (1980), en un meta-análisis de 475 investigaciones sobre los efectos de la psicoterapia, concluyen que a pesar de la evidencia contundente de los efectos beneficiosos de la psicoterapia, “a la par con otras intervenciones costosas y ambiciosas, como la educación académica y la medicina” (p. 183, trad. mía), no existe evidencia de que la forma en que se lleva a cabo y ni siquiera la preparación de quienes la llevan a cabo tenga un efecto significativo sobre los resulta dos. Esto les lleva a suponer que la capacidad para el cambio no yace en la influen cia del terapeuta, sino en las caracte-rísticas de los pacientes.

Es legítimo argumentar, sin embargo, que si la psicoterapia tiene efec-tos positi vos muy superiores a la ausencia de tratamiento, el papel principal de los terapeutas pudiera ser el liberar en los pacientes precisamente esas características po sitivas que les permiten mejorar (Parloff et al., 1978).

ACTITUDES TERAPÉUTICAS HACIA LOS POBRES.

En este sentido, las destrezas técnicas esenciales para permitir que la relación terapéutica se desarrolle es la capacidad del terapeuta para evitar



que sus actitudes y sentimientos intervengan negativamente con el proceso de terapia. Carson (1969) sirve de portavoz a toda una tradición de teóricos psicodinamicistas cuando propone que la postura terapéutica principal es el evitar participar en las maniobras que perpetúan el comportamiento perturbado del paciente; sólo al ofrecerle la opor tunidad de intentar formas diferentes de relacionarse pueden cumplirse los propósi tos reeducativos de la terapia (Carson, 1969; Rivera, 1984; Strupp, 1983). Con los pa cientes pobres, los terapeutas deben cuidarse de reforzar en forma alguna la au-toimagen negativa y los sentimientos de desmoralización que su situación eco nómica engendra (Lorion, 1977, 1978); Rivera, 1984), esforzándose por el contrario a promover la confianza y el respeto propio.

Es imposible que la reeducación terapéutica pueda llevarse a cabo sin la at mósfera de confianza y aceptación ya descrita, y son las actitudes del terapeuta ha cia sus pacientes las que crean esa atmósfera. Sin embargo, investigación tras in vestigación parecen indicar que, como grupo, los te-rapeutas demuestran hacia los pobres y la clase trabajadora las actitudes negativas y prejuicios que predominan contra éstos en la sociedad (Lorion, 1977; Prince, 1969; Ryan, 1976). Parecen preva lecer las creencias de que los pobres no pueden beneficiarse de las intervenciones terapéuticas más prestigiosas, como la terapia analítica, y que requieren estilos te rapéuticos directivos y hasta autoritarios (Prince, 1969).

Es harto conocido, además, que los terapeutas prefieren pacientes jó-venes, atractivos, elocuentes, inteligentes y exitosos —el fenómeno YAVIS, descrito por Schofield (1964)— y las personas pobres, por lo general, no llenan la mayoría de esos requisitos. Por lo tanto, al dar por correctos y bien asentados en la realidad sus pre juicios contra las personas pobres, los terapeutas no solo les niegan tratamiento o les imponen condiciones imposibles de cumplir, sino que también les estigmanti zan como “intra-tables” (Garfield, 1978; Lorion, 1977, 1978; Parloff et al., 1978; Prin ce, 1969; Ryan, 1976).

El propósito de la psicoterapia con personas pobres, como con cual-quier per sona, es aumentar su grado de autovaloración y respeto propio, el control o elimina ción de actitudes y comportamientos perjudiciales para sí mismos y una percepción más adecuada, tanto de sus propias capacidades como de las limitaciones y oportunidades que existen en su ambiente. El terapeuta no puede obviar los proble mas reales de la pobreza y, por el contrario, debe tenerlos presente constantemente, y cuando pueda, intervenir para aliviarlos. Debe saber además que tras las perturba ciones que intenta aliviar obran unas estructuras opresivas cuyo efecto es enorme-mente superior al del tratamiento. Tiene que decidir si se pondrá del lado de las estructuras de opresión, justificándolas y, por lo tanto, explicando la pobreza a ba se de los defectos personales de los pobres (Ryan, 1976), o si se pondrá del lado de las víctimas de opresión, fortaleciendo una autoima-

JORGE A. MONTIJO


gen crónicamente desvaloriza da (Freire, 1973; Moffatt, 1975). Se trataclaramente de una decisión política, pero debe reconocerse que la psico-terapia, como cualquier quehacer ideológico, es de naturaleza política, ya que busca implícita o explícitamente alterar o consolidar las relaciones de poder existentes entre terapeuta, paciente, y el sistema social en que ambos se desenvuelven. Halleck (1971) dice, refiriéndose no solo a los psiquiatras: “Intelectual y moralmente el psiquiatra está más justificado cuando toma posi ciones políticas claras que cuando se esfuerza sólo por mantener una neutralidad política. Cuando el psiquiatra intenta aliviar el dolor humano ejerce influencia tanto sobre el paciente como sobre aquellos que interac-túan con el paciente. Cualquier clase de intervención psiquiátrica ... tendrá impacto sobre la distribución de poder dentro de los diversos sistemas sociales en los cuales se mueve el paciente”, y concluye diciendo: “La neutralidad psiquiátrica es un mito” (p. 13, trad. mía). Bart (1974) añade, con más de una pizca de ironía: “Cuando la pobreza es descubierta por los psicoterapeutas, la imagen básica del ser humano se transforma de un cliente pasivo a un participante y planificador activo en aquellos asuntos que afec tan su destino” (p. 19, trad. mía).

El terapeuta sólo puede ponerse incondicionalmente al servicio de los pacien tes pobres si cobra conciencia de sus actitudes y sentimientos negativos hacia sus pacientes, para poder corregirlos y así evitar reproducir patrones de rechazo y desmoralización en la terapia.

Una vez posee esta destreza básica le toca desarrollar toda una serie de tácti cas que aumentan su efectividad para con esta población. Estas tácticas se basan en la percepción de la psicoterapia como un proyecto colaborativo de naturaleza educativa, caracterizado por la confianza, el respeto y las actitudes democráticas, y en el cual se descartan aquellas actitudes y comportamientos que pudieran gozar de una aceptación social amplia pero que en la psicoterapia resultan inútiles o per judiciales.

TÁCTICAS TERAPÉUTICAS

El Método Educativo: El terapeuta debe preocuparse antes que nada porque sus pa cientes tengan la idea más clara posible sobre cuál es el pro-ceso en el cual partici pan, y más aún cuando el modelo de ayuda formal que pudieran conocer tales pacientes es el de acudir al médico o al ministro religioso. Por lo tanto, la orientación sobre la psicoterapia y sus similitudes y diferencias con otros medios de ayuda es crucial antes de comenzar el tratamiento (Acosta et al., 1982; Lorion, 1977, 1978). Por ejemplo, aunque es recomendable que el terapeuta se mantenga activo, haga preguntas, comentarios y recomendaciones adecuadas, y evite los silencios prolon-gados, particularmente durante las primeras visitas, si en algún momento debe callar, no es lo mismo que los pacientes se figuren que el terapeuta



está callado por que se aburre a que se le explique que se guarda silencio para escuchar y entender mejor, o se inquiera a los pacientes sobre sus reacciones al silencio del terapeuta.

La relación terapéutica, cuando marcha bien, tiene que ser una rela-ción social extraña, porque no puede reproducir los patrones opresivos de relación que los pacientes bien conocen y esperan. Por ejemplo, quien está acostumbrado a recibir consejos sin que se tome en consideración su propia opinión tiene que sorprender se cuando su terapeuta, antes de res-ponder con un consejo, le pregunta qué se le ha ocurrido sobre el asunto en cuestión y acepta de buen grado cualquier respues ta, aunque sea en la negativa. Por lo tanto, si bien es importante un período de pre paración de los pacientes para la terapia (Acosta et al., 1982; Lorion, 1977, 1978), es igualmente importante la disposición del terapeuta para brindar aclaracio-nes en cualquier momento que sea necesario.

Se ha encontrado que cuando se le ofrece una preparación a los tera-peutas sobre las características de los pacientes pobres, y a los pacientes pobres sobre las características de la psicoterapia, se reducen las termina-ciones prematuras y se obtienen mucho mejores resultados que cuando no se emplean estas estrategias (Acosta et al., 1982; Lorion, 1977, 1978).

El terapeuta debe estructurar activamente las primeras entrevistas, no sólo pa ra poder comprender mejor los problemas de sus pacientes, sino también ense ñarles un estilo y contenido de comunicación que les debe ser poco familiar. Cuan do los pacientes pobres se muestran pasivos o callan no debe interpretarse esto co mo resistencia o negativismo, ya que es más probable que no tengan idea sobre qué cosas deben y pueden hablar. El interés, apoyo emocional, y la curiosidad empática del terapeuta deben ayudar a descubrir problemas que no se presentan en primera instancia, a la vez que ayudan a cambiar patrones perjudiciales de comportamiento.

MANEJO DEL CONCRETISMO Y LA EXPERIENCIA DEL TIEMPO

Quien haya trabajado en terapia con personas pobres se habrá dado cuenta de que generalmente presentan quejas concretas o inmediatas —este dolor de cabeza, los nervios, problemas en mi trabajo, el alcoholismo de mi marido, mi caso con el Seguro Social, etc. Además habrá notado que por más que se esmera, generalmente el tratamiento no dura mucho; si pasa de unas cuantas visitas es extraordinario. También muchos de estos pacientes llegan tarde, faltan a sus citas o terminan el tratamiento por su cuenta sin explicación alguna —para disgusto de sus terapeutas y refuerzo de los prejuicios con lo concreto y percepciones distintas del tiempo y del compromiso terapéutico—, requieren que el terapeuta emplee tácticas distintas a las del tratamiento de los más privilegiados.

JORGE A. MONTIJO


Acosta y otros (1982) sugieren contratos iniciales de tratamiento por seis visi tas para las personas pobres. Esta cantidad parece ser el promedio de visitas terapéuticas por pacientes en las clínicas de salud mental de los Estados Unidos (Gar field 1978) y es el mismo número de visitas que sugiere Matlin (1981) para llevar a ca bo la terapia de realidad. Este pe-ríodo limitado de visitas les demuestra a los pacien tes que su tratamiento no va a extenderse interminablemente y fomenta la esperan za de que sus problemas puedan mejorar en un plazo breve. Debe mencionarse ade más que no existe evidencia de que la duración del tratamiento tenga relación con su efectividad (Smith et al., 1980), lo cual lógicamente sugiere la su-perioridad de la terapia breve en la gran mayoría de los casos (Cummings, 1977). Acosta y otros (1982) indican que luego de las seis visitas acordadas debe pasarse juicio sobre los resultados obtenidos y de ser necesario, rene-gociarse el contrato terapéutico. Debe tomarse en consideración además que para un gran número de personas las visitas semanales a una clínica o consultorio son onerosas, y el terapeuta no debe decidir unilateralmente el período entre visitas, sino debe explorar los impedimentos que dificultan la asistencia de sus pacientes y establecer metas viables y flexibles. Hacer visitas al hogar, de ser posible, es altamente recomendable.

Sobre el concretismo de los pacientes pobres, Acosta y otros (1982) señalan que si los terapeutas se toman el trabajo de explorar aquellas razones que les pare cen inaceptables para el ofrecimiento de psicoterapia pudieran encontrar formas de ser útiles en esos casos. El problema surge cuando los terapeutas se muestran inflexibles al exigir que los problemas de los solicitantes de sus servicios en cuadren automáticamente con sus concepciones terapéuticas, las cuales suponen implícitamente una visión del ser humano como económicamente privilegiado. Si los terapeutas re-conocen que los pacientes pobres tienen problemas diferentes a los de los pacientes privilegiados, que estos problemas tienen que abordarse de manera diferente, y están dispuestos a explorar tales problemas en lugar de descartar inmediatamente a estos pacientes, llegarán a entender mejor la máxima de Harry Stack Sullivan: “Sencillamente somos más humanos que de otra forma”.

RESPETO Y PERSONALISMO EN LA PSICOTERAPIA

Generalmente los pobres reciben poco respeto y un trato impersonal en los lu gares donde buscan servicios (Garfield, 1978; Hollingshead y Redlich, 1958; Lorion, 1978; Ryan, 1976). Cuando reciben servicios de salud mental en nuestro país deben acostumbrarse a largas esperas entre visitas, a tardanzas o ausencias inesperadas de sus terapeutas, a que fre-cuentemente no se les mire cuando hablan y a que no se les dé indicio de haber sido escuchados. Quien así es tratado así espera que se le trate,



pero lo terapéutico es romper con estas expectativas así como cualquier ex pectativa de rechazo o desvaloración (Carson, 1969; Strupp. 1983). Ya se mencionó que sólo deben ofrecerse plazos terapéuticos viables, pero quizás más importante aún es que los terapeutas se hagan lo más acce-sibles que puedan a sus pacientes, facilitándoles formas de conseguirles cuando sientan la necesidad de hacerlo. Esta disponibilidad, unida a la mayor flexibilidad posible con el manejo del tiempo, tanto en los plazos entre citas como en la duración de las visitas, y a la puntualidad, cor tesía, atención y trato amable a sus pacientes, establecen una atmósfera de respe-to necesaria para el progreso de la terapia. Quien reserva su simpatía y sus buenos modales para sus pacientes más privilegiados sólo podrá tener éxito con ellos. “Tratamiento es tratar bien”, dice R.D. Laing. No es sólo eso, pero no es nada sin eso.

DEMOCRACIA EN LA PSICOTERAPIA

Por definición, los terapeutas y sus pacientes ocupan posiciones jerár-quicas diferentes. En el caso de los pacientes pobres, la mayor jerarquía del terapeuta aumenta porque casi siempre su ubicación en la escala social es muy superior a la de sus pacientes. Además, la relación terapéutica es una relación de poder en la cual el terapeuta trata activa y conscientemente de influir sobre sus pacientes (Beit -Hallahmi, 1974; Halleck, 1971; Hurvitz, 1975; Keniston, 1968), mientras estos, de for ma generalmente pasiva e inconsciente, resisten la influencia del terapeuta y a la vez influyen sobre él (Carson, 1969; Strupp, 1983). Ciertas características de los pa cientes pobres —su orientación hacia lo concreto e inmediato, su falta de conoci mientos psicológicos y de las habili-dades verbales de los pacientes de las clases privilegiadas, y su intolerancia a la pasividad y embotamiento emocional de los te rapeutas “ortodoxos”— han dado base a la creencia generalizada de que los pobres no son aptos para be-neficiarse de los métodos terapéuticos más complejos —léase el psicoanálisis y las terapias psicodinámicas— y que si ha de ofrecérseles psicote rapia, ésta debe ser de un carácter directivo y hasta autoritario, llegándose al extremo de sugerir seriamente como alternativas terapéuticas para los pobres el curan-derismo, el espiritismo y otras prácticas que jamás serían recomendadas para el tratamiento de los más pudientes (Prince, 1970). No es pura casualidad que la mayo ría de las víctimas de la psicocirugía, de la terapia electroconvulsiva, de los tran quilizantes mayores y de las largas estadías involuntarias en los hospitales psiquiátricos proceden de las filas de los pobres y de la clase traba-jadora, (Hollings head y Redlich, 1958).

Sin embargo, Lerner (1972, citada por Lorion, 1977-1978), llevó a cabo un estu dio en el cual se ofreció terapia psicodinámica a 45 pacien-tes pobres, tratados por terapeutas de experiencia variada. De los 30 que terminaron el tratamiento, 23 mostraron mejorías significativas en di-

JORGE A. MONTIJO


versas áreas de funcionamiento psicológico. Lerner enfatiza la relación extremadamente significativa (p«.005) entre las actitudes democráticas del terapeuta y la efectividad de la psicoterapia. Lorion (1978) consi dera que el estudio de Lerner “provee un modelo para investigaciones futuras sobre métodos orientados hacia la introspección con los desventajados” (p. 921, trad. mía).

No es mi intención el proponer un modelo psicodinámico para el tratamiento de las personas pobres; lo que deseo resaltar, contrario a los convencionalismos y a la ideología imperante, es la importancia de las actitudes igualitarias y democráti cas en la terapia con los pobres.

Cualquier modelo terapéutico que aspire a ayudar verdaderamente a los puer torriqueños pobres no puede basarse en técnicas que aumenten el control y la superioridad del terapeuta a costa del aumento en autovalo-ración producido por un ma yor sentido de responsabilidad propia y de la capacidad de autoafirmación de los pacientes. Esto significa principalmen-te que el terapeuta hará lo posible por acortar la distancia jerárquica en la psicoterapia, enfatizando la necesidad de cooperación y minimizando tanto la sumisión al “poder” del terapeuta como la mistificación de la terapia. Esto no significa, por supuesto, caer en falsos amiguismos, “pa-nismos” o tuteos, sino reconocer que la verdadera terapia la lleva a cabo el paciente y el tera peuta es a lo sumo un facilitador del cambio. Tampoco significa el darle la espalda a métodos altamente efectivos como la terapia paradójica, pero al usar estas técni cas debe explicarse su propósito a los pacientes, lo cual pudiera hacerlas exponen cialmente paradójicas, pero les ayudaría a ver cómo contribuyen y cómo resisten a mejorar su condición, cómo son actores y no entes pasivos ante su propia historia. Y aunque el contar incidentes personales siempre depende de su valor terapéutico, el terapeuta debe proyectarse como una persona diestra, pero falible, hacién-doles claro a sus pacientes que tienen todo el derecho de cuestionar sus actitudes y ma nejo de la terapia, así como reaccionar críticamente ante sus intervenciones.

CONCLUSIONES

La psicoterapia no es una técnica tanto como un quehacer moral (Beit- Hallahmi, 1974; Halleck 1971), y se define principalmente por el sistema de valores del terapeuta. Si el terapeuta acepta acríticamente los prejuicios de un orden social en el que la propiedad se yergue por sobre la vida hu-mana; donde los bancos y las casas financieras son las nuevas catedrales, y los bienes de consumo conspicuo, convertidos en fetiches, sus sacramentos; si el terapeuta acepta la creencia tan po pularizada de que los pobres son responsables por su pobreza y por lo tanto su esta do indica un defec-to moral, difícilmente podrá ser algo mejor que caritativo (Freire, 1973)



con el pacientado pobre. Para poder ofrecer una psicoterapia efectiva alpuer torriqueño, hay que comenzar por reconocer que el pobre tiene todo el derecho al mismo respeto que el terapeuta más acomodado disfruta, y que ambos tienen de recho a una vida más plena, más segura, a un mundo en el cual el hombre deje de ser el lobo del hombre.

Quiero terminar citando a un trabajador social aguadillano, Carlos Delgado La salle: “Es muy fácil querer y atender a los lindos, a los inteli-gentes, los ricos, los po derosos, los influyentes. Lo importante es querer y reconocerle su humanidad en to da su plena dimensión a los pobres, los locos, los desvalidos, los marginados, en fin, los sin historia”.

REFERENCIAS

Acosta, F.X. , J. Yamamoto, y L.A. Evans. Effective Psychotherapy for low-income and minority patients. New York: Plenum Press, 1982.

Bart, P.B. “Ideologies and utopias of psychotherapy.” En P.M. Roman y H.M. Trice (Eds.), The sociology of psychotherapy. New York: Jason Aronson, 1974.

Beit-Hallahmi, B. “Salvation and its vicissitudes: Clinical psychology and political values.” American Psychologist, 1974, 29, 124-129.

Bergin, A.E. “The evaluation of therapeutic outcomes.” En A.E. Bergin y S.L. Garfield (Eds), Handbook of psychotherapy and behavior change. New York: Wiley, 1971.

y M.J. Lambert. “The evaluation of therapeutic outcomes.” En S.L. Garfield y A.E. Bergin (Eds. ) Handbook of psychotherapy and behavior change (2nd. ed.). New York: Wiley, 1978.

Cancrini, L. y M. Malagoli Togliatti. Psiquiatría y relaciones sociales. México, D.F.: Nueva Imagen, 1978.

Carson, R.C. Interaction concepts of personality. Chicago: Aldine, 1969.

Cummings, N. “Prolonged (ideal) versus short-term (realistic) psychothe-rapy.” Profes sional Psychology, 1977, 8, 491-501.

Ellis, A. y R. Grieger (Eds). Handbook of rational-emotive therapy. New York: Springer, 1977.

Frank, J.D. Persuasion and Healing: A comparative study of psychoterapy (Re-vised ed.) New York: Schocken Books, 1974.

Freire, P. Pedagogía del oprimido (11ma.ed). México, D. F: Siglo XXI, 1973.

Fromm-Greichmann, F. Principles of intensive psychotherapy. Chicago: Uni-versity of Chicago Press, 1950.

JORGE A. MONTIJO


Garfield, S.L. “Research on client variables in psychotherapy.” En S.L. Garfield y A.E. Bergin (Eds.), Handbook of Psychotherapy and Behavior Change (2nd. ed.). New York: Wiley 1978.

Glasser, W. Reality Therapy. New York: Harper y Row, 1965

Halleck, S. The politics of therapy. New York: Science House, 1971.

Hollingshead, A.B. y F.C. Redlich. Social Class and Mental Illness: A Com-munity Study. New York: Wiley, 1958.

Hurvitz, N. “Psychotherapy as a means of social control.” Journal of Con-sulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 232-239.

Keniston, K. “How community mental health stamped out the riots” (1968). Trans Action, 1968, 5, 21-29.

Korchin, S. J. Modern Clinical psychology: Principles of intervention in the clinic and community. New York: Basic Books, 1976.

Lerner, B. Therapy in the Ghetto. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1972.

Lorion, R.P. “Research on psychotherapy and behavior change with the dis advantaged: Past, present and future directions.” En S.L. Garfield y A.E. Bergin (Eds) Handbook of psychotherapy and behavior change (2nd. ed.). New york: Wiley, 1978.

. Mental Health and the Disadvantaged Social Policy, 1977, 8, 17-27.

Matlin, N. La práctica de la terapia de realidad para Puerto Rico (D. Luiggi y H. Luiggi, trads.). Río Piedras, Puerto Rico: Ediciones Huracán, 1981.

Moffatt, A. Psicoterapia del oprimido: Ideología y práctica de la psiquiatría popu-lar (3ra. ed.). Buenos Aires: Editorial-Librería ECRO S.R.L., 1975.

O’Donnell, P. Teoría y técnica de la psicoterapia grupal. Buenos Aires: Amo-rrortu, 1974.

Paul, G.L. “Strategy of outcome research in psychotherapy.” Journal of Consulting Psychology, 1967, 31, 109-118.

Parloff, M.B., I.E. Waskow y B.E. Wolfe. “Research on therapist variables in relation to process and outcome.” En S.L. Garfield y A.E. Bergin (Eds.), Handbook of Psychotherapy and Behavior Change (2nd. ed). New York: Wiley, 1978.

Prince, R. “Psychotherapy and the chronically poor.” En J.C. Finney (Ed.), Culture Change, Mental Health, and Poverty: Essays by Eric Berne (and others). Lexing ton: University of Kentucky Press, 1969.

Riestra, M.A. Pobreza y colonialismo: ¿Reforma o revolución? Río Piedras, P.R.: Editorial Antillana, 1978.



Rivera, A.M. Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño. Río Piedras, P.R.

Ryan, W. Blaming the Victim (Revised ed.) New York: Vintage Books, 1976.

Schneider, M. Neurosis y lucha de clases: Crítica materialista del psicoánalisis, para constituirlo en fuerza liberadora (V. Romano García, trad.; 2da. ed.) México, D.F.: Siglo XXI, 1979.

Schofield, W. Psychotherapy: The Purchase of Friendship. Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall, 1964.

Smith, M.L., G.V. Glass y T.I. Miller. The Benefits of Psychotherapy. Balti-more: Johns Hopkins University Press, 1980.

Strupp, H.H. “Psychoanalytic Psychotherapy.” En The Clinical Psychology Handbook (M. Hersen, A.E. Kazdin, y A.S. Bellack (Eds.) Elmsford, N.Y.: Pergamon Press, 1983.

ÁNGEL GREGORIO GÓMEZ


CONSIDERACIONES SOBRE UN MODELO DE PSICOTERAPIA PARA

EL PUERTORRIQUEÑO

Ángel Gregorio Gómez*

La necesaria limitación de tiempo en este Congreso de Psicología, me obliga a condensar en 15 páginas lo que ha sido mi mayor preocupa-ción durante los últimos 15 años. Es indiscutible plantear la necesidad de “un modelo” de psicoterapia para el puertorriqueño, basado en nuestra idiosincrasia de pueblo, en nuestra identidad cultural y en el contexto de nuestra historia y evolución dentro de un marco dinámi co de valores universales.

En esta ponencia revisaremos brevemente qué cosa es psicoterapia, para qué sirve y si es aplicable al puertorriqueño. Nuestro interés puede reducirse en el siguiente interrogativo: cuál psicoterapia, en cuál situación, para cuál puertorriqueño y por quién.

Hace poco escuché a un amigo psicoterapista decir que “en Puerto Rico esta ban surgiendo nuevas tendencias terapéuticas en el campo de la salud mental”; queriendo decir que estamos observando el surgimiento de (supuestamente) nuevos modelos, diferentes a los tradicionales, pre-dominantemente usados y des gastados entre las décadas del ‘40 al ‘80. Nuestra conversación me recordó que en los campos de la psicología y la psiquiatría, principalmente, estamos siempre des cubriendo viejos vinos en nuevas botellas y variaciones del mismo tema musical.

I. BREVE TRASFONDO HISTÓRICO

Son alrededor de 40 (36 hasta 1980) las escuelas psicoterapéuticas, o sistemas de psicoterapia, freudianas y post-freudianas. Se ha intentado di-vidir estos mode los en dos grandes categorías: aquellas que reflejan formas de tratamiento orienta do hacia lo emocional y aquellas orientadas esencial-mente hacia lo intelectual. En un plano más filosófico se evalúan las psico-terapias dependiendo de si representan modelos terapéuticos mecanicistas

* Psiquiatra de Salud Mental, Puerto Rico.

CONSIDERACIONES SOBRE UN MODELO DE PSICOTERAPIA PARA EL PUERTORRIQUEÑO


o humanísticos. Si tienen una motivación esco lar en el empeño de des-enredar las complejidades de la naturaleza humana; si el motivo es ético, dirigido al yo del hombre y a sus valores; o si el motivo es curativo con el encargo directo de buscar una curación científica (T.B. Karasu, 1980).

Hace 12 años Allen E. Bergin y Hans H. Strupp (1972) publican un interesante libro en donde ellos recogen los resultados de sus investigacio-nes sobre psicotera pia, así como la opinión de las figuras contemporáneas más conspicuas en ese campo, provenientes de las más variadas escuelas teóricas. En lo que concierne a las tendencias que para la década del ‘70 es-taban emergiendo, esos autores estu diaron los mecanismos que influencian el proceso psicoterapéutico; la especifici dad de las técnicas; el problema de la manipulación del paciente versus la autoreali zación de éste; la personali-dad de los terapistas versus las técnicas que éstos emplean; el criterio que se usa para la selección de pacientes para formas particula res de psicoterapia y los problemas resultantes; las nuevas tendencias; pragmatis mo versus teoricismo y los modelos terapéuticos de los no-profesionales.

También ellos estudiaron aspectos tales como la personalidad del te-rapista y sus características, variables como el calor humano, la acepta-ción, la empatía, el esfuerzo por entender y la espontaneidad; los tipos de terapistas, sus estilos y valo res; la similaridad o factores de coincidencia entre el terapista y el paciente; los intereses y los gustos del terapista; la contratransferencia; el nivel de experiencia te rapéutica y la orientación teórica.

Estamos de acuerdo con estos autores en que (1) Los terapistas no pueden ser observados como unidades intercambiables; por tanto diferentes terapistas, depen diendo de variables tales como su personalidad, entrena-miento; experiencia clínica, etc., ejercen diferentes efectos bajo condicio-nes diferentes. (2) Los pacientes, de pendiendo también de variables tales como la naturaleza de sus problemas emo cionales, motivación y otros factores, son diferencialmente receptivos a diferentes formas de influencia terapéutica. De modo que, las variables de la técnica (tera péutica), las cuales no ocurren en un vacío, deben ser observadas en el contexto de la interacción de las variables, ya mencionadas, tanto del paciente como del tera pista (p. 8).

Es importante señalar, en lo que puede ser aplicable al puertorriqueño, que de acuerdo con estos autores, la evidencia recogida por ellos en sus investigaciones en Estados Unidos, fuertemente sugiere que “todas las formas de psicoterapia ejer cen una designada influencia psicológica, y por tanto son manipuladoras en el senti do de ejercer principios de control social; y que los valores básicos transmitidos por el terapista (o maestro) son los de la cultura”. Ellos concurren (con Offenkrants y Tobin, 1974) con el señalamiento de que todo aprendizaje, incluyendo el aprendizaje psicoterapéutico se adquiere a través de 3 modelos: por identificación, por



condicionamiento y por introvisión.Los aspectos operacionales de la psicoterapia han venido evolucionan-

do de acuerdo con las proposiciones teóricas. Hasta finales de la década del ‘50 dominó el enfoque sobre el cambio en la dimensión intrapersonal. Entre los años del ‘50 al ‘70, se enfatizó el cambio en la relación inter-personal, basado en la corrección de las formas que utiliza una persona para comunicarse con otras personas. A partir de la década del ‘70 has-ta el presente, y posiblemente extendiéndose hasta la déca da del ‘90, el enfoque de la terapia se ha dirigido hacia el cambio de las estructuras organizacionales, particularmente de la familia, enfoque basado en las posiciones jerárquicas de las personas en la organización. Si una persona no se puede comuni car, tampoco se puede organizar (J. Haley, 1981). Esto nos recuerda el señalamiento de Martí-Tusquet (1976) de que “la locura es la enfermedad de la comunicación”.

II. ¿ES ÚTIL O NO LA PSICOTERAPIA?

El problema de medir, cuantificar, de evaluar el resultado específico de una psi coterapia específica es de una naturaleza tan compleja, que hace 10 años el National Institute of Mental Health tuvo que atender la necesidad de publicar un libro sobre ese particular.

Con el advenimiento de nuevas terapias cognoscitivas, a partir de la década del ‘70 surge la pregunta de si los nuevos modelos terapéuticos son o no efectivos. Ésta es la pregunta que bulle en las mentes de los legisladores y de los que están en el negocio de los planes de seguros de salud prepagados. A ellos les interesa el resul tado de la psicoterapia y no cómo ésta trabaja.

Por supuesto, no faltan detractores, dentro y fuera de nuestras orga-nizaciones profesionales, quienes han atacado y siguen atacando, siste-máticamente, las bases y postulados de la psicología y la psiquiatría y las ciencias de la conducta en general. La psicoterapia no se ha librado de esos ataques y llanamente se le ha lla mado una falacia. En este sentido, Martin L. Gross (1978) cita los estudios y conclu siones de Eysenck (1978) de que “aproximadamente dos tercios de un grupo de pa cientes neuróticos se recuperará o mejorará en un grado notable, dentro de un pe ríodo de dos años, más o menos, desde el comienzo de su enfermedad, tanto si se les trata o no por medio de psicoterapia” (p. 33). Fíjense bien que Eysenck habla de “enfermedad”. Lo que Gross no menciona es que la metodología usada por su ci tado autor, para llegar a conclusiones tan contundentes, ha sido muy cuestionada por falta de validación científica. De todos modos, la controversia sobre las teorías de Freud sigue siendo un tema candente en el momento actual (J. Leo 1984), (Beha vior Today, feb., 1984).

Desde luego, aquel que haya entendido a Freud como neurólogo y



haya leído el libro de Frank J. Sulloway (1979), titulado Freud Biologist of the Mind - Beyond the Psychoanalytic Legend empieza a comprender por qué, al revisar la obra monu mental de Freud se considera que él siempre fue “un biólogo de la mente quien, vi viendo en un mundo universalmente hostil, tuvo que inventar una psicología origi nal, totalmente nueva”. De hecho, el poder intuitivo que Freud vierte en su teoría psicoanalítica, ha sido repetidamente validado por la reciente data neurológica (R. A. Mos-kovitz, 1982).

Esta clase de controversia lleva a William B. Stiles (1982) a sugerir dos hipóte sis: (1) Diferentes terapias pueden producir diferentes clases de personas salu dables; (2) Hay un centro (core) común a todo proceso tera-péutico, pero descansa en la conducta del paciente y no en la del terapista. Este autor, como muchísimos otros, llega a la conclusión de que “quizás lo que es crucial lo constituyen las destrezas del terapista, la experiencia (clínica) y su actitud (hacia el paciente), más que la orientación teórica y las preferencias del o de la terapista”.

El aprendizaje de teorías específicas y técnicas terapéuticas, ya sean estas psicoanalíticamente orientadas o de otra índole, pueden ser de alguna utilidad para organizar las observaciones. Pero el terapista principalmente necesita darse cuenta que sus conocimientos técnicos no lo ayudan en el momento de la entrevista con su paciente. La teoría no le indica al terapista qué decirle al paciente y qué escuchar de éste; más aún, la teoría puede con-ducir a la búsqueda de datos que para el pa ciente no tienen tanta relevancia en comparación con lo que realmente él quiere decir (H. Bruch, 1975). Estas observaciones nos llevan a enfatizar la necesidad e im portancia de la super-visión en el quehacer clínico durante el entrenamiento del tera pista.

III. PSICOTERAPIA ... ¿PARA CUÁL PUERTORRIQUEÑO Y EN CUÁL CIRCUNSTANCIA?

Hasta este punto de mi ponencia, estoy seguro que muchos coincidirán en que la psicoterapia, en términos generales, como un proceso de educa-ción, de creci miento emocional, de exploración, análisis y resolución de conflictos, es un método terapéutico de aplicación universal dentro de un contexto cultural específico y por tanto aplicable al puertorriqueño que necesite esa clase de ayuda. La pregunta ine vitable es: ¿para cuál puerto-rriqueño y en cuál circunstancia? Veamos esto con de tenimiento.

Lo primero que debemos considerar es si la psicoterapia va a ser apli-cada en Puerto Rico, donde residimos 3.3 millones de puertorriqueños, o si va a ser usada en Estados Unidos, donde residen casi 2 millones de boricuas, ya que el país de resi dencia presenta unas importantísimas va-riables sociales, (A.G. Gómez, 1976).

Debido al fenómeno migratorio constante, hacia y desde los Estados



Unidos, el proceso de migración impacta la estabilidad emocional y altera la calidad de vida al alterar la identidad etnocultural de cientos de miles de puertorriqueños. Para que sirviera de guía a terapistas e interventores en los campos de la salud mental y los servicios humanos, tanto en los Estados como en Puerto Rico, propuse y fue publi cada una tipología donde se distinguen seis grupos de puertorriqueños. Nuestra tipología está basada en variables tales como el factor geográfico (lugar de naci miento vs. lugar de residencia); el factor educativo del migrante (escolaridad vs. destreza y conocimiento); el factor propagandístico (lo político vs. lo publicitario); y por supuesto, el factor socioeconómico. (A.G. Gómez, 1982a; 1982b). Así, el clínico puede diferenciar y analizar el universo de valores dependiendo del grado de acultu ración, inculturación y “euculturación”, es decir, de la preservación, enriquecimien to o dilución de la identidad cultural; de los puertorriqueños de aquí, de los de allá, y de los que están en el limbo, étnicamente hablando.

Por otro lado, dentro de la familia puertorriqueña no es difícil en-contrar que la brecha generacional se ensancha aun cuando bajo el techo de una misma casa confluyen tres generaciones de puertorriqueños. En muchas ocasiones observamos cómo las tres olas históricas de A. Toffler (1980) quizás estén representadas por la mentalidad agraria del abuelo, la mentalidad industrial del hijo y la mentalidad tec nológica del nieto. Aunque estas olas convergen y se funden en un marullo de co existencia y convivencia hogareña, a veces ocurren conflictos en la comunicación no solo por la posición jerárquica que ocupan los miembros de la organización fami liar, sino por el choque de valores conflictivos, valores que pertenecen a etapas in ternalizadas a través de un proceso histórico (A.G. Gómez, 1982c; 1983a; 1983b).

Dentro de la circunstancia que tiene que ver con la mentalidad del puertorri queño al que etiquetamos como cliente o paciente, en consonan-cia con su identi dad cultural y dependiendo dónde se le atienda (P.R. vs. EE.UU.) tenemos que tener en cuenta los efectos de lo que he llamado “Estrés Intercultural” (A.G. Gómez, 1983c).

Sabemos que la relación entre estrés y migración puede ser considerada en dos niveles que difieren analíticamente en términos de la dirección que asume la causa y efecto. Por un lado, el estrés de formas variadas puede ser visto como la causa de la migración; por el otro lado, el estrés puede ser observado como el causante de la migración (J.T. Shuval, 1982).

El estrés que surge por el cruzamiento de las culturas (“cross-cultural stress”) lo defino como “el cúmulo de tensiones que afectan a una persona cuando no puede evitar compartir, simultáneamente, dos valores culturales diferentes y muy a menudo paradójicos; esos valores representan dimen-siones distintas en los proce sos del pensamiento, los sentimientos, en la comunicación verbal y no verbal, y por tanto en una conducta específica,



en un momento histórico dado en la vida de esa persona”. Es como estar en el circo cabalgando en dos caballos diferentes, con un pie en cada ca-ballo; si los caballos (que representarían las dos culturas comparti das por el puertorriqueño) corren en direcciones divergentes, tarde o temprano el ji nete se despatarra.

El impacto que este estrés intercultural tiene sobre la salud mental del puer-torriqueño se traduce, en los más vulnerables, en variados desórdenes mentales, desde los que son transitorios y situacionales, hasta los que se convierten en gra ves y de una mayor durabilidad. En estas personas, dicho estrés aparece como una triada onerosa; es a la vez factor predisponente, factor precipitante (por la carga acumulativa) y factor perpetuante (por la “encerrona” cultural en la que la persona se ve forzada a vivir). Estoy de acuerdo con Tsen y Mc-dermott (1981) en la diversa re lación que ellos le ofrecen a la influencia de la cultura en el desarrollo de síndromes o desórdenes emocionales; así como con Chandrasena (1983) cuando llama nuestra atención a la relación entre la cultura y la psiquiatría clínica.

Cómo la cultura, o mejor dicho, el estrés intercultural puede afectar a personas de alta vulnerabilidad, lo hemos venido observando desde hace varios años espe cialmente en puertorriqueños que se mueven constante-mente dentro de la puerta giratoria de la migración. Algunos de ellos, ya convertidos en pacientes, presentan un borroso cuadro clínico en el cual sobresalen los síntomas de depresión y/o an siedad, las quejas somáticas y las pseudoalucinaciones. En estos casos, el clínico debe hacer el corres-pondiente diagnóstico diferencial, y habiendo descartado, por supuesto, una enfermedad o síndrome de naturaleza esencialmente física, deberá pensar en un desorden emocional Distímico, o Ciclotímico, o Atípico So-matoforme, o de Ansiedad Atípica, o Esquizofreniforme; así como en una Psicosis Reactiva, bre ve. En mi opinión, muchos de estos cuadros mixtos con una presentación clínica pseudoneurótica-pseudoesquizofrénica, están relacionados con el estrés intercul tural actuando como factor precipitante. El clínico encuentra estos casos al evaluar pacientes puertorriqueños, en la isla o en los Estados Unidos, pero particularmente allá.

Un ejemplo muy especial es el de los puertorriqueños en las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos. La compensación por enfermedad psi-quiátrica relacionada con el servicio militar, para los veteranos america-nos, o no puertorriqueños, en los casos de esquizofrenia, es entre un 10% y un 12%, para los veteranos puertorri queños es de un 22%. Es posible que algunos de estos veteranos puertorriqueños a los que se les evalúa clínicamente fuera de Puerto Rico y por médicos no puertorri queños, sean diagnosticados erróneamente como casos de esquizofrenia. (A.G. Gó mez, 1982d).

Dentro del contexto sociocultural, cuando intentamos ofrecer psicote-rapia a la mujer puertorriqueña, no debemos olvidar tres procesos sociales



que le afectan: (a) el Hembrismo, que es una reacción normal, en el plano sociosexual, como una respuesta al machismo opresor; (b) el Marianismo, que es el encasillamiento moral y religioso en el que se intenta mantener a la mujer; y (c) el Industrialismo que lleva a la mujer a lucir dos sombreros, al mismo tiempo, en una sola cabeza, el de madre -esposa y de proveedora (A.G. Gómez, 1981).

IV. OTRAS VARIABLES DE LA CIRCUNSTANCIA HISTÓRICA

1. Es preciso recordar, como señala H. Strupp (1969) que las teorías sobre psi coterapia están muy débilmente articuladas a los proce-dimientos técnicos, y que la evolución de la mayor parte de ellas claramente enseñan que los te rapistas primero experimentan con técnicas, a veces en una forma pura mente empírica y subsiguien-temente construyen una teoría que encaja en sus procedimientos técnicos.

2. Más importante que la teoría y la técnica será el cacumen clínico y la habili dad diagnóstica del terapista en que la intuición y la empatía son ingredien tes esenciales. El diagnóstico se basará, obviamente, en la naturaleza y se veridad del trastorno emocional. Ejemplos: psicosis vs. neurosis, psicopa tía vs. desorden adictivo; síndrome orgánico con manifestación psicológica y psiquiátrica vs. síndrome psicológico y psiquiátrico con manifestación somática; las escalas de psicopatolo-gía vs. las escalas de desmoralización (“PERI”).

3. Cuando el paciente o cliente llega hasta nuestra atención profesional, es posible que haya agotado las fuentes de ayuda o sostén a las que ha recurrido para aliviar o disminuir su problema emocional. Dentro de ese ecosistema se encuentra su sistema de creencias religiosas, desde el cato licismo ortodoxo hasta los ritos de cultura oriental, pasando por el espiritis mo local y la santería caribeña. El paciente jamás abandonará esa dimen sión metafísica que es parte intrínseca y fundamental de su ser, por lo que es indispensable el análisis de este factor valorativo para evitar problemas contra transferencias de raíz cultural (G.R. Ticho, 1971).

4. El diagnóstico nos llevará a la disposición del paciente o cliente: ¿Lo va mos a tratar nosotros o lo vamos a referir a otro profesional? ¿Es este un caso de intervención en crisis, para psicoterapia de dura-ción breve, o es un caso de larga duración? ¿Será una psicoterapia absolutamente individual, familiar o combinada? ¿Ofrecemos psi-coterapia solamente o la combinare mos con fármacos y/o alguna técnica física? ¿Hospitalizamos al paciente o lo tratamos ambulato-



riamente? Cuando el paciente se nos convierte en una emergencia psiquiátrica ... ¿cuál es nuestro plan de contingencia? No olvidemos que ante un paciente deprimido tendremos que descartar más de 20 condiciones orgánicas, desde un trastorno de la tiroides, hasta un cáncer del páncreas, como causas de la depresión.

5. No está de más enfatizar que la disposición y el manejo del caso no se basa exclusivamente en factores que dependen de la com-petencia profesional del terapista, sino del factor socioeconómico del paciente. Esta variable determina si el servicio de salud mental será público o privado. Otros factores como la escolaridad o nivel de inteligencia del paciente, su resistencia al tratamiento y aspectos transferenciales de la terapia, además de su tras torno emocional, determinarán el éxito o fracaso de la psicoterapia.

6. En cuanto al uso de medicamentos es pertinente el siguiente señalamien to: Gerald L. Klerman (1976), en su estudio de la far-macoterapia y la psicote rapia para el manejo de la psiconeurosis, analiza los puntos de vista de los proponentes de la terapia con fár-macos, de los escépticos, de los críticos radicales y de los pragmá-ticos. Después de analizar 13 modelos con los que se argumenta a favor de la farmacoterapia solamente, de la psicotera pia solamente y varias combinaciones de éstas, el autor concluye que la combi-nación de fármacos y psicoterapia en el tratamiento psiquiátrico, es altamente usada, pero inadecuadamente entendida. En el caso de la depre sión, donde son aplicables el modelo neuroquímico como el psicodinámico, estudios controlados han demostrado que no existe interacción negativa entre los fármacos y la psicoterapia. Al contrario, existen posiblemente efectos sinergísticos debido a los diferentes procesos que influencian los dos tratamientos. La psicoterapia influencia las relaciones interpersonales y el comporta-miento social, mientras que la farmacoterapia reduce la formación de síntomas y el disturbio afectivo. Más aún, existen interacciones secuenciales que indican que la reducción de síntomas parece ser necesaria para la eficacia de la psicoterapia. Este señalamiento es necesario debido a que en Puerto Rico, por un lado, la depresión o trastorno distímico parece ser el problema nuestro de cada día; por el otro lado, observamos un mal uso y abuso de medicamentos incluyendo los fármacos antidepresivos.

V. NOTA FINAL

Por limitaciones de tiempo y espacio no entraré en consideración sobre las ra zones sociales, económicas y culturales que respaldan la predominante utilización de la intervención en crisis y la terapia de breve duración, en el



servicio público de salud mental (H. Pardes, H.A. Pincus, 1981). Tampoco abundaré sobre la sociología de la psicoterapia y la necesidad de una psi-cología y psiquiatría comunitaria (P.M. Román, H. M. Trice, 1974). Basta decir, con agudo énfasis, que no es posible conce bir un modelo apropiado de psicoterapia para el puertorriqueño, sin el coordinado concurso entre nuestros teóricos y psicoterapistas clínicos por un lado, y nuestros psicólo-gos, antropólogos culturales, folklorólogos, educadores y economistas.

En Puerto Rico, L. Nieves Falcón (1971) ha señalado la necesidad de revisar los currículos de estudios en las facultades de ciencias sociales, a fin de que se ofrez can cursos más relevantes a la sociedad puertorriqueña. En el campo de la psicolo gía, Carlos Albizu Miranda, principalmente, opina que el psicólogo formado en Esta dos Unidos necesita revisar la terapia que aprendió en los libros para “no perder el paciente, no curar-lo de ser puertorriqueño”; mientras que Alba N. Rivera señala que los modelos psicoterapéuticos utilizados aquí “han demostrado ser inoperan-tes”, ofreciendo muy buenas razones para sustentar su aseveración. En el campo de la psiquiatría, destaca Víctor Bernal y del Río (1973-1977), con sus novedosos proyec tos. Otros de nosotros hemos dedicado numerosos esfuerzos en foros locales, en Estados Unidos y otros países, todos los años, durante más de una década, para se ñalar la importancia de evaluar la dimensión (y la diferencia) sociocultural del puer torriqueño cuando se le ofrezcan servicios de salud mental. En ese sentido, por ejemplo, me he visto obligado hasta señalar la relación entre folklorterapia y psicoterapia en nuestra isla (A.G. Gómez, 1980).

Hasta el presente han sido aislados los esfuerzos por construir un mo-delo tera péutico para el puertorriqueño, o por criollizar y hacer aplicables modelos ya cono cidos. Esta es una preocupación para muchos de nosotros. Cada quien, en la privacidad de su quehacer clínico, utiliza su propio mo-delo, producto de la experiencia. Es el modelo que evidentemente le está dando resultado a cada quien.

Este Congreso de Psicología con la aportación y la asistencia de per-sonas pro venientes de diferentes campos de las ciencias de la conducta en Puerto Rico, me parece un punto de partida ideal hacia una convergencia profesional de todos no sotros. Ni el parroquialismo, ni el guardarrayismo tan endémicos en nuestras respectivas disciplinas, tiene lugar y razón de permanecer cuando buscamos la verdad científica, verdad que no es mo-nopolio en ninguno de nuestros campos profesiona les.

Una psicoterapia para el puertorriqueño, no importa el maquillaje, tie-ne que es tar basada en nuestra identidad cultural. Sin olvidar los aspectos dinámicos de la cultura y que aún, dentro de un marco de orgullo insula-rista, el puertorriqueño es, por lo menos en espíritu, un ser transgeográfico, un ciudadano universal con rasgos peculiares.

Termino enfatizando que la teoría y la técnica de psicoterapia que



hayamos di señado, o re-estructurado, aún cuando sean altamente relevan-tes y pertinentes al puertorriqueño, no servirán propósito alguno (ético, curativo, educativo) si el psico terapista no está en sintonía con lo que practica.

A nosotros los psiquiatras, psicólogos, neurólogos, trabajadores socia-les y otros profesionales de la conducta, puertorriqueños o practicando en Puerto Rico, por razones obvias nos conviene observar, explorar y entender el asunto del idioma o los idiomas en Puerto Rico, particularmente de nuestro idioma español; es un asunto que va más allá de ser un proceso de transculturación; que debe trascender y estar por encima de la guerra civil política que estamos sufriendo desde hace bas tantes años: Debemos entender este asunto como un elemento que produce estrés intra e inter-cultural, causando un impacto negativo sobre nuestro universo de valo res, sobre el yo-verbal-integrador, y por ende, sobre nuestra conducta.

Debemos entender por qué el puertorriqueño, en términos generales, se ha vuel to “semilingüe” y por qué a veces “se le enreda la personalidad” (L. Muñoz Marín, 1952-1953) ¿Por qué se ha publicado que las causas básicas para los problemas de ajuste y, en particular, para la anomia del boricua, “pueden venir claramente de las dificultades que él tiene para hablar”, o sea, para expresarse y comunicarse? (R. Se reno 1947). Quizás algunas de las variables transculturales que explican nuestros problemas en la comunicación, puedan explicar también algunos nuevos factores en la etiología múltiple de nuestra agresividad y violencia, individual y colectiva, en la era tecnológica.

Al terapista, aun cuando se le perdone lo de semilingüe, no se le puede enredar la personalidad. Al tratar al puertorriqueño, el terapista tendrá forzosamente que re descubrir a Puerto Rico en su propia mente, en su propio corazón, antes de intentar ese descubrimiento en la mente y el corazón de quien le pide ayuda.

En nuestro quehacer psicoterapéutico con el puertorriqueño se hacen bien re levantes las palabras de Virginia Satir “... El terapista puede encon-trarse a sí mis mo tratando elementos de su propia identidad: todos sus va-lores, todo su pasado, su presente y su futuro, y todas sus creencias ...”

Después de todo, la persona que acude a buscar nuestra ayuda pro-fesional, llá mese como uno quiera (“paciente”, “cliente”, “interactuan-te”) es sólo el espejo, con cristal de aumento, en el cual nos observamos constantemente, con o sin ma quillaje. El (la) terapista que piense que él (ella) es totalmente diferente de la perso na que necesita ayuda será quien menos podrá ayudar. Simplemente, porque no quiere o no puede salir de su limbo.



REFERENCIAS

Albizu Miranda, Carlos y Norman Matlin: “La psicología en Puerto Rico: Apuntes sobre el estado de un arte”. Revista de Ciencias Sociales.

Bergin, Allen E. y Hans Strupp, Changing Frontiers in the Science of Psycho-therapy, Aldine Atherton, Inc., Chicago, 1972.

Bernal y del Río, Víctor: The Ethnic Self-Awareness Inventory. The Puerto Rico Institute of Psychiatry, Centro de Salud Mental San Patricio, Caparra, P.R. 1973.

: “Ethnophillia and Sociocultural Detoxification”. Lecture delivered at Harvard Medical School, marzo, 1977.

Bruche, Hilde, Learning Psychotherapy - Rationale and Ground Rules, Harvard University Press, 1975.

Chandrasena, R., “Culture and Clinical Psychiatry”, en The Psychiatric Journal of the Uni versity of Ottawa, 8:1, pp. 16-19, 1983.

Gómez, Ángel G. “Some Considerations in Structuring Human Services for the Spanish Speaking Population in the United States”, Int. J. Men-tal Health, Vol. 5, No. 2, International Arts and Science Press, 1976.

, “Consideraciones sobre Psicopatología y Folklorterapia: Im-plicaciones para Puerto Rico”. (En colaboración con María del Mar Gómez) Trabajo leído en el Simpo sio “Concepto Popular y Tradicio-nal de las Enfermedades Mentales”, durante la Reunión Anual de la Asociación Psiquiátrica Mexicana, Querétero, República de México, septiembre 26 y 27, 1980.

, “Marianismo, Industrialismo y Hembrismo: The Three Faces of Eve of the Puerto Rican Woman Worker”. Trabajo leído en la “Luquillo Conference on the Effects of Stress in the Workplace, New Medical and Personnel Techniques for the Management of Stress”. Central Division for Continuing Education, Medical Science Campus, University of Puerto Rico, Luquillo, P.R., marzo 1-6, 1981.

, “Sociedad Cambiante, ¿Familia en Crisis?” Serie de artículos, El Mundo, San Juan, P.R., febrero 22-26, 1982.

, “Migration, Puerto Rican Style”, trabajo leído en el Simposio “Migration and Mental Health: Hispanic View Points, Convención Anual de la American Psychiatric Asso ciation, Toronto, Canada, mayo 17, 1982.

, “The Puerto Ricans: Americans”, Capítulo 7, en Cross Cultu-ral Psychiatry (A. Gaw. ed.) John Wright, PSG, Inc., Boston/Lodon, 1982.

, “The Puerto Ricans: Cross Cultural Stress, Migration and



Mental Health -A Note on the Meaning of the Military Experience for some Puerto Ricans”. Trabajo leído en la Conferencia “Transcultural Psychiatry: Ethnic and Cultural Influences in Mental Health Care”, Department of Psychiatry, Walter Reed Army Medical Center, Was-hington, D.C., di ciembre, 1982.

ALBA NYDIA RIVERA RAMOS


EN TORNO A “HACIA UNA PSICOTERAPIA PARA EL

PUERTORRIQUEÑO”

Alba Nydia Rivera Ramos*

En ocasión de la presentación ante el Primer Congreso Puertorriqueño de Psi cología y Salud Mental de los “Postulados teóricos básicos sobre la conducta hu mana y la personalidad” y de las “Guías generales de la psicoterapia para el puer torriqueño” que aparecen en el libro Hacia una Psicoterapia para el Puertorriqueño,1 surgieron una serie de interrogantes que deseamos discutir en el presente artículo. Las preguntas principales fueron las siguientes:

1. ¿Es necesario y/o adecuado hablar de una psicoterapia para el puer-torriqueño?

2. ¿Es cierto que el enfoque propuesto en el libro presenta al ser huma-no a merced de las variables externas, quitándole responsabilidad por sus actos y restándo le capacidad para regir su destino?

3. ¿Descarta usted la terapia de grupos y la terapia de familia? ¿Los considera im portantes?

4. La exposición de la psicoterapia parece tener un tono muy racional. ¿Qué hay de los sentimientos y/o afectos? ¿Considera que no exis-ten o no son importantes?

5. ¿No deben sentirse tristes y avergonzados los puertorriqueños al conocer su his toria?

6. Tuve la impresión de que esta psicoterapia está diseñada para el desempleado. ¿Cuál es su aplicabilidad a otros grupos y/o nece-sidades? ¿Puede utilizarse con personas que tienen un diagnóstico de esquizofrenia?

7. Me pareció escuchar que se indica en el libro que los hombres no

* Profesora, Escuela Graduada de Pedagogía, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras. Anteriormente en el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

1 Capítulos V y VII.

EN TORNO A “HACIA UNA PSICOTERAPIA PARA EL PUERTORRIQUEÑO”


deben darle psicoterapia a las mujeres. ¿Qué puede abundar al respecto?

Trataremos de responder, de forma muy breve a estas interrogantes, por tener limitaciones de espacio en el presente artículo.2

1. ¿Es necesario y/o adecuado hablar de una psicoterapia para el puertorriqueño?

Tanto en el capítulo I del libro3 como en el capítulo IV4 se señalan algunas razo nes por las cuales es necesario el desarrollo, no sólo de una psicoterapia para el puertorriqueño, sino además, la necesidad de desarro-llar una concepción in tegradora de la conducta humana que tome muy en cuenta las variables sociales y culturales que afectan e influyen la misma. Entre las razones principales para ello señalamos las siguientes:

a) La aplicación indiscriminada de modelos extranjeros que no se ade-cúan a la realidad cultural del puertorriqueño.

b) Dichos modelos parten de una concepción idealista de la conducta que no to ma en cuenta los factores geográficos ni económicos en que está inmerso el pueblo puertorriqueño y cada uno de sus inte-grantes; y

c) Enfatizan el ajuste del individuo a una sociedad, sin analizar los problemas que padece y engendra dicha sociedad al individuo (p. 33).

Pero más aún, indicamos en el libro (p. 48) que dado el hecho de que la mayoría de nuestro pueblo es de escasos recursos, sólo podemos desa-rrollar, conforme a nuestros principios éticos, una psicoterapia que esté al servicio de la mayor parte de nuestro pueblo, el cual está constituido por los trabajadores, trabajadoras, de sempleados, trabajadoras del hogar y otros sectores oprimidos.

De acuerdo al primer postulado de nuestra teoría:

La conducta del ser humano es el producto de todas las fuerzas en movimien to de su mundo físico y social, del que él es parte integrante. Se considera pues, la conducta de cualquier persona sea puertorriqueño o no como el producto de múl tiples variables entre las que destacamos: historia, cultura, geografía, recursos ma teriales, procesos cognoscitivos, dotación biológica. Esto nos produce una ley uni versal de la conducta y a su vez la conformación particular de los distintos individuos. (p. 45)

2 Estos temas son tratados ampliamente en segundo libro en torno a Hacia una Psicotera pia para el Puertorriqueño. (En preparación).

3 Breve perspectiva histórica. 4 Modelos psicológicos y psicoterapéuticos.



Añadimos en los postulados ocho y nueve lo siguiente:

Las particulares expe riencias históricas, geográficas, políticas y culturales son las que diferencian al puertorriqueño de cualquier otro ser humano de otro país.

Los seres humanos nacen, crecen y se desarrollan en una sociedad. La so ciedad puertorriqueña de hoy está organizada de manera tal que existen desigual dades en términos de los recursos disponibles a los seres humanos. Tales desigual dades ubican al ser humano en distintos contextos sociales y económicos incluyen do su relación con el mundo del trabajo, resultando esto en dos grandes divisiones: las personas con muchos recursos a su disposición y los de pocos recursos e ingre sos económicos. (p. 47)

Se desprende, por tanto, de estos postulados la necesidad de estudiar las parti culares variables que conforman la conducta del puertorriqueño y la relación dialéc tica singular que se da entre estas variables y las condicio-nes internas particulares del puertorriqueño. Ninguna aplicación práctica (psicoterapia, adiestramientos, etc.) sería adecuada sin un conocimiento profundo de estas realidades.

Esta necesidad de conocimiento de nuestra realidad es más apremiante aún si nos proponemos el desarrollo de una sociedad con mejores modos de vida y en torno a valores más humanos, ya que para la construcción de tal sociedad el ingre diente más importante es el desarrollo máximo del potencial humano, por ser éste el actor y transformador continuo de la vida y su organización social. Existe un gran número de puertorriqueños que concuerdan en que hay muchos aspectos de nuestra sociedad que debemos mejorar considerablemente. Entendemos que no puede diseñarse ningún plan de acción que excluya el desarrollo máximo de las potencialidades y capacidades del puertorriqueño porque se abortaría dicho plan en sus inicios.

2. ¿Es cierto que el enfoque propuesto en el libro presenta al ser humano a merced de las variables externas, quitándole responsabilidad por sus actos y restándole capacidad para regir su destino?

Primeramente, deseo citar los postulados núm. 4 (p. 46), núm.13, núm. 14 y núm. 15 (p. 48) del libro, donde se sintetiza la concepción del ser humano como actor y transformador de su medio ambiente y no a la merced de éste.

Postulado núm. 4: Consideramos que las causas externas o ambientales constitu yen la condición de los cambios en la conducta, y las causas internas o personales la base de estos cambios.

Consideramos que las causas externas o ambientales actúan a través de



la conducta humana, sea ésta pensamientos, sentimientos, emociones, motivaciones y/o acciones.

Postulado núm. 13: Por tanto, intentamos refinar un instrumento que le permita al trabajador(a), al oprimido(a) examinar las contradicciones del pensamiento que le surgen de su desarrollo cultural y de su relación con su ambiente físico y social pa ra que pueda resolver sus conflictos.

Postulado núm. 14: Que esta captación le permitirá dar pasos de acción concreta a la unión de las demás fuerzas. Con la unidad de estas fuerzas se podrán elaborar conjuntamente planes de acción para conseguir mayores objetivos de cambio.

Postulado núm. 15: En resumen, es una concepción dinámica de psicote-rapia como práctica, conocimiento y cambios en movimiento continuo.

Si concibiéramos al ser humano como un ente a la merced de su medio ambien te, sería académico, entonces, proponer una psicoterapia encami-nada a la acción y al cambio, porque partir de la premisa de que el ser humano está a la merced de las fuerzas ambientales y sociales (enfoque conductista) sería aceptar que no tiene po sibilidades de cambio personal ni colectivo. Los objetivos de nuestros planteamien tos son exactamente contrarios a dicho enfoque. Como señalan explícitamente los postulados 13 y 14; pretendemos que el ser humano tome conciencia plena de su capacidad de desarrollo y cambio como una fuerza en el conglomerado social, pero más aún que tome conciencia de que los demás son también fuerzas capaces de de sarrollo y de cambio; y que de dicha captación surja la motivación de elaboración concreta de planes de acción que le permitan la consecución de sus objetivos de corto y de largo alcance.

Dichos planteamientos teóricos se traducen a pasos concretos, en la psicote rapia propuesta, en los pasos 5 y 6:

Paso 5: De cada encuentro psicoterapéutico el interactuante deberá salir con un plan de acción mínimo que surja del análisis que hace de las cogniciones conflictivas.

Paso 6: El interactuante deberá tomar nota de los problemas nuevos que sur jan de su plan mínimo de acción. Éstos serán analizados en el próximo encuentro. En cada encuentro, a partir de los primeros , se analizarán los logros obtenidos en los planes de acción y se diseñarán nuevos planes.

Más aún, en cuatro de los cinco objetivos de la psicoterapia se hace énfasis en la concepción del ser humano como actor y agente de cambio de su medio ambien te; estos son:

1. Fortalecer la psiquis del individuo, haciéndole reconocer en sí mis-mo su caudal y potencial como agente de cambio de su realidad circundante.

2. Que el individuo logre unas vías de acción efectivas que le permitan



lograr algu nas de sus metas de largo alcance.

3. Que la persona se percate de que en la medida en que ella constituye una fuerza en el conglomerado social, capaz de producir cambios continuos, de ese mismo modo lo son las demás personas, que tienen sus mismos problemas y se pueden sentir de forma similar, pero que no son inherentemente anormales.

4. Una vez logrado el estado de bienestar en el interactuante que le pro-viene del entendimiento de su situación actual, su pasado histórico y su contribución al presente, entonces el próximo paso es examinar las metas inmediatas. (i.e., obte ner mejor empleo, aumento, una mejor casa, mejor alimentación, mejores servi cios de salud, etc.). Escoger las vías disponibles para conseguir estas metas.

Además de lo señalado se reconoce al psicólogo y/o psicoterapeuta (ser huma no también) como agente de cambio social (ver p. 76).

Para resumir, contrario a las teorías de personalidad tradicionales, que conci ben a la personalidad como un cúmulo de características, rasgos y/o propiedades que predeterminan la conducta humana, nuestra concepción de la personalidad le adscribe a ésta una función de autorregulación de la conducta humana que alcanza su óptimo en la medida en que el ser humano logra, por medio del desarrollo cognoscitivo-volitivo y motiva-cional, dejar de ser objeto y recipiendario y convertir se en sujeto y actor de su historia. Es precisamente a este objetivo que encamina mos nuestra psicoterapia.

3. ¿Descarta usted la terapia de grupos y la terapia de familia? ¿Los considera importantes?

“Algunas personas podrían preguntar: ¿y qué hay de psicoterapia gru-pal y fa miliar? Esos modelos son el producto de la insuficiencia de la psicoterapia indivi dual, porque siempre que va una madre en busca de psicoterapia sale a relucir que sus inquietudes y problemas están relacio-nados con su esposo, hijos, parientes o vecinos. Si es un niño, hay que analizar los problemas de la madre, hermanos, padre, etc., y entonces hay que darles terapia a todos. De ahí surge la psicoterapia grupal, la cual puede considerarse como un paso adelante a la psicología indivi dual, pero tal y como está estructurada, siguiendo los marcos idealistas antes ex puestos, no puede rendir frutos permanentes. La función fundamental que han ejercido estos tipos de psicoterapia ha sido una de catarsis, donde las personas des cargan sus tensiones, se desahogan, ahondan en verse a sí mismas, pero no existe un análisis de las contradicciones primordiales ni reales, no ofrecen una guía para la acción que les permita lograr cambios” (p. 73).



Con este planteamiento no descarto tales modalidades psicoterapéu-ticas, por el contrario, son aspectos principales en la psicoterapia que propongo. No obstan te, considero que necesitan una reestructuración de las bases teóricas sobre las que se practican. No deben éstas servir sólo de catarsis, entendemos que sólo se rán efectivas en la medida en que plan-teen planes de acción. La segunda fase de la psicoterapia que propongo (especialmente el postulado núm.14 y los pasos núm. 5 y 6) presentan una concepción colectiva de la misma, y el desarrollo de planes de ac ción colectivos, sin los cuales quedaría trunca la psicoterapia. Esta concepción psi coterapéutica provee para que se instrumente en grupos con objetivos comunes, ta les como comunidades, asociaciones, grupos sindicales, y gru-pos feministas entre otros.

Es necesario señalar que la psicoterapia familiar la consideramos indispen sable, ya que casi todos los miembros de nuestra sociedad son miembros de una fa milia, constituyéndose ésta en el primer grupo social o colectivo en el que crecen, se desarrollan y se desenvuelven los individuos. La familia puertorriqueña, además, es tá expuesta a las mismas presiones sociales y/o fuerzas externas que el individuo, pero en escala mayor. En la mayoría de los casos, tales presiones familiares redun dan en conflictos interpersonales y/o individuales; de ahí que para resolver el problema de un individuo dentro de su grupo familiar es necesario que la familia completa se involucre en el análisis de sus contradicciones y/o conflictos inheren tes a su posición y rol dentro de la familia y a las contradicciones inherentes a la fa milia dentro de la sociedad, sólo de éste modo podrán elaborarse planes de acción que respondan a los objetivos individuales y a los objetivos familiares, sin que és tos entren en conflicto. Estas consi-deraciones se toman en cuenta en los pasos 3c, 3d y 3e de la psicoterapia propuesta (ver pp. 67 y 68).

La familia puertorriqueña vive en el presente uno de los escenarios más recru decidos de violencia doméstica que tal vez se haya presenciado en nuestra historia; tales conductas son el resultado de las presiones socia-les y económicas a la que está expuesta. Si los miembros de las familias no pueden desarrollar su consciente volitivo para la autorregulación de la conducta, terminarían exterminándose unos a otros sin resolver los problemas y sin elaborar e instrumentar los planes de ac ciones adecuadas a la solución de estos problemas. La misma suerte correrían otros grupos que se asocian con fines comunes, pero que por no poder analizar sus contradicciones ni encaminarse a la acción terminan exterminándose y disolvién dose.

De ahí que consideramos no sólo importante, sino indispensable, tanto la tera pia grupal como familiar para el logro de los objetivos comunes a corto y a largo pIazo.



4. La exposición de la psicoterapia parece tener un tono muy racional. ¿Qué hay de los sentimientos y/o afectos? ¿Considera que no existen o no son importantes?

Aunque necesitaríamos mucho espacio para exponer nuestra posi-ción al res pecto, me limitaré a presentar los fundamentos básicos de mi concepción sobre los sentimientos y/o afectos. Basados en los escritos de Vigostski (1959) y González Rey (1982) consideramos la unidad indisolu-ble de los procesos cognoscitivos y afectivos como principio esencial a la función reguladora de la personalidad. La unidad cognoscitivo-afectiva es un principio teórico y metodológico fundamental en la concepción de la personalidad como el nivel regulador superior y más organi zado de los psí-quicos. Es sobre la base de este principio que concebimos a la perso nalidad como sujeto de la actividad, que se autodetermina y mantiene una relativa autonomía en el medio que le rodea. Entendemos que la elaboración cog-noscitiva más compleja de la personalidad incide activamente en la fuerza dinámica de los motivos y afectos, por el contenido de los motivos, y las transformaciones de las operaciones de naturaleza cognoscitiva. De esta unidad cognoscitivo-afectiva se desarrollan las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. Éstas orientan de forma consciente y activa la conducta. La particularidad de orientarse de modo consciente, con un elevado nivel de reflexión y participación hacia objeti vos propios, es la esencia del nivel consciente-volitivo.

Concebimos los sentimientos en unidad dialéctica con los elementos cognos citivos. Por tanto, entendemos que la modificación de las cogni-ciones, tanto como la percepción cognoscitiva de la realidad, inciden y afectan nuestros sentimientos y afectos. Ejemplos de esta función son los siguientes: La percepción cognoscitiva de que un acto es injusto puede provocar en un individuo un estado afectivo con una carga emocional que le puede irritar ante la injusticia y motivar a llevar a cabo un acto que esté a su alcance para restaurar la justicia o vengar la injusticia. En otra instancia una persona puede tener un sentimiento positivo de admiración o de amor hacia alguien, y si percibe cognoscitivamente una actuación que considera negativa o mala en dicha persona, sus sentimientos hacia la persona cambian, y pueden, en casos extremos, llegar al desamor o al odio. Otro ejemplo pertinente se relaciona con la autopercepción, que es un proceso cognoscitivo, pero contiene una carga emotiva. Una autoper-cepción positiva produce un estado emocional positivo y de bienestar que mueve a la acción en la consecución de mayores logros. Por el contra rio, la autopercepción negativa conlleva una autovaloración y autoestima baja o ne gativa que, generalmente, produce estados depresivos conducentes a la inacción y/o hasta la autodestrucción.



Estos ejemplos nos ayudan a clarificar nuestra concepción de la unidad indiso luble de los procesos cognoscitivos y afectivos.

De esta concepción, aunque no lo hayan expresado explícitamente, se desprenden las recomendaciones psicoterapéuticas de Ellis (1973) y Beck (1976, 1979). Ellis, por ejemplo, recomienda la modificación de las llama-das “ideas irracionales” como causantes de los sentimientos depresivos y de minusvalía. En tiende Ellis que si logra erradicar tales ideas irraciona-les logrará modificar los sen timientos de su cliente. Por otro lado, Beck propone, para el cliente depresivo, el análisis y la intervención a nivel de las cogniciones para el tratamiento de la depre sión que es un estado pre-dominantemente afectivo.

Más aún, si tomamos en cuenta la definición más aceptada y divul-gada en la psicología social (Jones y Gerard, 1969; Tedeschi y Lindskold, 1976) del con cepto de “actitud”, ésta se define como una creencia con una carga afectiva que predispone a la acción. La mayoría de los teóricos le atribuyen a la actitud tres componentes: 1) un componente cognoscitivo (la creencia), 2) un componente afectivo (valencia positiva o negativa de la actitud), y 3) un aspecto comportamental (la dis posición a la acción). De ahí que si una persona posee una actitud negativa hacia los latinos (“No me gustan los latinos, porque son vagos”) significa que posee una creencia: los latinos son vagos (componente cognoscitivo), con una carga emotiva negativa (no me gustan) y una predisposición a la acción (alejarse de ellos). Esto sig nifica que para cambiar su conducta será necesario trabajar con la unidad cognoscitivo-afectiva.

Los psicólogos y/o psicoterapeutas, generalmente tienen que trabajar con las actitudes de sus clientes para lograr cambios. Por tanto, entendemos que este as pecto es fundamental en la psicoterapia.

Las teorías de atribuciones (Heider 1957; Jones y Davis, 1969, y Kelley, 1972), reconocen también la unidad cognoscitiva-afectiva. La aplicación de estas teorías a la psicoterapia ya ha tomado auge, Abramson y cols. (1978) utilizan el cambio en cogniciones (atribución interna versus exter-na) para el tratamiento de la depresión que se considera un desorden en el orden afectivo.

Señalamos en nuestro libro lo siguiente:

El psicoterapeuta analizará conjuntamente con el interactuante las principa les contradicciones que han surgido del análisis de su ubicación social y los pensa mientos, sentimientos y acciones contradictorias que emanan de tal realidad. (p.68)

Señalamos además que:

El rol del psicólogo debe servir de fuerza para forta lecer el polo positivo de la autoimagen, autoestima y sentido de potencia del interactuante. (p. 74)



Estos planteamientos indican que se trabajará con la unidad cognos-citivo afectivo (pensamiento y sentimiento) y con las consecuencias con-ductuales (acciones) del interactuante.

Es decir, que el análisis de las contradicciones no está restringido al aspecto cognoscitivo únicamente, ya que según nuestra concepción re-sultaría imposible, si no que toma como su objeto de análisis la unidad cognoscitivo-afectiva y las ac ciones consecuentes.

Señalamos, aún más explícitamente, la necesidad de trabajar con la autoper cepción del interactuante para que pueda ponerse en condiciones favorables para la acción (pp. 69-70); ya explicamos cómo el concepto de autopercepción no puede considerarse como un elemento únicamente cog-noscitivo, sino que contiene carga efectiva inherente a dicho fenómeno.

Finalmente, queremos indicar que el primer paso de la psicoterapia (que apare ce en la página 65) va encaminado al establecimiento de la re-lación empática entre el psicoterapeuta y el interactuante. Dicha relación constituye también un fenóme no cognoscitivo-afectivo indisoluble.

5. Según usted indica, el interactuante logra un bienestar que le proviene del en tendimiento de su situación actual, su pasado histórico y su contribución al presente. ¿No deberían sentirse tristes y avergonzados los puertorriqueños al cono cer su historia?

Para contestar esta pregunta bastaría señalar que el peor estado para el ser hu mano es la ignorancia. No puede ningún ente de la especie humana desarrollar su potencial humano, ni siquiera mínimamente, en un estado de ignorancia.

Al considerar el planteamiento sobre la unidad cognoscitiva-afectiva, deduji mos que la introducción de elementos cognoscitivos modifica los afectos. Por tan to, salir de un estado de ignorancia a un estado de en-tendimiento nos produce feli cidad. Si estamos en una cueva obscura, no sabemos hacia donde dirigirnos, pero tan pronto tenemos luz podemos ver el camino. Ver el camino de la solución es mo tivo de felicidad. Adopta-mos de González Rey (1982) el concepto de “tendencia orientadora de la personalidad” que se considera el mecanismo regulador de la vida de cada persona. Para poder desarrollar la tendencia orientadora de la personalidad y su capacidad reguladora es necesario, según O. D’Angelo (1982), efectuar el análi sis de los elementos cognoscitivos de forma consciente, de tal suerte que el indivi duo elabore su proyecto de vida, que incluye sus objetivos generales, la actividad instrumental y la utilización del tiempo.

De ahí que no sólo el conocimiento provee felicidad, sino que es absolutamen te necesario para el máximo desarrollo del potencial huma-no. Según D’Angelo (1982) no se puede hablar de autorrealización en



general, sino de la autorrealización de individuos históricamente ubica-dos. Por tanto, nos parece indispensable que el interactuante conozca su historia, para que en el análisis de causa-efecto pueda entenderse él en su ubicación histórica presente. Además, yo no parto de la premisa de que nuestra historia es gris y vergonzosa. Es ciertamente vergonzosa la histo-ria de nuestros invasores, pero nuestra historia es el reflejo de un pueblo que lucha para sobrevivir y librarse, y estos hechos son motivo de orgullo. Claro está, para cono cer nuestra historia no podemos seguir el marco con-ceptual del invasor que nos ca racteriza como dóciles, vagos, dependientes e inferiores, sino que es menester que se escriba y analice nuestra historia desde el marco conceptual del invadido para entendernos mejor. De ahí que este postulado representa un llamado a nuestros jó venes historiadores y/o en vías de desarrollo, a los educadores, y a todos los que claman por una mejor sociedad para que contribuyan al desarrollo colectivo de una tendencia orientadora de nuestra personalidad que pueda autodesarrollarse y autorregularse para el logro de una sociedad más justa y más sana.

6. Tuve la impresión de que esta psicoterapia está diseñada para el desempleado. ¿Cuál es su aplicabilidad a otros grupos y/o necesidades? ¿Puede utilizarse con personas que tienen un diagnóstico de esquizofrenia?

Aunque en la página 68 se utiliza el ejemplo de una persona des-empleada y aunque ciertamente este sector constituye cerca del 30% de nuestra población, con múltiples y serios problemas (que si logramos su desarrollo sería muy significativo para la población puertorriqueña), no obstante, nuestra concepción psicoterapéuti ca ha sido utilizada con éxito en casos de personas con diagnósticos de esquizofre nia, casos de intentos suicidas, múltiples casos de hombres y mujeres trabajadores con diversos problemas y casos de problemas matrimoniales. Ha sido utilizada con familias que presentaban diversos problemas con los hijos y entre sí, en casos de adicción a drogas y finalmente la estamos utilizando con mucho éxito en grupos de mujeres. Estos casos se están utilizando como modelos de adiestramiento para solucionar casos parecidos.

7. Me pareció escuchar que se indica en el libro que los hombres no deben darle psicoterapia a las mujeres. ¿Qué puede abundar al respecto?

En tanto y en cuanto las experiencias de un psicoterapeuta masculino difieren grandemente de las de una interactuante femenina, así será la brecha empática y comunicativa de éstos. Este señalamiento ha sido



confirmado por miles de muje res que expresan la dificultad de ser enten-didas por psicoterapeutas masculinos. Además, han señalado las formas en que la psicoterapia es generalmente orien tada a que éstas mantengan sus roles tradicionales y su condición de oprimidas.

Decimos además (p. 68):

No queremos descartar la capacidad que tengan otras personas, con diferen cias en procedencia de clase (o sexo) para ser buenos psicote-rapeutas y que en una relación dialéctica puedan ambos interactuantes enriquecerse.

Para fundamentar el primer planteamiento voy a referirme como pun-to de parti da a la tesis doctoral de Zoraida Santiago, “Discrimen hacia la mujer en el proceso de diagnóstico y psicoterapia entre estudiantes y profesionales de psicología”, de fendida recientemente como requisito de un grado doctoral (abril 1984).

Dicha tesis presenta una revisión amplia de la literatura que fundamen-ta la concepción sexista hacia la mujer, de diversos marcos teóricos, que dan base a la conceptualización de diagnósticos y tratamientos sexistas y discriminatorios hacia la mujer. Presenta además, una investigación sobre el sexismo5 en muestras de es tudiantes graduados de psicología y de psicó-logos en práctica clínica. Los hallaz gos de dicha investigación demuestran: 1) Que existe un alto grado de discrimen se xista hacia la mujer; 2) que dicho discrimen se manifiesta en el diagnóstico, trata miento y prioridad de intervención asignada a los casos de mujeres; 3) que los mar cos teóricos preferidos por los sujetos de la muestra son aquellos de mayor conte nido sexista; 4) que tanto mujeres como hombres manifestaron sexismo.

En dicha tesis se pone en evidencia que la mayor parte de las psicotera-pias tra dicionales van encaminadas a lograr que la mujer acepte y cumpla sus roles tradicionales y no fomentan en éstas el desarrollo máximo de sus potencialidades y ca pacidades, lo cual contradice las recomendaciones que se le proponen a los hombres.

En lo que respecta a nuestro segundo planteamiento queremos señalar lo si guiente:

1. La concepción terapéutica que presentamos provee para que:

a) Se ubique a la mujer en su contexto social e histórico, tomando en cuenta su particularidad examinando las variables externas que interactúan con las internas para producir sus característi-cas de personalidad (pp. 67-68).

b) Se tomen en cuenta los patrones de comunicación que le son particulares, de tal suerte que la relación entre el psicoterapeuta y la interactuante sea más efectiva (p.66).

5 Sexismo: Discrimen por sexo.



c) La mujer desarrolle sus capacidades y potencialidades a la luz de un pro yecto vital que incluya sus ambiciones y deseos personales, planes futuros y pasos concretos en su consecución (pp.68-69).

d) En fin, que analice y autorregule su tendencia orientadora de la personali dad, según indicamos en este escrito.

Además, presentamos conjuntamente con Santiago (1984), que se instrumen ten, a nivel macroestructural, cambios en la educación formal del psicólogo, así co mo adiestramientos adecuados a los psicólogos prac-ticantes para que puedan mo dificar sus actitudes y conductas sexistas y por ende desempeñarse de manera más efectiva y justa en el tratamiento hacia la mujer.

CONCLUSIÓN

De forma muy breve hemos querido contestar algunas de las interro-gantes que se nos han hecho en nuestras exposiciones en torno a Hacia una Psicoterapia para el Puertorriqueño.

Como indicáramos antes, este cúmulo de preguntas forman parte de un segun do libro donde abundamos más detalladamente sobre éstos y otros aspectos que no pudimos presentar en el primer libro.

No obstante recordamos nuevamente que el “criterio de la verdad es la prácti ca”, y será en la aplicación de nuestra concepción psicoterapéu-tica que podremos resolver estos problemas y otros por venir, los cuales analizaremos con mucho de tenimiento, ya que nuestro único propósito y mayor deseo es que la gran mayoría de nuestro pueblo consiga su propia ruta hacia su pleno desarrollo.

REFERENCIAS

Abramson, L.Y., M.E.P. Seligman y J.D. Teasdale. “Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation”, Journal of Abnormal Psycho-logy, 1978, 87, 49-74.

Beck, A.T. Cognitive Therapy and the Emotional Disorders, New York: Inter-national University Press, 1976.

, J. A. Rush, B.F. Shaw y G. Emery. Cognitive Therapy of De-pression, New York, Guilford, 1979.

D’Angelo Hernández, O. “Las tendencias orientadoras de la personalidad y los pro yectos de vida futura del individuo”, en Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad. Editorial Pueblo y Educa ción, Habana, Cuba, 1982.



Ellis, A. Humanistic Psychotherapy: The Rational-Emotive Approach, New York, Julian Press,1973.

González Rey, F. y cols. Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el es-tudio de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, Habana, Cuba, 1982.

Heider, F. The Psychology of Interpersonal Relations. Nueva York: Wiley, 1958.

Jones, E.E. y K.E. Davis. “From acts to dispositions. En L. Berkowitz” (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 2, Nueva York: Academic Press, 1963.

Kelley, H.H. Attribution in Social Interaction. Attribution: Perceiving the Causes of Behavior, Morriston; General Learning Press, 1972.

Rivera, Ramos A.N. Hacia una psicoterapia para el puertorriqueño, Centro para el Estudio y Desarrollo de la Personalidad Puertorriqueña(CEDEPP), 1984.

Rubinstein, S.L. Principios de psicología general, Editorial Nauka, Moscú 1955.

Santiago, Zoraida. Discrimen hacia la mujer en el proceso de diagnóstico y psicoterapia entre estudiantes y profesionales de psicología, Tesis doc-toral sometida en el Centro de Estudios Postgraduados, abril 1984.

Vigotski, L.S. Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Moscú, 1959.

CONTROVERSIAS ÉTICAS Y PROFESIONALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA...


CONTROVERSIAS ÉTICAS Y PROFESIONALES EN TORNO ALA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EN PUERTO RICO*

Marion A. Wennerholm**

El tema de las controversias éticas y profesionales en torno a la evalua-ción psicológica en Puerto Rico es uno sumamente amplio si se pretende discutir a fondo desde todos los ángulos. Dentro del contexto de esta po-nencia, me limitaré a señalar algunas de las controversias que considero las más importantes en estos momentos históricos en el desarrollo de la psicología en Puerto Rico. Específicamente, me gustaría enfocar mi pre-sentación en cinco áreas:

1. La calidad de las pruebas

2. Los usuarios de las pruebas psicológicas

3. La protección de los derechos del cliente

4. El mal uso de las pruebas

5. Los problemas creados por la tecnología moderna en la corrección e implementación de las pruebas.

Finalmente, ofreceré algunas recomendaciones sobre la manera en que podemos aumentar el profesionalismo y la calidad de la evaluación psicológica.

LA CALIDAD DE LAS PRUEBAS

Obviamente es fundamental a esta discusión considerar cuán ade-cuadas son las pruebas que se están usando. Todos los que hemos estado utilizando estos instrumentos en la práctica reconocemos que, aunque

* Ponencia presentada ante el Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental, Universidad Interamericana, Río Piedras, Puerto Rico, 22 de marzo de 1984.

** Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

MARION A. WENNERHOLM


nos proveen información valiosa, tienen una serie de fallas y limitaciones. Estas limitaciones son básicamente las mismas que las que se observan en cualquier situación donde se está aplicando una prueba a un grupo para el cual la prueba no fue diseñada originalmente y cuando dicho grupo no estaba incluido en la muestra normativa o representa una proporción mínima en la misma. En los Estados Unidos, este tema ha sido objeto de análisis, debates extensos y, en algunos casos, ha sido tan controversial que ciertos sistemas escolares han prohibido el uso de las pruebas grupales de inteligencia, por entenderse que tenían un efecto perjudicial en los niños que pertenecían a grupos minoritarios (Samuda, 1975; Oakland, 1977).

Las pruebas psicológicas usualmente tienen como objetivo medir las diferencias individuales en alguna dimensión o habilidad. Supuestamente, las diferencias observadas entre las puntuaciones corresponden a diferen-cias entre las personas específicamente en la dimensión que se intenta medir. No obstante, la varianza en las puntuaciones de las pruebas frecuen-temente se debe a la influencia de otras variables, que no son precisamente la que intentamos medir. Cuando las puntuaciones corresponden más a las diferencias étnicas, culturales, o socioeconómicas que a la dimensión que se intenta medir, la prueba puede tornarse no solamente inválida sino discriminatoria (Anastasi, 1982).

Varios autores han recomendado que se evalúe la validez de las prue-bas entre grupos que pueden ser perjudicados por las mismas (Anastasi, 1982; Samuda, 1975; Oakland, 1977). En Puerto Rico vemos por lo menos tres áreas donde la calidad de las pruebas puede verse afectada:

1. El contenido de la prueba. Además de la calidad de la traducción (la cual en sí no es fácil de lograr), debemos evaluar si el contenido de la prueba es apropiado desde un punto de vista socio-cultural. Por ejemplo, podemos estar tratando de medir el razonamiento lógico, pero si la pre-gunta está muy cargada en contenido que es totalmente extraño o nuevo al sujeto, lo que va a medir es más bien cuán familiarizado esté con el contenido, y no su razonamiento lógico.

2. Las normas de la prueba. El uso adecuado de las pruebas presu-pone que estamos comparando los resultados con el grupo de referencia pertinente. Esto implica usualmente que lo comparamos con normas ob-tenidas para el mismo grupo al cual pertenece el sujeto. Al no tener estas normas, recurrimos a comparar la persona con otro grupo de referencia. Este procedimiento no necesariamente es correcto, ni justo.

3. La validez de la prueba. La validez es una cualidad esencial de una buena prueba psicológica. Es algo relativo, en el sentido que pregun-tamos si la prueba es válida para X propósito o para X persona y no si es válida en términos absolutos (Anastasi, 1982). Es esencial que sepamos qué es lo que estamos midiendo. A manera de ejemplo, mencionamos el



Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota, conocido como el MMPI. Es necesario estudiar más a fondo la validez de esta prueba para uso en Puerto Rico como medida de la psicopatología y la personalidad. Sin estos estudios, no podemos estar seguros de lo que estamos midiendo. Por ejemplo, la escala de Esquizofrenia de dicha prueba no necesariamente está midiendo esas tendencias dentro de todos los marcos culturales. En estos momentos, estamos comenzando una serie de estudios dirigidos a evaluar la validez de esta prueba en Puerto Rico (Wennerholm y López-Roig, 1983).

En resumen, uno de los principios éticos señala que debemos utilizar los mejores instrumentos disponibles y asegurarnos de que sean válidos y confiables. Si no lo son o no lo sabemos, tenemos que tener sumo cuidado en el uso de dichas pruebas y hacer lo posible como profesionales para desarrollar nuevos instrumentos o adaptar los existentes.

LOS USUARIOS DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS

Es de todos sabido que uno de los principios éticos más importantes en la psicología es lo que llamamos principio de competencia. Este principio establece que el psicólogo limita su práctica a aquellas áreas y técnicas en las cuales ha sido debidamente adiestrado y en las cuales posee un grado de competencia o peritaje profesional.

Con respecto a la evaluación psicológica, esto implica que el psicólogo que utiliza las pruebas debe ser conocedor de las mismas. Es decir, debe conocer la literatura científica pertinente para así poder determinar cuál es la mejor prueba para utilizar en una situación dada y poder evaluar los méritos técnicos y limitaciones de las pruebas. Este conocimiento es de suma importancia para evitar que se hagan interpretaciones indebidas de los resultados de una prueba.

Obviamente, la aplicación e interpretación de las pruebas psicológicas son unos procesos que requieren preparación a nivel graduado. En el caso de las pruebas individuales de inteligencia y las pruebas proyectivas, se requiere práctica supervisada. No obstante, en Puerto Rico, hasta ahora, no ha existido ningún control sobre la calificación para establecer quiénes podrían ser los usuarios de las pruebas. Hasta la aprobación de la Ley 96, cualquier persona podía utilizar las pruebas psicológicas, sin violar la ley.

Otro problema resulta ser la utilización de las pruebas psicológicas por profesionales cuyos títulos sugieren un peritaje en el uso de dichos instrumentos. No obstante, en muchos casos esa no es la realidad. No existe tal peritaje. Me refiero a psicólogos que han sido adiestrados en una subespecialidad y que luego utilizan pruebas proyectivas o de inteligencia para las cuales no han recibido adiestramiento alguno.



Otra área relacionada con el usuario de las pruebas es el control de los materiales. La compra de las pruebas psicológicas deberá ser restringida a aquellos profesionales que estén cualificados para usarlas. Esto implica que no deben estar a la venta al público. Si un psicólogo desea comprar una prueba directamente de las casas editoras, tendrá que someter evidencia de sus cualificaciones. Ahora bien, si se compran las pruebas por medio de una librería, se supone que se mantengan los mismos controles. ¿Pero, en realidad, esto se está haciendo?

PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DEL CLIENTE

Como principio ético fundamental en nuestra profesión, el psicólogo trata de promover el bienestar de las personas que reciben sus servicios. Es decir, no utilizamos nuestros métodos y técnicas para perjudicar o ha-cerle daño al ser humano. Existen varias áreas donde el uso de las pruebas psicológicas podría resultar perjudicial para el cliente.

1. Consentimiento informado. Es importante que el cliente esté infor-mado de la naturaleza del proceso evaluativo y su propósito. Es decir, debe saber claramente para qué se utilizarán los resultados y estar dispuesto a participar en el proceso. Luego, dichos resultados no deben utilizarse para otros fines.

2. Protección de la privacidad. El psicólogo debe estar consciente del derecho del cliente a la privacidad. Es decir, no debemos indagar en asuntos que no sean relevantes al propósito de la evaluación. Tampoco debemos revelar información personal acerca del cliente que podría ser mal utilizada por la persona que recibe el informe.

3. Confidencialidad. Como principio ético básico, el psicólogo no revela los resultados de la evaluación psicológica a otras personas sin la autorización escrita del cliente. Es decir, los expedientes deben ser asegu-rados en la más estricta confidencia y no se debe permitir que personas no autorizadas tengan acceso a ellos. Aquí hay un asunto que preocupa a muchos psicólogos, ya que, luego de enviar el informe a la fuente del referido perdemos control sobre el mismo. Por ejemplo, el informe que se envía a la escuela debe también mantenerse confidencial, pero ya no está en manos de los psicólogos, sino del personal de la escuela. La misma preocupación surge cuando se envían informes a la industria. Debemos orientar a estas personas sobre el uso adecuado de los resultados y sobre la importancia de guardar la confidencialidad de los mismos.



EL MAL USO DE LAS PRUEBAS

El mal uso de las pruebas realmente es tema para una ponencia apar-te y, debido al factor tiempo, solo podremos tocarlo someramente. En estos momentos carecemos de evidencia empírica acerca de la magnitud del problema del mal uso de las pruebas en Puerto Rico. Echemos una ojeada a algunas de las situaciones donde las pruebas se utilizan en forma inapropiada.

1. Cuando se utiliza un examen que es inapropiado para la persona que está evaluada o para el propósito para el cual se está evaluando. Esto ocurre cuando existe desconocimiento de las limitaciones de las pruebas y los propósitos para los cuales fueron diseñadas. Un ejemplo un tanto exagerado de esto sería utilizar un Rorschach para determinar la capacidad intelectual de un niño con problemas específicos en el aprendizaje. Otro ejemplo sería el no utilizar las normas adecuadas para una prueba.

2. Cuando no se aplican correctamente las pruebas. Nos referimos a la situación donde una prueba se administra en forma incorrecta. Aprender a administrar pruebas como el WISC y el Stanford-Binet requiere práctica bajo supervisión, ya que se pueden cometer muchos errores al basarse únicamente en el manual. Un ejemplo sería la práctica de administrar solo una o dos de las subpruebas del WISC y luego prorratear para obtener un estimado del cociente intelectual. El autor de la prueba indica claramente que nunca fue su intención que se utilizara de esta manera y que no debe hacerse. Otro ejemplo sería cuando se administra el examen bajo condiciones desfavora-bles, como cuando se administra el Stanford-Binet a un niño en un salón de clases donde hay otros niños jugando y hablando. Además, hemos oído de situaciones donde un psicólogo en un día administra 20 Stanford-Binets.

3. Cuando se toman decisiones inapropiadas a base de los resultados de un examen. Por ejemplo, se decide que un niño debe repetir el grado únicamente a base de su ejecución en una prueba de inteligencia. En este caso, se supone que el psicólogo haga lo posible para evitar este tipo de mal uso por parte del personal escolar. Anastasi (1982) recomienda que una forma de evitar este tipo de problema es presentar en el informe una clasificación general en vez de un número específico. (p.e., el cociente intelectual), ya que éste último se malinterpreta con gran frecuencia.

4. Cuando se usan los resultados de un solo examen para aplicar un diagnóstico o clasificación a la persona. Por ejemplo, se establece un diagnóstico de retardación mental, utilizando como único criterio los re-sultados del WISC. O cuando se llega a un diagnóstico de esquizofrenia solamente a base de los resultados del Rorschach.

5. Cuando se prolonga la evaluación y se añaden pruebas innecesarias únicamente con propósitos comerciales.



PROBLEMAS CREADOS POR LA TECNOLOGÍA MODERNA EN LA CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS PRUEBAS.

La tecnología moderna plantea unos problemas nuevos en cuanto al uso de las pruebas. Turkington (1984), en su reciente artículo en el “Mo-nitor” de la Asociación de Psicología Americana, señala que el uso de la computadora para administrar, corregir e interpretar las pruebas psicoló-gicas nos podrá ser de gran ayuda en liberarnos de algunas de las tareas rutinarias en nuestro trabajo. No obstante, existe un potencial de abusar de esta ayuda, por ejemplo si las personas que usan estos servicios no conocen bien las pruebas y no ubican estas interpretaciones mecanizadas dentro del contexto psicológico de la persona que está siendo evaluada y tomando en cuenta las limitaciones y peculiaridades de la prueba misma. ¿Hasta qué punto se debe permitir que personas que no son psicólogos posean estos sistemas? Estas interpretaciones computarizadas parecen definitivas e infalibles y pueden ser mal usadas por personas que no las ubican en su debida perspectiva. Además, frecuentemente los programas interpretativos se basan en datos empíricos limitados y no toman en cuenta variables como la preparación académica del sujeto y sus circunstancias actuales.

Una dificultad adicional que nos plantean los sistemas de computadora es la protección de la confidencialidad de los datos. Especialmente cuando pensamos en los servicios grandes, donde, una vez los datos estén dentro de la computadora, el psicólogo que los envió pierde control sobre ellos y au-menta la posibilidad de que ocurra una violación de la confidencialidad.

RECOMENDACIONES

A la luz de las observaciones que hemos discutido hasta ahora, deseo ofrecer algunas recomendaciones sobre la manera en que se podría mejorar la calidad de las evaluaciones psicológicas, desde un punto de vista ético y profesional.

1. Primero, considero que se debe prestar atención al adiestramiento que estamos dando a los psicólogos en el uso de las pruebas. Debemos evaluar aún más cuidadosamente las destrezas que adquieren nuestros estudiantes graduados en la administración, corrección e interpretación de dichos instrumentos como parte de su formación profesional. Además, se les debe exponer a las teorías y técnicas de construcción y validación de las pruebas para que puedan evaluar las mismas críticamente y llevar a cabo estudios relacionados. Se debe asegurar que todo estudiante graduado en psicología conozca las normas éticas para el uso de las pruebas psico-lógicas.

Además de la formación a nivel graduado, debemos dar aún mayor



énfasis a la educación continuada, para que los psicólogos ya graduados puedan mantenerse al día con los nuevos adelantos en el campo y desa-rrollar sus destrezas en el análisis e interpretación de las pruebas.

Se hace obligatorio comportarnos con el más alto profesionalismo, si es que reclamamos que la comunidad nos trate y nos respete a ese mismo nivel. A esos efectos, nuestros informes escritos deben reunir todas las características y requisitos de lo que un documento profesional debe ser.

2. Si realmente nos preocupa el bienestar del público que recibe nues-tros servicios, debemos hacer un esfuerzo por educar y orientar a la co-munidad sobre las pruebas psicológicas. Un pueblo que esté informado de los usos y las limitaciones de las pruebas está en una mejor posición para defenderse contra cualquier mal uso de ellas. Esta tarea nos corresponde a nosotros. Es decir, no la podemos delegar en otros, ni podemos pensar que va a ocurrir espontáneamente. Son muchas las oportunidades que tenemos para contribuir en esta área, ya sea por charlas a los padres en las escuelas, la retroalimentación sobre los resultados que se le da al cliente, y el uso de los medios de comunicación. No debemos huir esta responsabilidad.

3. Con la aplicación de la Ley 96, se espera lograr una mejoría en la calidad de los servicios psicológicos que se prestan. Será importante que los psicólogos en el país cooperen con la Junta Examinadora y con el Comité de Ética de la Asociación de Psicólogos para detectar aquellos casos donde las pruebas no se están usando de la manera más correcta y ayudar a corregir el problema.

4. Se debe hacer un mayor énfasis por desarrollar nuevos instrumentos de medición que no sean meras traducciones o adaptaciones, sino que se conciban y se confeccionen dentro de la realidad sociocultural puer-torriqueña. En Puerto Rico contamos con los recursos que poseen los conocimientos necesarios para realizar esta labor. Serían de gran valor pruebas confeccionadas con un contenido culturalmente apropiado para evaluar el desarrollo cognoscitivo del niño, la capacidad o funcionamiento intelectual del adulto, y los rasgos de personalidad. Dichos instrumentos pueden ser útiles, no solamente en el aspecto práctico, sino también en la investigación científica. Éticamente nos vemos obligados a utilizar los mejores instrumentos que están disponibles. Si no estamos satisfechos con los que tenemos, es nuestra responsabilidad crear otros, más adecuados. No podemos conformarnos con algo que no sea lo mejor.

Recomiendo que esta labor se coordine entre las personas interesadas y entre los centros universitarios del país, para evitar la duplicidad de es-fuerzos y para dirigirnos hacia las áreas de mayor necesidad inmediata.



CONCLUSIÓN

Me parece que el uso de las pruebas psicológicas está comenzando una nueva época en Puerto Rico. Por un tiempo, fueron esenciales a la gestión del psicólogo, cuando representaban nuestras herramientas princi-pales de trabajo. Luego, las pruebas se criticaron severamente, tanto por los conductistas como por los humanistas. Nunca se dejaron de usar, pero perdieron algo de la “mística” que se asociaba con ellas. Ahora, volvemos a reconocer el valor y la utilidad de las pruebas y nos estamos beneficiando de los nuevos adelantos y mejorías que se han hecho.

No obstante, nuestro entusiasmo ahora es un poco más moderado que antes. Hemos aprendido y hemos madurado. No podemos ignorar por com-pleto las críticas que se han hecho a las pruebas, porque muchas de ellas son válidas. Nuestra actitud crítica y científica acerca de los instrumentos que usamos es precisamente lo que nos distingue de los charlatanes.

En el futuro, vamos a ver el desarrollo de nuevos enfoques a la me-dición psicológica. Pero seguirá siendo verdad que en última instancia el valor de las pruebas dependerá del psicólogo que las utiliza. El uso respon-sable y ético de las pruebas no se logrará mediante los análisis estadísticos ni la tecnología, sino por la conciencia y el esfuerzo de cada psicólogo en su quehacer profesional. Recordemos que la tecnología siempre tendrá que estar supeditada a la ética; nunca la ética a la tecnología.

REFERENCIAS

Anastasi, A. Psychological Testing (5th ed.). New York: Macmillan, 1982.

Código de ética: Asociación de Psicólogos de Puerto Rico, 1978.

“Ethical principle of psychologists.” American Psychologist, 1981, 36. 633-638.

Huckins, W.C. Ethical and Legal Considerations in Guidance. Boston: Houg-hton Mifflin, 1968.

Linden, K.W. y J.D. Linden. Modern Mental Measurement: A Historical Pers-pective. Boston: Houghton-Mifflin, 1968.

London, M. y D.W. Bray. “Ethical issues in testing and evaluation for personnel”, American Psychologist, 1980, 35, 890-910.

Oakland, T. (Ed.) Psychological and Educational Assessment of Minority Chil-dren, New York: Brunner/Mazel, 1977.

Samuda, R.J. Psychological Testing of American Minorities: Issues and Conse-quences. New York: Dodd, Mead, 1975.

Sattler, J.M. Assessment of Children’s Intelligence, Philadelphia: W.B. Saun-ders, 1974.



Standards for Educational and Psychological Test. Washington, D.C.: American Psychological Association, 1974.

Sundberg, N.D. Assessment of Persons. Englewood Cliffs, New Jersey: Pren-tice Hall, 1977.

Turkington, D. “The growing use and abuse of computer testing.” APA Monitor, 15 (1), enero, 1984.

Uniform guidelines on employee selection procedure (1978). Federal Re-gister, Vol. 43 No. 166. Viernes, 25 de agosto de 1978, pp. 38296-38309.

Wennerholm, M.A. y L. López-Roig. “Use of the MMPI with executives in Puerto Rico”, trabajo presentado en el Eighth International Con-ference on Personality Assessment, Copenhagen, Denmark, agosto, 1983.

LAURA LETICIA HERRANS


CONTROVERSIAS SOBRE LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA. CRÍTICAS AL USO DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS:

UNA REACCIÓN Y UNA ALTERNATIVA VIABLE.*

Laura Leticia Herrans**

El tema sobre las controversias que existen alrededor de la medición psicológica me parece uno que ha sido trillado hasta lo indecible, pero que a pesar de ello resurge una y otra vez en casi todos los grupos donde se reúnen psicólogos a devariar sobre su disciplina.

A mi modo de verlo, el tópico se reduce a la aceptación por parte de los psicólogos de que la Psicología es una ciencia y que como disciplina científica no puede darse el lujo de echar a un lado la medición y seguir siendo ciencia.

Como disciplina científica, la Psicología alcanza mayor estatura entre las ciencias del hombre en el grado en que utiliza la medición para lograr sus objetivos de describir para explicar, para entender, para controlar y para predecir la conducta humana y animal.

Sólo mediante la obtención de medidas precisas y válidas podemos adelantar en el estudio y en el conocimiento del hombre en su sentido genérico y en particular del puertorriqueño que es el hombre que tenemos más cerca los psicólogos(as) del país.

Echando a un lado la interrogante de si se mide o no se mide, vamos a examinar con detenimiento otras imputaciones perniciosas que se le hacen continuamente a la medición psicológica:

He oído en sinfín de ocasiones a colegas del patio y del exterior expresar que las pruebas discriminan como si esto fuera su peor pecado.

* Ponencia presentada ante el Primer Congreso de Psicología en Puerto Rico, Universidad Interamericana, San Juan, Puerto Rico, marzo de 1984.

** Catedrática, Depto. de Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

CONTROVERSIAS SOBRE LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA...


Si las pruebas no discriminasen, no tendrían uso alguno, pues precisa-mente se construyen para que separen, organicen y clasifiquen los distintos tipos de conducta que miden, de manera que el estudio detenido de los mismos se facilite.

Las pruebas tienen que discriminar y tienen que hacerlo con precisión y en forma válida. De lo contrario, violentarían el propósito para el cual se construyen. La primera prueba de inteligencia que construyó Alfred Binet (1905) fue exitosa en la medida en que proveyó un instrumento objetivo y preciso para separar los niños con retardo mental de los niños que no eran retardados en el sistema escolar público de Francia. Es sabido que previo a Binet, el diagnóstico de retardación mental variaba de especialista a especialista en forma tragicómica al punto de que un mismo niño podía fungir de imbécil o de morón, dependiendo de quién era el “genio” que lo evaluaba.

Otra acusación persistente que se hace contra el uso de las medidas psicológicas es que éstas, las pruebas psicológicas, proveen el medio de mantener el “status quo” social, de manera que los ricos sigan siendo ricos y los pobres sigan siendo pobres. Si no fuera por lo trágico del asunto, esta acusación movería a risa en forma de carcajadas porque antes de que la psicología surgiese como disciplina, ya el hombre se las había ingeniado para inventarse muchos medios de mantener el “status quo”. Las pruebas psicológicas, a lo sumo, indican una y otra vez que hay diferencias indi-viduales, diferencias que son innegables, aun al más sordo y al más ciego. Si las diferencias individuales se deben a factores sociales, ambientales, geopolíticos, o a la herencia, son decisiones que no se derivan de las prue-bas mismas, sino de otro tipo de análisis en los que entran otras disciplinas germanas como la genética y la sociología.

Qué hace el psicólogo con esas diferencias individuales que las pruebas meramente ratifican, es otro problema el cual de momento me veo obligada a obviar pero no a olvidar —es tema para otra ponencia: “El mal uso de las pruebas psicológicas”.

Es a este tipo de acusación banal y sin base al que se reacciona con mayor violencia porque se entiende que proviene de mentes ignorantes que fungen de psicólogos y ni siquiera saben que si son psicólogos son cientí-ficos y por ende tienen que usar métodos cuantitativos en sus estudios y análisis del hombre y su conducta.

Ahora bien, vamos a entrar en el campo de críticas serias y críticas con fundamento que se le hacen a las pruebas psicológicas y que en vez de ne-garlas o no oírlas, es deber del psicólogo atenderlas y buscarles solución.

La primera crítica que se le puede hacer a un instrumento de medición psicológica es cuestionar si es válido para la población a la que se aplica. Segundo, se debe preguntar si el instrumento es confiable; y tercero, si las normas que tiene para la interpretación de los resultados fueron



derivadas de una muestra representativa de la población en la cual se utiliza: Estas son interrogantes que van al meollo del asunto y que nos deben preocupar como científicos sociales que somos.

En Puerto Rico son contados los instrumentos de medición psicoló-gica que pueden considerarse que cumplen con las tres interrogantes en forma positiva.

Por ejemplo, como medida de inteligencia del adolescente y el adulto tenemos la EIWA y aun ésta ya necesita que se le evalúe para conocer si los “ítems” están o no obsoletos y para que se le re-normalice en una muestra que responda al Censo del 1980 y no al del 1960 a base del cual se seleccionó la muestra de estandarización de la misma. Como medidas de inteligencia de niños, tenemos la Barsit —normalizada (pero no adap-tada) por Renier Báez y Rafael Méndez en niños de 5to. y 6to. grado de las escuelas públicas de Puerto Rico— a los que únicamente aplica. Como medida de intereses vocacionales tenemos el Inventario Puertorriqueño de Intereses Vocacionales del doctor Cirino. Como medidas de desarrollo visual motor tenemos la Bender-Gestalt que cuenta con varios estudios normativos y que recién fue normalizada para la población de niños del sistema escolar público del país de Kinder a tercer grado por Maribel Matos y Carmen Vázquez —más adelante tendremos aquí una exposición breve de este estudio por ambas autoras. También tenemos el Instrumento de Cernimiento Viso-Motor para niños de 4 a 6 años de edad por Víctor Álvarez Ramos. Éste se normalizó con niños puertorriqueños del programa Head Start.

Como medida de ansiedad, el IDASE de Spiedberger que el Dr. José J. Bauermeister y sus colaboradores tradujeron, adaptaron y normalizaron para la población de jóvenes de escuela superior en Puerto Rico.

Como medida de personalidad del MMPI normalizado por Lucy Ro-dríguez para la población de estudiantes universitarios del Recinto de Río Piedras y normalizado para inmigrantes puertorriqueños y pacientes men-tales de Puerto Rico por el Dr. Juan Ángel Nogueras. Este último efectuó su propia traducción al español y adaptación del instrumento a nuestra cultura. De personalidad, existe también el Inventario de Personalidad para niños que fue traducido y validado con un grupo de 102 niños puer-torriqueños de ambos sexos entre las edades de 6 a 12 años por Carmen Sheider Castro.

Como medidas de psicopatología en pacientes adultos hospitalizados tenemos la Bender-Gestalt —usando la codificación de Pascal y Sutell— y el Dibujo de la Persona —usando la codificación de Herrans y Rodríguez— que se están normalizando actualmente en una muestra representativa de pacientes psiquiátricos hospitalizados, del sistema público del país. Sobre estos dos últimos instrumentos tenemos también más adelante una breve exposición de logros que efectuara la Srta. Lourdes Álvarez quien realizó



un estudio usando ambas medidas y la EIWA en pacientes crónicos y agudos con diagnósticos de esquizofrenia indiferenciada del Hospital de Psiquiatría de esta capital.

En adición a éstos, se cuenta además con el estudio que realiza la Dra. Glorisa Canino y sus colaboradores en el Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico donde se validó para Puerto Rico el “Diagnostic Interview Schedule”, medida que se fundamenta en el DSM III para diagnósticos psiquiátricos.

Podría señalar algunas pruebas más que aún están en su etapa experi-mental, como por ejemplo, la escala de Agresión Mari-mer, de María M. Martínez de Calderón, el instrumento Sorteo-q —medida de auto-estima de Awilda Oliver— y el Cey de Astrid Alvarado entre otros. Pero no quiero cansarlos en este momento, y de todas formas, todas ellas se encuentran en la Sala de Autores Puertorriqueños de la Biblioteca General del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, así como aparecerán resumidas en mi próximo libro que sale al mercado probablemente en agosto de 1984.

Mi posición en relación a la medición psicológica es diáfanamente clara. La controversia no es, ni debe ser, si se mide o no se mide —la controversia debe ser y es si tenemos o no, pruebas válidas, confiables y debidamente normalizadas para estudiar al puertorriqueño o a cualquier otro ser humano de cualquier otro país, para los efectos de la psicología como ciencia.

Si no las tenemos, pues, ¡manos a la obra! Es mucho lo que hay que hacer y si no se hace quedamos en ridículo como científicos y peor aún, quedamos en ridículo como puertorriqueños. En muchas ocasiones se despacha este asunto alegando no tener recursos económicos o no tener tiempo para envolverse en la tarea ardua de construir pruebas psicológicas o instrumentos de medición válidos y confiables. Sin embargo, la mayoría de los trabajos que se han mencionado aquí se hicieron contando única-mente con el recurso principal que tiene Puerto Rico, seres humanos con un alto sentido de responsabilidad social y comprometidos con su discipli-na y con su país, donde sobresalen, por lo joven de su incursión en nuestra profesión, los estudiantes de programas graduados en Psicología.

Permítanme ahora presentarles tres de esas personas a que hago re-ferencia como el tipo de recursos con que contamos: Lourdes Álvarez, Maribel Matos y Carmen Vázquez, estudiantes graduadas del Programa de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.



REFERENCIAS

Alvarado Ortiz, Astrid (1974), “El auto-concepto del negro en función del discrimen sentido”, Tesis de Maestría, inédita, Sala de Autores Puertorriqueños, Biblioteca General, Universidad de Puerto Rico.

Álvarez, Lourdes (1984), “Estudio correlacional entre tres pruebas psi-cológicas en una muestra de pacientes psiquiátricos del Hospital de Psiquiatría”, Proyecto de investigación en proceso para cumplir con los requisitos de tesis de Maestría en Artes con especialización en Psicología Clínica, Departamento de Psicología, U.P.R.

Bauermeister, José J., et al., (1982), “Construction and Validation of the Spanish Form of the Test Anxiety Inventory: Inventario de Autoeva-luación sobre Exámenes (IDASE)”, CrossCultural Anxiety, Editado por Charles Spiedberger, Vol. 2, Hemisphere Publishing Corp., Washing-ton, N.Y., London.

Binet, Alfred & Simon, Theophile, (1961), “The Development of Inte-lligence in Children”, Studies In Individual Differences: The Search for Intelligence, Appleton-Century-Crafts, Inc. New York.

Canino, Glorisa, et al., (1984), “Psychiatric Epidemiologic Study of Men-tal Disorders in Puerto Rico”, estudio en proceso, Departamento de Psiquiatría, Escuela de Medicina, Universidad de Puerto Rico.

Cirino Gerena, Gabriel (1970). “The Development of a Vocational Inter-est Inventory”. Disertación doctoral publicada, Purdue University, Library of Congress.

Herrans, Laura Leticia, (1985), Psicología y Medición: El Desarrollo de Pruebas Psicológicas en Puerto Rico. Editorial Limusa, S.A., México.

Herrans, Laura L.; Juana M. Rodríguez y Glorisa Canino (1985), “El per-fil clínico de los pacientes psiquiátricos hospitalizados en el Sistema Público de Puerto Rico”. Estudio en proceso. Secretaría de Salud Mental, Departamento de Salud, San Juan, P.R.

Martínez de Calderón, María M. (1975), “Conducta agresiva en niños como efecto de la ausencia o presencia de la madre en el hogar”. Tesis de M.A. inédita, Sala de Autores Puertorriqueños, Biblioteca General, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, P.R.

Méndez, Rafael y Renier Báez (1981), “La normalización de la Prueba Barsit de Inteligencia en niños de 5to. y 6to. grado del Sistema Escolar Público de Puerto Rico”, Tesis de Maestría en Artes, inédita, Sala de Autores Puertorriqueños, Biblioteca General, Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico.

Nogueras, Juan Ángel, (1980), “The Standardization of the MMPI on a



Selected Group of Migrants and Non-Migrants Puerto Rican Stu-dents”, disertación doctoral, The Pennsylvania State University, State College, Pennsylvania.

Oliver, Awilda, (1976), “El desarrollo de un instrumento Sorteo-q como medida de autoestima”. Tesis de M.A. inédita. Sala de Autores Puer-torriqueños, Biblioteca General, Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico.

Rodríguez, Lucy, (1980). “La normalización del MMPI en una muestra de estudiantes universitarios”, tesis de maestría, inédita, Sala de Autores Puertorriqueños, Biblioteca General, Recinto de Río Piedras, U.P.R.

Vázquez, Carmen y Maribel Matos (1984), “La normalización de la prue-ba Bender-Gestalt en niños de Kindergarten a Tercer Grado escolar del Sistema de Instrucción Pública de Puerto Rico”. Tesis de M.A. inédita, Sala de Autores Puertorriqueños, Biblioteca General, Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico.

CARMEN C. VÁZQUEZ SOTO Y MARIBEL MATOS ROMÁN


DESARROLLO DE NORMAS LOCALES DE LA PRUEBA

BENDER-GESTALT PARA NIÑOS PUERTORRIQUEÑOS DE KINDER

A TERCER GRADO

Carmen C. Vázquez Soto*Maribel Matos Román**

Durante las últimas décadas, el desarrollo y uso de las pruebas psicoló-gicas ha tenido gran auge. Éstas han tenido aceptación dada su utilidad en la evaluación del funcionamiento intelectual y emocional del individuo. En Puerto Rico, la gran mayoría de las pruebas utilizadas carecen de normas locales con las cuales se puedan hacer interpretaciones más acertadas del funcionamiento del puertorriqueño. Particularmente, el psicólogo clínico carece de normas para interpretar la mayor parte de las pruebas psicoló-gicas utilizadas en la evaluación de la población infantil. Esto es una gran limitación ya que impide el que pueda llegar a conclusiones precisas sobre el funcionamiento intelectual y psicológico de esta población.

Entre las pruebas psicológicas de mayor utilización para evaluar la población de niños puertorriqueños se encuentra la prueba visual-motora Bender-Gestalt cuyo objetivo es medir el desarrollo y madurez perceptual motora. La misma consiste de nueve diseños geométricos, los cuales el sujeto tiene que reproducir en un papel tal y como él los vea. Estos diseños tienen su origen en la Teoría Gestalt ya que fueron creados para ilustrar los procesos de percepción propuestos por Wertheimer (1923), fundamento principal de esta teoría. Posteriormente Bender (1938) crea una adaptación de los mismos con el fin de desarrollar una prueba para estudiar los patro-nes de maduración en los niños y de patología en los adultos.

La presente investigación tuvo como objetivo principal desarrollar

* Estudiante de Maestría en Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras. ** Estudiante de Maestría en Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

DESARROLLO DE NORMAS LOCALES DE LA PRUEBA BENDER-GESTALT PARA NIÑOS...


normas para la población de niños puertorriqueños que cursan los grados kinder al tercero de las escuelas públicas de Puerto Rico. Este estudio se hizo necesario debido a que investigaciones realizadas anteriormente en la Isla con esta prueba arrojan resultados significativamente diferentes entre los niños de la zona metropolitana y los niños de un sector rural de Juncos, y a su vez con los niños norteamericanos. Para realizar el mismo se seleccionó una muestra representativa de 623 niños estratificada propor-cionalmente por grado, sexo, zona escolar y región educativa. Se esperaba que la ejecución de los niños variara inversamente proporcional al aumento en grado o edad cronológica y que reflejara el nivel de maduración de las funciones visual-motoras. Existen estudios que reflejan patrones distintos al dibujar de acuerdo al nivel de maduración en que el niño se encuentra (Bender, 1938; Koppitz, 1963, 1975).

Para corregir los protocolos y posteriormente desarrollar las nor-mas se usó el Sistema de Codificación de Desarrollo creado por Kop-pitz (1963, 1975). El mismo consiste de treinta posibles desfiguraciones o errores que pueden estar o no presentes al los niños reproducir los diseños. Actualmente en Puerto Rico se interpretan los resultados de estas pruebas utilizando las normas de Koppitz (1963) con niños norte-americanos y se toma en consideración las que Cabán (1979) desarrolló para el sector metropolitano. Estudios con grupos minoritarios (Taylor y Thweatt, 1972; Marmorale y Brown, 1974) y hallazgos en Puerto Rico con diversas poblaciones (Cabán 1979, y Cebollero y Rodríguez, 1980) sugieren la presencia de variables socioculturales influyendo en el desa-rrollo perceptual motor.

La hipótesis principal de esta investigación estableció que las puntua-ciones promedio exhibidas por los niños de cada grado variarían signifi-cativamente de un grado a otro. Además se postuló que habría diferencias en ejecución por zona escolar y que no se encontrarían las mismas al comparar la ejecución de los niños por sexo y región.

Las puntuaciones promedio obtenidas por grado escolar y grupo de edad son las siguientes:

Tabla 1

Puntuaciones promedio por grado

Grado N PuntuacionesPromedio

DesviaciónEstándar

Más/MenosDesviación Estándar

Kinder 88 14.91 3.37 11.54 a 18.28

Primero 203 10.93 3.72 7.21 a 14.65

Segundo 166 6.54 2.98 3.56 a 9.52

Tercero 166 5.86 3.29 2.57 a 9.15



Entre los hallazgos principales se encuentran los siguientes:

1. Existen diferencias significativas entre las puntuaciones promedio de todos los grados, excepto entre los grados segundo y tercero.

2. No se encontraron diferencias significativas por sexo ni región edu-cativa.

3. Se encontraron diferencias significativas por zona para los grados primero, segundo y tercero, cometiendo más errores los niños de la zona rural de primero y segundo.

Entre los hallazgos secundarios se encuentran los siguientes:

1. Se encontraron diferencias para todos los grados entre la ejecución de los niños puertorriqueños y norteamericanos, cometiendo los primeros mayores desviaciones.

2. Hubo diferencias para todos los grados entre estas normas y las pre-sentadas por Cebollero y Rodríguez de un sector rural de Puerto Rico, cometiendo los últimos mayor número de errores.

3. Se encontraron diferencias significativas entre grupos de edad repre-sentados en este estudio y los representados en otras investigacio-nes.

Además de desarrollar normas por grado y por edad (período de 6 meses) se desarrollaron normas por edad global y zona de ubicación de la escuela. Adicionalmente se analizó la frecuencia y el tipo de error

Tabla 2

Puntuaciones promedio por edad

Grado N PuntuacionesPromedio

DesviaciónEstándar

Más/MenosDesviación Estándar

4-6 a 4-11 17 14.29 3.06 11.23 a 17.35

5-0 a 5-5 46 14.94 3.73 11.21 a 18.67

5-6 a 5-11 91 12.51 3.68 8.83 a 16.19

6-0 a 6-5 87 10.67 4.05 6.62 a 14.72

6-6 a 6-11 80 8.54 3.75 4.79 a 12.29

7-0 a 7-5 78 6.77 3.37 3.40 a 10.14

7-6 a 7-11 80 5.93 3.13 2.80 a 9.06

8-0 a 8-5 54 6.52 3.39 3.13 a 9.91

8-6 a 8-11 46 5.85 3.35 2.50 a 9.20

No están incluidos 18 Ss de 9-0 a 9-5, 9 Ss de 9-6 a 9-11, 6 Ss de 10-0 a 10-5 y 11 Ss de 10-6 a 10-11 debido a que el tamaño de las n’s era muy pequeño.

DESARROLLO DE NORMAS LOCALES DE LA PRUEBA BENDER-GESTALT PARA NIÑOS...


encontrado en la ejecución de los niños por cada grado, sirviendo esto como una ayuda para determinar si un niño responde o no a las desvia-ciones esperadas para su grado.1

Los hallazgos de esta investigación apoyan la necesidad de estable-cer normas que representan poblaciones específicas de manera que se garantice la interpretación de unos resultados a la luz de lo que se espera para esos grupos normativos. Las normas por grado desarrollados deben utilizarse en conjunto con las normas por edad y zona para garantizar una evaluación más confiable del desarrollo perceptual motor del niño puertorriqueño, según éste es medido por la prueba Bender-Gestalt. Por último, los resultados encontrados apoyan lo sugerido por Cabán (1979), y Cebollero y Rodríguez (1980) en cuanto a la posibilidad de que existan factores socioculturales influenciando de forma diferente en la ejecución del niño puertorriqueño.

La realización de este tipo de investigación requiere un compromiso total y un máximo esfuerzo por parte de aquellos que se dan a esta tarea. Sin embargo, la satisfacción de contribuir al crecimiento y desarrollo de la psicología en Puerto Rico compensa todos los sacrificios realizados. El desarrollo de estas normas para la interpretación del Bender-Gestalt debe servir de estímulo para otros investigadores de manera que se fomente la realización de estudios locales sobre medición psicológica.

REFERENCIAS

Bender, L. A Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. New York: The American Orthopsychiatric Association, 1938.

Cabán, D. “Estandarización del Bender-Gestalt para niños puertorriqueños del Área Metropolitana.” Tesis sometida al Departamento de Psico-logía de la U.P.R., 1970.

Cebollero, M. y J.R. Rodríguez. Establecimiento de normas de la Prueba Ben-der-Gestalt para un Área rural puertorriqueña. Programa de Medicina de Familia, Escuela de Medicina de la U.P.R., 1980.

Koppitz, E.M. The Bender Gestalt Test for Young Children. New York: Grune and Stratton, 1963.

1 Una información detallada de estos resultados se encuentra en la Universidad de Puerto Rico (Biblioteca General y Departamento de Psicología Graduada) bajo: C. Vázquez y M. Matos. Desarrollo de normas locales de la Prueba Bender-Gestalt para Niños Puertorriqueños de Kinder a Tercer Grado, tesis sometida al Departamento de Psicología de U.P.R., 1984.



. The Bender Gestalt Test for Young Children. New York: Grune and Straton. Vol. II (1963-1973), 1975.

Marmorale, A. y F. Brown. “Bender-Gestalt performance of Puerto Rican, White, and Negro Children.” Journal of Clinical Psychology, 1967, 23 (3), pp. 370-374.

Taylor, H.D. y R.C. Thweatt. “Cross-cultural developmental performance of Navajo children on the Bender-Gestalt Test”. Perceptual and Motor Skills, 1972, 35, pp. 307-309.

ESTUDIO CORRELACIONAL DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS...


ESTUDIO CORRELACIONAL DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS

POR PACIENTES HOSPITALIZADOS PSIQUIÁTRICOS EN LAS PRUEBAS

EIWA, BENDER-GESTALT Y DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA:

INFORMACION PRELIMINAR

Lourdes A. Álvarez Ortiz*

La presente información es una de tipo preliminar ya que ésta forma parte de un estudio de investigación que actualmente se encuentra en la etapa de análisis de los resultados obtenidos. Es por esto que lo que aquí se exponga son sólo datos que hemos seleccionado del material que se ha reunido hasta este momento.

Haciendo una revisión de literatura podemos observar que existen numerosos estudios que correlacionan varias pruebas entre sí, dirigidas a la población infantil. Esto no es así para con la población adulta y en menor cuantía para adultos cuya salud mental se ha visto afectada. Esto se observa de forma general en los estudios del área de medición psicoló-gica en Estados Unidos y de forma particular aquí en Puerto Rico, donde los estudios en los que se han correlacionado varias pruebas entre sí son escasos.

Con esta inquietud en mente me propuse llevar a cabo un estudio que relacionara tres de las pruebas más utilizadas por parte de los psicólogos clínicos. Dirigí mi estudio hacia la población adulta y, en específico, pa-cientes hospitalizados psiquiátricos.

Las tres pruebas en cuestión son la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (EIWA), la Prueba Bender Gestalt (BG) y la Prueba del Dibujo de la Figura Humana (DFH).

Me interesé en explorar la relación que pudiese existir, si alguna, en

* Estudiante Graduada de Maestría, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

LOURDES A. ÁLVAREZ ORTIZ


las producciones del mismo grupo de sujetos a lo largo de las tres pruebas mencionadas. En particular me interesé en observar cómo la psicopatolo-gía del individuo podría ser reflejada o no a través de las pruebas y si su estado psicológico-mental se observaba consistentemente a lo largo de los tres instrumentos de medición que se utilizaron. El estudio también ha pretendido identificar aquellos indicadores de psicopatología severa que los sujetos produjeron con mayor frecuencia en las ejecuciones en la Prueba BG y en la del Dibujo de la Figura Humana (DFH).

Para llevar a cabo este estudio se seleccionó una muestra por dispo-nibilidad de 30 pacientes psiquiátricos hospitalizados entre las edades de 20 a 50 años. Todos los pacientes eran varones y procedían del Hospital de Psiquiatría, Centro Médico, Río Piedras. Además de la edad, se tomó como criterio de selección el diagnóstico: todos los sujetos poseían un diagnóstico de esquizofrenia indiferenciada.

A cada sujeto se le administraron las tres pruebas (la BG, la EIWA y el DFH). Para codificar la Prueba BG se utilizó el sistema diseñado por Pascall y Suttell en 1950. Para codificar la Prueba del DFH se utilizó el método diseñado por Herrans y Rodríguez (1983), el cual está basado en los indicadores de psicopatología severa que señaló Karen Machover (1949). Ambos sistemas le adjudican una puntuación específica para cada uno de los criterios que evalúan la ejecución en las pruebas. Tanto Pascal y Suttell como el método diseñado por Herrans y Rodríguez puntúan los errores o desviaciones y una puntuación alta se considera como necesidad de ayuda psicoterapéutica (Pascal y Suttell, 1951) o en Herrans y Rodrí-guez (1983), una puntuación alta indica mayor psicopatología.

Los resultados obtenidos pasaron a ser analizados estadísticamen-te mediante la correlación Producto-Momento de Pearson entre las 14 puntuaciones que arroja la EIWA (11 subpruebas, la puntuación total de Manipulación, la puntuación Total Verbal y la puntuación Total) con las puntuaciones obtenidas en la BG y el DFH.

De las subpruebas que componen la escala verbal de la EIWA el es-tudio arrojó correlaciones inversas y significativas entre las puntuaciones en las subpruebas de Analogías y Repetición de Dígitos y la puntuación en la Prueba BG. Con las puntuaciones en las subpruebas de la Escala de Manipulación de la EIWA, la Prueba BG correlacionó negativa y signifi-cativamente con todas las subpruebas.

Las puntuaciones en la Prueba DFH correlacionaron inversa y sig-nificativamente con las puntuaciones en las subpruebas de Analogías y Vocabulario de la Escala Verbal de la EIWA. Con respecto a la correlación entre las puntuaciones en la Escala de Manipulación de la EIWA y las puntuaciones en la Prueba DFH se observaron correlaciones negativas y significativas con las puntuaciones en las subpruebas de Figuras Incom-pletas y Ordenamiento de Dibujos.

ESTUDIO CORRELACIONAL DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS...


Ambas pruebas (la BG y la DFH) correlacionaron negativa y signifi-cativamente con la puntuación Total de Manipulación y con la puntuación Total de la EIWA. Con respecto a la puntuación Total Verbal de la EIWA sólo la prueba del DFH correlacionó negativa y significativamente.

Al presente, la discusión y análisis de estos resultados se encuentra en proceso de redacción. Se están comparando los mismos con estudios previos relacionados al tema. Se espera la conclusión del proyecto para fines del mes de mayo del año en curso.

NOTA DE LA AUTORA:

La investigación concluyó en mayo del 1984. Para discusión y análisis de estos resultados, refiérase a Álvarez Ortiz, L. Estudio Correlacional de las Puntuaciones Obtenidas por Pacientes Hospitalizados en las Pruebas EIWA, Bender Gestalt y Dibujo de la Figura Humana. Tesis sin publicar, Universidad de Puerto Rico, 1984.

REFERENCIAS

Herrans, L.L., J. Rodríguez y G. Canino. Perfil demográfico y clínico de pacientes institucionalizados en el Sistema Público de Salud Mental, 1983 (en proceso).

Machover, K. Personality Projection in the Drawing of the Human Figure. Illinois: Charles C. Thomas, Publisher, 1949.

Pascal, G.R. y B.J. Suttell. The Bender Gestalt Test. New York: Grune & Stratton, Inc., 1951.

GABRIEL CIRINO GERENA


CONTROVERSIAS SOBRE EVALUACIÓN EN LA SELECCIÓN

Y ORIENTACIÓN

Gabriel Cirino Gerena*

Existen varias controversias en la evaluación mediante pruebas para fines de selección de personal en las organizaciones y en la evaluación para fines de orientación. Algunas de las que deseo plantear para fines de discusión son las siguientes: 1. El uso de pruebas no validadas y la difi-cultad de validarlas; 2. el uso de pruebas clínicas en la selección; 3. el uso de pruebas y sistemas de evaluación por personas que no son psicólogos; y 4. el uso de puntuaciones crudas en inventarios de intereses.

1. USO DE PRUEBAS NO VALIDADAS EN LA SELECCIÓN

La Asociación Americana de Psicólogos ha establecido normas que deben reunir las pruebas que desarrolle o utilice el psicólogo (APA, 1974). También el Código de Ética de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico (1978) y el de la Asociación Americana de Psicólogos (1981) establecen normas para el uso de pruebas en la evaluación. Uno de los requisitos esenciales es que toda prueba que se utilice sea confiable y válida. El Có-digo de Ética de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico establece lo siguiente en el Principio Número 14:

USO E INTERPRETACIÓN DE PRUEBAS:

La mayoría de las pruebas que utilizan los psicólogos en Puerto Rico provienen del extranjero. Es imperativo que el psicólogo, al administrar una prueba, tome en consideración el elemento de transculturación implí-cito en las mismas. Se ha de considerar que la cultura del puertorriqueño es muy particular en cuanto a su estilo de vida, actitudes y creencias, las cuales son esencialmente diferentes a las de cualquier otra cultura.

* Profesor Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

CONTROVERSIAS SOBRE EVALUACIÓN EN LA SELECCIÓN Y ORIENTACIÓN


a. El psicólogo tiene el deber de utilizar como primera alternativa aque-llos instrumentos de medición y evaluación que ya están normali-zados y adaptados para la población del área geográfica en la cual se piensa hacer uso de dichas pruebas.

b. Ningún psicólogo debe obtener remuneración por administrar pruebas:

1. que han sido pagadas por algún programa o agencia guberna-mental o privada;

2. no estandarizadas. De usarse este tipo de pruebas debe ser como fuente de información clínica o como guía para formular una impresión diagnóstica. El psicólogo es responsable de informar la limitación que esto representa para la población a la cual el cliente pertenece o proviene.

La mayoría de las pruebas utilizadas en la selección de personal y en la orientación en Puerto Rico son pruebas traducidas o adaptadas en paí-ses latinoamericanos como Colombia, Guatemala y México, y no tienen normas locales ni han sido validadas en Puerto Rico. En algunos casos, las pruebas se están utilizando en inglés, inclusive la batería de pruebas de las fuerzas armadas (Armed Services Vocational Aptitude Battery) que se ofrece en las escuelas del país para la orientación de estudiantes y como parte del programa de reclutamiento militar.

Por otro lado, la Comisión para la Igualdad de Oportunidades de Empleo (EEOC) ha promulgado, junto a la Comisión de Servicio Civil, el Departamento de Justicia y el Departamento de Trabajo, unas Guías Uni-formes sobre Procedimientos de Selección de Personal (1978) al igual que la Sociedad de Psicólogos Industriales Organizacionales de la Asociación Americana de Psicólogos (1980).

Es evidente que no se deben seguir utilizando pruebas no normaliza-das ni validadas localmente como se está haciendo en algunos casos. Es necesario entonces que cada psicólogo se asegure que las pruebas que usa son apropiadas a nuestra cultura y que han sido normalizadas y validadas para el uso que se propone.

La controversia surge cuando se encuentra que los modelos de valida-ción establecidos requieren la utilización de muestras numerosas como las encontradas en programas masivos de selección como son el de las Fuerzas Armadas y el College Board y no se prestan para su uso con muestras pequeñas que son las que usualmente se obtienen en la industria.

OPINIÓN

En el presente hay entidades como la Educational Testing Service que están elaborando nuevos métodos estadísticos para la validación de pruebas



con muestras pequeñas, en particular, con el uso de estadísticas Bayesianas. En lo que esto se logra, considero que debemos depender de pruebas de-sarrolladas localmente o por lo menos adaptadas a nuestro medio cultural para las que se pueda demostrar su validez sin usar métodos estadísticos. Me refiero a la validez de contenido que se demuestra en las pruebas de aprovechamiento y simulaciones de trabajo. La validez de contenido se demuestra mediante evidencia que vincule cada aspecto y cada pregunta de la prueba a una tarea importante en el trabajo.

2. EL USO DE PRUEBAS CLÍNICAS EN LA SELECCIÓN

Una práctica establecida tanto en Estados Unidos como en Puerto Rico es el uso de pruebas y métodos clínicos tales como inventarios de personalidad, técnicas proyectivas y entrevistas clínicas, en la evaluación psicológica de candidatos a puestos ejecutivos, de supervisión o de ventas. Usualmente la empresa hace una pre-selección de varios candidatos, y los refiere a un psicólogo clínico o un psicólogo industrial con destrezas clínicas para ser evaluados.

La controversia surge porque estas pruebas y métodos, por medir cons-tructos teóricos, no son lo que las normas de la Comisión para la Igualdad de Oportunidades de Empleo llama, “relacionados al trabajo (job related)”. Por lo tanto, el tipo de validez apropiado en estos casos es la validez re-lacionada a un criterio o la validez de constructo. Aun en el caso que se demuestre la validez de constructo será necesario relacionar el constructo medido con la conducta pertinente en el trabajo. La evidencia en la litera-tura científica sobre la validez de este tipo de pruebas en Estados Unidos sigue siendo inconclusa, y mayormente negativa al uso de estas pruebas en la selección.

La controversia surge porque el utilizar pruebas clínicas presupone el uso del método clínico de predicción del comportamiento, mientras que las normas de la Comisión, aceptada por las cortes, presupone un modelo actuarial. La situación se agrava al utilizar en Puerto Rico pruebas clínicas que no han sido normalizadas aquí.

OPINIÓN

Es poco probable que se pueda establecer la validez relacionada al criterio para pruebas clínicas debido a que generalmente se persigue una descripción general del individuo y de su nivel de salud mental más que la predicción de su rendimiento al realizar las tareas requeridas del pues-to. La experiencia con la validación de éstas en la selección no augura buenos resultados con nuevos estudios. Considero que estas pruebas de-ben utilizarse como parte del criterio clínico del psicólogo, para juzgar



posible comportamiento desviado de los candidatos en aquellos empleos que así lo requieran, como es el trabajo del policía, pero no para predecir rendimiento.

Por ejemplo, en el caso de la policía el primer paso debe ser el uso de pruebas relacionadas al trabajo siguiendo un modelo actuarial. Luego de seleccionados los candidatos, como segundo paso se podría evaluar clínica-mente a los candidatos seleccionados para tratar de detectar la posibilidad de que exhiban conducta anormal en el trabajo como consecuencia de las presiones a que están sujetos en el mismo. En esta forma se estaría utili-zando el método clínico en forma similar al examen médico requerido de una persona ya seleccionada antes de ser nombrada en un puesto.

3. USO DE PRUEBAS Y SISTEMA DE EVALUACIÓN POR PERSONAS QUE NO SON PSICÓLOGOS.

A Puerto Rico han llegado varios cuestionarios y métodos para obtener un “perfil psicológico” de los empleados. Algunos de estos son aplicables a ejecutivos solamente y otros a todos los empleados. Generalmente, el cuestionario o método es parte de un servicio que ofrece una corporación o empresa norteamericana que establece una subsidiaria aquí. Con fre-cuencia parte del servicio es ofrecer adiestramiento a personal gerencial y a oficiales de la oficina de recursos humanos para que administren los cues-tionarios, los interpreten y tomen decisiones basadas en los resultados.

La controversia surge porque no se presenta evidencia de la validez de los instrumentos en foros donde la comunidad psicológica los pueda evaluar, y que los empresarios y oficiales, al no ser psicólogos, no se ca-pacitan plenamente para esta tarea, no tienen la formación para mantener una actitud crítica hacia las pruebas, ni se sienten obligados por las normas profesionales y éticas de los psicólogos.

OPINIÓN

Considero que la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico debe orien-tar a las empresas sobre las disposiciones de la nueva ley regulando la práctica de la psicología en Puerto Rico para que se contraten psicólogos para estas tareas. Debe además invitar a las empresas que venden estos servicios a utilizar los distintos foros de la Asociación (revista, conven-ciones, etc.) para presentar la evidencia que tengan sobre la confiabilidad y validez de sus pruebas y métodos en el contexto puertorriqueño. Copia de la Ley debe ser enviada a estas empresas.



4. EL USO DE PUNTUACIONES CRUDAS EN INVENTARIOS E INTERESES

Hace unos años John Holland inició el uso de inventarios de intereses vocacionales sin normas. La interpretación se basa en las puntuaciones crudas (cuántas respuestas de “Gusto” se dio a los ítems) en las seis es-calas de su inventario. Posteriormente, el inventario se hizo parte de una “simulación de orientación”, el Self Directed Search, (SDS). El ejemplo de Holland ha sido emulado por los doctores Harrington y O’Shea, quienes publicaron un Sistema para la Toma de Decisiones en el cual incluyen un inventario de intereses que tiene las mismas seis escalas del de Holland y que también utiliza puntuaciones crudas.

La controversia surge sobre cuál es el mejor método de expresar los resultados en un inventario de intereses o de personalidad: puntuaciones crudas que reflejan la relativa popularidad de los ítems de varias escalas o puntuaciones basadas en normas de la población pertinente.

OPINIÓN

La evidencia que se ha ido acumulando recientemente tiende a indicar que el uso de puntuaciones basadas en normas por sexos es más válido que el uso de puntuaciones crudas. Por ejemplo, estudios realizados por el autor con estudiantes universitarios (Cirino, 1979) indican que cuando se usan normas por sexo el perfil de intereses de hombres y mujeres en una misma concentración de estudios es muy similar; cuando se usan puntuaciones crudas, tienden a ser distintos. Un hallazgo similar fue el de Gotay (1980) al comparar los intereses vocacionales de policías hombres y policías mujeres.

Queda por investigar el efecto que tiene el uso de puntuaciones crudas en la selección de ocupaciones por parte de las mujeres. Yo esperaría que las puntuaciones crudas lleven a la mayoría de las mujeres a seleccionar ocupaciones tradicionalmente femeninas. Por tal razón, y en lo que se obtienen los datos necesarios, opino que se debe preferir inventarios de intereses que presenten puntuaciones basadas en normas por sexo.

Evidentemente las controversias planteadas aquí son algunas de las más importantes que nos preocupan en Puerto Rico. El propósito de plan-tearlas es despertar conciencia, iniciar la discusión amplia y lograr solu-ciones óptimas de las mismas. Algunas de las controversias lo son porque se desconocen las disposiciones reglamentarias y éticas y otras porque no se han identificado soluciones completamente satisfactorias. Si he logrado despertar inquietud y preocupación por lo planteado aquí, entonces he logrado el propósito de esta presentación.



REFERENCIAS

American Psychological Association (1974), Standards for educational and psychological test. Washington, D.C.: Autor.

American Psychological Association (1981). Ethical Principles of Psycho-logists, Washington, D.C.: Autor.

Asociación de Psicólogos de Puerto Rico (1978), Código de Ética, Río Piedras, Puerto Rico: Autor.

Cirino Gerena, Gabriel (1979). “Los intereses vocacionales de los estudian-tes de la Universidad de Puerto Rico: Un estudio de seguimiento”, Río Piedras, Puerto Rico: Autor.

Gotay, Hilia (1980), “La normalización del Inventario Puertorriqueño de Intereses Vocacionales.” Tesis doctoral no publicada. Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, San Juan, Puerto Rico.

Equal Employment Opportunity Commission Civil Service Commission, Department of Labor, Department of Justice (1978). Adoption of four agencies of uniform guidelines on employee selection procedures. Federal Register, Vol. 43, No. 166, 38290-38315.

American Psychological Association, Division of Industrial and Orga-nizational Psychology, 1980. Principles for the validation and use of personnel selection pro cedures, Second Edition, Washington, D.C.: Autor.

ELBA RIVERA DE ORTIZ


EL IMPACTO PSICOLÓGICODEL SISTEMA SOCIAL

EN PUERTO RICO

Elba Rivera de Ortiz*

Al plantearnos la interrogante sobre el impacto psicológico del sistema social en Puerto Rico estamos realmente preguntándonos sobre la relación existente entre la personalidad y el sistema social. Expuesto desde esta perspectiva, evita mos la presunción unidireccional de que el sistema social únicamente impacta a la persona, obviando la influencia de la persona en el sistema.

Es nuestro interés auscultar el conocimiento teórico que se ha genera-do, para explicar esta relación que, por carecer de una teoría sistemática propia, ha levanta do conocimientos de diversas disciplinas incluyendo, entre otras, la antropología cultural, la psicología y la sociología.

La metodología utilizada para este análisis integral hace uso de la entrevista como un recurso complementario al estudio de la literatura pertinente. Utilizando una especie de técnica DELPHI, que consiste en consultar a un número de expertos en el campo, exponiéndoles a ellos la misma problemática técnica de análisis. Es tos expertos constituyen un panel escogido, a base de su preparación formal, sus diversas perspectivas ideológicas o metodológicas, lugar de nacimiento, su eviden ciado interés con estos temas, y a la exposición real al sistema social de Puerto Ri co.

El panel estuvo constituido por el Prof. José Torres-Zayas, psicólogo social; la Dra. Alba Nydia Rivera, psicóloga social; el Dr. Eduardo Rivera Medina, psicólogo clínico; y el Dr. Manuel Morales, doctor en ciencias de la conducta.

La investigación que ha estudiado la relación existente entre el comportamien to y funciones mentales y su relación con su ambiente ha encontrado conveniente el uso de los términos cultura y personalidad.

El estudio de la relación entre personalidad y cultura ha focalizado su interés en responder a las siguientes preguntas:

* Decana Académica, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, Puerto Rico.

EL IMPACTO PSICOLÓGICO DEL SISTEMA SOCIAL EN PUERTO RICO


1. ¿Existen diferencias psicológicas entre la población?

2. ¿Cuáles son las causas para un desarrollo psicológico diferente entre la población?

3. ¿Cómo las diferencias psicológicas entre la población se relacionan al ambiente socio-cultural de esa población?

LeVine (1973) clasifica en cinco concepciones básicas los diversos modelos explicativos sobre la relación entre personalidad y cultura.

1) El modelo de la perso nalidad anti-cultural (C P), plantea que el individuo está motivado a buscar el placer y evitar o minimizar el dolor. El individuo, ante la necesidad de sobrevivir en el siste ma social al que es expuesto, le lleva a desarrollar patrones de comportamiento cla ramente definidos desde las presiones sociales existentes como lo son el manteni-miento de una posición, la reputación, el status y la estima de los demás. El indivi duo es, pues, el producto del sistema ambiental al que se tiene que adaptar y no le es factible cambiarlo.

2) El modelo del determinismo psicológico (P C), plantea que los factores psicológicos son independientes de las causas sociales y cultura-les. Esta posición reduccionista psicológica tiene sus inicios con Freud y el psicoanáli sis. Esta posición también niega las variables históricas y los procesos institu cionales.

3) El modelo de personalidad es cultura (P C). Este modelo ha sido ex puesto por Ruth Benedict y Margaret Mead; representa la aplicación de la relativi dad cultural al fenómeno de la personalidad; son vistas como configuraciones de comportamiento que se manifiestan y son transmitidas por el individuo y son a su vez características del grupo. Aquí la variable cultura es central y la personalidad se reduce a ser un mero reflejo de la cultura. La relación existente entre personalidad y cultura es un problema de transmisión cultural de generación en generación. Esta formulación focaliza en la importancia de los patrones de crianza en los niños.

4) El modelo de la personalidad como una variable intermedia C, P C 2. Abraham Karkiner (1939, 1945) psicoanalista en colaboración con Ralph Linton (1936, 1945) antropólo gos, formularon por primera vez el modelo de la personalidad como una variable mediadora. Un grupo de psicoanalistas y antropólogos, John Whiting e Irving Child pro pusieron su propia posición siguiendo la idea de Kardiner y Linton. Este modelo di vide el concepto cultural en dos aspectos, uno es aquella parte que con-tiene los de terminismos de la personalidad y el otro como las formas de expresión. La persona lidad es factor mediador entre estos dos aspectos de la cultura.

5) El modelo siste mático (P C). Esta concepción fue formulada por Inkeles y Levison (1954) y Spiro (1961a), basándose en las ideas de Par-



sons (1964) y Hallowell (1955), presenta la personalidad y las instituciones socioculturales como dos sistemas que interactúan mutuamente. Cada sistema está comprendido por partes interdependientes y tiene requerimien-tos para su mantenimiento. El sistema de la personalidad hace deman das para satisfacer las necesidades psicológicas y el sistema sociocultural hace demandas para la ejecución de roles que se encuentran institucionalizados en la estructura social. La estabilidad en la interacción de ambos sistemas se alcanza solamente cuando las demandas respectivas se encuentran in-tegradas por los ro les que permiten al individuo satisfacer sus necesidades psicológicas y cumplir al mismo tiempo las exigencias socioculturales. En esta conceptualización el cambio que pueda surgir en un sistema necesita otro cambio en el otro de modo que la congruencia y estabilidad sean res-tauradas. Actualmente solamente las posiciones de la personalidad como mediadora (C, P C) y la del sistema interactuando (P C), se mantienen activas en el campo.

Robert A. LeVine (1973), en su libro Culture Behavior and Personali-ty, presenta tres formas de cambios institucionales que pueden afectar la adaptación psicológi ca:

1) Cambios en el contenido de las demandas para la ejecución de ro-les o cambios en las formas de mantener esas demandas. Esto se refiere a los roles que el indivi duo debe evadir para evitar ser estigmatizado como desviado. Esto puede ocurrir cuando la persona se mueve de un lugar a otro, y por vía del proceso mismo de in dustrialización, urbanización y modernización, en donde los patrones previos de adaptación se vuelven obsoletos requiriendo de éste que los cambie, y de no ha cerlo perdería status, empleo y prestigio.

2) Cambios en la estructura de oportunidades, hace referencia a cam-bios que ocurren en el individuo que le permiten ampliar nuevas oportuni-dades económicas, de manera no coercitiva. Estos cambios se dan por vía de refuerzo y la satisfacción personal que le ofrece la estructura.

3) Cam bios en el alcance y complejidad selectiva del ambiente. Cuando los límites de uni dades poblacionales comparten un conjunto de normas y los individuos experimentan nuevas exigencias y nuevas oportunidades. Por ejemplo, la asociación política de Puerto Rico con Estados Unidos ha traído un nuevo sistema de valores, así como nuevas oportunidades de desarrollo económico y de entretenimiento.

Hay tres categorías de cambio inducido por la personalidad en los procesos de adaptación social:

1) Lagunas culturales: la distribución de las disposiciones de la per-sonalidad cambia entre individuos en algún rol particular cuando la nueva gene ración difiere en tendencia central de aquéllas que le precedieron.



La gradual acumulación de estos cambios logra expresión en el comportamien to fenotípico hasta el punto en que las normas aceptables en el fenotipo cambian. Así por ejemplo, nos presenta el Dr. José Torres-Zayas el efecto de las diferencias generacionales a raíz del acelerado cam-bio económico en Puerto Rico.

2) Compe tencia y selección organizacional: en sociedades complejas existen múltiples do minios institucionales que compiten por la membresía, el apoyo y el compromiso de los individuos. Un ejemplo de esto son los partidos políticos y las religiones. Del proceso de competencia entre los grupos, algunos grupos emergen como dominan tes por virtud de la atrac-ción, de más miembros, más participantes, y más personas que le apoyen. Esta concepción parte de la premisa de que hay diferencias individuales en las preferencias ideológicas y que esas preferencias se van a expresar en la decisión de unirse a un grupo o participar en una organización.

3) Innovaciones exitosas existentes en la estructura de oportuni-dades: cuando en un momento se dan simultáneamente los dos procesos antes explicados, ocurre que la implementa ción de cambios es rápida y ofrece poca resistencia su implementación.

La mayoría de los avances científicos, tecnológicos, de producción económica y de organización política y militar se introducen en esta forma. Un ejemplo más concreto puede serlo la innovación de la música y el estilo de pelo que introdujeron los Beatles, o en las innovaciones que surgen del liderato de una figura carismática como lo fue Luis Muñoz Marín. Estas innovaciones recibieron tanto refuerzo que al teraron los estándares nor-mativos en escalas mayores.

En la literatura revisada en relación al tema en cuestión, en Puer-to Rico se utili zó el modelo de la personalidad como determinada por el sistema social (C P). En Puerto Rico se han estudiado determinantes geográficos, históricos, socio económicos, políticos (efectos del coloniaje) y la cultura.

Loida Figueroa (1963) cree que el largo proceso de colonización y el que no tenga un status definido genera una dinámica que denomina como rasgos prevalentes que son el conformismo, el deseo de enriquecerse pronto, la dependencia del extranjero, inseguridad colectiva, la jaibería, la bondad y el sentimiento de inferiori dad.

María Teresa Babín (1958) presenta el “ay bendito” como ejemplo de conmise ración hacia el dolor del prójimo, sentimiento ante la injusticia y cierta resignación impotente ante los infortunios.

En relación al ambiente cultural y los procesos de socialización, Landy (1959) señala cómo la agresión en el niño, altamente enfatizada y nueva-mente mencionada, y la obediencia total a los padres como maneras en que el niño adquiere unos patrones de conducta que más tarde se transforman



en conformismo, docilidad, pa sividad y agresividad contenida. Tumin y Feldman (1961) examinan al puertorri queño de distintas clases sociales y encuentran un conflicto entre la preferencia por la vida simple, digna y pobre del jíbaro o la de ser listo, agresivo, y competitivo para el bien propio. Es por esto que los patrones familiares se cambian, puesto que para tener éxito se espera que el individuo sea más independiente y más agresivo, lo cual se contrapone a patrones de crianza que fomentan el respeto, la obediencia y la dependencia.

Maldonado Sierra (1958) estudia los valores de la familia puertorrique-ña; si éstas se asimilan o diferencian como resultado del impacto cultural norteamericano y los valores tradicionales de la familia latinoamericana. Se encontró que perseve ran patrones de crianza latinoamericana; como por ejemplo, se cree en la superiori dad del hombre y la dominancia del hombre en la familia. Ahora se ve que la familia va en camino a la ame-ricanización, muy en especial la clase media.

Germán Granda (1969) hace un análisis sobre el proceso de transcul-turación y sus efectos en el lenguaje, los valores sociales, la personalidad y la economía del país. Analiza los efectos de transculturación y concluye que el puertorriqueño no logra ni en un sentido ni en otro, una definición de la personalidad. Emerge la doble personalidad, la soledad y la incerti-dumbre mental y afectiva. En lo íntimo, un sentido de minusvalía propia y de inferioridad frente a la cultura invasora. Actitudes de apatía, hastío o de escapismo y frustración. Esto es para Granda el efecto de un estado generalizado en anomia. Especifica Granda: “actitud creciente de inseguri-dad, de incertidumbre, de ansiedad, de impotencia existencial, pasividad y hastío como rasgo distintivo del hombre puertorriqueño”.

Steward (1958) en The People of Puerto Rico, explica que los efectos de la transculturación propician una existencia dual que quebranta la fe y divide la lealtad. La pertenencia simultánea a dos mundos diferentes agudiza una ansiedad en busca de identificación.

Carlos Varo (1973) presenta su tesis sobre la patología del pueblo puertorri queño como producto de la colonización que crea temor a in-dependizarse, inseguri dad, un sentimiento de inferioridad y regresión de agresividad. Por otro lado, un sen tido de dualidad entre el ser y el tener, entre el sentir y el actuar, entre lo cognitivo y lo afectivo, y por ende en nuestros autoconceptos.

Seda Bonilla (1971) plantea que hemos caído, entre otras cosas, en el disfrute de servicios y oportunidades que crean dependencia y pasividad, como producto de un gobierno paternalista que no refuerza las capacidades creadoras y productivas del ser humano, lo que genera servilismo, depen-dencia, falta de productividad y de sen tido de identidad.

En el ensayo “El país de los cuatro pisos”, José L. González (1980) está conven cido de que en el seno de toda sociedad dividida en clases



coexisten dos culturas: la cultura de los opresores y la cultura de los opri-midos. Estas dos culturas, porque coexisten, no son compartimientos es-tancos sino vasos intercomunicantes cuya existencia se caracteriza por una constante influencia mutua. Afirma que la natura leza dialéctica de esa relación genera habitualmente la impresión de una homoge neidad esencial que en realidad no existe.

Fanon (1969) explica los rasgos de personalidad que se le atribuyen al coloniza do, como lo son, por ejemplo, la criminalidad y la vagancia, como resultado directo de vivir en un régimen colonial. La impotencia del colono ante su opresor crea sen timientos de frustración y de violencia; al éste no poder agredir al colonizador, vuel ve esa violencia en contra de sí, lo cual toma la forma de criminalidad. La vagancia que se le atribuye al colonizado, Fanon la explica como un sistema de autoprotección; en otras palabras, es una forma de no ayudar al opresor a aprovecharse de su presa. La resistencia pasiva que adoptan los colonos es una forma de violencia en contra del sistema colonialista.

Para los expertos entrevistados, la relación existente entre sociedad y el indivi duo, como una recíproca, es un hecho incuestionable a la luz del conocimiento gene rado hasta el presente. No obstante, el modo y maneras en que se describe la relación y su contenido particular es diferente para cada entrevistado. A cada uno de los expertos se le preguntó cuál de ellos consideraban era el impacto psicológico del sistema social en Puerto Rico, no solamente desde la perspectiva profesional, sino además tomando en consideración la experiencia personal como residente de este sistema.

Los hallazgos obtenidos de los cuatro entrevistados pueden resumirse hacien do mención a las similitudes y a las diferencias obtenidas.

Los entrevistados coinciden en los siguientes aspectos: 1) Existe una relación entre el sistema social y el individuo y esa relación es recíproca.2) El sistema social impacta al individuo psicológicamente en diversas formas y a través de métodos distintos. 3) Las variables sociales pueden representar fuentes de conflicto en el individuo cuando tomamos en con-sideración la dinámica del cambio en la sociedad y el tiempo que toman esos cambios. 4) A pesar de que los entrevistados coinciden en la recipro-cidad de la interacción, al momento particular la concepción sociológi ca es mayormente enfatizada que la psicológica.

Las diferencias en contenido de los entrevistados se presentarán a la luz de aportaciones particulares sobre el tema en cuestión.

El Dr. Torres Zayas explica que el impacto psicológico del sistema social se da vía los procesos de socialización, en particular a través de los patrones de crianza de los niños. Las variables culturales responden a cam-bios en la estructura socio económica. El cambio acelerado de una sociedad agrícola rural a una industrial tec nológica y urbana propició toda una serie de cambios sociales como son: cam bios en el sistema de comunicación y



transportación, el aumento en la expectativa de vida, cambio de residencia, dilución de comunidades, cambios en el nivel promedio de escolaridad y el surgimiento de la clase media, entre otros. Estos cambios rá pidos del sistema económico, a su vez, generan cambios en los patrones culturales y se da el fenómeno de discontinuidad cultural, ya que los patrones de crianza apren didos perdieron vigencia tornándose gran parte de ellos no-funcionales.

Este psicólogo social entiende que existen, por lo tanto, una personali-dad, o ras gos de personalidad, que se comparten en nuestra sociedad, que son producto del sistema socio-económico por vía de la cultura y que en la medida que el sistema ha sufrido cambios profundos y acelerados, la personalidad ha sufrido cambios, y que esta fase transicional establece las pautas para el surgimiento de un nuevo troncal de personalidad.

El Dr. Manuel Morales plantea que el impacto del sistema social en el individuo se explica en virtud del diseño o estructura social de esa sociedad particular. Una sociedad de corte oligárquico ejerce control por vía de la autoridad conferida, plan tea las restricciones y las oportunidades que determinan en gran medida el compor tamiento de los individuos en el contexto particular. Para Morales, uno de los recur sos determinantes en toda transacción social es la variable organizacional. En el modo en que estén organizadas en el contexto social, la naturaleza de la interac ción, objetivos, la forma de generar conocimientos y la capacidad de alcanzar el logro de las metas, le proveen al individuo determinantes de comporta-miento, el cual va a actuar. El mecanismo o instrumento de reciprocidad que tiene el individuo para interactuar con el sistema social y hacer valer sus metas dentro del sistema es la organización. Así, por ejemplo, en una sociedad altamente heterogénea y de sagregada, ningún sector, por sí solo, tiene las características de imprimirle direc ción a la totalidad de la socie-dad. Es por ello que tiene que entrar en consorcios y co aliciones, como un recurso para influir en alguna dirección. Morales explica la inte racción de ambos sistemas, agregados de personas u organizaciones y sistema so cial como uno recíproco. Descarta el concepto ontológico de la personalidad y pre fiere referirse a patrones o formas de expresión que obedecen a un contexto parti cular. No le interesa el planteamiento de una personalidad del puertorriqueño y sí cuáles son las circunstancias o condiciones sociales que inducen a los puertorri queños a la expresión recurrente de una con-ducta. Así por ejemplo, Morales explica cómo las formas de expresión de conducta colonizada son conductas heroicas no suicidas de subsistencia.

La Dra. Alba Nydia Rivera-Ramos propone que el efecto del sistema social en el individuo se da por virtud del producto de todas las fuerzas en movimiento de su mundo físico y social del que es parte integrante. Consi-dera que la conducta es el producto de múltiples variables entre las que des-taca historia, cultura, geografía, recursos materiales, procesos cognoscitivos



y dotación biológica. Este conglome rado de variables pueden agruparse en dos subconjuntos mayores, el de las fuerzas externas y ambientales y el de las fuerzas internas o personales. El subconjunto de fuerzas exter-nas ambientales representa el sistema social en el análisis en cues tión, la historia como variable particular presenta el proceso de colonización de 400 años, tienen el efecto en la vida personal de los miembros poniéndoles trabas en orientar su vida y condiciones, como mejor siente. El impacto del sistema económico, la historia y la cultura propiciarán un sentimiento de inferioridad que permiten atri buir sentimientos de superioridad al ex-tranjero. El sentimiento de impotencia surge de la incapacidad de ejercer el poder decisional; ésta, a su vez, trae un sentimiento baja auto-estima. La relación dialéctica nos permite asumir, según Rivera-Ramos, la interacción de ambos sistemas, aunque la variable social tiene más relevancia.

El Dr. Eduardo Rivera Medina expone que el sistema social es pro-ducto históri co de la lucha de poder que se ha dado por el control de los bienes materiales de una sociedad. Plantea el conflicto existente entre el grupo que tiene el poder, que son los menos, y una masa que no tiene el poder, y que se ve precisada a acatar las imposiciones de la élite. La cul-tura, según Rivera-Medina, son las reglas estableci das al servicio de los intereses particulares. Cuando las pautas establecidas no son aceptables para la masa, por las razones que fuera, el problema se define desde la dificultad o incapacidad de los individuos para adaptarse y no plantea si es que la norma es de por sí irrelevante, o innecesaria.

La masa desposeída no es inerte, (que va a la zaga del grupo que con-trola), está compuesta de una mayoría pensante y posee formas de resis-tencia activa y pasiva. Por otro lado, el ser humano tiene unas necesidades personales, como necesidad de compartir consigo mismo y con otros que pueden verse o no satisfechos a tenor con la estructura social.

Cuando una disposición normativa encuentra dificultades de acepta-ción se flexibiliza para garantizar su estabilidad o subsistencia. La relación persona y sistema es una de carácter dialéctico y ambos tienen sus fuerzas que entran en interacción. Existe la tendencia en caer en un psicologismo y en un sociologismo.

Todo análisis social debe levantar conocimiento que sirva para la im-plementación de acción psicosocial que propenda el mejoramiento y la promoción del poten cial humano.

Por tal motivo, he considerado pertinente presentar un esquema o guía de dis cusión sobre el impacto psicológico del sistema social en Puerto Rico que facilite implementar un programa de esta naturaleza.

El análisis de la relación entre sistema social, cultura y personalidad deberá fundamentarse en los siguientes parámetros:

1. Sustituir el concepto de personali dad por el concepto de patrones de comportamiento modales. El concepto de perso nalidad ha carecido,



históricamente, de referentes conductuales objetivos y especí ficos que per-mitan un análisis y una evaluación rigurosa. Este concepto ha carecido incluso de una definición convalidada, al menos consensualmente, ya que existen tantas definiciones de personalidad como autores que la han es-tudiado; evidencia de esto es presentada por Allport (1973). Todos los intentos de definir la personalidad son constructos que carecen de una existencia explícita, y sólo parecen coincidir en afirmar que la personalidad sólo puede ser entendida como una influencia de la conducta.

El carácter ontológico del concepto de personalidad es otro de sus inconvenientes, ya que intenta definir el ser y por ende fijarlo y limitarlo. Comparto con el Dr. Mo rales que la pregunta que debe guiar el conoci-miento de esta temática no es ¿cómo son los puertorriqueños? y sí ¿cuáles son las circunstancias o condiciones sociales que inducen a los puertorri-queños a la expresión recurrente de una forma de comportamiento?

La contestación a esta pregunta nos puede llevar a la planificación de estrate gias que permiten mejorar las condiciones sociales para promover comportamiento más saludable.

2) Es necesario identificar cuáles son los patrones de comporta miento modal en nuestra cultura. El perpetuar que se continúe visualizando al puer torriqueño a base de estudios que carecen de representatividad, y por tal motivo su generalización es cuestionable, es mantener una concepción enajenante de nuestro pueblo. No es posible la planificación social efectiva si no conocemos las necesida des y patrones de lidiar y adaptación social de los puertorriqueños. Podemos caer en el error de planificar a base de realidades inventadas.

3) La interpretación de los hallazgos debe regirse de forma cautelo-sa que no caiga en evaluar los aconteci mientos desde una óptica regida por intereses ideológicos y políticos, ya que tendríamos que estudiar los acontecimientos desde diversas ideologías de los di versos evaluadores. Mi opinión y preocupación es cuando analizamos los datos a la luz de lo que se encuentra vs. a cómo yo entiendo deben ser las cosas, propicia ineludi-blemente el ejercicio de la valoración y enjuiciamiento de los datos. Ana-lizando los datos desde orientaciones abiertas de nuestra propia realidad, y explicarla en sí misma, podría dar luz no solamente de las limitaciones que enfrenta el puertorri queño, sino además, de los recursos, fortalezas y cualificaciones que ineludible mente posee para superarlos. He sentido en muchas ocasiones, como supongo ex perimentó Silen cuando se dio a la tarea de escribir un libro encaminado a la visión positiva del puertorrique-ño, que los profesionales nos hemos dado a la tarea de de finir al puerto-rriqueño desde sus limitaciones, como si estuviéramos confabulados para petrificar su voluntad y sus posibilidades. Le hemos indicado lo que son y adjudicado toda suerte de clasificaciones despreciativas, minusválidas y determinantes, que los atrapa sin remedio en su ser y en su historia.



Nada más lejos del compromiso social de cambio y de la información científica que sustenta que sólo a través de refuerzo, las oportunidades, las capacidades para el cambio y los recursos disponibles, se puede modificar el comportamiento. La afirmación que somos víctimas de un sistema al cual no tenemos ninguna respon sabilidad perpetúa el status quo. Es hasta ilógico, metodológicamente hablando, explicar que el puertorriqueño es víctima y no responsable de su historia y su medio, y luego pedirle que asuma responsabilidad para cambiarlo.

Los esquemas libres de ideologías políticas podrían percatarse de las fortalezas y mecanismos de supervivencia de carácter heroico y no suicida que ha perme ado la expresión de conducta colonizada en Puerto Rico. Es a través de proveerle al puertorriqueño unas formas de sentido de eficacia personal que podríamos inducir los cambios necesarios. La diferencia entre el pensar y la ejecución de un compor tamiento, nos aporta Bandura (1973), radica en la evaluación que hace de sí misma la persona y de las posibilidades reales de logro en el medio ambiente.

4) De aquí mi último parámetro: es menester trabajar con la imagen y estima del puertorriqueño, y asegurarle las posibilidades de afectar su ambiente para que se pueda producir cambio social. Nada más lejos de la información que tiene disponible el puertorri queño que la obtiene de sus propios compatriotas puertorriqueños. Lo hemos con vencido de sus debili-dades, inferioridades e impotencia y su victimización del sis tema social.

Si deseamos la promoción de potencial humano debemos comen-zar con ven der la idea de que tenemos potencialidades y recursos. Que interpretamos nuestros logros alcanzados hasta ahora como base de su seguridad y compromiso.

Si de esta ponencia se propiciara la acción responsable y colectiva de los psi cólogos de nuestro país en abonar al diseño de este esquema que explique nuestro medio y los comportamientos de puertorriqueños desde una óptica de cam bio y compromiso social, habremos comenzado un gran paso en la transformación social de nuestro país. Cobrar conciencia de que nuestra gente, con todas sus limi taciones histórico-sociales y culturales, que no negamos, posee también virtudes, potencialidades y recursos.

Iniciemos fomentando un sentido de orgullo personal y patrio y un sentido de responsabilidad colectiva que partiría de saber dónde estamos y a dónde quere mos llegar.

DIFERENCIAS ENTRE LOS ENTREVISTADOS

1) Dr. José Torres-ZayasEl impacto sicológico del sistema social se da por virtud de la cultura

(que a su vez responde a los medios económicos) por vía de los procesos de personalidad. Cuando los cambios en el troncal se hacen evidentes se



propician cambios en el sistema social.

2) Dr. Manuel MoralesEl impacto sicológico del sistema social se da a través del ejercicio

del poder que establece sanciones y oportunidades. La organización es el modo de interac ción de la persona. La sociedad ejerce el poder y las personas influencias.

3) Dra. Alba Nydia Rivera-RamosEl impacto sicológico del sistema social se da a través de la histo-

ria, los aspec tos socio-económicos y políticos que le proveen insumo a la personalidad puertorri queña. Es de carácter dialéctico y hay en juego múltiples variables.

4) Dr. Eduardo Rivera MedinaEl impacto sicológico del sistema social se da por vía de la relación

dialéctica de dos sistemas interactuando: el sistema social y la persona. El sistema social es tablece el insumo y la persona procesa ese insumo y puede modificarlo. Ambos sistemas tienen sus fuerzas y sus necesidades. El sistema social busca con el cam bio perpetuarse, la persona ve en el cambio solución a sus necesidades.



Centro Caribeño de Estudios Postgraduados Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología

Ponencia sobre “El Impacto Psicológico del Sistema

Social en Puerto Rico”22 de marzo de 1984

Modelo Visual de las Relaciones entre Sistema Social y la Persona del Dr. Eduardo Rivera Medina según entendidos por la Dra. Elba Rivera

SISTEMA SOCIAL

Persona



Modelo Visual de las Relaciones entre Sistema Social y la Persona de laDra. Alba Nydia Rivera-Ramos según entendidos por la Dra. Elba Rivera

Historia

Política

Economía

Persona

Cogniciones

Dotación

Biológica

Choque de fuerzas en contradicción

Contexto Social

Personalidad delPuertorriqueño

Centro Caribeño deEstudios PostgraduadosPrimer CongresoPuertorriqueño dePsicología





Modelo Visual de las Relaciones entre Sistema Social y la Persona delDr. Manuel Morales según entendidos por la Dra. Elba Rivera de Ortiz

Heterogénea y ESTRUCTURA SOCIAL desagregada (Diseño Sociedad)

Coaliciones Poder consorcios

Autoridad Situación y Contexto Restricciones Oportunidades

Influencia

Organizaciones Organizaciones Organizaciones

Influencia

Conocimiento- historial de conductas aprendidas

Persona Sullivan

Necesidadesde Crecimiento

Personal

Operacionesde Seguridad

En el contexto colonial el escenario se presta para el desarrollo de operaciones de seguridad

Centro Caribeño deEstudios PostgraduadosPrimer Congreso dePsicología Puertorriqueño



Centro Caribeño deEstudios PostgraduadosPrimer CongresoPuertorriqueño dePsicología





Modelo Visual de las Relaciones entre Sistema Social y la Persona delDr. José Torres Zayas según entendidos por la Dra. Elba Rivera de Ortiz

ECOLOGÍA Sistema

economías y estructura social

Cultura Personalidad del Adulto

Comportamiento Social

Socialización

Patrones de Crianza Personalidad del Niño

Comportamiento Social

Personalidad Troncal

Siguiendo el diseño de LeVine sobre la relación entre la Personalidad y Cultura (1966)

BREVES REFLEXIONES SOCIOLÓGICAS SOBRE LOS DESÓRDENES MENTALES


BREVES REFLEXIONES SOCIOLÓGICAS SOBRE LOS DESÓRDENES MENTALES*

K. Antonio Santiago**

EL PROBLEMA DEL REDUCCIONISMO BIOLOGISTA

El primer problema que confrontamos al tratar de analizar la distin-ción entre las prácticas psicológicas “normales” y/o “sanas” por un lado, y las “anormales” y/o “enfermas”, por otro, es justamente, el de identi-ficar la demarcación entre unas y otras. Históricamente, la tendencia ha sido el utilizar parámetros estrictamente biológicos para trazar esta línea divisoria. Basta recordar aquí la época de oro de la craniometría, y de la frenología en particular, cuando gente como Paul Broca, Franz Josef Gall, J.K. Spurzheim y Casare Lombroso eran las máximas autoridades sobre el tema.1 Tampoco hay que olvidar que hasta la obra de Freud contiene algo de este reduccionismo biologista.2

Hoy en día las expresiones biologistas tienden a tratar de encontrar su fundamento en la neurología y/o en la genética. Por ejemplo, la esqui-zofrenia sería vista por algunos como causada por un exceso del neuro-transmisor dopamina en el cerebro, probablemente combinado con una deficiencia en la enzima que ayuda a producir otro neurotransmisor (la norepinefrina).3 Otros, en cambio, verían a la esquizofrenia como una

* (Extracto de texto de conferencia presentada en Escuela Graduada de Ciencias Sociales, UPR - Río Piedras, 28 de abril de 1983).

** Catedrático universitario; Universidad Interamericana de Puerto Rico. 1 Cf., Stephen Jay Gould, The Mismeasure of Man, Norton, Nueva York, 1981,

pp. 73-146. 2 Cf., Frank J. Sulfoway, Freud: Biologist of the Mind, Basic Books, Nueva York;

1983, pp. 361-390, 419-443, 469, 502; Nestor Braunstein, Psiquiatría, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia Lacan), Siglo XXI Editores, México, 1980, pp. 18-19; Russell Schoch, “The Myth of Sigmund Freud”, Science-80, vol. 1, núm. 2, enero febrero de 1980, pp. 22, 24-27.

3 Cf., Joann E. Rodgers, “Roots of Madness”, Science-82, vol. 3, núm. 6. julio-

K. ANTONIO SANTIAGO


disfunción más generalizada en la esfera izquierda de la masa cerebral.4 En ambos casos, sin embargo, el remitente sería genético.5 De ahí sería un solo paso, por ejemplo, a dictaminar que: el alcoholismo se debería a un exceso (heredado o no) de acetaldehyde en la sangre, que la tensión nerviosa emanaría de desórdenes (heredados o no) en el factor emisor de corticortropina en el hipotálamo y los problemas de no poder pensar coherentemente remitirían a deficiencias (heredadas o no) en el pyruvate dehydrogenase en las mitocondrias celulares.5-bis

De primera intención, sin embargo, uno podría sacar a un lado los desórdenes del comportamiento con un remitente claramente físico-neu-rológico (como sería el caso de la epilepsia de los lóbulos frontales, el Mal de Huntington y el síndrome de Lesch-Hyhan), y concluir que las investigaciones psicobiológicas actuales han sido demasiado especulativas y que sus resultados son más ambiguos que otra cosa. Como ha dicho al respecto el eminente neurobiológico británico Steven Rose:

(...) Luego de toda esta labor investigativa, es posible afirmar ... que no se ha detectado ningún patrón anormal significativo en la anatomía, fi-siología o bioquímica cerebral de cualquier paciente “mental”, fuera del área de los desórdenes neurológicos bastante específicos. . .6

agosto de 1982, pp. 85-86, 88-89,90; Tomás Hökfelt, “Los mensajeros quími-cos del cerebro”, Mundo Científico, núm. 5, p. 514; William Calvin y George Ojemann, Inside the Brain, New American Library, Nueva York, 1980, pp. 98-100; T.J. Crow, “What is Wrong with Dopaminergic Transmission in Schi-zophrenia?” Trends in Neurosciences, vol. 2, núm. 2, febrero de 1J79, pp. 5255; Seymour S. Kety, “The Biological Substrates of Abnormal Mental States”, Federation Proceedings, núm. 37, julio de 1978, pp. 2267-2270.

4 Cf., Ruth Campbell y Michael Heap, “The Divided Self and the Divided Bra-in”, New Scientist, vol. 82, núm. 1151, 19 de abril de 1979, pp. 191-193.

5 Cf., Ibíd., p. 193; E. Slater y V.A. Cowie, Genetics of Mental Disorders, Oxford University Press, Oxford, 1971, passim; Dennis Kinney y Steven Matthysss, “Genetic Transmission of Schizophrenia”, Annual Review of Medicine, vol. 29, 1978, pp. 459-473.

5 bis. Cf., también: Michael Watterloud, “The Telltale Metabolism of Alcoho-lics”, Science-83, vol. 4, núm. 5, junio de 1983, pp. 74-76; T.Yulsman (ed.) “Depression: Brain Chemistry Gone Awry”, Science Digest, vol. 90, núm. 12, diciembre de 1982, pp. 89-90; T. Yulsman (ed.), “Enzymes That Help You Think”, Science Digest, vol. 90, núm. 7, junio de 1982, p. 92; T. Yulsman (ed.), “Brain Switch for Stress”, Science Digest, vol. 90, núm. 6, junio de 1982, p. 91; T. Yulsman (ed.)., “Alcoholic Genes”, Science Digest, vol. 89, núm. 7, agosto de 1981, p. 105; Albert Rosenfeld, “Tippling Enzymes”, Science-81, vol. 2, núm. 3, abril de 1981, pp. 24-25.

6 S. Rose, The Conscious Brain: Vintage Books, Nueva York, 1976, p. 316, tra-ducción nuestra.



No obstante, nos parece cuestionable limitar aun la etiología de las enfermedades cerebrales a su remitente neurológico inmediato. Tómese el caso de la pelagra que, durante las primeras décadas de este siglo, era res-ponsable por el 10% de los padecimientos mentales en los Estados Unidos (EE.UU.).7 Conste que se trataba de una enfermedad identificada como hereditaria. Pues bien, en 1915 Joseph Goldberger demostró que la causa principal de la pelagra era una deficiencia seria de la vitamina B, niacina; como los miembros de una familia tendían a comer los mismos alimentos, la enfermedad se generalizaba entre toda la familia.8

Por lo tanto, aun las enfermedades de carácter neurológico tendrían que ser ubicadas en un contexto sociológico e histórico más amplio. Los desórdenes hormonales de un feto y las posteriores deficiencias neuroló-gicas y/o psicológicas de ese niño en muchos casos pueden estar relacio-nadas con la exposición de la madre al alcohol, a compuestos químicos, a bacterias, a virus y a otras toxinas que remitan a su lugar y condiciones de trabajo, a problemas de precariedad económica, a su lugar subordinado en la sociedad (como mujer), etc. De la misma manera en que el mercurio envuelto en la fabricación de sombreros le producía psicosis tóxica a los artesanos y obreros de esa rama durante los siglos XVIII y XIX, hoy en día millares de trabajadores padecen de disturbios en los nervios cerebrales periféricos y de ciertos desórdenes psicológicos debido a la contaminación por plomo y manganeso en sus centros de trabajo.9 Y si la necesidad de tomar en cuenta los determinantes socio-económicos, políticos e históricos es ineludible en el caso de los trastornos neurobiológicos, ¿no será aún más necesario tomar estos determinantes en cuenta en el caso de los desórdenes llamados psicológicos?

LA NO-VIGENCIA DEL MODELO VETERINARIO

Nos parece, ciertamente, que es imprescindible tomar muy en cuenta estos factores extra-biológicos en el análisis de qué es lo que constituye o no una enfermedad mental, y cómo se distingue la misma de una práctica psicológica llamada normal. El modelo médico —o, si se quiere ser más preciso, el modelo veterinario— es inservible en este tipo de análisis.10 Cierto, el cerebro es el lugar físico, el escenario celular donde ocurren todos los procesos mentales, pero eso no explica gran cosa en términos

7 Seymour S. Kety, “Disorders of the Human Brain”, The Brain, Scientific Ame-rican Books/W.H. Freeman and Co., San Francisco, 1979, p. 124.

8 Ibíd. 9 Ibíd., p. 125. 10 Cf., Braunstein, op. cit., pp. 30-34, 61; M. Foucault, Enfermedad mental y perso-

nalidad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1979, pp. 20-24, 117-122.

K. ANTONIO SANTIAGO


etiológicos. El aparato mental/sujeto no es una totalidad relativamente au-tocontenida como lo es el cuerpo humano. No hay una distinción compa-rable entre el aparato mental/sujeto y el “medio social” a la distinción que existe entre un antígeno y el organismo humano. Al contrario, cada aparato mental/sujeto, en una coyuntura específica, forma parte de una totalidad más grande: la sociedad en cuestión, históricamente determinada.

La especificidad de lo psicológico, entonces, es una realidad siempre parcial. Se trataría de una fracción, de una partícula, del proceso mediante el cual se constituye la sociedad misma. Se trataría de aquella esfera de dicho proceso que tendría que ver con dos relaciones estrechamente vin-culadas: por un lado, la reproducción de las relaciones de producción en los sujetos que contradictoriamente se incorporan a la instancia ideológica del modo de producción capitalista; y, por otro lado, la constitución de los sujetos-individuos a partir de los deseos inconscientes y sus contra-dicciones integradoras/desintegradoras con la llamada realidad exterior.11 La segunda sería la “...condición de posibilidad de existencia...”12 de la primera, pero, a su vez, estaría sobredeterminada por los factores ideológi-cos en términos históricos. Las prácticas psicológicas llamadas anormales tendrían que ubicarse, pues, al interior de esas coordenadas.

Parecería ser que la contestación se encuentra en la articulación entre la resistencia que demuestran los agentes sociales a reproducir las rela-ciones sociales vigentes y la resistencia de los deseos inconscientes a ser reprimidos. En otras palabras, sería cuestión de precisar hasta qué punto lo que está operando es la resistencia a reproducir ideológicamente un proceso de desposesión y dependencia que actúa en contra del agente social en cuestión, o hasta qué punto lo que está operando es el rechazo a los costos pulsionales de la construcción del sujeto.

Sin embargo, y yendo más allá de estas primeras demarcaciones extre-madamente abstractas, ¿cómo distinguir, en un caso concreto, (a) la manera en que un sujeto ideológico resiste su situación subordinada de niño, (como propiedad paterna) dentro del aparato familiar, de (b) la manera en que ese niño cristalizó/fue cristalizado como un sujeto psicológico, esperado por su madre, deseado por su padre y nombrado por ambos precisamente porque dicho bebé les pertenecía? ¿Cómo distinguir, en un caso concreto, (a) el conflicto y sentido de pérdida que le produce al recién constituido sujeto psicológico el darse cuenta del abismo que existe entre su cuerpo y su imagen y la de su madre/padre, de (b) el conflicto subyacente al hecho de que como sujeto ideológico cada minuto de su vida infantil es

11 Cf., Braunstein, op. cit., pp. 74-75, 78, 91, 96-98, 108-114, 119, 123-126.; N. Braunstein, “¿Cómo se constituye una ciencia?”, en Psicología: ideología y cien-cia, de Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal, Siglo XXI Editores, México, 1980, p. 22.

12 Psiquiatría, teoría del sujeto..., cit., p. 124.



vigilado, reglamentado y regulado por esos mismos padres, sin los cuales su constitución como sujeto psicológico es virtualmente imposible?

En otras palabras, en ausencia del referente biologista fácil, ¿cómo distinguir entre las prácticas del sujeto ideológico-sociológico y las prác-ticas del sujeto psicológico? Y si, al momento presente, tal distinción es prácticamente imposible, entonces ¿cómo distinguir entre la llamada sociopatología y la llamada psicopatología? En efecto, por el momento no creemos que sea posible distinguir concretamente entre lo ideológico-sociológico y lo psicológico, si bien seguiremos utilizando este último término aquí para designar “lo mental”, con todo lo que ello implica en términos de ambigüedad y confusión. El problema de la “enfermedad” y/o “anormalidad”, sin embargo, parecería ser otro asunto. Acerquémonos ahora a su alegada distinción con respecto a la “salud” y/o “normalidad” por vía de un cuestionamiento al proceso de normativización.

LA NECESIDAD ESTRUCTURAL DEL PROCESO DE NORMATIVIZACIÓN EN TÉRMINOS GENERALES

¿Por qué normativizar?Para contestar esto empezaremos por hacernos eco de Tamar Pitch,

cuando dice:

(...) La identificación entre sistema social dominante y sociedad en su conjunto es la base de este enfoque [de Querelet, Guerry y Durkheim]; las normas legales y sociales no son otra cosa que la manifestación, a distintos niveles de institucionalización, de una misma “moral” común, y ésta es la columna vertebral de toda sociedad, aquello, en definitiva, que la caracteriza y la mantiene unida como tal.13

Es preciso que los agentes sociales internalicen los parámetros de las relaciones sociales dominantes y que, mediante ese proceso de internali-zación, se conviertan en sujetos ideológicos, o, lo que es lo mismo, que se conviertan en reproductores de algunos —si no todos— los aspectos de dichas relaciones sociales. Como ya dijimos más arriba, tal proceso parte de, y se entremezcla con, la represión de los deseos inconscientes, sin lo cual no se alcanza lo que se denomina “racionalidad” o “conciencia”. Estos parámetros —las normas— suelen subdividirse por aparatos en la sociedad y según unas jerarquías (de edad, de sexo, de conocimiento, de autoridad, etc.) históricamente determinadas.14

No obstante, y como ya han señalado Althusser, Macherey, et al., tal

13 T. Pitch, Teoría de la desviación social, Editorial Nueva Imagen, México, 1980, p. 22.

14 Cf., Braunstein, op. cit., pp. 74-75.

K. ANTONIO SANTIAGO


incorporación/internalización ideológica no es transparente al carácter real de las relaciones sociales vigentes, sino que está mediada por una in-versión imaginaria: se trata, ante todo, de asumir conscientemente no las relaciones sociales existentes, sino de asumir la relación imaginaria de los individuos con esas relaciones sociales.15 A través de dicho proceso nor-mativo se logra la identificación (o, según sea el caso, contraidentificación) del sujeto con el espacio asignado a él en la estructura sociohistórica:16 en este sentido, las normas hacen las veces de un espejo ante el cual el sujeto ideológico se reconoce y es reconocido. Nuevamente, en la base de dicho proceso se encuentra otra experiencia especular (de espejo) que se remonta a la constitución misma del sujeto psicológico, más o menos durante los primeros seis meses de edad del niño.17

Tenemos pues un proceso especular dual y combinado. Por un lado:

(...) Lo propio de las ideologías es, efectivamente, imponer (sin que lo parezcan, dado que son “evidencias”) las evidencias como evidencias que nosotros no podemos dejar de reconocer... En esta reacción se ejerce la función de reconocimiento ideológico que es una de las dos funciones de la ideología como tal (su reverso es la función de desconocimiento).18

Por otro lado:

... la identificación [psicológica] producida lo es con una forma y no pue-de integrarse de este modo visual el conjunto de la experiencia. Al asumir el sujeto esa imagen estructurante ... algo —mucho— de su experiencia queda fuera no representable en ella. (...)19

La experiencia especular, a la vez que funda el sujeto [psicológico] en su unicidad, lo conduce al desconocimiento de sí mismo en tanto que algo —mucho— de su experiencia no puede ser referido a la imagen”.20

Dichos conjuntos normativos encarnan las definiciones de cuáles son las prácticas psicosociales consideradas aceptables y cuáles son consi-deradas inaceptables. En cada aparato social específico, y dentro de un contexto social históricamente determinado, se promueve (conscientemen-te o no) la emulación de las prácticas psicosociales aceptables mediante un complejo sistema de recompensas y castigos, también históricamente definidos. En los hechos, tienden a confundirse bajo la categoría unitaria de “desviación social” todas las prácticas psicosociales que se aparten, o

15 Cf., Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, Escritos, Editorial Laía, Barcelona, pp. 144-147; Braunstein, op. cit., p. 75.

16 Braunstein, op. cit., p. 75. 17 Ibíd., pp. 108-115. 18 Althusser, op. cit., p. 155. 19 Braunstein, op. cit., p. 110. 20 Ibíd., p. 111.



tiendan a apartarse, de estos patrones establecidos de conducta y pensa-miento, socialmente sancionados. Toda quiebra de las normas constituye una amenaza al equilibrio social, equilibrio que es objetivamente consus-tancial a la reproducción de las relaciones sociales dominantes. De ahí el resurgimiento permanente del funcionalismo, de los esquemas policíacos y de los modelos sanitarios:

... en lo concreto del análisis, diversidad, desviación social y crimen, resultan unificados en la ambigua esfera de la patología social. Esto se torna posible debido al énfasis conferido a la normalidad del sistema social. (...)21

¿Pero, por qué le resulta objetivamente necesario a los aparatos sociales existentes persistir en tal reagrupamiento de las enfermedades mentales con la criminalidad y la llamada marginalidad social en su conjunto? (Esto está, a su vez, estrechamente relacionado con la demarcación entre lo “normal” y lo “patológico”.) Nos parece que al respecto habrían dos razones fundamentales: una, el problema gnoseológico muy agudo de fijar las fronteras de lo que se entiende por “enfermedades mentales”; y otra, el problema político de mantener el orden social vigente. A continuación, haremos un bosquejo de este segundo problema, para luego pasar al pri-mero. Más adelante, los retomaremos de manera conjunta.

La demarcación entre las prácticas psicosociales llamadas normales y las llamadas anormales (englobando aquí cualquier tipo de desviación social), es imprescindible, en primer lugar, porque permite ubicar/re-ubicar a los agentes sociales a los niveles/aparatos apropiados. De esta manera se puede vehiculizar el control social adecuado sobre ellos. Evidentemente, por ejemplo, el proceso de normativización y renormativización no se puede conducir con igual eficiencia, contra un sujeto clasificado como “maníaco-depresivo” si el mismo se encuentra dentro del aparato fami-liar, que lo que se podría hacer dentro de algún aparato psicotécnico. De igual manera, resulta más eficiente ejercer el control social sobre alguien clasificado como “delincuente habitual” dentro del aparato carcelario que dentro del aparato escolar.

En segundo lugar, la distinción entre las prácticas psicosociales “nor-males” y las “anormales” resulta imprescindible para mantener ordena-dos y libres de interrupciones los procesos de producción y reproducción sociales. Una línea de ensamblaje en una farmacéutica funciona más efi-cientemente si el psicólogo industrial (trabajando conjuntamente con el equipo de seguridad empresarial) ha podido identificar a los sujetos más “inestables”, “insubordinados” y/o “maniáticos”. Lo mismo ocurriría si el psicólogo educativo y la orientadora (junto con el trabajador social y

21 Pitch, op. cit., p. 21.

K. ANTONIO SANTIAGO


la policía) están cumpliendo cabalmente con su labor dentro del aparato escolar.

En tercer lugar, la mencionada distinción normal-anormal resulta im-prescindible en la medida en que personifica e identifica “físicamente” los límites de lo que se considera una conducta y un pensamiento normales. En este sentido, le sirve de espejo negativo a los “normales” en la medi-da en que les provee con recordatorios ambulantes (v.gr., los locos, los delincuentes, los anti-sociales, etc.) y/o en la medida en que les provee con imágenes físicas (v.gr., el manicomio, la oficina del psicólogo clínico o del psiquiatra, el reformatorio, la cárcel, etc.). También le provee a los elementos considerados normales cierto refuerzo y sentido de seguridad: les permite pensar o decirse a sí mismos: “yo no soy como el otro. . . yo no soy un cliente de esa institución”.

Por último, tal distinción normal-anormal resulta imprescindible por-que fomenta la atomización del conjunto de la fuerza de trabajo, reducien-do al mínimo el éxito de su resistencia a las relaciones sociales dominantes. A los catalogados como desviados sociales los aísla del resto de la pobla-ción y los coloca en condiciones de dependencia extrema con respecto al Estado. Pero también los anatemiza ante la población considerada normal, aumentando las contradicciones y las competencias sociales entre los “nor-males” y los “desviados”.

Tenemos que hacer constar aquí que estos cuatro aspectos de la ra-cionalidad estructural normativa no son ni remotamente sólo parte de un fenómeno pura y exclusivamente “occidental”, sino que, al contrario, están plenamente vigentes en los países del Este.21-bis

EL PROBLEMA DE IDENTIFICAR LA ESPECIFICIDAD DE LA ANORMALIDAD Y LA PATOLOGÍA PSICOSOCIALES

Intentos de precisar el carácter de los padecimientos mentales pasan, nuevamente, por el reduccionismo biologista en términos generales. No volveremos a retomar esta vertiente del asunto, ya tocada más arriba. Solo queremos señalar brevemente cuáles han sido algunos de sus matices.

Está, por ejemplo, el intento estadístico de John P. Foley, et al.: lo “anor-mal” o “patológico” sería todo aquello que se aleja con mayor frecuencia de lo que es considerado como normal.22 Esto ya ha sido invalidado por

21 bis. V.gr., Cf., los testimonios que aparecen en: H. Anabitarte y R. Lorenzo, “La disidencia como locura (de atar)”, El Viejo Topo, núm. 41, febrero de 1980, pp. 20-21; George Saunders (ed.) Samizdat: Voces de la oposición soviética, Ediciones Pluma, Buenos Aires, 1975, pp. 261-269; Zhores Medvedev y Roy Medvedev, Locos a la fuerza, Ediciones Destino, Barcelona, 1973, passim.

22 Cf., J.P. Foley, “The criterium of Abnormality”, The Journal of Abnormal and Social Psychiatry, vol. 30, núm. 3, passim.; Pitch, op. cit., p. 26.



demostraciones como la de Henry G. Wegrocki, entre otros: las estadísticas no dicen absolutamente nada sobre las causas de un desorden psicosocial.23 Están también las explicaciones machistas, clasistas y racistas: como los índices de histeria, esquizofrenia y/o criminalidad serían más comunes en-tre las mujeres, los trabajadores en general y los miembros de las minorías étnicas, entonces la patología en cuestión sería algo propio e inherente a dichos sectores de la población, si bien las mujeres serían más dadas a las enfermedades mentales que a la conducta criminal.24 La contestación a esto, ya parcialmente la dimos más arriba.

Por último, están las explicaciones de tipo moral-cultural que van desde Comte hasta Ruth Benedict: lo “anormal” sería otra palabra aquí para lo “malo”, cuestión que variaría de cultura en cultura y que estaría subdividida entre la capacidad de distinguir entre “el bien” y “el mal” y la incapacidad para hacer tal distinción.25 Por lo prevaleciente de esta noción, detengámonos aquí un momento.

Habría que admitir, de entrada, que la distinción entre la capacidad de distinguir entre “el bien” y “el mal” y la incapacidad para hacerlo es algo también culturalmente determinado: A menudo, personas clasificadas como “incapaces” en un país son declarados “capaces” en otro. O bien, el mismo comportamiento es declarado “incapaz” en una época y “capaz” en otra época, pero en el mismo país. Véase la evolución histórica del alegato de insanidad mental en los códigos legales de los EE.UU., por ejemplo. Por otro lado, lo que esta supuesta determinación cultural no toma en cuenta es que las desviaciones en cuestión no ocurren al interior de conjuntos sociales armónicos, que funcionan como un organismo biológico, donde cada cual tiene su función y su lugar. Nuevamente, surge el problema del funcionalismo y sus equivocaciones.

Si las contradicciones sociales son inherentes a los conjuntos sociales y las desviaciones surgen a partir de tales contradicciones, entonces y otra vez, ¿cómo determinar cuándo se trata de una anormalidad mental

23 Cf., H.G. Wegrocki, “A Critique of Cultural and Statistical Concepts of Ab-normality”, en Cl. Kluckhorn, H.A. Murray (eds.), Personality in Nature, Society, and Culture, Nueva York, 1984, passim.; Cf., también, Carmen Sáez, “Mujer, salud y marginación social”, El Viejo Topo, núm. 38, noviembre de 1979, p. 40.

24 Julia Varela y Fernando Álvarez Uria, “De la histerización del cuerpo de la mujer”, El Viejo Topo, núm. 42, marzo de 1980, pp. 12-14; Enrique González Duro, “Alienación obrera y salud mental”, Transición, vol. 3, núm. 17, febrero de 1980, pp. 35-37; Genoveva Rojo, “Mujer y Locura”, El Viejo Topo, núm. 28, enero de 1979, pp. 45-47; C. Sáez, op. cit., pp. 40-41.

25 Cf., Roger Bastide, Sociología de las enfermedades mentales, Siglo XXI, Editores, México, 1981, pp. 21-25, 90-92, 97-98; R. Benedict, El hombre y la cultura, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1939, passim.

K. ANTONIO SANTIAGO


y cuándo se trata de una anormalidad social?, ¿cómo distinguir lo que es específico de las desviaciones psicológicas? Nos inclinamos a pensar que, como ya habíamos anticipado, tales distinciones resultan no sólo imposibles en estos momentos, sino, hasta cierto punto, indeseables para la reproducción de las relaciones sociales vigentes.

¿Significa esto acaso que la locura no existe? No, necesariamente. Sí quiere decir, no obstante, que su fisonomía hipotética queda seriamente desdibujada al interior de toda una red tupida de factores aledaños, tanto políticos como epistemológicos.26

Para ilustrar aún más algunos de estos problemas de conocimiento, tómese nota de que lo que un psicólogo clínico o psiquiatra puede diagnos-ticar como un caso de “esquizofrenia”, otros lo pueden clasificar como un caso de “paranoia”; tómese también en cuenta que los síntomas de ambos padecimientos se confunden fácilmente con los síntomas de las primeras etapas del Mal de Huntington (que ni siquiera es una enfermedad psicoló-gica)27 y se confunden también con la conducta común de algunas personas ancianas, alcoholizadas, sordas, emigradas o confinadas.28 Nótese que todo este catálogo de síntomas y estas listas de clasificaciones (desde Kraepelin hasta la Organización Mundial de la Salud) no explican absolutamente nada en términos etiológicos reales.

Habría que construir unas hipótesis de trabajo al respecto para poder verificar la especificidad de las enfermedades mentales en tanto desviacio-nes sociales distintas y distinguibles de las demás. Pero tampoco creemos que lo anterior, en rigor, sea posible hoy día. Con toda probabilidad habría que esperar a la eliminación total de las condiciones de existencia de la explotación humana para ver qué queda de y, en tal caso, qué causa lo que hoy se conoce como “enfermedades mentales” o “trastornos psicoló-gicos”, en general.

EL PROBLEMA DE ESTABLECER UNA EQUIVALENCIA ENTRE “NORMALIDAD” Y “SALUD”

Algo que también dificulta la identificación de la especificidad de la patología/anormalidad psicosocial es la equivalencia que suele establecerse entre lo que se entiende por “normalidad” y lo que se entiende por “salud”, en términos mentales.

26 Cf., los textos completos de Braunstein, arriba citados. 27 Cf., Rose, op. cit., p. 317; Kety, op. cit., p. 126. 28 Cf., I. Livistan, “Paranoid States: Social and Cultural Aspects”, Medical Journal

of Australia, 1956, pp. 776-778; F.F. Kine, “Aliens’ Paranoid Reaction”, Journal of Mental Science, núm. 98, 1951, pp. 589-594; S. Pederson, “Psychological Reactions to Extreme Social Displacement (Refugee Neuroses)”, Psychoanali-tical Review, núm. 36, 1946, pp. 344-354.



En el fondo se parte nuevamente de alguna modalidad del funcionalis-mo en tanto y en cuanto se sigue percibiendo a la sociedad-norma como algo inherentemente positivo y sano. Esto es sólo otra forma de decir que la noción de “salud” es una de esas internalizaciones imaginarias de las relaciones sociales vigentes: de esta manera, la preservación o restauración de la “salud” se traduce objetivamente en la reproducción, parcial o total, de las relaciones sociales dominantes.

En este sentido, la normalidad no tiene mucho que ver con la salud real, en la medida en que esta última es la plena manifestación de todas las posibilidades de desarrollo individual y colectivo.29 Lo anterior implicaría la satisfacción plena de las necesidades radicales actuales. La normalidad, en cambio, es la restricción de tal manifestación y de tal satisfacción, li-mitándolas a los marcos estrechos que nos imponen las actuales relaciones sociales.30 Nada de esto niega el hecho de que a algunos sectores mino-ritarios en las sociedades modernas, en efecto, les es posible acercarse a cierta salud relativa. Nos referimos aquí a la satisfacción de gran parte de la necesidad del bloque dominante y de las capas cercanas a él. Tal acercamiento es un privilegio social.

He ahí, por otro lado, el aspecto en cierta medida positivo, aunque extremadamente contradictorio, de toda desviación social: en alguna me-dida constituye, bien, un intento de ruptura con respecto a las restricciones mencionadas, o, bien, una verificación de que dichas relaciones sociales dominantes no pueden satisfacer las necesidades radicales de gran parte de la población. El problema es, sin embargo, que el grueso de las desviacio-nes sociales actuales, en alguna medida, también reabsorben parcialmente los parámetros de normativización vigentes, si bien los modifican. Este es el caso, por ejemplo, del pequeño hurto, la toxicomanía, la prostitución, la catatonia, la esquizofrenia, etc.

Por eso es que, como dijimos, se trata de prácticas profundamente con-tradictorias. Positivas, en cierta medida y por un lado, porque parcialmen-te bloquean los circuitos normativos de la reproducción social. Pero, por otro lado, son profundamente negativas en tanto y en cuanto contribuyen a aislar aún más, dentro de la individualidad más extrema, los esfuerzos del conjunto de la fuerza de trabajo por romper con las relaciones sociales dominantes. Es este último sentido, parcialmente contribuyen a esa misma reproducción social. De ahí que no sólo la locura, sino la mayoría de las formas actuales de desviación social, constituyan “una caricatura de la libertad”, como diría Giovanni Jervis. Se trata de prácticas psicosociales que intentando escalar los muros restrictivos de la normalidad, suelen

29 Miguel Morey y Josep Sarret, “Entrevista con Giovanni Jervis: La locura es la caricatura de la libertad”, El Viejo Topo, núm. 27, diciembre de 1978, p. 11.

30 Ibíd.

K. ANTONIO SANTIAGO


desembocar en un callejón sin salida, a menudo dolorosos y horribles.Pero insistimos: el carácter tan contradictorio de muchos de los actua-

les intentos de romper con la normalidad no debe llevarnos a abrazar a esta última de manera acrítica, ciega y derrotista. La normalidad es sólo otra forma más de enfermedad psicosocial, pero, claro, no con relación a las relaciones sociales presentes, sino con relación a las relaciones sociales futuras. Normalidad y anormalidad, en este sentido, son sólo dos variantes de un mismo fenómeno mayor: el conjunto de las prácticas individuales y colectivas que se diferencian cualitativamente de lo que sería la salud psicosocial propiamente dicha.

En cambio, si bien la búsqueda de la salud verdadera no debe llevarnos a promover el grueso de las formas actuales y comunes de la desviación social, no es menos cierto que tal búsqueda pasa por una práctica que también constituye una manifestación de la desviación social. Nos refe-rimos aquí a la práctica transformadora que conduzca a la ruptura total con todos los aparatos sociales vigentes y con las relaciones sociales que ellos vehiculan. Y esa práctica transformadora, la desviación social más profunda de todas, ese tránsito “del reino de la necesidad al reino de la libertad” (Engels), sólo puede ser realizado por la población consciente.

Lo anterior también implica que la eliminación de la angustia y el dolor que a menudo engendran muchas de las formas actuales de las prác-ticas anormales, particularmente las de esa gran desconocida llamada “la locura”, la terminación de todo ese sufrimiento no puede ser consustancial a algún tipo de normativización. Si la normalidad fue lo que provocó la desviación social en un principio, entonces el retorno a la normalidad —vía los psicofármacos, vía la lobotomía, vía el electroshock, vía la reclusión, vía la presión social, etc.— no puede constituir una solución al problema. Quizás la metadona, la torazina, la psicocirugía y el control total sobre cada detalle de las vidas de estos sujetos anormales puede lograr lo que no pudo obtenerse en el seno de la familia, la escuela o la fábrica. Pero quebrarle el espíritu y la voluntad a alguien no elimina la contradicción social que originalmente dio luz a la práctica desviada en cuestión.

Las prácticas psicosociales anormales, insistimos, son una forma de resistencia a esa descalificación, a esa desposesión, a esa impotencia, a esa dependencia, a esa desesperación, a esa soledad, a ese aislamiento y a ese control que en general encarnan y promueven las relaciones sociales dominantes. Sólo la eliminación de esas condiciones de existencia de las contradicciones sociales envueltas podrá despejar el camino para la des-aparición de las desviaciones sociales en cuestión. En otras palabras, las prácticas anormales, y, con ellas, las perturbaciones mentales, en última instancia no son problemas policíacos, ni clínicos, son problemas políti-cos. En definitiva, tampoco son problemas individuales ni personales, sino problemas colectivos y sociales.

EL DESEMPLEO, LA EDUCACIÓN Y LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN A JÓVENES...


EL DESEMPLEO, LA EDUCACIÓNY LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN A JÓVENES:LAS CONTRADICCIONES DE

UN PARADIGMA

Rafael L. Irizarry*

INTRODUCCIÓN

La cuestión que se aborda en este trabajo es los efectos nulificadores del desempleo masivo estructural de la población adulta joven sobre el proceso educativo y en los servicios de orientación, ayuda y rehabilita-ción social. El análisis de las relaciones de educación, salud mental y desempleo, usualmente se circunscribe a examinar el desempleo como factor causal o, por lo menos, correlacionado con la salud mental en la población, o sea, su impacto sobre las personas directamente afectadas por el desempleo. Sin embargo, no se ha dado suficiente atención a los efectos de la situación masifícada de desempleo sobre las instituciones a las cuales les corresponde la tarea de preparar la población joven adulta para el mercado de trabajo, tales como las instituciones educativas. En particular, cómo se afectan los esfuerzos institucionales de apoyo a esta tarea como lo es la orientación ocupacional.

Por otro lado, instituciones paralelas dedicadas a la rehabilitación social de la población joven ofensora y de conducta desviada y antisocial (población penal, clientes de programas de tratamiento contra la adicción y alcoholismo) se ven también entorpecidas en ejercer con efectividad sus tareas de consejería, terapia o modificación de conducta con miras a la integración de esta población a la sociedad. Este trabajo recoge los pri-meros acercamientos al estudio de esta problemática en Puerto Rico y se circunscribe a plantear en un nivel reflexivo las preguntas que este estudio debe someter a exploración y constatación en el orden empírico. En esta

* Catedrático Auxiliar, Departamento de Ciencias Sociales General, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

RAFAEL L. IRIZARRY


etapa, y es lo que se recoge en este trabajo, se examinan cuáles son los paradigmas sobre los cuales se montan los esfuerzos de las instituciones educativas, de orientación ocupacional y de rehabilitación, y cómo las mismas se conforman con (o son entorpecidas por) la realidad estructural y la percepción de la misma por parte de la población joven adulta atendida por estas instituciones. En este sentido, la pregunta que se abre a discu-sión es cuáles habrán de ser las premias y guías que debe de orientar al proceso educativo y rehabilitador ante una realidad de desempleo masivo estructural y duradero.

EL TRABAJO: REQUISITO PARA EL DESARROLLO PERSONAL E INTEGRACIÓN SOCIAL

Las diferentes corrientes teóricas que subyacen la política educativa y las prácticas profesionales de orientación ocupacional y de rehabilitación personal, tienen como una de sus bases la incorporación del individuo al mundo del trabajo. Si bien estas diferentes escuelas varían en sus concep-ciones del trabajo en la vida del hombre y en su rol en las relaciones con el mundo y con la sociedad (funcionalistas, conductivistas, freudianos, marxistas, etc.), todas tienen en común el asignar alguna importancia para fines del desarrollo armónico de la persona y/o para el mantenimiento del tejido social. Por un lado, la valoración del trabajo como una dimen-sión intrínseca al desarrollo integral de la persona se fundamentó en los siguientes términos:

El trabajo como actividad humana resume e integra dos cualidades úni-camente humanas. Por un lado, la capacidad individual para la acción, es decir, la dimensión de creación personal que la actividad del trabajo posibilita. Por otro lado, el trabajo se presenta como escenario, como punto de enlace o reunión de diferentes individuos. Desde ambos puntos de vista, el trabajo representa una especie de denominador común entre los seres humanos. (López-Garriga et al. 1981:177)

Tiffany y otros señalan que para la mayoría de la gente el trabajo es parte integral del concepto de sí mismo. El individuo gravita hacia empleos en que las experiencias son consistentes con sus necesidades, habilidades, valores e intereses (Tiffany et al. 1970:62-63). Además, el trabajo constituye un lugar de encuentro y de relaciones con otros, donde el individuo cons-truye su red de relaciones interpersonales y compromisos institucionales.

Además del aspecto de realización, ya sea en su dimensión egocéntrica o su dimensión social, el trabajo es también visto como un mecanismo de control social. En el empleo se consolida el proceso de socialización a los valores e ideología imperantes de una sociedad. En la medida que el empleo provee los recursos para obtener los bienes y recursos necesarios para su subsistencia y satisfacción de apetencias materiales, sociales y si-



cológicas, en esa medida la persona se pliega a las exigencias y mandatos de esa sociedad, y asimila su visión de mundo.

Ahora bien, los paradigmas que orientan el proceso educativo y las prácticas profesionales de orientación ocupacional y de rehabilitación so-cial tienen como marco de referencia esta concepción del rol preeminente del trabajo en dichos procesos y prácticas profesionales.

Las instituciones educativas se han orientado con un énfasis cada vez mayor hacia el objetivo de capacitar la población joven para incorporarse en forma efectiva al mundo del trabajo. Esta es, sin ambages, la ideología profesada por los responsables de la política pública y por los educado-res. De ahí que se hacen llamados a las instituciones educativas de nivel secundario y superior a introducir cambios curriculares que propendan a preparar a los estudiantes en destrezas ocupacionales.

Pero esta ideología permea todo el tejido curricular y, sobre todo, el orden de las interacciones sociales dentro del tejido institucional y curri-cular de las escuelas. Un requisito indispensable para que el proceso ense-ñanza-aprendizaje se desarrolle en forma efectiva es un mínimo de orden y disciplina. En el contexto escolar esto se entiende como la sumisión del alumnado a la autoridad del maestro y los funcionarios escolares. En el fondo, este acatamiento a la autoridad es el resultado de un “trato” táctico entre alumnado y maestros, donde el alumnado accede a esos entendidos a cambio de que la institución le dote de los conocimientos y destrezas (o las credenciales escolares) que él necesita para poder tener éxito ocupa-cional. Este paradigma del funcionamiento escolar es lo que Paul Willis denomina el intercambio de conocimiento por control (Willis 1977). Ahora bien, aun en condiciones más prometedoras de oportunidades de empleo, este “trato” no es universal entre los alumnos, ya que muchos no se ajus-tan a ese orden o al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en la medida en que su falta de ajuste o acoplamiento conduce a los estratos de empleos menos prestigiosos y menos remunerados o al desempleo, se pone de relieve y se refuerza el paradigma entre los demás ante la suerte corrida por los otros que abandonaron el proceso educativo. Este “trato” tiene mayor relieve en los programas de carreras ocupacionales y entre los orientadores de carrera ocupacional en las escuelas y en las instituciones de adiestramiento.

En el contexto de la ideología individualista la orientación ocupacio-nal está dirigida a identificar las habilidades y aspiraciones del sujeto y orientarlo hacia aquellas ocupaciones que correspondan en mayor grado a sus habilidades y, sobre todo, a sus intereses. Se busca que el individuo se pueda desarrollar armónicamente como persona en su trabajo. Por otro lado, este objetivo se ha visto coartado por el carácter restringido del mer-cado de trabajo, donde predominan un tipo de ocupaciones cuyas tareas son hasta antagónicas al desarrollo de una persona. Los trabajos tediosos

RAFAEL L. IRIZARRY


y embrutecedores, incluyendo los de oficina, someten a la persona a una rutina idiotizante. (Braverman 1974). Ante las realidades de ese mercado de trabajo, los orientadores ocupacionales han tenido que asumir un rol más directivo y se les exige que moldeen las aspiraciones vocacionales de los jóvenes en términos de los requisitos de las ocupaciones existentes y de mayor demanda (Kinton 1983:100). A menudo se les critica de estar preparando a los jóvenes para servir de “carne de cañón” en las indus-trias. No empece las concepciones humanísticas individuales de la filosofía educativa y la sicología de orientación ocupacional, que postulan como ideal el desarrollo de las potencialidades intelectivas, manuales y afectivas del individuo, en la práctica han tenido que canalizar las aspiraciones hacia las exigencias y demandas del mercado de trabajo impuestas por los patronos.

En el ámbito institucional de las instituciones de apoyo y de rehabi-litación social, tales como el sistema penal, los centros de orientación de jóvenes, las entidades de tratamiento contra la adicción y el alcoholismo, y los centros comunitarios de salud mental, el trabajo constituye una dimen-sión medular para el proceso de rehabilitación y de integración social. El Informe Social de 1980 preparado por la Junta de Planificación de Puerto Rico, consigna la filosofía de la rehabilitación en los siguientes términos:

... transformar a individuos (delincuentes) en seres sociales mejor adapta-dos, menos indeseables, más completos y adecuados. Por lo que respecta a la corrección, su mínima expectativa es convertir a los violadores de la ley en individuos respetuosos de la misma. Brevemente, la rehabilitación es un intento por restaurar individuos desacreditados al estatus de miembros activos y completos de la sociedad. (Citado de C.A. Hartjen, Crime and Criminalization. Nueva York: Praeger, 1974, p. 130 en Puerto Rico. Junta de Planificación, 1980, p. 112)

Más adelante, el mismo informe postula que la rehabilitación requiere, entre otras cosas, “la reintegración del individuo a la sociedad de manera productiva” (p. 113). Para ello se señala que es fundamental proveer opor-tunidades de empleo y adiestramiento (p.137).

El trabajo tiene, pues, un rol polivalente en el proceso de rehabilitación en el sentido que el mismo constituye tanto la meta final de todo proceso de rehabilitación (su incorporación como miembro productivo de la so-ciedad), así como también el proceso mediador para la integración de la dimensión subjetiva de una persona.



EL DESEMPLEO MASIVO ESTRUCTURAL Y LOS FRACASOS DE LA EDUCACIÓN, LA ORIENTACIÓNY LA REHABILITACIÓN SOCIAL

La realidad estructural y duradera que confronta la población joven adulta es que la promesa de empleo es más bien una esperanza lejana o una lotería. En los últimos años las oportunidades de empleo para la población de 16 a 24 años se han ido reduciendo, y el desempleo estructural para este sector de la población se ha incrementado en forma dramática.

Según datos informados por el San Juan Star del 31 de octubre de 1983, el desempleo entre la población de 16 a 19 años se incrementó de una tasa del 30 por ciento en 1970 a 61.6 por ciento en 1982. Entre la población de 20 a 24 años, la tasa fue de 18.8 por ciento en 1970 y en 1982 ascendió al 45.5 por ciento. En el caso del grupo de 20 a 24 años de edad, en mayo de 1983 el total de este grupo poblacional era de 272 mil personas. De éstos, 72 mil estaban empleados (10 mil menos que en 1982), y 55 mil estaban desempleados, lo que representa una tasa de 43.3 por ciento de desempleo. Pero el dato dramático es que 144 mil, o sea, el 53 por ciento del grupo poblacional de esa edad, está fuera del grupo trabajador (Departamento del Trabajo de Puerto Rico, 1983: tablas 1 y 2). Esto quiere decir que ese sector está matriculado en una institución educativa o, sencillamente, no está ma-triculado ni tampoco trabaja ni busca trabajo. Si se toma el supuesto de que la mitad de los 120 mil jóvenes matriculados en instituciones de educación superior corresponden al grupo de 20 a 24 años de edad, entonces, hay cerca de 84,000 personas de ese grupo que no estudia ni trabaja ni busca empleo. Al sumarlo a los 55 mil desempleados, nos encontramos que hay un total de 139 mil jóvenes adultos que están desempleados u ociosos, o sea, un 50 por ciento de la población joven adulta total.

El mismo grupo que está matriculado en instituciones de educación superior es posible que lo hagan por el beneficio neto que les representa las becas del programa de “Pell Grants”, dadas las bajas o nulas probabilida-des de conseguir empleo; o a la necesidad de emigrar a Estados Unidos.

Los datos de desempleo y ociosidad requieren un análisis más pon-derado, tomando en cuenta las diferencias según el sexo y edad, y datos más precisos de matrícula escolar. Para fines de ilustración, es suficiente el análisis anterior, expuesto arriba, el cual intenta poner de relieve el carácter masivo estructural y duradero del desempleo para la población joven y joven adulta en Puerto Rico. Esta realidad repercute en la visión de mundo y valores de vida de los grupos poblacionales jóvenes y viene a tener un impacto nulificador en los esfuerzos de las instituciones educativas y las entidades de apoyo y rehabilitación social.

Concomitante con ese nivel de desempleo de jóvenes, y estrechamente relacionado con él, tenemos también un agravamiento de la condición de salud mental de este sector poblacional. Esto se refleja en las alzas de

RAFAEL L. IRIZARRY


incidencia de criminalidad, la cual se concentra en la población menor de 25 años de edad. También, la adicción a drogas es una condición que se concentra en la población joven (Junta de planificación de Puerto Rico 1980:104). El alcoholismo, también, se ha incrementado en la población joven. Estudios indican que 52 por ciento del grupo de 15 a 17 años de edad consume alguna bebida alcohólica y el 20 por ciento de bebedores de 15 a 19 años de edad consumen más de un trago por hora (El Nuevo Día, 14 de noviembre de 1982: p. 2).

Prospectivamente, el joven visualiza que a corto plazo sus oportuni-dades de empleo son nulas o muy reducidas. Por consiguiente, la promesa del empleo no es un resorte motivacional al que pueda apelar el maestro, el funcionario escolar, el orientador o el terapeuta (o modificador de con-ducta). Las bases del “trato” entre alumnos y educadores (el control y su-misión a cambio de conocimientos o credenciales escolares) que subyace al ordenamiento institucional escolar y al proceso enseñanza-aprendizaje, se han ido cayendo. El desmoronamiento de este ordenamiento se refleja en el incremento de la violencia en las escuelas, agresiones a maestros y entre alumnos, vandalismo y robos de propiedad escolar y en el decaimiento del aprovechamiento académico.

El cuadro prospectivo del flujo creciente de egresados de escuelas hacia las filas del desempleo o la ociosidad plantea unos dilemas funcionales y éticos a los orientadores, consejeros y profesionales de ayuda (trabajado-res sociales, terapeutas, modificadores de conducta, etc.). La consejería en escuelas y en programas de ayuda y orientación a jóvenes tiene como meta guiar la persona hacia su incorporación al mundo del trabajo. Sin embargo, se enfrentan a la realidad de que esa meta no es accesible, por lo menos, al corto ni mediano plazo. Se le dificulta, también, inculcar la ética del trabajo, en la medida que no se visualizan las oportunidades para cumplir con las exigencias de esta ética.

El hecho escueto, entonces, es que las únicas dos alternativas son orientar al alumno en su transición de la escuela al desempleo, o inculcarle el espíritu agresivo competitivo a fin de probar suerte en conquistar uno de los escasos empleos disponibles (Kirton 1983:102-103).

En el contexto puertorriqueño, la primera opción se aplica a las mu-jeres quienes desembocan en los oficios domésticos —trabajo que no es remunerado ni socialmente valorizado. Pero cumple el propósito de des-congestionar el mercado de trabajo, aun cuando ellas tienen mejores nive-les de aprovechamiento académico. En 1983, la tasa de participación en la fuerza laboral de las mujeres de 20 a 24 años de edad era 80.1 por ciento, en contraste a la tasa correspondiente a los hombres de las mismas edades que era de 64.9 por ciento (Departamento del Trabajo, 1983, Tabla 2).

Por lo demás, tengo la hipótesis de que maestros, funcionarios esco-lares y orientadores continúan funcionando con el paradigma del acopla-



miento del currículo, proceso educativo y la orientación a las exigencias ocupacionales del mercado de trabajo. En el plano de la política educativa y el de la discusión pública respecto la educación en Puerto Rico, tiene la constante de remitir el problema a los desfases de las instituciones edu-cativas con el mercado de empleos. De ahí que se insista repetidamente en “vocacionalizar” la educación a todos los niveles. Otra estrategia com-plementaria es la de dotar al estudiante de las “destrezas sociales” para competir en el mercado de trabajo. Sin embargo, no se tiene en cuenta que la falta de empleos es de tal magnitud que el acoplamiento armónico total del currículo con las ocupaciones sólo resolvería en una fracción insignificante el desempleo y ociosidad de la población joven.

Por consiguiente, esta política refuerza el paradigma de la educación y la orientación hacia el trabajo, a pesar de que el paradigma está en en-tredicho. Solo se resuelve instando a los jóvenes a permanecer dentro del sistema educativo para así prolongar el periodo de transición al mercado de trabajo. Pero la gran mayoría no lo hace y se enfrenta a una transición al desempleo sin los recursos y defensas para afrontarlo.

En cuanto a las entidades de rehabilitación social la cuestión es más dramática y quizás ineludible.

La rehabilitación del ofensor, del adicto a drogas, o el alcohólico de-pende en gran medida de su integración como ser productivo a la sociedad. Pero sobre él cae el doble yugo de ser joven y rechazado socialmente por la sociedad.

En 1973, cuando la tasa del desempleo en Puerto Rico era 12 por ciento, la población penal experimentó una tasa del 46 por ciento al mo-mento de cometer el delito (Junta de Planificación 1980:136.) Para los reincidentes, la tasa era más del doble que la de los que ingresaban a la institución penal por primera vez (Ibíd., p.137). Este patrón de actividad y reincidencia delictiva con el desempleo masivo resalta los obstáculos a los esfuerzos institucionales de rehabilitación social y de prevención de la criminalidad.

AGENDA DE ESTUDIO

El problema del desempleo y su incidencia en la salud mental de la población es una cuestión ya claramente establecida. Lo que nos hemos planteado en esta ponencia es cómo las instituciones y profesionales, cuya gestión está dirigida, en última instancia, a incorporar a las personas al mundo del trabajo, manejan las contradicciones que el desempleo masivo les impone. La agenda de investigación que aquí se propone es examinar cómo las instituciones y los profesionales de la educación, orientación y rehabilitación bregan con la contradicción entre su paradigma de funciona-miento institucional y de intervención personal con la realidad estructural

RAFAEL L. IRIZARRY


de desempleo masivo. Y, segundo, qué paradigmas alternativos o estrate-gias complementarias pueden servir para resolver estas contradicciones en su funcionamiento. Algunos autores abogan abiertamente por preparar a jóvenes en escuelas y programas de orientación y adiestramiento a transitar hacia el desempleo (Fiddy, 1983). ¿Cuáles son, entonces, las implicaciones de este otro paradigma? Esto, en términos generales, es la agenda del tra-bajo de indagación que aquí nos proponemos llevar a cabo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Braverman, Harry. Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century. New York. Monthly Review Press, 1974.

Departamento del Trabajo de Puerto Rico. Negociado de Estadísticas. Informe Estadístico. 1982 y 1983.

Fiddy, Rob (ed.). In Place of Work: Policy and Provision for the Young Unem-ployed. Sussex, Great Britain: The Falmer Press, 1983.

Junta de Planificación de Puerto Rico. Informe Social 1980.

Kinton, Derek. “The Impact of Mass Unemployment on Careers Gui-dance in the Durham Coalfield”, en Rob Fiddy (ed.) obra citada, pp. 99-112.

López Garriga, María M. y otros. “La ideología del trabajo y la formación de la conciencia: notas para un objeto de estudio.” Revista de Ciencias Sociales. Vol. 23, Núms. 1-2 (marzo -junio 1981): 173-222.

Tiffany, Donald W. y otros, The Unemployed. A Social Psychological Portrait. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. 1970.

INFORME DE TERTULIA


INFORME DE TERTULIA

William Fred Santiago*

En esta tertulia se discutió la expropiación de los poderes del cuerpo y la interiorización de las relaciones sociales en el proceso de objetifica-ción de los seres humanos. Una de las consecuencias de dicho proceso es medible como la tasa de desgaste y deterioro del cuerpo individual y social. Dentro de estos parámetros teóricos se puede examinar el conjunto de determinantes materiales de la salud mental —fijador por la relación emancipación de la subjetividad y emancipación de lo social. Se trata, pues, de precisar las posibilidades de la medicina mental para incidir sobre este proceso de objetificación sostenida a través de la disolución del sujeto consciente en el trabajo manual cronometrado.

Intentamos precisar las categorías fundamentales del marco teórico en cuestión, relaciones de poder, normalidad, la política, lo político —pues se trataba de ver la relación entre la medicina mental y los procesos electorales. No logramos identificar una relación entre la satisfacción de necesidades reales, la normalidad social impuesta, y la marginación de lo contestatario. El proceso electoral no recoge una discusión sobre las con-diciones materiales que determinan el desgaste del objetivo subordinado y el papel de la policía mental parece ser el de ideologizar la discusión. Veamos, la política no cura a los “enfermos”, pero enferma a los objetos y le da nombre a su enfermedad mientras desplaza atención de la reflexión sobre las condiciones materiales. Este proceso de expropiar a los súbditos del control sobre su vida social acentúa el desgaste, la tensión y la obe-diencia en la producción, el consumo y el ocio.

* Profesor, División de Ciencias y Profesiones de la Conducta, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano, San Juan.

CARMEN R. DE DI NÚBILA


PANEL: EL QUEHACER PSICOLÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Carmen R. De Di Núbila*Moderadora

Cuando nos planteamos el quehacer psicológico en el proceso de en-señanza y aprendizaje intentamos indagar, replantear y/o responder a una o varias de estas preguntas: ¿Quién educa; la familia, la comunidad, la televisión o la iglesia? Y, si intentamos contestar esa primera pregunta, nos surgen otras igualmente legítimas: ¿de quién es la responsabilidad? ¿del Estado o del individuo? ¿cómo lo hacemos, para quién y para qué lo hacemos? ¿por qué se hace y quién lo decide?

La Dra. Lavinia H. Crescioni se une a los que abogamos porque se clarifique la responsabilidad que compete a la escuela en el proceso de educación, y clama, a su vez, porque las instituciones socializadoras (la familia, la iglesia, la comunidad, entre otras) asuman la parte que les co-rresponde en este proceso. Sugiere que las investigaciones psicoeducativas deberán contribuir más efectivamente a la solución de los problemas en la práctica docente para que la aplicación del conocimiento psicológico en el salón de clases brinde resultados positivos.

El Prof. Frederick Estrada coincide con varios de los señalamientos que hace la Dra. Crescioni y abunda sobre la intencionalidad del proceso de educar y sus fines pragmáticos. Insiste en que la educación con sentido será la única que proveerá al educando el poder social “para compartir y competir en la sociedad”. Para fortalecer el análisis de la ausencia de poder social (carencia de una educación con sentido) nos sugiere el Prof. Estrada el uso del perfil conceptual de “inadecuacidad psicosocial” cuyas variables conductuales pueden reconocerse en todos los grupos sociales. Apunta hacia la relación íntima entre la inadecuacidad psico-social, la educación y la oportunidad real para ejercer un auto-control individual que sea significativo.

* Directora, Departamento de Psicología, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

PANEL: EL QUEHACER PSICOLÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE


La Dra. Ana H. Quintero clama por una investigación “dirigida a identificar el tipo de conocimiento que traen diferentes grupos sociales y culturales al salón de clases”. Reconoce la importancia del conocimiento informal del educando en la elaboración del material curricular, para que este último sirva “de puente” entre el educando y la estructura del conoci-miento de la materia. Los señalamientos de la Dra. Quintero profundizan sobre otra de las preguntas que nos hacemos tanto los psicólogos como los educadores: ¿cómo se aprende a aprender? Confía ella que si logramos las respuestas a esta pregunta, podremos desarrollar los modos para enseñar a aprender sin discriminar por su grupo social y/o cultural.

ANA HELVIA QUINTERO


PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Ana Helvia Quintero*

El arte de la educación es como el arte médico: un arte que no puede ser practicado sin “dones” especiales, pero que supone tam-bién conocimientos exactos y experimentales relativos a los seres humanos sobre los cuales ejerce.

Jean PiagetEl derecho a la educación

INTRODUCCIÓN

La educación es una tarea muy compleja. En ella se entrelazan facto-res cognoscitivos, afectivos, sociales. No creemos que exista una fórmula que nos diga cómo lidiar con todos estos factores en el salón de clase. Cada maestro debe ir desarrollando el método que le sea más efectivo a él, conforme a los requerimientos de sus estudiantes y de la materia que enseña. El desarrollo de este método, sin embargo, puede ser mejorado por una mayor comprensión de la materia que se enseña, el conocimiento sobre cómo el niño aprende y el entendimiento de cómo se relacionan los factores sociales y afectivos con el aprendizaje.

Este trabajo analizará uno de estos aspectos: las lecciones para la práctica educativa que se pueden derivar de las teorías de desarrollo cog-noscitivo.

ESTADO ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA

La teoría de Jean Piaget1 sobre cómo el niño aprende ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. La

* Catedrática Asociada, Departamento de Matemáticas, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico.

1 Para una explicación sencilla de la teoría de Piaget consulte alguna de estas fuentes: Piaget (1970), Piaget (1977), Ginsburg y Oper (1969).



misma ha inspirado numerosas investigaciones y ha instigado grandes debates.2

Piaget dirigió la mayor parte de su investigación a estudiar los pro-cesos básicos de pensamiento que subyacen y determinan el contenido del pensamiento del niño. Él concluye que estos procesos están dirigidos por unas estructuras mentales que van desarrollándose en el niño, desde las estructuras que coordinan los diferentes reflejos hereditarios hasta la estructura del pensamiento formal. Para Piaget, estas estructuras tienen un carácter general, tanto en un sentido horizontal; o sea, que las caracte-rísticas y orden de aparición de las estructuras mentales son universales; como en un sentido vertical, es decir que un niño en un momento dado de su desarrollo piensa de acuerdo a la estructura de la etapa en que se encuentra.

La posición de Piaget respecto a la generalidad (horizontal y vertical) de las estructuras que rigen el pensamiento ha recibido un gran número de críticas. El mismo Piaget ha revisado su posición para darle cierta flexibili-dad a esta generalidad (Piaget, 1972). Sin embargo, numerosos pensadores creen que aún su posición es incorrecta.

Las críticas a la idea de un desarrollo universal provienen de diferen-tes frentes. Entre los antropólogos existe una posición, anterior a Piaget, que plantea la relatividad cultural del desarrollo intelectual. Este grupo piensa que la cultura juega un papel determinante en las estructuras de pensamiento. Para ellos, no hay un desarrollo “natural” sino que el mismo dependerá de las prácticas culturales, la estructura del lenguaje y varias “disciplinas básicas” que varían de cultura a cultura. Una posición similar la encontramos en psicólogos estudiosos del desarrollo cognoscitivo como Luria (1976); Vygotsky (1978); Cole, Goy, Glick y Sharp (1971); y Cole y Scribner (1974).

Otro grupo ha criticado el concepto de etapas de Piaget. Ellos han de-mostrado3 que el nivel de desarrollo cognoscitivo (etapa de desarrollo) del niño varía con la naturaleza y familiaridad que tenga el niño con la tarea, con la forma que se presente la misma por el examinador y por el lenguaje que se utilice. Por ejemplo, una misma persona puede parecer estar en una etapa concreta al trabajar en una tarea dada y luego utilizar un pen-samiento formal ante otra tarea con la misma estructura lógica pero más familiar a la persona. La situación inversa nos la topamos constantemente los profesores de matemáticas. Estudiantes universitarios, supuestamente en la etapa de pensamiento formal, según los criterios de Piaget, no pue-den utilizar un pensamiento formal al resolver un problema matemático. En otras palabras, la etapa de desarrollo intelectual que demuestre una

2 Un ejemplo de este debate está recopilado en Piatelli-Palmarini (1980). 3 Vea, por ejemplo, Donaldson, M. (1978).

ANA HELVIA QUINTERO


persona no está determinada solamente por la estructura lógica de la tarea que se resuelve. Otros factores, tales como la familiaridad con el contenido afectan la ejecución.

Otra área de investigación de la cual han surgido críticas a la teoría del desarrollo universal es la del grupo que trabaja con el enfoque de “in-teligencia artificial”. El método utilizado por este grupo se basa en una retroalimentación entre la observación de personas en tareas de aprendizaje y la programación de computadoras para llevar a cabo esas mismas tareas. Basado en observaciones de cómo las personas resuelven problemas, se desarrollan programas para que la computadora resuelva estos problemas. El programar una computadora envuelve especificar en gran medida los procesos a llevarse a cabo. El tener que especificar todos estos procesos lleva a reconocer lo que sabemos y lo que no sabemos sobre ellos. Al hacer el programa surgen problemas que plantean nuevas investigaciones. De estas nuevas investigaciones, a su vez, pueden surgir observaciones que lleven a refinar el programa anterior. Este proceso lleva poco a poco a una mayor comprensión sobre el desarrollo del pensamiento. Trabajando bajo este enfoque, investigadores han descubierto que el desarrollo de una persona en diferentes áreas puede ser desigual. Por ejemplo, una persona puede tener un desarrollo mayor en el área numérica que en el área ver-bal, o viceversa. También se ha confirmado que la ruta del aprendizaje varía en diferentes contenidos. Por ejemplo, Gardner (1979) plantea que el desarrollo cognoscitivo descrito en la teoría de Jean Piaget como el desarrollo natural es realmente el desarrollo del pensamiento científico. En otras áreas como el arte y la literatura, es posible que exista otro tipo de desarrollo.

Hemos visto cómo investigaciones recientes han puesto en duda la idea de Piaget de que existan unas estructuras universales que rijan el pensa-miento, las cuales se desarrollan siguiendo unas etapas que van desde los reflejos hereditarios hasta la estructura del pensamiento formal.

El cuadro que nos pintan es uno donde hay mayor variedad; tanto en términos horizontales, diferentes culturas muestran diferentes estructuras mentales; como en término vertical, en una misma persona conviven dife-rentes tipos de estructuras cognoscitivas.

Todavía se podría plantear que hay unos principios universales que ri-gen el desarrollo cognoscitivo, los cuales se manifiestan en formas variadas dependiendo de la cultura y el contenido del pensamiento. El descubrir estos principios universales es aún un proyecto para los investigadores.

Ante esta situación podríamos decir que no hay una teoría general aceptada por todos los estudiosos del área sobre la cual fundamentar la práctica educativa. Existen, sin embargo, ciertos principios aceptados por la mayoría de los investigadores. Por ejemplo, que el conocimiento se va construyendo en una interacción entre el sujeto y su ambiente. La persona



es un ente activo en su desarrollo. El conocimiento no puede ser trans-mitido ya hecho del maestro al estudiante. Las investigaciones recientes han mostrado también que aun si hubiese una teoría general de desarrollo cognoscitivo aceptada por todos, la práctica educativa requiere un tipo de investigación que complementase esta teoría general.

Las teorías de desarrollo cognoscitivo tratan de buscar unos principios que rigen el proceso de pensamiento respecto cualquier tipo de contenido. Estos principios pueden servir de base para la educación, pero requieren ser complementados por el conocimiento sobre cómo se desarrollan las diferentes áreas curriculares. Por ejemplo, tenemos el principio que toda enseñanza debe partir de una experiencia concreta. Este principio sirve de base para desarrollar el currículo, pero no ayuda mucho en decidir qué experiencias concretas son las mejores para desarrollar un concepto dado, como el concepto de número racional, o el de energía, etc.

Investigadores conscientes de esta realidad han desarrollado investiga-ciones dirigidas a estudiar el desarrollo de conceptos en diferentes materias escolares (por ejemplo, Carpenter y Moser (1983); Behr, Lesh, Post y Silver (1983); Arons (1982); Trowbridge and Mc Dermott (1980); y Clements (1982)). Estas investigaciones tratan de identificar qué idea tienen los es-tudiantes al llegar al salón de clase sobre los conceptos y procesos que se piensan estudiar (por ejemplo, en matemática los números, los números racionales, las proporciones; en física, movimiento, aceleración, fuerza). Una vez se haya identificado la estructura conceptual del estudiante se compara con los conceptos de la materia que se va a enseñar. Finalmente, se busca cómo se pueden modificar los conceptos de los estudiantes de manera que puedan desarrollarse en estructuras que reflejen la estructura conceptual de la materia bajo estudio. Para ejemplificar este método des-cribiré un estudio que estoy llevando a cabo sobre la concepción que tienen los estudiantes de los números decimales.

ESTUDIO

Los números decimales son la forma de expresar las fracciones en nues-tro sistema decimal. Históricamente las fracciones surgieron antes de que se desarrollara el sistema decimal. Había entonces una forma de escribir los enteros, y otra de escribir las fracciones. Al desarrollarse el sistema decimal se unifican las dos formas de expresar los números racionales en un solo sistema. Aún se utiliza el método antiguo de expresar fracciones (1/2, 1/3, etc.), ya que el mismo da una mejor idea sobre lo que es una fracción.

Ahora bien, cuando los estudiantes aprenden los números decimales, ¿cómo los representan, cómo relacionan estos números con las fracciones, y con los enteros?

Guiada por estas preguntas realicé un estudio con estudiantes de

ANA HELVIA QUINTERO


séptimo grado4 donde interesaba auscultar el modelo conceptual que tenían los estudiantes sobre los números decimales y cómo éste coincidía o difería del concepto matemático de estos números. Un modelo conceptual se de-fine como una estructura mental que consiste de (a) una red de conceptos relacionados entre sí que el estudiante debe coordinar al trabajar con el concepto dado, (b) las relaciones entre este concepto y otros conceptos; (c) sistema de representaciones de este concepto (por ejemplo, símbolos escri-tos, dibujos y materiales concretos); (d) mecanismos que permiten que los primeros se utilicen o se modifiquen o se adapten a situaciones reales.

En el estudio participaron 20 estudiantes entre las edades de 11 a 13 años. Cada estudiante se entrevistaba individualmente con el investigador. En la entrevista se le daba una prueba escrita donde el estudiante tenía que realizar varias tareas que envolvían números decimales: representarlos grá-ficamente, ordenarlos, expresarlos como fracciones, y hacer las operaciones de suma y resta con ellos. Al terminar la prueba había un intercambio entre el investigador y el estudiante donde se trataba de descifrar la lógica de sus contestaciones e identificar la forma cómo el estudiante representaba estos conceptos. Luego se le explicaban los conceptos con los cuales tenían dificultad. Al finalizar la entrevista se le daba una post-prueba equivalente a la prueba inicial.

Los resultados de la prueba y las observaciones hechas durante la entrevista muestran que los estudiantes no tienen una representación clara de lo que son los números decimales. Conocen ciertos datos sobre estos números, muchas veces sin relacionarlos entre sí, y tienen una serie de reglas sobre cómo operar con ellos, pero les falta un sistema que integre el concepto con las reglas y les permita así ver por qué las mismas son válidas. Por ejemplo, los estudiantes no tuvieron gran dificultad en cambiar números decimales a fracciones (60% hicieron todos los problemas de este tipo correctamente). Aplicaron una regla aprendida; al cambiar un decimal a fracción, cuenta el número de sitios decimales y coloca el número sobre una potencia de diez con ese mismo número de ceros, así:

.2323

100

.0088

1000

Ahora bien, al representar gráficamente números decimales cometie-ron los siguientes errores:

4 Los estudiantes pertenencen a la Escuela Superior de la Universidad. La Sra. Anneliesse Sánchez ayudó a la recolección de datos.



(1) Colocaron a .7 en el número entero 7.

(2) Colocaron a .06 y .7 antes del cero.

Estos errores muestran que algunos estudiantes no están integrando la regla que conocen de cambio de decimal a fracciones a su concepto de decimal, pues si .7=7/10 cómo es posible que ese número esté en lugar de 7 y si .06=6/100 y .7= 7/10 ¿por qué son estos números menores que el cero?

Podríamos continuar dando ejemplos de errores que muestran que el sistema conceptual del estudiante sobre los números decimales es un sistema desorganizado donde hay una serie de reglas pero no una repre-sentación que integre las mismas.

Es nuestra hipótesis que para resolver este problema debemos comen-zar la enseñanza de un concepto dándole una representación (o represen-taciones) del mismo que permita al estudiante integrar el nuevo concepto a su sistema conceptual. Por ejemplo, en el intercambio con los estudiantes pudimos notar que la representación de los decimales como dólares y centavos, algo con lo cual ellos están muy familiarizados, los ayudaba a entender mejor algunas de las propiedades de los decimales. Por ejemplo, con esta representación pudieron entender por qué .8 es mayor que .45. Observaron que .8 representaba 8 velloncitos de diez, por lo tanto tienen 80¢ mientras que .45 representa 45¢.

Una vez el estudiante tenga una representación que le ayude a enten-der, debemos enseñar las reglas asociándolas a esa representación. Luego debemos tratar de que entiendan la relación del concepto discutido con otros conceptos relacionados. En este caso podían explorar la relación con las fracciones, con los por cientos. El estudio que estoy llevando a cabo está en la etapa de identificar la idea que tienen los estudiantes sobre dife-rentes conceptos matemáticos. En una segunda etapa trataré de ver cómo diferentes representaciones de estos conceptos los ayudan a entender y organizar mejor los conocimientos que tienen sobre los mismos.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN PUERTO RICO

La investigación reciente apunta a que el desarrollo conceptual en diferentes materias y en diferentes culturas varía. Dada esta situación, las teorías generales de desarrollo cognoscitivo pueden servir de marco con-ceptual para la educación, pero las mismas necesitan de investigaciones educativas que estudien el desarrollo del niño en las diferentes materias escolares. Estas investigaciones deben analizar la estructura conceptual de las materias que se enseñan, esto es, qué conceptos son necesarios para entender esa materia y cómo se relacionan estos conceptos entre sí. Una vez se identifiquen los conceptos básicos en las diferentes áreas, se debe estudiar cómo los niños desarrollan esos conceptos, qué actividades ayudan

ANA HELVIA QUINTERO


al desarrollo de los mismos, qué conocimiento posee el niño sobre estos conceptos al llegar al salón, y de qué manera la escuela puede partir del conocimiento de los estudiantes para la enseñanza. Dado que la experien-cia que cada niño trae al salón de clase no es la misma, se deben crear actividades suficientemente flexibles de modo que se tomen en cuenta estas diferencias.

En este último aspecto, el quehacer de la psicología educativa en Puer-to Rico tiene un amplio campo que explorar. Hay muy poca investigación dirigida a identificar el tipo de conocimiento que traen diferentes grupos sociales y culturales al salón de clase. Por ejemplo, Quintero (1978) com-paró la ejecución de niños de familias de diferentes ingresos en unas tareas matemáticas y observó que los niños de nivel socio-económico medio realizaron los ejercicios con una eficiencia mayor que los de nivel socio-económico bajo. Sin embargo, las diferencias entre los resultados de ambos grupos eran mayores en los ejercicios parecidos a las tareas escolares, mientras que las diferencias entre ambos grupos socio-económicos eran virtualmente insignificantes en los ejercicios relacionados con problemas de la vida cotidiana: medir, leer el reloj. Este resultado podría deberse a que la escuela parte en su enseñanza de conocimientos que tienen unos niños y no otros.

Es, pues, importante dirigir recursos a investigaciones que identifiquen el tipo de estructura conceptual de estudiantes de diferentes grupos socio-culturales en las diferentes materias escolares. Esta investigación podría ayudar a desarrollar material curricular variado que sirviese de puente entre el conocimiento informal del estudiante, el cual varía, y la estructura del conocimiento de la materia que se aprende. De otra manera, el ofrecer un material curricular uniforme en todos sus aspectos redundará en bene-ficio de aquellos grupos para los cuales la tarea esté más de acuerdo a sus intereses y estilo de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Arons, A.B. 1982 “Phenomenology and logical reasoning in introduction physics course”, en American Journal of Physics, 50 (1) p. 13-19

Behr, M., R. Lesh, T. Post y E. Silver, 1983, Rational-Number Concepts.

Carpenter, T.P. y J.M. Moser, 1983, “The Acquisition of Addition and Subtraction Concepts” en Lesh y Landau, Acquisition of Mathematics Concepts and Processes, Academic Press, New York.

Clement, J., 1982, “Students’ preconception in introductory mechanics”, American Journal of Physics, 50; p., 66-71.



Cole, M., J. Gay, J.A. Glicky y D. Sharp, 1971. The Cultural Context of Learning and Thinking, Basic Books, Inc. N.Y.

Cole, M. y S. Scribner, 1974. Culture and Thought: A Psychological Introduc-tion, John Wiley and Sons, Inc., N.Y.

Donaldson, M. 1978. Children’s Mind, Fontana, London.

Flavell, J.H. 1977. Congnitive Development, Prentice Hall, N.J.

Gardner, H., 1979, “Developmental psychology after Piaget: An approach in terms of symbolization”, Human Development, 22, 73-78.

Ginsburg, H. y S. Opper. 1969. Piaget’s Theory of Intellectual Development and Introduction, Prentice Hall, N.J.

Luria, A.R., 1976. Cognitive Development, It’s Cultural and Social Foundations, Harvard University Press, Cambridge, Massachussetts.

Piaget, J. 1972. “Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood”, Human Development, Vol. 15, p. 1-12.

Piaget, J. 1970. “Piaget’s Theory” en P.H. Mussen (Ed), Carmichael’s Ma-nual of Child Psychology (vol. 1), John Wiley & Sons, N.Y.

Piaget, J. 1972. Seis estudios de Psicología, Bairal Editores, Barcelona.

Piattelli-Palmarini, M. (Ed). 1980. Language and Learning, The Debate bet-ween Jean Piaget and Noam Chomsky, Harvard University Press, Cam-bridge, Massachussets.

Quintero, A.H. 1978. “Diferencias entre grupos socio-económicos en el aprendizaje de las matemáticas en Puerto Rico”, Revista de Ciencias Sociales, Vol, XX, núm. 2, septiembre.

Trowbridge y Mc Demott, 1980, “Investigation of student understanding of the concept of velocity in one dimension”, American Journal of Physics, 48 (12) pp. 1020-1027.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society, Harvard University Press, Cam-bridge.

FREDERICK ESTRADA


LA EDUCACIÓN SIN SENTIDOY LA INADECUACIDAD

SICOSOCIAL

Frederick Estrada*

Una de las riquezas más preciadas que puede tener una persona lo es su educación, y en Puerto Rico los problemas de la educación han estado cobrando relieve nacional. Durante el 1983, y al inicio del 1984, hemos observado cómo la Asociación de Maestros de Puerto Rico ha expresado con fuerte voz su reclamo para mejorar la excelencia de la educación. Por otro lado, la Universidad Interamericana de Puerto Rico ha iniciado un proceso de revisión, análisis y reconceptualización de lo que se pretende cuando se educa a un joven universitario. Dicho proceso promete ser conta-gioso y generar debates de ideas muy creativas. También hemos visto cómo varios líderes políticos de primer orden han expresado sus compromisos para con la educación y ofrecen una serie de programas con la intención de mejorar la educación de este pueblo.

Todo esto genera en mí, como psicólogo, una inquietud con respecto a las motivaciones y necesidades psicosociales que estamos asociando al proceso educativo. La educación de un pueblo no debe quedar en manos de una persona ni de un grupo de personas. La educación tiene que ser velada y nutrida por todos; tanto por los que pretenden impartirla como por los que la han de recibir. De esta manera, la educación cobra sentido y responde a las motivaciones psicosociales reales que tienen las personas.

Es mi entender que el problema principal con que se confronta la educación es uno de carácter sicosocial en donde los objetivos de la edu-cación se han ido alejando de la idiosincrasia del pueblo y empiezan a perder sentido.

Cuando me refiero al concepto de educación estoy hablando de un proceso a través del cual se inculca la cultura a los miembros de la so-ciedad, lográndose un sentido de identidad. Este proceso transfiere a los

* Profesor de Psicología, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

LA EDUCACIÓN SIN SENTIDO Y LA INADECUACIDAD SICOSOCIAL


miembros de la sociedad las ideas acumuladas, las normas, los valores y el conocimiento de la cultura general. Por lo general, la educación se da como un proceso de utilidad en la medida que va dirigiendo a integrar al individuo con la sociedad en forma armónica. La educación con senti-do aumenta la adecuacidad sicosocial del individuo en destrezas sociales tales como, por ejemplo, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad para influenciar las condiciones del medio ambiente y la capacidad para obtener y/o mantener el bienestar y la dignidad del ser humano. Tanto la falta de educación como la educación sin sentido (aquella que no integra al individuo a la sociedad) fomentan la inadecuacidad psico-social.

La inadecuacidad psicosocial es una serie de patrones de conductas y actitudes aprendidas que impiden la integración del individuo a la sociedad general. Estas conductas y actitudes pueden confundir las aspiraciones y logros personales produciendo una insatisfacción con la cultura general.

En nuestra sociedad los verdaderos pobres tienden a ser aquellos que carecen de poder y destrezas sociales para competir y compartir social-mente. La inadecuacidad psicosocial esta íntimamente relacionada con la educación y las oportunidades reales que tiene el individuo para ejercer un control significativo sobre su vida. Cuando el individuo carece de una educación con sentido, carece también del poder social que se requiere para compartir y competir en la sociedad.

Hoy día los ideales de una buena educación se han centrado en los estudios universitarios y hemos llegado a igualar lo que entendemos por un hombre educado con un título universitario. Hemos estado llevando el mensaje a nuestro pueblo de que para ser un hombre educado hay que ostentar un título universitario. Al parecer, la nobleza del autodidacta ya no se premia con igual fervor y los intentos de una educación integradora para el pueblo escasean. Las puertas de la universidad se han convertido en la principal alternativa para adquirir una educación con sentido y aun ésta en ocasiones tiende a perderlo.

Si bien es cierto que nuestra sociedad necesita más hombres que do-minen la tecnología moderna es aún más imperativo que estos mismos hombres aprendan y desarrollen los valores que permiten la interacción personal fundamentada en el aprecio de cada uno de sus semejantes. Como diría Erik Fromm en su libro La Revolución de la Esperanza (1968):

Knowing men in the sense of compassionate and empathetic knowledge requires that we get rid of the narrowing ties of given society, race or culture and penetrate to the depth of that human reality in which we are all nothing but human.

Nos hemos dedicado a desarrollar técnicas sofisticadas para mejorar los procesos de enseñanza e instrucción, pero poco hemos hecho para mejorar los procesos de educación. La tarea de educar requiere de la inse-parable colaboración entre la ciencia y el arte. Como psicólogo interesado

FREDERICK ESTRADA


en el campo del aprendizaje me intriga el conocer cómo el hombre aprende a aprender y también cómo éste aprende a no aprender.

Haggstrom (1964) resume algunas características descriptivas de los patrones conductuales de los que viven en pobreza y no poseen adecuaci-dad para interactuar constructivamente con la sociedad general; algunas de estas características son:

1. Falta de visión hacia el futuro.

2. Hostilidad para con los que han tenido éxito.

3. Suspicacia de las influencias externas.

4. Confianza en el azar, la suerte o el destino.

5. Apatía y falta de comprensión de los problemas mundiales.

6. Dependencia infantil o centro de control externo.

Al analizar las características que Haggstrom (1964) dice encontrar entre los que llamamos pobres o inadecuados me parece que en ocasiones también observamos muchas de ellas en algunos individuos que provienen de familias con buenos recursos económicos y en muchos de los profesio-nales que ostentan títulos universitarios. Es por esta razón que prefiero el concepto de inadecuacidad psicosocial al de pobreza cuando hablo de los problemas que confronta la educación. El concepto de pobreza está relacio-nado a los recursos económicos de un individuo y su nivel de escolaridad, mientras que el concepto de inadecuacidad psicosocial es más abarcador y está más relacionado con el nivel de educación de un individuo. Vemos pues, como también existen los “pobres” (económicamente hablando) que están empeñados en su realización personal, que mantienen vivas una serie de ideales o causas y persiguen un mejor futuro. Son éstos los pobres que parecen ser invulnerables a las condiciones de pobreza económica, quizás porque mantienen un alto nivel de motivación y sentido derivado proba-blemente de un proceso de educación que enfatiza ideales y metas con verdadero sentido de orientación. Parece ser que los conductistas tienen razón cuando afirman que no hay respuestas sin estímulo y que poco se aprende sin motivación.

El dinero es un factor importante en la adquisición de una educación, pero no es la causal de la falta de ésta.

Otra de las hipótesis que se usa con gran fervor para explicar la inade-cuacidad psicosocial lo es la falta de escolaridad. Debido a esta creencia se desarrolla todo un sistema para la escolarización dirigido a resolver los problemas económicos e inadvertidamente se pierde visión con respecto a los problemas de la inadecuacidad psicosocial. Este punto es parte de la queja que presenta Ivan Ilich (1970) en su libro Deschooling Society.

La idea de escolarizar parece estar basada en que a mayor escolaridad menor pobreza. No obstante, cuando hacemos un análisis detenido de las diferencias sociales con referencias a la correlación entre ingreso y escola-



ridad encontramos una relación poco clara entre ambas variables. Bowles y Gintis (1976) hicieron un análisis histórico comparando las variables desigualdad de ingresos y desigualdad escolar en los Estados Unidos para los años 1950 hasta el 1974. La desigualdad de ingreso se evaluó a través de un análisis estadístico midiendo la desviación típica expresada en una curva logarítmica como función del ingreso anual para hombres de 25 años o mayores. La desigualdad de escolaridad se evaluó tomando de base el coeficiente de variabilidad de los años de escolaridad alcanzados por hombres de 25 años o mayores.

Los hallazgos de Bowles y Gintis indican que hay mayor variabilidad en cuanto a la desigualdad de ingresos que en cuanto a la desigualdad de escolaridad. Vemos pues como aumentan en la sociedad norteamericana los individuos subempleados u “over qualified” que no están recibiendo la gran promesa de retribución económica que ofrece la escolaridad y proba-blemente también se han quedado sin resolver los verdaderos problemas de la educación. Algo parecido pudiera estar pasando en Puerto Rico, pero no tenemos estudios al respecto.

Luciano Berrocal (1979) piensa que el trasfondo económico del indi-viduo es una variable de mayor peso que la de escolaridad para predecir futuros ingresos. Aunque no se puede precisar con certeza, por falta de estudios, es interesante preguntarse cuánto tiene que ver la educación con el peso que se le atribuye al trasfondo económico. Recuerden que la edu-cación y la escolaridad no son necesariamente sinónimas.

Quintero Alfaro, Ortega, y Eugenio Fernández Méndez en su libro La identidad y la cultura (1965), enfatizan la necesidad de reenfocar el concepto de la educación de un pueblo. Mi opinión al respecto es que los problemas con que se confronta la educación no se limitan a la falta de dinero y la falta de escolaridad. Si tuviésemos disponibles todos los fondos estatales y federales necesarios para crear más escuelas y pagar mejores sueldos, pero continuamos ofreciendo más de lo mismo, los problemas de la educación no se habrán enfrentado efectivamente. La educación con sentido es algo más que enseñar e instruir. Se requiere del conocimiento científico, del arte de la fe en la humanidad y la voluntad de los mediadores para lograr darle sentido a la educación.

Charnosfky, en su libro Educating the Powerless (1971), cita varios es-tudios donde se observan correlaciones positivas entre el auto-concepto, el promedio escolar y las pruebas sicométricas. Dimitroff (1969) tam-bién concluye que el propósito de la educación debe estar guiado hacia el desarrollo cabal del auto-concepto. No tengo la menor duda de que la persona adquiere su auto-concepto a través de los mismos principios de aprendizaje que le enseñan a vivir en sociedad. Lo que más me preocupa es entender plenamente cuán efectivos somos al reforzar con mayor ener-gía los valores asociados con la competencia social en contraste con los

FREDERICK ESTRADA


valores asociados con la colaboración, cooperación y compañerismo. La ausencia de estos valores abona la inadecuacidad psicosocial y limita el sentido de la educación.

En los procesos educativos se requieren mediadores con coraje y sensi-bilidad que faciliten la accesibilidad de la educación con sentido. Entiendo por coraje, al igual que Rollo May (1975), la capacidad de moverse adelan-te a pesar de la desesperación y la angustia que se nos crea. Entiendo por sensibilidad la capacidad para identificar las necesidades y motivaciones reales de un individuo. Los mediadores de la educación que carecen de estas capacidades reducen sus probabilidades de educar con sentido.

No podemos esperar que toda persona sea genial, como tampoco po-demos esperar que toda persona sea rica. No obstante sí debemos propo-nernos que toda persona desarrolle un sentido de dignidad, pertenencia, identidad, autoestima y adecuacidad. La carencia de lo anterior es lo que yo considero la peor carencia de educación en cualquier sistema y el tipo de problema que debemos erradicar plenamente.

Los problemas con que se confronta la educación no se limitan a la carencia de dinero, la carencia de escuela o a la llamada “cultura de pobre-za”. Estos problemas requieren que reenfoquemos la forma en que hemos estado contestando las preguntas de: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Para qué enseñar?

Los propósitos que se persiguen en la educación pública se han tor-nado confusos. Estamos enfocados en la capacitación de estudiantes para lograr un balance económico y se ha relegado la importancia de los valores humanos que hoy día parecen estar en su más grave crisis. Como resultado del énfasis en los valores económicos, nuestro sistema de educación se parcializa contra los estilos de vida no competitivos.

Holt (1974) en su libro How Children Fail nos advierte sobre el uso de símbolos sociales en el proceso escolar, que no se relacionan a la realidad del niño. Estos símbolos pierden sentido cuando el modelo mental que tiene el niño del mundo en que vive se mantiene sin cambiar.

Pablo Freire parece haber captado la esencia de la educación cuando la define como un proceso de mutuo aprendizaje, mutuo descubrimiento, interacción y exploración (1982). Ebbinghause demostró experimental-mente hace muchos años que se aprende con mayor facilidad, rapidez y mejor memoria cuando lo que se estudia es relevante y tiene sentido y valor asociativo (Hergenhahn, 1982). Un currículo relevante es aquel que se asocia al mundo perceptual del estudiante. El sistema de educación no puede limitarse a reproducir la ideología de los que están en el poder. Los mediadores de la educación tienen que estar capacitados y tener la voluntad de enseñar y aprender de aquellos que pretenden enseñar. Cuan-do limitamos nuestro conocimiento de los demás también los limitamos a ellos. No podemos verdaderamente educar a una persona si no somos



capaces de aprender de ella. Debemos enseñar a nuestros hijos el cómo aprender, más que el que aprender, debemos enseñarles a pensar, más que en qué pensar, debemos permitirle el desarrollo y fortaleza de su dignidad. No podemos contentarnos con enseñarles a sobrevivir en esta sociedad, tenemos que enseñarles a vivir una vida con sentido.

Creo en un sistema educativo dinámico que integre lo que yo llamo las tres piedras angulares de la educación; éstas son La Familia, La Comuni-dad y La Escuela. Esta integración puede facilitarse mediante un modelo de investigación educacional en marcha, que permita el flujo continuo de información entre las partes, la evaluación constante de todo lo que se hace y el compartir las decisiones que se tomen. Esto suena difícil, pero también lo era llegar a la Luna y el hombre se lo propuso con voluntad y lo logró.

Recordemos que el desarrollo integral de la personalidad, del cual la educación es parte, tiene su principal escenario en la familia. Sabemos que los primeros años de vida de un individuo son muy significativos para su desarrollo y que su fuente principal de aprendizaje será su familia. Lo que el individuo aprenda a temprana edad va a estar determinado en parte por lo que su familia pueda brindarle.

En los años subsiguientes, la familia continúa influenciando ese desa-rrollo, pero en menor grado, ya que la comunidad y la escuela empiezan a compartir esa influencia aunque en una forma poco sistemática. Se debe enfatizar un acercamiento formal y sistemático entre la escuela, la comu-nidad y la familia para facilitar el proceso educativo. Los mediadores del aprendizaje tienen que salir de las escuelas e integrarse a la comunidad para que puedan captar la esencia de la educación. Se requiere identificar y comprender la estructura de cada piedra angular (Escuela, Comunidad y Familia), sus estilos de interacción, sus estilos de organización, sus siste-mas de valores, metas; reglas, leyes y principios. Todo esto facilita la com-prensión del mundo de los educandos, y por ende una mejor educación.

El mayor esfuerzo de los mediadores de la educación debe ir dirigido a los niveles pre-escolares y continuar progresivamente sin dejar de enfatizar este nivel. La enseñanza de los valores humanos debe ser prioridad en un proceso de educación con sentido. Éstos deben enseñarse de una manera práctica y vivencial a través de un proceso de clarificación de valores que permita al mediador clarificar sus propios valores antes de intentar clari-ficar los valores de otros.

El proceso educativo tiene obviamente que tomar en consideración la cultura, el lenguaje, las costumbres, la historia, los intereses, necesidades e inquietudes de los educandos. Ningún individuo puede ser educando verdaderamente si no se le enseñan las cosas que son relevantes a su rea-lidad inmediata.

Los psicólogos y todos los mediadores de la educación tienen mucho

FREDERICK ESTRADA


que aportar al proceso educativo, tan sólo necesitan la voluntad de hacerlo. Los rostros confusos de nuestros estudiantes muchas veces lo que reflejan es el efecto de una lucha interna en busca de relevancia y sentido.

REFERENCIAS

Berrocal, Luciano. “Los paradigmas explicativos en el campo educativo: Una aproximación crítica”, Homines, Universidad Interamericana de P.R., Vol. 3 No. 1 y 2 ene.-jun./julio-dic., 1979.

Bocales-Gintis. Schooling Capitalist America. Basic Books, N.Y.1976.

Charnofsky, Stanley. Educating the Powerless. Belmont California, Wads-worth Co. 1971.

Dimitroff, Liliam. “Concept of self and teaching culturally different people”, en Children, Psychology and Schools, editado por Bryant Fea-ther y Waiters: Olsen, Glenview, III.: Scott Foresman, 1969, p. 91.

Feldman, Reynold. “The Educated Persons in a Cross-Cultural Perspective: Implication for Post-Secondary Educational Planners”. Planning for Higher Education; 8, (1979): 1.

Fernández Méndez, Eugenio. Identidad y Cultura. Instituto de Cultura Puer-torriqueña, San Juan, Puerto Rico, 1965.

Freire, Paulo. “Vivencias educativas en países en desarrollo”. Homines, Universidad Interamericana de P.R., Vol. 6 Núm. 2, julio 1982, ene. 1983, pp. 107-111.

Fromm, Erich. The Revolution of Hope. Bantam Books, 1968, p. 83.

Haggstrom, Warren. “The Power of the Poor”, en Frank Reissman, Jerome Cohen y Arthur Pearl (eds.) Mental Health of the Poor, New York Free Press 1964, pp. 205-223.

Hergenhalm, B.R. (Ed) An Introduction to Theories of Learning. Second Edi-tion. New Jersey, 1982. Prentice Hall, pp. 43-45.

Hollingshead, A.B. y F.C. Redlick. Social Class and Mental Illness. New York, Wiley, 1958.

Holt, John. How Children Fail. New York, Pítman, 1964, pp. 165-181.

Ilich, Ivan. Deschooling Society. Harper & Row, N.Y. 1970.

Lewis, Oscar. A Study of Slum Culture: Background for “La Vida”. New York, Random, 1968, pp. 3-21.

May, Rollo. The Courage to Create. Bantam Books, 1975, pp. 1-32.

UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL-ORGANIZACIONAL...


UN ANÁLISIS CRÍTICOSOBRE LA PSICOLOGÍA

INDUSTRIAL-ORGANIZACIONALEN PUERTO RICO*

Lucy López Roig**

“Un análisis crítico sobre la Psicología Industrial-Organizacional al 1984”, es el tema de esta ponencia.

Me parece que hay varias formas de enfocar el tema antes expresado. Pero entiendo que es necesario, como primer paso, establecer dónde real-mente se encuentra la Psicología Industrial-Organizacional en el momento actual. Para hacerlo, permítanme por un momento divagar por unos sende-ros históricos que, de manera evolutiva, nos van presentando el concepto de la disciplina y la práctica de la Psicología Industrial-Organizacional en Puerto Rico.

Cuando analizamos el origen de la Psicología Industrial-Organizacio-nal en Puerto Rico, se hace necesario ubicarlo en el campo de la orien-tación vocacional. Así es como para la década del 1940, un grupo de orientadores vocacionales, tales como Don Pepe Gueits, Juan B. Ferrer, Juan B. Picard, Eugenio Padilla y Zenaida Carrión se especializaron en delinear las trayectorias profesionales de diferentes puertorriqueños. Para ello fue menester examinar el modo en que se seleccionaban las personas para las ocupaciones, el tipo de ocupación, y las oportunidades que exis-tían en el mundo del trabajo para esas personas.

Ya en la década del 1950, encontramos al Dr. Carlos Albizu-Miranda y al Dr. Jorge Dieppa (ambos psicólogos clínicos), haciendo labores de psicómetra y posteriormente el Dr. Albizu realizó estudios de motivación y comenzó a adiestrar supervisores, modificando estilos de “mayordomo” y “capataz”. Veamos que en esta época, el profesional que se encargaba

* Ponencia presentada ante el Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental, celebrado el 22 de marzo del 1984 en la Universidad Interamericana, Río Piedras, Puerto Rico.

** Psicóloga puertorriqueña, Catedrática, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

LUCY LÓPEZ ROIG


de algunos menesteres de la Psicología Industrial era el psicólogo clínico. Éste, a su vez, era miembro integral del tradicional equipo de salud men-tal que incluía el psiquiatra, el psicólogo y el trabajador social (véase la Figura 1). En dicho equipo no participaba el psicólogo industrial, ya que éste aún no había hecho su aparición en nuestro pueblo. No obstante, he-mos heredado la magia y el misticismo del psicólogo clínico promoviendo temor y sospecha por parte del empresario de que somos “adivinadores del pensamiento”.

Psiquiatra

Psicólogo Trabajador clínico social

Figura 1

Progresivamente, el psicólogo clínico adquiere más funciones dentro del mundo del trabajo, tales como: selección, construcción de pruebas, adiestramiento, consultoría y las evaluaciones psicológicas dentro del mo-delo clínico.

Un poco más tarde, a principios de la década del 1960, comienzan a llegar los primeros psicólogos industriales con doctorados de universidades norteamericanas. Hacemos mención del Dr. Héctor Puig, egresado de la Universidad de Michigan, el primer psicólogo industrial que llega a Puerto Rico. Estos primeros psicólogos industriales ingresaron de inmediato en el mundo académico.

Emerge entonces un segundo modelo evolutivo de formación de equipo ubicado dentro del mundo del trabajo (véase la Figura 2). Ahora tenemos el Gerente, que es el que ocupa la posición de Jefe de Personal y es el que maneja los programas y sistemas tradicionales de personal, que son: (1) re-clutamiento y selección del personal, (2) adiestramiento, (3) clasificación y retribución, (4) negociación colectiva, (5) seguridad y accidentes de empleo y (6) cambios y nombramientos dentro de la organización. Tenemos tam-bién el Psicólogo Clínico, que sigue imponiendo su modelo de evaluación psicológica para seleccionar y ubicar personal. Continúa también haciendo exámenes, dando adiestramientos y asesora al Jefe de Personal sobre la estabilidad emocional de sus empleados. El tercer miembro del equipo es el psicólogo industrial, que tímidamente comienza a hacer su aparición, haciendo señalamientos sobre teoría psicométrica, modelos de evaluación psicológica industrial, entrevistas grupales e investigación científica. En otras palabras, el psicólogo industrial-organizacional comienza a enfocar la psicología de personal, no la administración de personal, que es patri-monio del gerente, ni el modelo clínico, el cual busca psicopatología en



el empleado. Se establece una clara dicotomía entre el Psicólogo clínico y el Industrial.

Gerente

Psicólogo Psicólogo clínico industrial

Figura 2

Cabe señalar que en todo este tiempo no existían programas graduados de psicología industrial en el país. Sin embargo, en la década del 1970, emer-gen dos programas graduados en Puerto Rico —uno en la Universidad de Puerto Rico a nivel de maestría y otro en el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, a niveles de maestría y doctorado. Notamos que ambos cen-tros educativos le dan a sus programas cortes diferentes. En la Universidad de Puerto Rico se enfatizaba el aspecto social y cuantitativo, mientras que el Centro Caribeño, en sus orígenes, enfatizó el clínico-industrial.

En esta época, se convence la Psicología de la necesidad de que el Psicólogo Industrial se desempeñe dentro de un contexto organizacional. Por lo tanto, es imperativo que el psicólogo industrial posea conocimientos de la organización. Esto obliga a añadirle el apellido de “organizacional” a la Psicología Industrial.

Desde la década del 1970 hasta la actualidad, lo que vemos es un Psicólogo Industrial-Organizacional, tratando de definir y delinear su área de trabajo, en franca competencia con el Gerente y con el Especialista en Comportamiento Organizacional (véase la Figura 3). Ya la incursión del psicólogo clínico ha menguado considerablemente, con excepción de las evaluaciones clínicas que todavía practica en algunas organizaciones.

Gerente

Especialista en Psicólogo Comportamiento industrial- Organizacional Organizacional

Figura 3

Se detecta en este nuevo modelo que emerge una mejoría significativa en la participación del Psicólogo Industrial-Organizacional, dentro de la organización. Mientras que, a su vez, aparece el especialista en compor-tamiento organizacional, que sin ser psicólogo, posee peritaje en áreas relacionadas, tales como clima organizacional, motivación, comunicación y otros.

LUCY LÓPEZ ROIG


Así que hemos visto cómo la Psicología Industrial-Organizacional ha ido evolucionando hasta el presente. Contamos con nueve Ph.D’s en Psicología Industrial Organizacional, seis de los cuales son egresados de universidades norteamericanas y tres del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados. Seis están con la Universidad de Puerto Rico, principal-mente en gestiones de docencia, y tres con las universidades privadas del país. A estos profesionales se debe la evolución del rol del Psicólogo Industrial-Organizacional en Puerto Rico. Hemos visto que en un período de una década, el Psicólogo Industrial-Organizacional ha logrado algún progreso en intentar establecerse como profesional en nuestra sociedad.

A la vez se puede señalar el progreso de los programas graduados en nuestros centros docentes. Dichos programas se hacen más cuantitativos ambos. El del Centro Caribeño elimina parte de los aspectos clínicos del programa industrial y los cambia por materia organizacional. Por otro lado, emerge un novedoso programa de Psicología de Personal en la Uni-versidad Interamericana, a nivel de maestría. Ahora bien, si vamos a entrar en un análisis crítico del campo de la Psicología Industrial-Organizacional en la actualidad, tenemos que preguntarnos, ¿cuál ha sido el producto de todos estos esfuerzos académicos? ¿Qué han producido nuestras universi-dades, en 10 años o menos de formación educativa dentro del campo de la Psicología Industrial? Tenemos conocimiento que la Universidad de Puer-to Rico ha producido alrededor de 25 maestrías, mientras que el Centro Caribeño, en 5 años y medio ha formado 15 maestrías y 3 doctorados en Psicología Industrial-Organizacional.

Todo esto se ha producido en un ambiente de limitaciones, en términos de recursos económicos, de facilidades de Biblioteca y recursos humanos (profesores). Amén que aún no poseemos con propiedad un modelo de Psicología Industrial-Organizacional que cumpla a cabalidad con las ne-cesidades que tiene el mundo del trabajo puertorriqueño. Esto es porque la disciplina es muy joven y no hay suficiente investigación realizada de aspectos vitales en la perspectiva industrial-organizacional puertorriqueña. Preferimos adaptar, traducir y funcionar con grados enormes de incertidum-bre con modelos extranjeros que se han probado bien en otros pueblos y otras poblaciones. Para poder desarrollar modelos nuestros, debemos prestar atención a la investigación científica que se está llevando a cabo para cumplir con el requisito de tesis. Hasta ahora vemos que, en su mayoría, las tesis se están desarrollando sobre temas aislados que no aportan significativamente al conocimiento de los problemas reales en las organizaciones en Puerto Rico. En general, no forman parte de un esfuerzo sistemático y planificado. Esto no nos conforma y se hace obligatoria su revisión.

Vamos a volver otra vez a esa población de egresados de nuestros programas graduados en Psicología Industrial-Organizacional. ¿A dónde han ido? ¿Dónde están empleados?



De los datos que tenemos a nuestra disposición se desprende que los egresados de estos programas están desempeñándose en oficinas del go-bierno con títulos de “Técnico de Administración”, muchos de ellos. Otros, están en posiciones de Jefe de Personal. Algunos están en la docencia y aquellos que trabajan con la empresa privada están en el área de adiestra-miento o en el área de reclutamiento y selección de personal. Solamente sé de tres casos que se dedican al área de desarrollo organizacional. Y para completar el cuadro, otros se han ido al extranjero a trabajar y los menos han continuado estudios graduados hacia el doctorado.

Así que parece que se plantea ante nosotros el issue de la maestría terminal en Psicología Industrial-Organizacional. Esto es, para algunos de nuestros egresados, no es factible continuar estudios hacia el doctora-do de inmediato. Esto plantea la necesidad de cuestionarnos si nuestras maestrías realmente preparan a las personas para ocupar posiciones de Psicólogos Industriales en las organizaciones o si están siendo formados para ingresar a programas doctorales de inmediato. El problema aquí es que si no están preparados para el mundo del trabajo, tanto se frustra el estudiante como la empresa que lo ha empleado. En otras palabras, es un servicio mal prestado a la Psicología Industrial-Organizacional del país y al mundo del trabajo por igual.

¿Por qué tan pocos están empleados propiamente como Psicólogos Industriales-Organizacionales? Definitivamente, no tengo la menor duda de que existe ausencia de conocimiento de lo que es un Psicólogo Indus-trial-Organizacional, de lo que hace y de lo que no hace que debe estar haciendo.

El problema de credibilidad pericial para el Psicólogo Industrial dentro de la organización es serio. Y cuando nos detenemos a analizar las razones para ello, los únicos culpables somos nosotros mismos, los psicólogos in-dustriales. Esto es, los profesionales dentro de este campo, hemos cometido algunos pecados mortales:

1. No hemos sido suficientemente persistentes y laboriosos en orientar a una ciudadanía de nuestras posibles aportaciones.

2. Nos hemos mantenido en un espantoso aislamiento entre nosotros mismos.

3. Hemos permitido que nuestros egresados, para subsistir, se ubiquen en posiciones con nombres diferentes, aun haciendo funciones que son del dominio del Psicólogo Industrial-Organizacional.

Más aún, hemos permanecido hablando un lenguaje no entendible por los hombres y mujeres del mundo del trabajo. Nos hemos planteado preguntas e inquietudes que retan nuestro intelecto, como académicos, pero hemos tenido enormes dificultades en traducir esto al lenguaje y prácticas utilizadas en las organizaciones.

LUCY LÓPEZ ROIG


Por otro lado, las funciones para las cuales el Psicólogo Industrial-Organizacional ha recibido adiestramiento y que debe estar envuelto en ellas, resultan ambiguas, ya que algunas no las hace y otras se encuentran acaparadas por otros profesionales. Me refiero específicamente a las si-guientes:

- la comunicación obrero-patronal

- los problemas de comportamiento humano dentro de la organiza-ción

- los problemas de motivación y productividad

- los problemas de actitudes y formación de equipos de trabajo

- los problemas de identificación con los objetivos y las metas de la organización

- los estilos de liderato

- los problemas del clima externo a la organización —esto es, la co-munidad

- los planteamientos e inquietudes sobre el perfil del trabajador puer-torriqueño.

Todos éstos tienen un denominador común —requieren peritaje en el comportamiento humano. No obstante, el psicólogo industrial-orga-nizacional ha permitido que otros profesionales invadan esas áreas. Esto es un problema serio. No hemos convencido de manera significativa al mundo del trabajo de que somos útiles en nuestra especialidad, que es la conducta humana. No hemos obtenido la confianza necesaria por parte del obrero unionado. En algunos casos éste nos ve como títeres de la ge-rencia. Francamente, no nos hemos hecho necesarios. O mejor dicho no nos hacemos entender.

Como si todo esto no fuera suficiente, los Psicólogos Industriales-Organizacionales frecuentemente se sienten marginados aún dentro del mundo académico en Puerto Rico, donde el modelo del psicólogo clínico es el predominante. La formación y punto de vista del Psicólogo Industrial-Organizacional es mayormente desconocido y malinterpretado, aun entre nuestros colegas de otras ramas de la psicología.

Otro punto que preocupa es el compromiso del estudiante con la disci-plina de la Psicología Industrial-Organizacional. Esto es, gran número de los estudiantes que entran a nuestros programas, son personas adultas, con años de experiencia en el mundo del trabajo en posiciones relacionadas a la administración de personal. Muchas veces mi impresión ha sido que estas personas se están sintiendo limitadas o estancadas en sus posiciones y que su única manera de poder progresar es adquiriendo un grado académico superior. A tales efectos, el requisito para el ascenso sería una maestría o un doctorado, amén de otros privilegios y consideraciones que conllevan



dichos títulos. Ese tipo de estudiante realmente no tiene inquietud por la psicología como tal. A esos efectos, su aportación a la disciplina es limi-tada. Considero que esto tiene implicaciones para el proceso de selección de estudiantes en Psicología Industrial-Organizacional.

En resumen, estamos viendo que el Psicólogo Industrial-Organizacio-nal está frecuentemente desempeñando funciones que son propias de otras disciplinas, mientras que las suyas se quedan sin hacer o se realizan por otros profesionales con perspectivas distintas.

Creo que si de esta situación surgiera un enfoque auténticamente inter-disciplinario, sería enriquecedor y beneficioso para todos los profesionales y disciplinas envueltas. Por el contrario, se ve un patrón de competencia abierta, donde se puede anquilosar la disciplina, al utilizar nuestra energía en un enfoque adversarial, en lugar de armonioso.

Todo lo anterior ilustra claramente por qué se le hace difícil a nuestros psicólogos industriales-organizacionales conseguir empleo como psicó-logos industriales propiamente. Esto nos presenta un problema serio en términos del futuro desarrollo de nuestra profesión. Si las personas que se adiestran como Psicólogos Industriales-Organizacionales no pueden des-empeñarse como tal, ¿cómo podrán mantener una identidad profesional como psicólogos industriales?

Es evidente que tenemos que tomar medidas para asegurar que el Psicólogo Industrial-Organizacional pueda desempeñar la posición que le corresponde en el mundo del trabajo. Se hace necesario atacar el problema desde diferentes posiciones.

1. Se necesita bajar de la torre de marfil y llevarle a la comunidad un mensaje claro de quiénes somos como profesionales y, sobre todo, el compromiso del psicólogo industrial por igual para mejorar las condiciones que afectan a todos los miembros en el mundo del trabajo. Es importante atrevernos a ingresar a otras organizaciones de profesionales que aunque no hablan el mismo lenguaje nuestro, tienen la capacidad para entendernos si nosotros cobramos conciencia de que nuestro primer postulado debe ser hacernos entender.

Como servicio nuevo, que hace su aparición en una comunidad, la visibilidad y el mercadeo apropiado son indispensables. Enfatizo merca-deo apropiado porque tenemos que recordar que como psicólogos, nuestro comportamiento siempre debe ser ceñido a los más rígidos cánones de ética.

2. Debemos estar haciendo investigación científica sobre temas de impacto y relevancia al mundo del trabajo puertorriqueño, lo cual podrá también aumentar la efectividad de la Psicología Industrial-Organizacio-nal, tanto dentro del mundo académico como en el mundo del trabajo. Intentemos el subsidio económico de la empresa privada para dichas in-vestigaciones, ya que la misma redundará en beneficio para ésta, a largo

LUCY LÓPEZ ROIG


plazo, si no inmediatamente. Los hallazgos de la investigación deberán ser circulados en algún tipo de boletín informativo a todas aquellas orga-nizaciones (industria privada, comercio, gobierno, uniones, asociaciones profesionales) que puedan beneficiarse al conocer respuestas a preguntas que muy bien pueden ser de gran beneficio para ellos.

No obstante, deseo hacer una advertencia. No hay lugar a dudas de que los programas graduados de Psicología Industrial-Organizacional en el país están siguiendo el modelo de investigación científica muy cerca, en términos de que están formando Psicólogos Industriales-Organizacionales que poseen una identidad de investigador principalmente. Así es como debe ser. Sin embargo, recordemos que la industria puertorriqueña está en proceso de desarrollo, pero, ciertamente, no se puede comparar con los Estados Unidos. De tal suerte que el empresario puertorriqueño está esperando soluciones inmediatas a sus problemas. Ve la investigación como cuestión de universidad y laboratorio y entiende que él no tiene que pagar por eso. Es menester educar a la empresa en la utilidad de la investigación para sus planes a largo plazo.

Por su parte, los currículos académicos deberán enfatizar en el estu-diante la necesidad de estar dispuesto a utilizar unas herramientas que de inmediato traigan resultados convincentes para el empresario, sin perder de vista su misión como investigador. Debemos estar formando académicos (“scholars”) creativos que tengan la flexibilidad de atacar con soluciones reales y noveles los problemas de la empresa y, a la vez, observar de esa experiencia la base para formular teorías que puedan ser sometidas a la investigación.

3. Es necesario un mayor acercamiento intelectual y profesional de los Psicólogos Industriales-Organizacionales en Puerto Rico. En estos momen-tos, estamos aislados, cada uno en su propio quiosco. Tenemos que hacer un frente unido, como disciplina académica y como profesión de utilidad a este pueblo. No existen foros puertorriqueños donde los Psicólogos In-dustriales-Organizacionales pueden compartir.

Debemos agruparnos y formar un círculo de profesionales en el campo de la psicología Industrial-Organizacional, con el propósito de intercambio de ideas, de recursos y mantener una posición de diálogo crítico sobre los issues que afectan directamente la Psicología-Industrial-Organizacional en nuestro pueblo. Como por ejemplo:

1. La gestión del Psicólogo Industrial-Organizacional en la negociación colectiva.

2. Cómo aumentar la productividad del empleado puertorriqueño.

3. Los issues controversiales en la medición del Ejecutivo Puertorri-queño.

4. La interacción entre mundo del trabajo y academia.



5. La intervención del Psicólogo Industrial-Organizacional en la calidad de vida del país.

6. Un modelo de psicología industrial-organizacional que sea adecuado a las necesidades del pueblo puertorriqueño.

En un sentido muy real, el Psicólogo Industrial-Organizacional puede realizar una labor preventiva de gran magnitud. El ser humano pasa ocho horas diarias en el trabajo, donde está sujeto a numerosas fuentes de estrés. Es menester invertir en expertos que mantengan unos climas de trabajo sa-ludables, que aporten a la prevención de los efectos negativos del estrés a la salud mental del ser humano en el sitio donde trabaja. Las intervenciones del Psicólogo Industrial-Organizacional pueden ayudar al ser humano a pasar exitosamente por las diferentes etapas y crisis evolutivas en el ciclo de vida. Es absurdo pensar que el enfoque correctivo del psicólogo clínico tradicional podrá ser adecuado para mantener la salud mental del pueblo, si no se toman medidas para hacer del ambiente de trabajo uno que pro-mueva el bienestar psicológico de los empleados.

Debemos estar dando servicios a todos los miembros de la organi-zación con el propósito de lograr mejores condiciones de trabajo. Sería completamente contraproducente el enfoque adversarial, donde nos vemos aliados con la gerencia en contra de la unión, o con la unión en contra de la gerencia. Si vamos a lograr algo significativo, tenemos que mantenernos en una posición profesional, viendo la organización como un todo. Para lograr esto, es importante que el Psicólogo Industrial-Organizacional po-sea las destrezas interpersonales y la sensibilidad humana, que deben ser requisitos para cualquier psicólogo. Se necesita una integración de ser hu-mano, mundo familiar y mundo del trabajo, y nadie mejor que el psicólogo industrial, como profesional, para asumir la responsabilidad de ese tipo de integración. No podemos quedarnos como una profesión tan especializada y técnica que perdamos relevancia con el mundo donde estamos viviendo. Los seres humanos y las organizaciones no pueden aislarse del contexto más amplio, que es la comunidad. Creo que los Psicólogos Industriales-Organizacionales tenemos que dar un paso adelante en la labor de mejorar la calidad de vida de este pueblo.

Recordemos que aunque en nuestra disciplina académica se nos exi-ge la rigurosidad del método científico, no es menos cierto, como diría Robert Carkhuff, que obtener resultados estadísticamente significativos bajo las condiciones estériles y totalmente controladas del laboratorio, nos dice poco acerca de la vida real tal y como la conocemos. Nuestro mayor empeño debe ser la formación de Psicólogos Industriales-Organi-zacionales que sean creativos, orientados hacia la solución de problemas y que intenten ofrecer algunas respuestas a muchas de las preguntas que aún están sin contestar.

En conclusión, vale la pena señalar que a pesar de las dificultades que

LUCY LÓPEZ ROIG


he mencionado seríamos injustos si no reconociéramos que en un período tan corto Puerto Rico tenga más de 40 psicólogos industriales-organiza-cionales egresados de centros educativos puertorriqueños. Por otro lado, en términos de currículo, los consultores de universidades extranjeras, al revisar nuestros programas docentes, elogian los mismos como unos que comparan favorablemente con modelos en otras partes del mundo. Nuestros estudiantes son maduros y algunos de ellos realmente sienten compromiso con la disciplina.

Me parece que si superamos las dificultades antes señaladas, la tarea formidable que nos queda por delante es definir la responsabilidad del Psicólogo Industrial-Organizacional como una profesional que está ur-gentemente necesitada en el proceso de cambio de nuestro pueblo en la actualidad.

La trayectoria presente nos está llevando hacia la culminación de un proceso industrial y hacia la era de la informática. Ambos procesos eviden-temente se dan en el mundo del trabajo y es por esto que se hace imperativa la armonización de los programas docentes con estos cambios.

Estoy totalmente confiada que si el Psicólogo Industrial-Organizacio-nal finalmente encuentra su identidad profesional, tendrá una magnifica oportunidad de hacer la aportación más significativa que cualquier cien-tífico pueda hacer —proveer un clima de trabajo que conduzca a salubri-dad, tanto a hombres como a mujeres, a jóvenes como a viejos, a negros, a blancos, a ejecutivos, a obreros. En fin, que pueda plasmar en realidad que las diferencias individuales como ley no solo hay que reconocerlas y respetarlas, pero tienen que establecerse los organismos organizacionales propios para desarrollar una sana convivencia social en el mundo del trabajo.

Finalmente, entiendo que por ser la rama más joven y más pequeña del campo de la psicología en Puerto Rico, los Psicólogos Industriales-Organizacionales podemos sentirnos en cierta desventaja en el tiempo que nos ha tocado vivir. No obstante, recordemos las palabras de Eleanor Roosevelt, cuando dijo: “Nadie nos puede hacer sentir inferiores sin nues-tro consentimiento”.

LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO: UN PLANTEAMIENTO PRELIMINAR


LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO:UN PLANTEAMIENTO PRELIMINAR

Raúl Mayo Santana*

Este trabajo va dirigido a esbozar un planteamiento preliminar sobre el desarrollo de una psicología crítica del trabajo en la sociedad puertorrique-ña. Este intento se inserta y se hace desde la perspectiva del análisis social crítico y de la “nueva historia” que se ha venido desarrollando en nuestras ciencias sociales desde principios de la década de 1970.1 La “historia de los sin historia”, el estudio del trabajo y de las luchas de los trabajadores, y de la clase y el movimiento obrero, son características centrales de este movimiento científico-intelectual.

El primer asunto de importancia que de inmediato se nos plantea es definir trabajo y caracterizar la naturaleza del mismo en nuestra for-mación social. En general, consideramos el trabajo como una condición básica para la vida y la existencia humana.2 El trabajo humano, esto es, la transformación creativa de la naturaleza,3 es una actividad esencial y fundamental para la subsistencia de una población humana y para el desarrollo de una sociedad. En términos históricos, se puede decir que el ser humano ha creado el trabajo y el trabajo ha ido creando al ser humano.4 Nuestra formación social, al igual que otras, se caracteriza por

* Departamento de Psiquiatría, Escuela de Medicina, Recinto de Ciencias Mé-dicas, Universidad de Puerto Rico.

El autor agradece la ayuda desinteresada y solidaria que recibió de las com-pañeras Jeannette Roselló y Gloria Zayas. Los planteamientos vertidos en el trabajo, claro está, son responsabilidad única del autor.

1 Ver G.L. García, Nuevos enfoques, viejos problemas: Reflexión crítica sobre la nueva historia. Primer Seminario Anual de Investigación: La Nueva Historiografía Puertorriqueña. CEREP, 11-12 de marzo de 1983.

2 F. Engels. El papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre. Dialéctica de la Naturaleza. Editorial Grijalbo, 1961.

3 La concepción del “trabajo humano” como “la transformación creativa de la naturaleza” es un préstamo que desafortunadamente no he podido precisar de quién lo he tomado.

4 Ver F. Engels, ibíd., Nota 2.

RAÚL MAYO SANTANA


la existencia de una división social del trabajo, la estratificación de las personas en clases sociales, y por el predominio de la forma privada de la propiedad. H. Magdoff ha señalado que una característica común a todas las variantes históricas de la división social del trabajo es la existencia de una jerarquización de la relaciones donde el grupo social que tiene el control de los medios de producción establece y trata de mantener su do-minio sobre los demás sectores de la sociedad.5 Según Magdoff, la teoría marxista plantea una primera división social del trabajo entre el campo y la ciudad y una segunda división del trabajo entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. Para este autor, la dominación eventual de la ciudad sobre el campo es parecida a la dominación de los países capitalistas altamente industrializados (i.e., el centro) sobre los países subdesarrollados (i.e., la periferia). Vemos, por lo tanto, que a diferentes niveles, la organización del trabajo y las relaciones sociales de producción están ordenadas y reguladas por unas relaciones y unas estructuras de poder. Estas relaciones sociales se sintetizan eventualmente en el Estado. Es a través de los aparatos del Estado que los sectores que tienen el control de los medios de produc-ción imponen y establecen su hegemonía sobre el resto de la sociedad y establecen las condiciones para su reproducción. Por otro lado, el control sobre el trabajo y los trabajadores es fundamental para que estos sectores dominantes extraigan y acumulen la mayor cantidad de riqueza que les pueda ser posible. Es por medio del control de los aparatos productivos6 (i.e., unidades de producción) y de la organización y el proceso del tra-bajo que se establece el control sobre la fuerza de trabajo y se extrae la riqueza o valor que ésta produce. Para fines de este ensayo, podemos decir que la formación social concreta que se va conjugando en el movimiento histórico es resultado del desarrollo de dos aspectos de un mismo proceso contradictorio. El primero es intrínseco al modo de producción dado (e.g., feudal, capitalista), donde el desarrollo de las fuerzas productivas7 entra eventualmente en contradicción con las relaciones sociales de producción existentes; relaciones que se concretizan en las formas de propiedad y las estructuras de poder establecidas. El otro aspecto es el que se expresa en las luchas entre las clases sociales de una estructura social dada. Tanto en el nivel político (e.g., aparatos del Estado) como en el nivel económico (e.g, aparatos productivos) la formación social concreta que se va históricamente conjugando o formando es resultado de estos aspectos contradictorios que realmente se expresan y se sintetizan en las luchas de clases. Partiendo de

5 M. Magdoff. “The meaning of work.” Monthly Review, 1982, 34 (Núm. 5)1-15.

6 Ver M. Burawoy. “Terrains of contest: Factory and State under capitalism and socialism.” Socialist Review, 1981, Núm. 58, 83-124.

7 Ver K. Marx. Crítica de la economía política, (1859).



este análisis social, una psicología crítica del trabajo tiene que insertarse o ubicarse en el proceso de trabajo y en el terreno de las luchas sociales por el control del trabajo y de la producción.

EL PROCESO DE TRABAJO

El trabajo como actividad de transformación de la naturaleza en fun-ción de las necesidades históricas del ser humano coloca a éste no sólo en relación con la naturaleza sino también en una relación de cooperación con otros seres humanos. Por medio del trabajo, el trabajador o productor directo utiliza unos instrumentos de trabajo para transformar y combinar unos materiales con el fin de producir un objeto útil o de valor a las re-laciones humanas que se establecen en este proceso de producción y se les llama relaciones sociales de producción. El trabajo humano, como ha dicho Braverman, es conciente y tiene un propósito o finalidad.8 La acti-vidad intelectual del trabajador orienta, guía y conforma las operaciones manuales concretas que dan luz a las transformaciones de los materiales y al producto final que se desea. Esta interacción continua entre actividad intelectual y manual crea también nuevos métodos e instrumentos de tra-bajo; dando lugar a cambios tecnológicos y a nuevas formas de organizar y llevar a cabo la producción.

En este proceso hay varios aspectos fundamentales. Primero, la re-lación ser humano-naturaleza; segundo, las relaciones sociales entre los seres humanos mismos; tercero, quién tiene el control de los medios de producción; y cuarto, la parte intelectual y la manual del trabajo. A lo largo del desarrollo de la sociedad humana y, en particular, del surgi-miento y desarrollo de la forma capitalista de producir y de la división capitalista del trabajo, todos estos aspectos van a sufrir transformaciones fundamentales. Antes que nada, el aspecto social del trabajo va a tomar trascendencia sobre el aspecto natural; esto quiere decir que son las rela-ciones sociales entre los seres humanos las que van a ir determinando cada vez más la organización y el proceso de trabajo, pasando la relación ser humano-naturaleza a una posición subordinada. Desde muy temprano en el desarrollo histórico de la forma capitalista de producción de mercancías, el capital va a ir enajenando al trabajador del control de los medios de producción a la misma vez que se va a ir produciendo una parcelación del conjunto del proceso de producción; la fuerza de trabajo, además, se irá convirtiendo en otra mercancía. La organización del proceso de trabajo se irá transformando cada vez más para satisfacer las necesidades del capital (i.e., acumulación) y no las necesidades del productor directo.

8 H. Braverman. Labor and monopoly capital: The degradation of work in the Twen-tieth Century. N.Y. Monthly Review Press, 1974. (Cap. 1, pp. 45-49).

RAÚL MAYO SANTANA


La identificación del trabajador con el trabajo se irá limitando al salario. Como bien dice Braverman: “In the end, everything about the productive process becomes alien to the worker in the sense that everything is outside his or her interests, claim, and control”.9 Según el autor, la producción se llevará a cabo entonces en una atmósfera de hostilidad e indiferencia por una masa de trabajadores que se resistirá al sometimiento por diferentes formas. Surge entonces de parte del capital la necesidad de nuevos medios de controlar y de dirigir el proceso de trabajo; surge, según Braverman, el “management”, la gerencia.

Hay que tener claro que el principio fundamental de la organización industrial bajo el modo de producción capitalista lo fue, y aún sigue siéndo-lo, la subdivisión del trabajo en número limitado o específico de operacio-nes.10 El control del proceso de trabajo y del trabajador se logra mediante “la separación entre la ejecución y la conceptualización del proceso de trabajo”.11 Según Laurell, la fragmentación del proceso de trabajo y la reducción de las operaciones a momentos simples, imprime al proceso unas características que “pueden ser resumidas en una creciente descali-ficación del trabajo humano y su conversión de un factor subjetivo de la producción en un factor objetivo”.12 Desde que el capital toma control del proceso de producción, éste busca los medios para extraer la mayor canti-dad de riqueza del valor que crea el productor directo.13 Al principio, esto se lograba por medio del incremento de la jornada de trabajo, luego, por la intensificación del trabajo. Esto implica, según Braverman, la reducción del tiempo socialmente necesario de trabajo (i.e., producir más en menos tiempo) y un abaratamiento de la fuerza de trabajo. La forma de utiliza-ción por el capital de la mecanización y la automatización produce, por un lado, una cada vez más extrema división entre el trabajo intelectual y el trabajo manual (i.e., una creciente descalificación del trabajo) y por el otro, la formación de un excedente de trabajadores que quedan entonces desocupados. La descalificación y la desocupación son dos buenos ejem-plos del proceso por el cual la fuerza de trabajo se abarata; reduciendo lo que para el capital es tan sólo un costo más de producción y aumentando la posibilidad de extraer ganancias mayores y de acumular más capital.

El surgimiento del “scientific management”, y por lo tanto de la psi-cología industrial, y de lo que se ha llamado el “Taylorismo”, está basado,

9 H. Braverman. The degradation of work in the Twentieth Century. Monthly Review, 1982, 34 (Núm. 1), 1-13 (Pág. 3).

10 Ver Nota 8, Cap. 3, pág. 70. 11 Ver Nota 8, Cap. 4, pág. 114. 12 Asa Cristina Laurell. Proceso de trabajo y salud. Cuadernos Políticos, 1978,

Núm. 17, 59-79. 13 Ver Nota 9, pág. 4.



según Braverman, en tres principios: 1) la disociación del proceso de tra-bajo de las destrezas de los productores; 2) la separación de la conceptua-lización de la ejecución; y 3) el utilizar el monopolio del conocimiento para controlar cada paso del proceso de trabajo y del modo de ejecución.14 Según Burawoy, Edwards señala tres medios de controlar el proceso y la fuerza de trabajo: 1) la explicación de las tareas; 2) la evaluación de la ejecución; y 3) la aplicación de sanciones para lograr el sometimiento.15 Edwards distingue tres formas históricas de control. Primero, la forma simple basada en lazos personales; segundo, el control técnico ejemplifi-cado en la línea de ensamblaje; y tercero, el control burocrático, nuevas formas de control basadas en la administración de las reglas.16 Ahora bien, el trabajo implica una relación de cooperación entre seres humanos y el proceso de producción depende también de la participación creativa de los productores directos. En sociedades estructuradas y organizadas en clases, según Burawoy, la cooperación activa de los productores direc-tos se traduce en el problema de la organización del consentimiento y la coerción. El examen de esta cuestión le permite a dicho autor estudiar el proceso de trabajo en términos de la producción del consentimiento, por un lado, y de la resistencia de los trabajadores y la organización de la lu-cha de clases, por otro lado. Burawoy señala que los trabajadores buscan el control sobre el proceso de trabajo como un medio de adaptación a través de la creación de reglas informales; reglas organizadas en forma de juegos o contraposiciones que pueden, suponemos, llegar o no al conflicto y la confrontación. El patrono o la gerencia permite estos “juegos’’ hasta cierto punto. Al parecer, este entrejuego de reglas formales e informales, así como los demás procesos de coerción y control, producen consenti-miento a las reglas en general, lo cual lleva al consentimiento al sistema de producción establecido.

El proceso por el cual a) se aliena al productor directo del control de los medios de producción; b) se extrae y desapropia la riqueza y valor que éste produce (ya sea por medio de la plusvalía absoluta —por ejemplo, la extensión de la jornada de trabajo— o a través de la plusvalía relativa caracterizada más por métodos de intensificación del trabajo), c) se par-cela o fragmenta el proceso de trabajo; d) se separa la conceptualización y dirección, de la ejecución (i.e., trabajo intelectual vs. manual); e) se enajena al trabajador del conocimiento y dominio del conjunto del pro-ceso de producción, y f) se descalifica y se abarata el trabajo humano, ha

14 Ver Nota 8, Cap. 4, pp. 112-119. 15 Ver Nota 6, pág. 90. Burawoy hace referencia al libro de R. Edwards. Contested

terrains: The transformation of the workplace in the Twentieth Century. N.Y.: Basic Books, 1979.

16 Ver Nota 6, pág. 90.

RAÚL MAYO SANTANA


sido conceptualizado por Braverman como el proceso de la degradación del trabajo.17 Las luchas de clases en los centros de trabajo y aparatos productivos se van a dar alrededor de las luchas por el control de los medios de producción y del proceso de trabajo, y por la organización del consentimiento y la coerción. Una psicología crítica del trabajo tiene que ubicarse en el estudio de la degradación del trabajo y en las luchas de los productores directos por el control de los medios de producción y de los trabajadores por el control del proceso de trabajo; así como de los efectos producidos en la vida, la calidad de vida y la salud de los trabajadores por la degradación del trabajo humano y la enajenación del trabajador.

UNA DELIMITACIÓN PRELIMINAR

Dentro del estado actual de nuestras ciencias sociales, el análisis so-cial crítico se encuentra en una etapa de avanzada que se confronta con grandes limitaciones y obstáculos para su desarrollo continuo y efectivo. En la psicología, estamos a duras penas en los esfuerzos iniciales de un posible desarrollo de una psicología crítica del trabajo. Es por esta razón que se plantea aquí una delimitación preliminar de los esfuerzos, que per-mita concentrar los mismos en tres aspectos centrales de la división del trabajo: la dictadura fabril, la burocratización de los servicios públicos y la desocupación.

El estudio de la opresión y explotación del obrero y la degradación del trabajo, en los centros capitalistas de producción más avanzados, las fábricas, es fundamental para el desarrollo integral de una psicología crítica del trabajo y para la comprensión adecuada de la formación social concreta puertorriqueña. El hecho de que el movimiento obrero puertorriqueño no haya desarrollado la capacidad organizativa suficiente para organizar los centros de producción industrial más avanzados en Puerto Rico, la indus-tria farmacéutica en su totalidad y gran parte de la industria electrónica, es un reflejo dramático de esta necesidad. Los daños impunes que ocasionan este tipo de industria al ambiente y a la salud humana en nuestro medio social deben ser, al menos, un poderoso reclamo a nuestra atención. Ac-tualmente, una compañera y yo nos encontramos realizando un análisis de una experiencia frustrada de organización sindical en una industria farma-céutica. El análisis lo estamos haciendo en colaboración con los verdaderos autores del proceso: obreros y organizadores. En esta experiencia, un gru-po de obreros concientes solicitó de una organización sindical progresiva y combativa su intervención para unionar a todos los obreros de la fábrica; los obreros ganaron las elecciones. El proceso, sin embargo, reflejó, por un lado una serie de errores de parte de la organización de clase de los

17 Ibíd., Nota 8.



trabajadores y, por el otro lado, la gran capacidad de este tipo de industria para derrotar incluso la lucha organizada de los trabajadores. El proceso de degradación del trabajo que describimos anteriormente se ilustra en este caso con suma claridad; no tan sólo para aumentar la capacidad produc-tiva de la industria y la extracción de plusvalía, sino para dividir y minar la solidaridad y la resistencia de los productores directos ante el control por el capital de los medios de producción y del proceso de trabajo. Los aciertos y desaciertos, la experiencia acumulada, el aspecto político de las luchas de clases, y la capacidad organizativa, objetiva y subjetiva, de las organizaciones de clase de los trabajadores, se revelan como elementos claves en todo el proceso. La cuestión de la democracia se plantea, además, como un proceso contradictorio desdoblado. Se plantea tanto en relación al desarrollo de la democracia en las organizaciones de clase y en las luchas de los trabajadores. La cuestión democrática se relaciona de una manera fundamental a la escisión o separación de lo intelectual y lo manual, lo teórico y lo práctico, la conceptualización-dirección y la ejecución en am-bas direcciones también: en relación al proceso de trabajo y en relación a la organización de la solidaridad y la lucha de los trabajadores.

El proceso de burocratización del trabajo con fines de control y re-producción social se ejemplifica y sintetiza en el sector de los servicios públicos. Dos aspectos merecen destacarse: uno, el que los trabajadores de los servicios públicos trabajan para el poder del Estado, y dos, el hecho de que en Puerto Rico el ganador es el principal agente empleador. La con-sideración de este sector es esencial para la psicología crítica del trabajo por varias razones: a) la ubicación de este sector en el Estado, donde se sintetizan las relaciones sociales y luchas de clases en la sociedad; b) la discusión sobre la naturaleza del trabajo cobra una relevancia concreta, producción de servicios vs. producción de mercancías, trabajo improducti-vo vs. productivo; c) la diferenciación del sector público y el sector privado del capital; d) el unionismo de los llamados trabajadores de cuello azul vs. el de los llamados trabajadores de cuello blanco; e) la función fundamen-talmente política del servicio público, la función de control y reproducción social, de la reproducción de la fuerza de trabajo y del orden social esta-blecido.18 Según Johnston, la diferencia esencial entre el trabajo público y el privado es la siguiente: mientras que el trabajo privado se relaciona directamente con el capital en el centro de trabajo, el trabajo público se relaciona directamente con el poder estatal en un centro de trabajo cuali-tativamente diferente. Johnston señala que en el sector público del capital el mito legitimizador crucial es el mito de la democracia: “This holds, quite simply, that the state serves all the people impartially. It holds that

18 P. Johnston. “The promise of public service unionism.” Monthly Review, 1978, 30 (Núm. 4), 1-17.

RAÚL MAYO SANTANA


all people have an equal share of political power, and an equal voice in the laws that public workers administer and enforce”.19 El autor plantea que los trabajadores de servicio público deben utilizar este mito para demandar la extensión real de la democracia en el sector público. Finalmente, el autor plantea que a pesar de las diferencias importantes entre trabajo público y privado, existe una condición básica común: los servidores públicos se enfrentan a los intereses del capital general sintetizados y sostenidos por el Estado, los trabajadores del sector privado se enfrentan a los intereses particulares del capital apoyados por el Estado.20

Patry, en un artículo titulado “Taylorism comes to the social servi-ces”, analiza dos experiencias en que la gerencia “afirma” en la oficina su control sobre el proceso laboral. La extensión de la definición de produc-tividad industrial, la parcelación y degradación del trabajo humano, y la enajenación del trabajador, a dos agencias de servicio social gubernamen-tal. El escenario es preparado por una reducción drástica en los fondos, que produce de inmediato la congelación de plazas y la intensificación del trabajo (más trabajo en el mismo tiempo con la misma paga) lo cual a su vez generaba descontento y renuncias entre los trabajadores, que a su vez producía más intensificación y descontento. La gerencia solicita la intervención de una compañía de ingeniería industrial, la cual normaliza los métodos de trabajo en función del tiempo que se toman las diferentes tareas, analiza las características de los casos en 24 factores y la correlación de cada característica con el tiempo de procesarla, se clasifican entonces los clientes en 4 categorías dependiendo del tiempo para procesarlo y sus características, se determinan cuántos casos hay por categorías, y de esta forma las oficinas saben cuántos trabajadores para cada clase de caso y el tiempo que se deben tomar para procesar el caso dependiendo del número de trabajadores presentes. El elemento clave es el tiempo y los trabajadores son sometidos a presión para mantener la productividad en base a este criterio. Los clientes se convierten en un factor más del pro-ceso de servicio (una mercancía) y tanto las necesidades humanas como la naturaleza y condición del trabajo humano se desvirtúan. Según Patry, los trabajadores terminaron por rebelarse mediante tácticas de sabotear el proceso de trabajo mientras que la gerencia se mostraba entusiasmada con el sistema establecido.21

La desocupación es la tercera clave esencial para el desarrollo adecua-do y balanceado de la psicología crítica del trabajo; en suma, representa la extrema descalificación y degradación del trabajo humano y la extrema

19 Ibíd., Nota 18, pág. 5. 20 Ibíd., Nota 18, pág. 5. 21 B. Patry, Taylorism comes to the social services. Monthly Review, 1978, 30

(Núm. 5), 30-37.



enajenación del trabajador de los medios de producción y del proceso de trabajo, esto es, la denigración del trabajo y del trabajador. La negación del trabajo humano no reside, como creen muchos, en la tecnología, la mecanización y la automatización, que lanza al trabajador a la calle por el particular diseño y uso que de la tecnología hace el capital; el trabajo de una máquina es trabajo humano objetivizado, materializado y poten-ciado. La negación del trabajo humano en nuestro sistema está basada en la necesidad y objetivo fundamental del proceso de producción: la acumu-lación de capital. La desocupación, como habíamos mencionado antes, es una forma de abaratar la fuerza de trabajo y una característica intrínseca, a veces incómoda y contradictoria de la forma de producir del capital. No podríamos discutir la desocupación sin entrar en la consideración de las crisis inherentes al sistema económico actual y sin ubicarla dentro de la división internacional del trabajo; aspectos que se salen de los límites de este ensayo. Basta el decir aquí, primero, que no es posible tener una comprensión adecuada del proceso de trabajo sin comprender la función sistemática de la desocupación; segundo, el análisis de la desocupación es esencial para la comprensión adecuada de nuestra realidad social; y por último, su carácter endémico en Puerto Rico, su importancia cualitativa y cuantitativa, así como los efectos tan detrimentales para la vida y la salud humana, y su potencial organizativo, lo convierten en un aspecto central para la psicología crítica del trabajo.

LA NO-HOMOGENEIDAD DE LA CLASE OBRERA

Aunque no podemos elaborar aquí una discusión sobre este particular, su planteamiento en este esbozo preliminar resulta crítico e indispensable. La clase obrera no sólo no es homogénea, sino que su falta de homoge-neidad resulta reveladora de las estructuras sociales y de poder existentes. Una psicología crítica del trabajo que no se plantee seriamente este aspecto quedaría limitada y tronchada de partida. Existen cuatro aspectos de la he-terogeneidad de la clase obrera que me interesa destacar por su importancia dentro de nuestra realidad histórica social. Estos son: la cuestión racial, la cuestión femenina, la cuestión de nacionalidad y la cuestión generacional. José Luis González ha traído la cuestión racial de una manera significativa a la discusión de nuestra historia, cultura y realidad social actual, al plan-tear la importancia fundamental del hecho de que somos un pueblo, como diría él, mulato y caribeño.22 Nunca en el análisis social debemos subes-timar la importancia del aspecto generacional; por ejemplo, en el análisis de la desigualdad social las diferencias por edad resultan esclarecedoras

22 J.L. González. El país de cuatro pisos. Revista Cultural de Excelsior, Segunda Época, 1979, Vol. IX-III, Núm. 99.

RAÚL MAYO SANTANA


y reveladoras. La cuestión generacional es un aspecto importante de la dialéctica continua entre lo nuevo y lo viejo. Sobre la importancia de la cuestión de nacionalidad en nuestra formación social, baste mencionar la existencia de tres sectores de nacionalidad diferentes en nuestra estructura socio-económica: los dominicanos, los cubanos y los norteamericanos; a éstos hay que añadirle la inmigración o retorno de puertorriqueños que han vivido o que nacieron y se criaron en Estados Unidos; en este caso, sin embargo, más que una cuestión de nacionalidad tenemos un debate sobre la cuestión nacional. En fin, cada uno de estos sectores ocupa una posición cualitativamente diferente en la estructura social, así como en las estructuras de poder. Finalmente, quiero destacar la cuestión femenina:

La sociología del trabajo habla siempre de “los obreros” o de la “clase obrera” sin hacer referencia al sexo de los actores sociales. Todo sucede como si el sitio que se ocupa en la producción fuera un elemento unifi-cador, como si pertenecer a la clase obrera nos remitiera a una serie de comportamientos y actitudes relativamente unívocas ... En verdad, esta tendencia a promover la imagen de una clase obrera relativamente homo-génea cuyas únicas diferencias importantes serían las del sitio que ocupa en el proceso de producción y del grado de calificación, no ignora sola-mente las categorías sexuales, sino también variables como nacionalidad, edad, etc. ... si su calidad heurística es poco reconocida, sin embargo, ha sido objeto durante largo tiempo, de tratamientos sociológicos. Sobre la variable sexual, nada o casi nada. Más aún, se habla de las mujeres, pero tan pronto como la cultura deja sitio a la naturaleza, el razonamiento sociológico deja sitio a los estereotipos.23

Sería un error craso el considerar estas cuestiones sólo como aspectos importantes o como variables o categorías empíricas dentro del análisis social. El análisis social crítico tiene la tarea impostergable de integrar de forma fundamental estas cuestiones en el análisis, la teoría, y la práctica, e incluso en nuestras actitudes y conductas personales.

PROCESO DE TRABAJO Y SALUD

Por la falta de tiempo y espacio, queremos ilustrar la importancia de ubicar la psicología crítica del trabajo en una perspectiva amplia, lla-mando la atención a un trabajo de Asa Cristina Laurell que lleva por título precisamente “Proceso de trabajo y salud”.24 La autora señala de inicio que “la dificultad de desarrollar un nuevo pensamiento y acción

23 D. Kergoat. ¿Obreros igual a obreras? Proposiciones para una articulación teórica de dos variables: Sexo y clase social. Críticas de la Economía Política, 1980, núm. 14-15, 203-239. (p.203)

24 Ver Nota 12.



respecto a la salud ocupacional se deriva de la manera como el “trabajo ha sido conceptualizado”.25 Indica que “el pensamiento clásico de salud ocupacional entiende el trabajo como un problema ambiental, dado que pone al trabajador en contacto con agentes químicos, físicos, biológicos y psicológicos que le causan accidentes o enfermedades”.26 Plantea, pues, que los riesgos ocupacionales no son independientes de la estructura y funcionamiento de la industria capitalista. El estudio que la autora hace se ubica en el análisis de “la conformación de distintos patrones colectivos de consumo y reproducción de clases”. Cuatro elementos determinantes se consideran: a) el tipo predominante de plusvalía extraída; b) el grado y tipo de desarrollo de las fuerzas productivas; c) el grado de control relativo del obrero sobre el proceso laboral; y d) la situación de la lucha de clases, grado de control estatal-patronal sobre los obreros y avances en la organización reivindicativa y de clase.27 El análisis de estos elementos y del proceso de trabajo puede hacerse, según la autora, “al nivel de la formación económica y social como totalidad, y al nivel de un proceso de trabajo particular, por ejemplo, en una fábrica”.28

PARA EL DESARROLLO DE UNA PSICOLOGÍA CRÍTICA DEL TRABAJO

La función social del intelectual es la de articular y categorizar la realidad social; dentro de la división social del trabajo se le asigna la tarea predominantemente intelectual de conceptualizar, relacionar y explicar. La tarea de científico social es la de producir y acumular conocimiento, más o menos validado, sobre la sociedad. Socialmente, todo conocimiento tiene una posible finalidad práctica; esto es, el potencial de aplicarse, ya sea con fines de control y reproducción social o con propósitos de trans-formación y cambio social. En este proceso, dicho conocimiento y su aplicación puede cumplir una función de concientizar o de mistificar, de aproximarnos críticamente a la realidad o de deformarla o encubrirla. Si bien el producir conocimiento implica una epistemología o una filosofía del conocimiento, el trasmitir y divulgar el mismo conlleva una sociología del conocimiento, y aún más, el aplicar y utilizar conocimiento plantea una filosofía de la praxis y la eventual dialéctica entre teoría y práctica. La lucha entre revelar-desmitificar vs. deformar-encubrir la realidad es una lucha continua que se da en todo proceso de adquisición de conocimiento y que tiene unas implicaciones y consecuencias esencialmente políticas.

25 Ver Nota 12, pág. 59. 26 Ver Nota 12, pág. 59. 27 Ver Nota 12, pág. 63. 28 Ver Nota 12, pág. 63.

RAÚL MAYO SANTANA


No sólo el científico social tiene una función social y política, sino que la conciencia de la misma significa una acción reflexiva esencial, al menos, para el proceso y tipo de conocimiento que se genera.

El plantear la necesidad de una psicología del trabajo tiene de inme-diato unas repercusiones sociales y políticas; cabe sólo preguntarse el por qué la misma tardará tanto en plantearse y comenzar a desarrollarse. El estudio del mundo del trabajo y los trabajadores desde una perspectiva no-industrial o no-organizacional tradicional, conlleva para el científico social un replanteo radical de perspectivas, enfoques y métodos. Todo esto se potencia o multiplica al plantear, en particular, una psicología crítica del trabajo. El mero planteamiento refleja y expresa una posición o una ubicación, más o menos clara, en términos de las relaciones sociales y de las luchas de clases existentes en la sociedad. Incluso, de ser consistente, conlleva cierta dirección en relación a la vinculación teoría-praxis. Hay que apuntar, además, que el posible desarrollo de una psicología crítica del trabajo en Puerto Rico cuenta, por lo menos, a su favor, con la existencia de un análisis social crítico en movimiento.

No es posible plantear aquí toda una serie de cuestiones y debates que la temática y el asunto que hemos abordado requiere. Algunas de las mismas, incluso, no conviene el plantearlas y esbozarlas todavía pues de-penden principalmente de unos posibles desarrollos prácticos y concretos. No obstante, no podemos abandonar este planteamiento preliminar sin se-ñalar lo que a nuestro juicio son tres aspectos importantes en el desarrollo de una psicología crítica del trabajo en Puerto Rico. Primero, el desarrollo de una ciencia social comprometida y crítica requiere de unos esfuerzos colectivos, una vinculación continua de teoría-praxis, un desarrollo de la crítica severa, constructiva y humana entre nosotros mismos, y, sobre todo, de un esfuerzo continuo por aproximarse a la realidad y por no deformarla o mistificarla. Segundo, fomentar una práctica democrática (e.g., psicotera-péutica) que propicie la conciencia de clase y la solidaridad humana; esto es, la movilización del pueblo y el desarrollo humano. Prácticas colectivas que no nieguen, sino que capten y plasmen la dialéctica social individual. Tercero, articular una teoría crítica de las clases, los grupos y los seres hu-manos dentro de nuestra formación social que propicie la concientización, la democratización, y el desarrollo nacional propio; una teoría, pues, con consecuencias prácticas y políticas.

LA ERGOTERAPIA COMO PILAR FUNDAMENTAL EN LOS SERVICIOS DE SALUD MENTAL


LA ERGOTERAPIA COMO PILAR FUNDAMENTAL EN LOS SERVICIOS

DE SALUD MENTAL

Lugardo González Marín*

INTRODUCCIÓN

Desde hace alrededor de dos décadas, cuando aún me encontraba en la disyuntiva de definir un proceso tardío del binomio antagónico erikso-niano, entre integración de la identidad vs. la confusión de roles (1),** me interesé enormemente en un concepto expresado en una revista Bohemia, publicada en la República de Cuba. Se trataba del concepto de “ergotera-pia”, el cual es aplicado con preponderancia en el Hospital Psiquiátrico de La Habana. No fue sino hasta hace apenas cuatro años que pude entrar en un contacto o exposición más directa a lo que atañe a esa modalidad terapéutica.

Dediqué la mayor parte de un año de un “Fellowship” en Psiquiatría Pública, a la observación directa y participación activa en un centro ergo-terapéutico en la ciudad de Nueva York, llamado Altro Workshops and Health Rehabilitation Services.

Podemos ofrecer una definición general de la “ergoterapia” como cualquier actividad que puede ser usada constructivamente para ayudar al paciente (no únicamente el psiquiátrico) a recuperar sus habilidades generales, y mediante ellas, su posición en la sociedad (2).

Para cierto nivel de rehabilitación ergoterapéutica, prefiero utilizar una definición más específica: toda actividad socialmente productiva donde a través del proceso de trabajo —bajo condiciones clínicas controladas— se logra un producto con valor de cambio o una mercancía. Este proceso de trabajo y su producto tienen un efecto restitutivo y reparador, ya bien sea en el funcionamiento social o en las consecuencias de la sintomatología psiquiátrica.

* Profesor, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados. ** Ver notas al final del artículo.

LUGARDO GONZÁLEZ MARÍN


Una definición casi sucedánea que puede mencionarse para ampliar los criterios es la que se ofrece por parte de la Asociación Americana de Terapia Ocupacional, a saber:

La terapia ocupacional es un arte y una ciencia cuyo ideal es dirigir la participación humana en ciertas determinadas actividades, a fin de: (1) restaurar, reforzar, promover y mejorar el funcionamiento social; (2) faci-litar el aprendizaje de destrezas y funciones esenciales para la adaptación y la productividad; (3) disminuir o corregir patología; y, (4) promover y mantener la salud.

La preocupación fundamental de la terapia ocupacional es desarrollar y mantener la capacidad para realizar tareas y roles esenciales para la vida productiva y la maestría sobre el medio ambiente. Su ideal es lograr lo antes señalado con un sentido de auto-satisfacción y de complacencia hacia los demás. (62).

Si alguna posible diferencia se puede establecer entre la anterior defini-ción de terapia ocupacional y ergoterapia, es el énfasis que hace la última en cualquier actividad que sea productiva. La otra diferencia que podría señalarse es que la ergoterapia (“ergo” = trabajo y “therapevein” = servir, cuido, tratamiento) mantiene una relación más directa con el modelo mé-dico.

DIMENSIÓN Y RELEVANCIA DEL PROCESO DE TRABAJO EN EL SER HUMANO Y EN LA SOCIEDAD

El ser humano aspira, mediante el proceso de trabajo y la elabora-ción de su producto, a superar esa negación de la productividad que es la enajenación. En la enajenación o extrañamiento, el ser humano no se experimenta a sí mismo como el factor activo en su captación del mundo. La naturaleza, los demás y él mismo permanecen ajenos a él. Aunque pueden ser objetos de su propia creación, ellos se encuentran por encima y en contra suya. Se experimenta al mundo y a uno mismo de forma pasiva, como receptor y sujeto separado del objeto, sobre todo de aquel que es el producto del proceso de trabajo. (3)

En la medida en que las personas producen objetos a través de su trabajo, a la misma vez y por medio de sus productos terminales, ellas se están reproduciendo a sí mimas. Los seres humanos advienen a conocerse a sí mismos como productores de objetos y bienes y servicios. (4) Esto guarda cierto paralelismo con un aspecto de la función del juego en el niño, donde éste, entre otras cosas, intenta darle sentido a su relación con los demás y con la naturaleza, a través de las fantasías y de la actividad imitadora del juego.

Aún más que por lo que siente y piensa, el ser se define por lo que hace. “Se es”, sobre todo, cuando “se hace”.



El trabajo y la producción es también la forma en que las personas adquieren dominio y maestría sobre el mundo y la naturaleza. Se encuentra sentido en nuestro trabajo. Cuando ese trabajo se torna fragmentado y sin sentido o cuando los medios de producción y de decisión se encuentran en manos de una minoría gobernante, entonces el trabajo se torna enaje-nado. (4)

Enajenación es, además, estar separados de los otros, de uno mismo, de nuestras propias potencialidades humanas, de nuestro trabajo, de nues-tra propia inteligencia, de nuestra propia capacidad de buscar dentro de nosotros mismos, de nuestra capacidad de amar y de nuestra capacidad para conocer y dominar nuestro propio cuerpo. (4)

Una de las más significativas necesidades humanas es la necesidad de ser creador y efectivo en el domeñar de nuestro ambiente. ¿Pueden imagi-narse los posibles efectos permanentes o a largo plazo, que una separación prolongada o por toda una vida de la actividad creadora y productiva pueden producir en esa enorme masa de desempleados, entre los que se encuentran los pacientes mentales crónicos? Otra de las características del proceso de trabajo moderno es su naturaleza social. Los seres humanos producimos, la mayor parte de las veces, de manera colectiva, en conjun-ción con otros. Si el producto no fuese el resumen de una actividad enaje-nada, entonces los hombres podrían entrar en relaciones menos extrañas y más completas entre sí. No sólo nos identificaríamos y lograríamos sentido en nuestro producto sino que nos identificamos y logramos junto a los otros. Si el trabajo y su objetivación, que es el producto, dejasen de ser meramente una necesidad para perpetuar la especie, y lo que es peor, la apropiación privada o particular por parte de una minoría privi-legiada gobernante, entonces los hombres entrarían en relaciones menos enajenantes. Ya el trabajo no sería algo extraño al hombre, ni los demás le serían extraños a él. En lugar de la gente perder poder a través de su producción, en cambio, enriquecerían su especie y aumentarían sus cua-lidades humanas. (5)

Ese ser natural que es el hombre, dotado de fuerzas y facultades na-turales, de impulsos, es un ser corpóreo, sensible y sufriente. Necesita de los objetos independientes, fuera de sí mismo, para el ejercicio y la confirmación de sus facultades. El hombre es en sí mismo objeto para un tercero. Se relacionan objetivamente, entre otras cosas, a través del proceso del trabajo y de sus productos. (6)

El hombre se experimenta y se percibe a sí mismo en las cosas que crea, como el objeto y resultado de las manifestaciones externalizadas de sus poderes. Establece contacto consigo mismo, sometiéndose a los productos de su creación. Es entonces en la actividad creadora y en la comunicación humana concomitante que vemos cómo el sujeto se autode-termina en su vida social. La comunicación y la actividad social creadora



permiten al sujeto concebir bases esenciales de las principales emociones de la personalidad. Estas bases le dan un sentido general a la vida, incluso desde un punto de vista afectivo, lo que constituye un aspecto esencial para la formación de contenidos psíquicos reguladores de la personalidad. (7)

Deseo regresar en este punto, a una pregunta que formulé anteriormen-te, con relación a los pacientes mentales crónicos y el desempleo.

¿Cómo se encuentran las bases para la formación de esos reguladores de la personalidad, cuando el sujeto dilapida su vida en el ocio enajenante? Todos conocemos y hemos practicado, disfrutado, la vivencia reparadora del ocio creador. Hay individuos que luego del retiro de su vida o acti-vidad productiva usual, hacen del ocio una fuente de creaciones, ya sea en el arte, en el trabajo intelectual o en el trabajo manual, e incluso en el servicio a los demás.

Lo que realmente aterra es la visión de una población numerosa que se encuentra desligada de las actividades productivas. Para el año 1970, de 1,718,000 personas de 14 años de edad o más, sólo formaban parte del grupo trabajador (porque se encontraban trabajando o buscando trabajo) 765,000 personas. De este grupo trabajador, había 686,000 personas em-pleadas y 79,000 desempleadas. La tasa de participación (el por ciento que hace el grupo trabajador dentro del total de personas de 14 años de edad o más) era de 44.5%. La tasa de desempleo (el por ciento que hace el grupo de desempleados con respecto al total del grupo trabajador) era de 10.3%. (8)

Para 1983, utilizando cifras preliminares del Informe Económico al Gobernador, encontramos que el total de personas de 16 años de edad o más era de 2,236,000. El grupo trabajador era constituido por 919,000 personas. De éstos había 703,000 empleados y 216,000 desempleados. La tasa de participación era de un 41%, mientras que la de desempleo de un 23.5%.

Podemos observar que cada vez se reduce más el grupo trabajador, con respecto al total de la población, y que el desempleo aumentó en más de 100%. Si tomamos el número de personas de 16 años de edad o más, que no están buscando trabajo, y los sumamos al grupo de los que lo buscan y no lo consiguen, obtenemos un horrible gran total de 1,533,000 personas mayores de 15 años, que no están dedicados a una actividad productiva en Puerto Rico. La población se calculaba, al 1ro. de enero de 1983, se-gún cifras preliminares del Departamento de Salud de Puerto Rico y del Negociado del Censo de los Estados Unidos, en 3,265,000 personas. Esto nos deja frente a un cuadro, donde sólo un 21.5% de la población mantiene al resto, sin tomar en cuenta la magnitud de las transferencias de ingreso federales. En 1970, era un 25.3% de la población el que producía riquezas y servicios. (8)

En el año 1964, la tasa de participación del grupo de jóvenes compren-



didos entre los 14 y 15 años de edad, era de 5.4%. Para el año 1977, aquella era de 3.1%. En el grupo de jóvenes comprendidos entre los 16 y 19 años, en el 1964, la tasa de participación era de 26.6%. Ya para el año 1981, ésta se encontraba en 17.2%. (9) Por otro lado, los grupos comprendidos entre las edades de 45 a 54 años, presentaban una tasa de participación de 57%, en 1964. Ese mismo grupo, para el año 1981, mostraba una tasa de participación de 51.2%. (9)

Los grupos de edades comprendidas entre los 55 a los 64 años de edad, exhibían una tasa de participación de 47.9%, en 1964. Luego, para el año de 1981, ese mismo grupo presentaba una tasa de participación de 31.4%. (9)

Para las personas de 65 años o más, la situación en 1964 era la de una tasa de participación de 19.1%, comparada con un 7.9% en 1981. (9)

Donde únicamente ocurrieron aumentos en la tasa de participación fue en los grupos de edades comprendidas entre los 25 a los 44 años de edad. (9)

Las posibles implicaciones de todo esto para la salud mental en Puer-to Rico, es que podemos esperar un aumento en los problemas de índole psiquiátrico, el problema de la criminalidad, el de la desmoralización en grandes sectores de la población, aumento en la adicción a drogas, en el alcoholismo, desorganización de las estructuras del sistema familiar, aumento en las hospitalizaciones psiquiátricas, en los arrestos de pacien-tes mentales, (11) en el aumento de enfermedades psicosomáticas, de la corrupción, y aumento en la emigración masiva forzada (incluyendo a profesionales jóvenes). Los abismos intergeneracionales tenderían a ensan-charse. Las diferencias educativas harán sentirse con mayor peso. En el análisis de las clases sociales, habrá que tomar muy en cuenta la variable educación.

Observamos cómo los jóvenes menores de 20 años de edad, ven dismi-nuidas sus posibilidades de integrarse temprano a la actividad productiva, lo que les cierra la oportunidad de aprender y practicar en los trabajos. Si a esto añadimos el hecho de que para el año 1981, sólo un 56.8% del grupo trabajador lograba terminar la escuela superior o continuar estu-diando, entonces vamos a percatarnos de que el resto (43%) no alcanza a terminar la escuela superior. Aún más, sobre el 34% de las personas dentro del grupo trabajador no alcanzaron a rebasar la escuela intermedia. (9) Y aquí no estamos incluyendo a los “disuadidos” o “desmoralizados” que no pertenecen estadísticamente al grupo trabajador.

Las personas de mayor edad, pero incluso tan jóvenes como los 50 años, ya comienzan a confrontar serios problemas para permanecer em-pleados.

El ocio no necesariamente creador y reparador, acucia a grandes sec-tores de nuestra población a marchar por los derroteros de la desmora-



lización y de la lumpenización. Los más vulnerables justamente son los jóvenes y los de edad madura.

Aparentemente, esta situación crítica no únicamente obedece a los embates de la profunda recesión económica, sino que responde a cambios infraestructurales de la economía de Puerto Rico.

Sólo los sectores del comercio, de la transportación, de las comuni-caciones y de los servicios públicos no sufrieron merma en el empleo en 1982. Por el contrario, sectores como el de la construcción, la agricultura, la manufactura, el sector del gobierno y el de las finanzas en general y los servicios privados, sufrieron reducciones significativas. Estos últimos, quizás por razones distintas a los primeros. (10)

De la única forma en que uno puede llegar a entender plenamente por qué no ocurre un real descalabro, es al observar el renglón de las transfe-rencias de ingreso por parte del gobierno federal.

En 1970, el monto de las transferencias de ingresos de parte del go-bierno federal llegaba a los $311,300,000. Y para este pasado año de 1983, ascendían a $3,216,000,000. Se habían multiplicado por 10 en 14 años. Ese incremento ha sido constante y el de mayor envergadura fue el ocurrido entre el año 1974 y 1975 (de $680,700,000 a $1,228,800,000) que fue la época donde se instauró el sistema de cupones de alimentos. (8)

Para los que proponemos la Rehabilitación Psiquiátrica como sistema alterno a la mera custodia tradicional, donde se gastan tantos millones de dólares en sistemas hospitalarios y terapéuticos ineficientes, este asunto de las transferencias de ingresos es uno vital para poder allegarnos sim-patías y seguidores. Son numerosos los artículos y los libros donde queda demostrado que existe una mejor relación entre eficiencia de servicios y efectividad de tratamiento frente a los costos o recursos utilizados. Sobre todo, cuando el componente más importante de un Sistema Integral o Comprensivo de Servicios de Salud Mental, lo constituye la “ergoterapia”, en sus diversas fases y manifestaciones, entonces la razón entre efectividad y costo tiende a marchar hacia la paridad. Es más el gasto en que se incurre en un servicio hospitalario psiquiátrico tradicional y en una clínica exter-na, que no incluya la rehabilitación psicosocial, que en aquellos servicios integrales donde el tratamiento modificando el ambiente de trabajo y los sistemas sociales de apoyo constituyen la piedra angular del sistema. (12, 13, 14, 15, 16, 17)

RELEVANCIA DEL PROCESO DE TRABAJO COMO ESTÍMULO EN LOS PACIENTES MENTALES CRÓNICOS

Cualquier actividad mental humana organizada posee algún grado de dirección y de selectividad. Frente a los muchos estímulos que tenemos ante nosotros, sólo respondemos a aquellos pocos que son particularmente



fuertes o que aparentan ser particularmente importantes y corresponden a nuestros intereses, intenciones o tareas inmediatas. Del gran número de po-sibles movimientos, sólo escogemos aquellos que nos permitirían alcanzar nuestras metas inmediatas o poder desarrollar un acto necesario.

De ese gran número de trazos o de sus conexiones almacenadas en nuestra memoria, seleccionamos sólo aquellos pocos que corresponden a nuestra tarea inmediata, capacitándonos así para desarrollar algunas ope-raciones intelectuales necesarias. Algunos de estos trazos de memoria co-mienzan a ser dominantes, mientras que otros van a estar inhibidos. (18)

Usualmente se señala en psicología, que la dirección y selectividad de los procesos mentales es lo que constituye la atención. (18)

En el paciente mental crónico, entre otras cosas, el área de la atención es una que se encuentra usualmente en déficit.

Otro trastorno muy evidente en el esquizofrénico, es el trastorno del pensamiento, orientado hacia un fin determinado. Precisamente es durante su actividad laboral cuando se pone de manifiesto la insuficiencia intelec-tual del esquizofrénico, sobre todo, en las relaciones sociales.

Hay ocasiones en que observando al enfermo dentro de la clínica, nos parece completamente sano. En cuanto sale afuera y tropieza con la vida, empiezan los conflictos con la familia, en el trabajo, disminuye su capa-cidad laboral, pierde su capacidad creadora, disminuye su capacidad de valoración crítica y aumenta regresiva y defensivamente su autovaloración, lo que origina conflictos y un sistema de contenidos delirantes. (19)

Entre otras cosas, en la esquizofrenia se observa un síntoma que nos atañe más directamente a nosotros en esta charla. Es el aplanamiento de la capacidad creadora lo que se manifiesta frecuentemente en la vida práctica del paciente, su vida laboral y de aprendizaje. Al mismo tiempo, si observan a algunos de estos enfermos, se notará que todavía tienen buena memoria, que conservan los conocimientos adquiridos, conservan las formas de actividad automatizada y, a veces, hábitos profesionales a un nivel bastante elevado. (19)

Vamos a encontrar, en cambio, a unos pacientes con una psicopato-logía y sintomatología algo peor que leve y que en el mundo del trabajo clínicamente protegido, funcionan perfectamente bien.

A pesar de sus insuficiencias severas, el paciente mental crónico puede ser capaz de superarlas. Aunque hay que estar muy alertas al diagnóstico y pronóstico sobre la capacidad de trabajo del paciente esquizofrénico. La experiencia muestra que la mayor parte de ellos no necesariamente pueden regresar al nivel premórbido de funcionamiento.

Retornando a los pacientes con déficit en la atención, encontramos que cuando se trata de atraer la atención, por medio de la expectativa activa o de complicarle las tareas al paciente, esto nos conduce a un apreciable aumento en la amplitud del potencial de evocación en la membrana neu-



ronal. (18)En este punto, algunos pacientes aparentan sucumbir ante la intensidad

y magnitud de los estímulos, sugiriendo un trastorno en el procesamiento de la información, con una distorsión en los insumos sensoriales integrado-res. La transformación de esos estímulos o insumos no logra transformarse en otros estados del sistema que permitan al sistema cognoscitivo detectar los cambios ecológicos o en la realidad externa, y al sistema afectivo poder generar los adecuados estados internos de vigilancia. (20)

En la mayor parte de los pacientes mentales crónicos sí pueden lo-grarse unos niveles estables de atención voluntaria, a través del estímulo de la ergoterapia, pero sobre todo, cuando se les añade la ayuda de las instrucciones habladas: el estímulo verbal como parte fundamental de la comunicación. Ese estímulo verbal es el que traduce la atención errática, involuntaria y primitiva, en formas superiores de atención voluntaria.

El paciente mental crónico comienza subordinando su propia conducta a las instrucciones habladas y ensayadas del ergoterapeuta. Luego, en las funciones previamente compartidas entre estas dos personas, se convierten en un método de organización de las formas superiores de la conducta activa. Ya no sólo ha logrado un esquema para la construcción de actos motores, sino que también tiene su teoría de los niveles de la construcción de movimientos, que le hace tomar la iniciativa para realizar las más com-plejas —y específicamente humanas— formas de actividad. (18)

TIPOS DE ERGOTERAPIA O TERAPIA SOCIOLABORAL

Existen diversos tipos de ergoterapia. Aquellos centros que cuentan con la fortuna de tener integradas varias alternativas, pueden ofrecer a su clientela o pacientes:

1. Ergoterapia industrial

2. Laborterapia agrícola

3. Terapia ocupacional, labores útiles y artesanía

4. Ergoterapia de servicios

5. Terapia o adiestramiento en destrezas sociales (que incluye diver-sas áreas de funcionamiento y diversos niveles de rehabilitación; comienza en el ganar las destrezas más sencillas del diario vivir, como bañarse; peinarse, acicalarse, vestirse, sentarse a una mesa a comer junto con otros, etc., hasta situaciones donde ya el miembro del centro es reintegrado a la comunidad). (21)

6. Ludeoterapia o terapia del deporte y los juegos

7. Terapias artísticas: plástica, musical, danza, drama.



LA ERGOTERAPIA COMO PIEDRA ANGULAR DE LA REHABILITACIÓN PSIQUIÁTRICA

En los Estados Unidos de Norteamérica existen cientos de proyectos o empresas que se dedican, de una u otra forma, a llevar a cabo activida-des ergoterapéuticas y de rehabilitación psicosocial. Muchas de éstas son bastante “comprensivas” en los programas que ofrecen, y dentro de éstas, algunas funcionan con bastante éxito, a juzgar por evaluaciones que han sido publicadas acerca de las mismas. (22, 23, 24)

Sin embargo, todos estos programas adolecen de una de dos cosas: o no están bien integrados y coordinados, unos con otros, o en sí mismos no ofrecen mucha variedad en los quehaceres rehabilitativos. No existe en ese país una política unitaria o una filosofía desarrollada única, en cuanto a la Rehabilitación Psiquiátrica se refiere. La fragmentación de programas y es-fuerzos es la norma. Es una lástima que existiendo los recursos materiales y muy buenos recursos humanos, no haya una política abarcadora modelo en ese país en el área de la ergoterapia y rehabilitación psicosocial.

Cuentan con las observaciones empíricas adecuadas, con la tecnología para tratamiento y rehabilitación y con un personal de altos quilates, eru-dito, adiestrado y bien intencionado. No obstante, aún sigue permeando la improvisación, las guerras “sucias-pequeñas” entre subsistemas y la falta del valor y arrojo para convertir la atención del paciente mental en un planteamiento político candente. Todo lo anteriormente mencionado en el párrafo anterior, se agrava en Puerto Rico en grado superlativo. La medida de lo subdesarrollada y tribalizada que está esta sociedad, nos la dan las condiciones en que vegetan la mayor parte de los enfermos mentales, ya sean hospitalizados o en clínicas externas; ya sea práctica pública o privada.

No podemos ni siquiera afirmar que en este país existan unos servicios de custodia decentes y humanizados. El que haya tenido que trabajar entre seres humanos durmiendo en colchonetas en el piso, semi-desnudos, mal nutridos y bajo condiciones higiénicas pésimas, sabe a lo que me refiero. Valga la aclaración que sólo me estoy refiriendo simplemente a los servi-cios de custodia; porque si vamos a examinar las diferentes modalidades de tratamiento, o éstas salen muy mal paradas o simplemente no existen.

He mencionado que existen muchos programas en los Estados Unidos y en otros países (Canadá, Cuba, Costa Rica, Inglaterra, Italia, Argentina, Suecia, Bélgica, Holanda, la Unión Soviética y muchos otros países socia-listas) donde la experiencia de ofrecer una gama amplia de servicios bien integrados, ha dado buenos resultados. No obstante, siempre es difícil o complicado el establecer criterios de qué es lo que se quiere lograr y luego de cómo medir o evaluar los resultados. (24, 38, 39, 2, 40, 41, 42)

Sin abundar más, por el momento, en el anterior problema, sería con-veniente hacer una enumeración de los servicios posibles o necesarios,



que girando en derredor de la rehabilitación vocacional u ocupacional (modalidad ergoterapéutica) puedan constituir un sistema integral o “com-prensivo” de la Rehabilitación Psicosocial.

El término “Rehabilitación Psicosocial” se ha venido usando, gene-ralmente, para referirse a programas para los mental y emocionalmente incapacitados y que proveen ciertas oportunidades básicas y servicios en el contexto de un grupo de apoyo normalizado, ya sea en el hospital o en la comunidad. Estas oportunidades básicas y servicios incluyen: socia-lización, facilidades de vivienda, oportunidades educativas y de trabajo, adiestramiento en destrezas para vivir en comunidad y servicios de apoyo, consultoría, defensa y seguimiento. (25) No estarían completos los servi-cios, si no se menciona la disponibilidad de modalidades terapéuticas, tales como la farmacoterapia, otras terapias llamadas orgánicas, la psicoterapia y la posibilidad de hospitalización.

Permítaseme una pequeña digresión que surge en mi mente, cuando hago mención de diferentes modalidades terapéuticas.

Este siglo se ha caracterizado por una batalla, la mar de las veces estéril, que podríamos denominar con los nombres de “reduccionismo” o de “dogmatismo parcelario”. Me refiero a la tendencia determinista de categorizar y resumir todo fenómeno de la conducta humana bajo una sola rúbrica. Se tiende a establecer relaciones causales de tipo lineal y unidireccional. (26, 27, 28, 29, 30)

Hay un “reduccionismo biologista” que todo pretende explicarlo por medio de la genética y la bioquímica. Poco le importan las relaciones dialécticas y las interfases con otros sistemas de un mayor nivel de com-plejidad. Con esto no quiero señalar que los sistemas bioquímicos no sean complejos. Sólo me refiero a un nivel distinto de complejidad.

Existe otro tipo de reduccionismo que podemos llamarlo “psicologis-ta”. Consiste en afirmar que es solamente en la conducta directamente observada o, por otro lado, en el material mental y emocional inferido por métodos indirectos, que estamos en posición de entender la conducta e introducir verdaderos cambios.

Por último, se encuentra el “reduccionismo sociologista-economista” que declara que toda la conducta humana puede entenderse sólo si anali-zamos las condiciones socio-económicas de la existencia.

Este es un tema tan amplio como para escribir un libro; pero confor-mémonos ahora en señalar que para tener una visión integral de un ente nosológico, como es la esquizofrenia (que sí es una enfermedad —por más social o culturalmente formulada o modificada que se encuentre a través de los tiempos), debemos tomar en cuenta la diátesis genética, el substrato bioquímico que le da sentido al uso de los neurolépticos, la importancia de la relación madre-hijo, la relevancia del condicionamiento propiciado por figuras significativas, la interacción recíproca dentro del sistema familiar



y esa enorme influencia desencadenante y perpetuante del medio social hostil y opresor. (19, 31, 32, 33)

La sobre-especialización es un mal necesario en esta sociedad abru-mada por la enorme cantidad de información, pero puede conducirnos a callejones sin salida. Definitivamente, la Rehabilitación Psicosocial Inte-gral no puede permitir la intromisión de este tipo de dogmatismo.

Vamos a enumerar los componentes de un Sistema Integral o “Com-prensivo” de Rehabilitación Psicosocial, tomando como punto de partida el paciente hospitalizado y luego dado de alta.

1. Hospital Psiquiátrico - conteniendo los elementos de

a. Sala de Emergencia y Servicio o Unidad de Cuidado Intensivo, junto a una Unidad de Intervención en Crisis. En estas tres puertas de entrada al hospital, puede y debe hacerse uso de las técnicas de neuroleptización rápida. (34, 35)

b. En las Salas Generales, que deben ser preferiblemente salas abiertas, se debe instituir el Sistema de Comunidad Terapéu-tica y de co-gobierno de los pacientes, sin que el psiquiatra abdique su función ejecutiva y de director.

c. Las diversas modalidades terapéuticas ajustadas a la particulari-dad de cada caso, determinadas por el equipo interdisciplina-rio encargado del plan de tratamiento, deben estar disponibles. Debe incluir farmacoterapia, todas las modalidades de las llamadas “terapias habladas”, incluyendo individuales, de grupo y de familia. El que la orientación pueda ser psicodi-námica-introspectiva, “conductista” o sistémico-estratégica, va a depender, primero, de la necesidad y características del paciente; y, segundo, de la disponibilidad y características de los terapistas.

La terapia electro-convulsiva debe ser considerada como otra modalidad para los casos que llenen los requisitos.

d. Modalidades ergoterapéuticas, ya mencionadas, a nivel intrahos-pitalario.

2. Luego de haberse dado de alta al paciente, debemos contar con una amplia variedad de alternativas y servicios, tales como:

a. Tratamiento ambulatorio en Clínicas Externas. Las mismas mo-dalidades terapéuticas anteriores pueden ser utilizadas en este contexto; con mayor énfasis en las terapias de grupo y las terapias de familia, incluyendo terapia múltiple de grupos de familias. Una sola excepción quizás exista y es el uso de la terapia electro-convulsiva que debe ser practicada en un medio hospitalario. No obstante, el concepto de sala de emergencia,



con técnicas de intervención en crisis y el uso de la neurolep-tización, debe ser puesto en práctica en el contexto de trata-miento ambulatorio. Muchas hospitalizaciones innecesarias pueden evitarse por medio de este método, que resulta a la vez menos oneroso. (15, 36, 37).

b. Las experiencias extrahospitalarias en materia de facilidades ergoterapéuticas, ofrecen una mejor perspectiva, porque pue-den brindar una más cercana replicación de la experiencia “real” de trabajo. Los pacientes se encuentran en la comuni-dad, acudiendo a su taller o centro de trabajo. Estos talleres industriales o granjas agrícolas o centros de servicios, están más cercanos a las vías normales o naturales de distribución y mercadeo.

3. La mayor variedad en alternativas extrahospitalarias y servicios tran-sicionales deben ser aseguradas en un Sistema de Salud Mental Integral (13, 14, 15, 16, 17, 22, 23, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52)

a. Hospitales de estadía parcial diurna, de estadía parcial nocturna y los de fi nes de semana

Este es un servicio que puede estar localizado dentro de los terrenos de un hospital o estar en cualquier lugar adecuado en la comunidad. Una función central es servir como lugar y proceso de transición hacia el alta total y la integración a la comunidad. Debe mantener una relación alta entre el número de pacientes y el personal, pero mucho menor que un hospital. Otra función central es la de servir como lugar de tratamiento agudo a los pacientes que han rebasado las capacidades de las Clínicas Externas u otros centros de tratamiento ambulatorio. Con este tipo de tratamiento bajo hospitalización parcial, se evita la hospitalización total en el Hospital Psiquiátrico o en el Hospital General. (Este último tipo de hospital, el general, ofrece una buena alternativa de localización para un servicio de hospitalización parcial). La psicofarmacología es crucial al igual que las medidas de apoyo.

b. Centros de Tratamiento Diurno

En estos centros, la tarea central es suplementaria a las de las clínicas externas o centro de tratamiento ambulatorio por ci-tas. Puede ofrecer servicios de rehabilitación vocacional. La terapia debe ser intensiva y el ambiente altamente estructura-do. La cercanía y coordinación estrecha con una unidad de emergencia es recomendable.

c. Centros de Cuidado Diurno



La idea es mantener al paciente lo más funcional posible, pre-viniendo el deterioro y las rehospitalizaciones. El contacto con el Centro no tiene que ser necesariamente todos los días de la semana, al igual que en los casos de los Centros de Tratamiento Diurno; pero a diferencia de éstos, la duración del tratamiento puede ser indefinida. En las primeras dos mo-dalidades, el tratamiento no debe pasar de cuatro semanas en hospitalización parcial y cuatro meses en Tratamiento Diur-no.

El uso de los fármacos en estos centros de cuidado diurno se cir-cunscribe, más bien, a mantenimiento, de ser necesario. Aquí también caben las actividades ergoterapéuticas, sociales y re-creacionales. Los servicios de apoyo social, legal y económico deben estar integrados, o por lo menos, bien coordinados.

d. Centros Residenciales o Modalidades de Vivienda

No me es posible entrar en detalles describiendo estas alternati-vas. Mencionaré las más usadas y con mayor éxito.

(1) Instituciones de viviendas semiestacionarias o de situación intermedia (“Half-way Houses”)

Se combinan las posibilidades de tratamiento estacionario en las áreas de las destrezas sociales con la estancia ex-tra-hospitalaria. La proporción numérica entre pacientes y el personal es todavía alta, pero no tanto como las resi-dencias o asilos de cuido intensivo (“Nursing-Homes”). El propósito es que el paciente mental dado de alta de un hospital puede aprender o reaprender destrezas que lo capaciten para vivir autónomamente. Luego de varios meses a un año, el paciente puede pasar a convivir con sus familiares o vivir de forma independiente.

(2) Viviendas para cuido intensivo

Estas son los “nursing homes” donde el personal de enfer-mería y de atención intensa es numeroso. Son propias para pacientes ancianos, poco funcionales, o pacientes muy deteriorados, que no constituyen un problema de manejo en cuanto a su conducta.

(3) Casas de hospedaje

Para pacientes más autónomos, pero que por alguna ra-zón no pueden vivir con sus familiares. La variedad de hogares sustitutos y familias adoptivas, encajarían en esta modalidad. El personal necesario es mínimo. La residencia puede ser permanente.



(4) Viviendas o residencias de ayuda mutua

Estas residencias son autónomas en su funcionamiento y podrían compararse con sistemas de cooperativas. No se necesita ningún personal permanente residiendo en las mismas. Ejemplos de éstas son las logias de Fairweather, Soteria y algunos de los miembros de “Fountain House”. La residencia o estadía varía de transitoria a permanen-te.

e. “Walk-in” o centros de atención de urgencia

Sin ser necesariamente una sala de emergencia o un centro de intervención en crisis, aquí se puede ofrecer psicoterapia bre-ve, recetar al paciente o referirlo al lugar apropiado. La idea es que siempre haya algún personal terapéutico y de apoyo disponible, sin necesidad de cita previa o de encontrarse el paciente en una verdadera emergencia.

f. “Drop-in” o centros de “estar” o de descanso

En estos centros, que pueden estar localizados en las Clínicas Externas o en los Centros de Cuidado Diurno, o en los Hos-pitales de Día, se puede ofrecer la alternativa de actividades poco estructuradas, con poca intensidad en la relación tera-péutica y que sea plenamente voluntaria de parte del paciente. Es una manera de atraerse al paciente reacio, que no tolera muchos estímulos. No obstante, hay que imponer un mínimo de reglas a seguir, entre ellas, una entrevista corta para fines de ingreso como miembro, y el respeto a la propiedad y al resto de los participantes.

4. Centros ergoterapéuticos extrahospitalarios (2, 23, 24, 38, 40)

Sólo mencionaré, dentro de los diferentes tipos de talleres, las carac-terísticas que tienen relación con el tiempo de duración del trata-miento.

a. Talleres protegidos transicionales

b. Talleres protegidos de sustitución permanente del empleo

c. Talleres mixtos

Con la mayor parte de los pacientes se pretende la rehabilitación vocacional y su colocación eventual en el mercado del trabajo. Hay algunos pacientes que nunca podrán lograr el rendimiento que les permita entrar al mercado competitivo de empleos. Para estos últimos se deben asegurar los talleres protegidos permanentes. Ya el poder ser productivos es rehabilitación suficiente, aunque no sea muy “eficiente”.

Para los programas de rehabilitación cuyas metas sean la colocación



en un empleo competitivo, los índices de eficiencia y rendimiento son indispensables. Estos son los programas que resultan más ba-ratos, porque generan “eficientemente” sus propios ingresos. No obstante, difícilmente haya un solo programa que sea autosuficiente y que no necesite subsidios gubernamentales o privados.

Lo que sí puede aducirse en favor de los talleres ergoterapéuticos, es que disminuyen las transferencias de ingreso, como sucede en los casos donde el objetivo es la rehabilitación. (42)

5. Sistemas de Apoyo Comunitario (53, 54, 55)

Bajo este rubro caen todos los programas integrales que combinan tratamiento, vivienda, rehabilitación psicosocial y el concepto de sistemas sociales de apoyo. Una red social de apoyo efectiva para un paciente mental va a incluir, además de lo ya mencionado, un mínimo de familiares, amigos y de servidores que puedan ayudar a movilizar recursos internos y externos, sobre todo, en casos de crisis y de descomposición. Justamente en esta área es donde más padece el esquizofrénico crónico. Si no se puede rescatar o movilizar un sistema familiar en procura de ayuda al paciente mental crónico, entonces debe recurrirse a las agencias sociales, instituciones men-tales y a la creación de grupos de ayuda mutua.

Es en estos últimos donde se puede lograr la creación o la renovación de un sistema social de apoyo. La tremenda influencia de los grupos “ca-rismáticos” de ayuda mutua, es un fenómeno universal. Ejemplos de estos grupos en Estados Unidos son los “Goodwill Industries”, que son centros ergoterapéuticos y de ventas, patrocinados por las iglesias evangélicas. Más completos aún en cuanto a actividades y servicios para los pacientes mentales son los centros como “Fountain House” y “Horizon House”. En Puerto Rico existe un grupo religioso que comparte algunas características “carismáticas” y de ayuda mutua: La Iglesia Mita.

¿QUIÉNES SON NUESTROS CLIENTES PRINCIPALES?

La clientela principal a ser servida por los centros de rehabilitación psicosocial y de ergoterapia son los pacientes mentales crónicos. Ya casi se ha convertido este último término en sinónimo para esquizofrénicos con más de una hospitalización. Sabemos que existen otras enfermedades mentales que pueden conducir a la cronicidad y al aspecto que más nos ocupa, que es la incapacidad sociolaboral. Sin embargo, son los esquizo-frénicos los que mayor tendencia tienen hacia la incapacidad progresiva. El maníaco-depresivo puede ser paciente crónico, pero exhibe un mejor funcionamiento sociolaboral, una vez superadas las crisis. Con el manteni-miento farmacológico con sales de litio (carbonato de litio), estos pacientes



pueden ser reintegrados a la comunidad y al mundo de las ocupaciones. El paciente deprimido no necesariamente tiene que exhibir la cronicidad inca-pacitante, prolongada y permanente del esquizofrénico. Otros grupos que tienden a la cronicidad y la incapacidad, son los alcohólicos, los adictos a drogas, los ancianos y, por supuesto, los retardados mentales moderados, los severos y los profundos.

En los Estados Unidos, para el año 1973, se hacía un estimado de 1,762,000 pacientes institucionalizados, severamente incapacitados. Para 1975, se estimaba 1,448,000 de pacientes no institucionalizados con inca-pacidad psiquiátrica. Los incapacitados por retardación mental, se estima-ban en 191,000 personas, entre las edades de 18 a 64 años. (56)

La Administración del Seguro Social en los Estados Unidos, calculaba en 1977 que el 11.3% de las incapacidades severas eran debido a enfer-medad mental. En aquel entonces, había alrededor de 225,000 personas recibiendo ingreso suplementario, debido a su incapacidad mental. (56)

Regresando a la población de esquizofrénicos, en 1973, se calculaba en los Estados Unidos que alrededor de 200,000 hospitalizados y como 900,000 en la comunidad recibiendo tratamiento. Es conocida la dificultad en calcular la prevalencia real de las enfermedades mentales en la pobla-ción general, puesto que no todos acuden a recibir tratamiento. Incluso, nos preguntamos, si sólo tratamos la punta del témpano de hielo de las enfermedades mentales.

Se calcula que la esquizofrenia tiene una prevalencia mundial de por vida, de un 1% de la población general. Esto tiende a mantenerse constante de un país a otro, excepto en situaciones especiales, como depresiones eco-nómicas prolongadas, pobreza extrema y exposición inusitada y frecuente a factores que provocan tensión. El pertenecer a una clase socioeconómica baja, está asociado a una mayor prevalencia de la enfermedad. En algunos estudios se han mencionado cifras tan altas como un 3%. De modo que, aunque el factor genético como etiología o factor predisponente se fortalece frente a los datos similares en cuanto a prevalencia general, no es menos cierto que la situación puede variar tomando en consideración crisis his-tóricas, condiciones socioeconómicas y culturales. Harina de otro costal sería el ponernos a dilucidar diferencias provocadas por deficiencias en la metodología o variaciones en los parámetros y definiciones que se utilicen para realizar mediciones epidemiológicas. 57, 58, 59, 60, 61)

Si mencionamos que la población total de Puerto Rico se calculaba en 3,265,000, entonces podríamos tener, haciendo un cálculo del lado conservador, alrededor de 32,650 esquizofrénicos en nuestra patria.

DESCRIPCIÓN BREVE DE PROGRAMAS:

He conocido personalmente unos cinco programas o instituciones



donde la ergoterapia, la rehabilitación psicosocial y el adiestramiento en destrezas sociales tienen preponderancia, y lo que es más importante, funcionan con éxito.

Una de las dificultades grandes con las cuales tropiezan estos progra-mas en general, es el poder establecer los criterios de evaluación de los resultados de tratamiento. Existen numerosos instrumentos de medición y evaluación que son altamente confiables y han sido validados a través de los años en diferentes países. (13, 63, 64, 65)

Unos instrumentos están abocados a medir sintomatología y psico-patología, otros pretenden medir funcionamiento y adaptación social, y otros miden funcionamiento ocupacional. Las tres áreas son importantes y difíciles de medir.

Hay otros tres criterios adicionales que se utilizan para evaluar esta clase de programas: número y frecuencia de recidivas, rehospitalizaciones y la empleabilidad.

No podemos parcializarnos a favor de un solo criterio de evaluación de resultados, pero existe evidencia, que puede confirmar mi práctica, que indica que el paciente esquizofrénico crónico puede presentar muy pocos cambios positivos en el área de la sintomatología y la psicopatología, in-cluyendo una modesta adaptación social y disminución en las recidivas, y sin embargo, los cambios positivos en el funcionamiento ocupacional son superiormente notables. El paciente puede estar dando indicios de encontrarse alucinando activamente (aunque no de manera florida, ni respondiendo al contenido de las alucinaciones) y a la vez cumplir con su cuota de producción, sin menoscabo de la calidad. Es posible que el ajuste psicológico y el ajuste vocacional sean dimensiones independientes en los resultados de rehabilitación. Éstos pueden ser coefectos íntimamente relacionados, pero no de una manera causal ni lineal. (66)

En vista de lo anterior, prefiero utilizar el enfoque empírico vocacional a la hora de medir resultados, sin dejar de reconocer que, aunque limita-das frente a la ergoterapia, las metáforas psicoanalíticas permiten apreciar el todo de la personalidad. En este sentido es que las conceptualizacio-nes sobre las funciones del ego, de Leopold Bellak, resultan interesantes. (67, 68)

Un denominador común de los cinco programas que describiré some-ramente, lo es el que la rehabilitación es realmente la parte central de la filosofía de tratamiento.

CENTRO COMUNAL DE SALUD MENTAL DEL CONDADO DE ROCKLAND

Este centro está localizado en un área suburbana del municipio de Porrona en el estado de New York. No se encuentra muy distante de la



ciudad de New York, y colinda con los límites del estado de New Jersey. Una de las áreas geográficas que sirve contiene un gran porcentaje de ciudadanos de origen hispano.

Su director es el conocido psiquiatra Bert Pepper, propulsor de la rehabilitación psicosocial y de los servicios integrales.

Sus modernas estructuras se encuentran en medio de un bosque que invita al solaz y esparcimiento del visitante. Se observa y se respira lim-pieza y orden por doquier.

El programa lo componen 6 grandes divisiones:

1. División de Salud Mental para Adultos,

2. División de Niños y Adolescentes,

3. División de Rehabilitación, junto a la de Retardación Mental en Adultos,

4. Servicios de Control de Abuso de Alcohol y Drogas,

5. División de Educación y Consultoría, y el

6. Equipo de Evaluación y Servicios a Pacientes Geriátricos.

Todas las modalidades terapéuticas, —grupales o individuales, intros-pectivas y de modificación de conducta— son ofrecidas en los seis distritos geográficos en los que se ha dividido el condado. Incluyendo, entre otras, intervención en crisis, psicofarmacología, “biofeedback” y terapia de fami-lia. Los servicios especializados están centralizados en el Centro de Salud Mental de Porrona, que incluye: una unidad de hospitalización, un centro de hospitalización aguda diurna, servicios especializados para niños, un programa de mantenimiento de metadona, servicios de emergencia y cen-tros de apoyo comunal. También hay programas en todos los distritos.

Voy a mencionar algunos ejemplos de los servicios y programas de cada división:

1. En la División de Salud Mental para Adultos se ofrece:

a) Servicios para afrontar crisis,

b) Servicios hospitalarios,

c) Programa de tratamiento agudo diurno, y

d) Una residencia comunal, entre otras, para pacientes psiquiátricos femeninos. Esta se llama “Bernstein House” y centraliza sus esfuerzos en desarrollar las destrezas del diario vivir.

2. En la División de Niños y Adolescentes se ofrece:

a) Una unidad de servicios especiales para niños,

b) Un centro de desarrollo para el niño,

c) Un centro para niños físicamente incapacitados,

d) Dos escuelas y dos centros recreacionales.



3. En la División de Rehabilitación y de Servicios a Adultos Retardados se ofrece:

a) Varios programas o centros de apoyo y servicios comunales,

b) Varios programas y unidades de servicios de rehabilitación y consejería vocacional,

c) Varios centros de talleres protegidos para diferentes tipos de pacientes,

d) Varios servicios residenciales incluyendo un equipo que se mueve hacia los hogares de los pacientes.

4. En la División de Servicios para el Control del Abuso del Alcohol y Drogas, se ofrece:

a) Clínicas de captación de pacientes en la comunidad, donde entre otras cosas, se ofrecen servicios de desintoxicación que no requieran hospitalización total de 24 horas,

b) Un programa de mantenimiento en metadona, combinado con servicios de rehabilitación psicosocial,

c) Diversos programas de desintoxicación, educación y consejería, sobre todo, enfocando las miras en jóvenes,

d) Talleres de consejería vocacional.

5. En la División de Educación y Consultoría se ofrece:

a) Servicios de consultoría y asesoramiento a las escuelas, las agen-cias gerícolas y consultoría en salud mental forense,

b) Servicios educativos, de asesoramiento y consultoría de “auto-ayuda” en poblaciones de alto riesgo de morbilidad psiquiá-trica,

c) Educación y consultoría a la comunidad sobre el abuso del al-cohol y las drogas,

d) Múltiples servicios educativos y de asesoramiento a profesio-nales, incluyendo el uso de las facilidades de una Biblioteca Profesional.

6. En la División de Servicios y Evaluación Geriátrica se ofrece:

a) Programas de tratamiento diurno con una amplia gama de servi-cios de rehabilitación, de socialización, de sostén y de salud,

b) Un equipo geriátrico móvil que hace las visitas a los pacientes en la comunidad.

NEW ROCHESTER GUIDANCE CENTER WORKSHOP

Este es un taller ergoterapéutico algo más modesto, pero funcionando



con éxito. Ofrece toda una batería de pruebas y evaluaciones vocacionales, psicológicas, psiquiátricas y médicas. Los servicios básicos son, mayormen-te, de línea de ensamblaje y empacamiento, y de servicios manuales para el gobierno y la empresa privada.

Se encuentra localizado este taller industrial en una simpática ciudad del norte de la gran metrópolis de Nueva York. Cuenta, entre sus pacientes y el personal, con alguna representación hispana.

FOUNTAIN HOUSE

Este hermoso proyecto se inicia a fines de la década de los 40 en el corazón de la ciudad de Nueva York, con un grupo de pacientes mentales que habían estado hospitalizados en un hospital psiquiátrico estatal. Co-menzaron a reunirse en las escalinatas de la Biblioteca Pública de New York. Aquel grupo llamado “No estamos solos” buscaba propiciar la ca-maradería luego del alta del hospital. Un grupo de mujeres interesadas en los problemas del paciente mental creó un club que tuvo como sede una vieja y hermosa casona del centro de la ciudad. Esa casa tiene un patio interior con una fuente, de aquí el nombre de “Fountain House”.

Aunque el club se inició con unos fines meramente sociales, para 1955 tuvo un importante viraje hacia el adiestramiento vocacional y la rehabili-tación psiquiátrica, bajo el liderato profesional de John Beard.

El modelo de “Fountain House” establece 8 puntos fundamentales en su filosofía.

1. “Fountain House” es un club y, como tal, pertenece y se debe a sus miembros. Los participantes entonces son descritos como miembros y no como pacientes. Se espera de cada miembro una participación activa.

2. A cada miembro se le hace sentir que es bienvenido y esperado con placer.

3. Los componentes del programa son confeccionados de forma tal, que cada miembro se siente deseado como un contribuyente al programa. La institución no puede funcionar si no fuese por el trabajo cooperativo de sus miembros. Los miembros participan, no porque el programa los necesita, sino porque ellos necesitan al programa.

4. Se desprende del diseño del programa que los miembros se necesi-tan como contribuyentes en el programa y no para el programa. Adquieren su sentido de pertenencia, debido al apoyo y reconoci-miento de los otros miembros.

5. Se tiene en este modelo una firme creencia en que el cliente psiquiátri-co más severamente incapacitado tiene un potencial productivo.



6. Se tiene la creencia de que el trabajo es profundamente generativo y una fuerza reintegradora en la vida de todo ser humano. El trabajo es la sangre que le da vida al club. “Fountain House” le garantiza a cada miembro la oportunidad de trabajar en el comercio y la industria recibiendo salarios regulares no subsidiados.

7. Como concepto paralelo a la importancia del trabajo, está la creencia de que todo hombre y mujer requiere de la oportunidad de com-partir socialmente. Se necesita un lugar para el intercambio social y el solaz, disponible en todo momento.

8. “Fountain House” cree que su proyecto vocacional estaría incom-pleto si no ofreciese un adecuado programa de vivienda y aparta-mentos.

Los componentes principales del programa son:

1. Un programa pre-vocacional diurno.

2. El programa de empleo transicional (PET). Una de las características importantes de este programa es que se comparte un mismo em-pleo, en el comercio o en la industria, por más de una persona. Los empleos tienden a ser de corta duración y exigen pocas destrezas. En caso de que, por alguna razón, un miembro no pueda cumplir con su trabajo, siempre hay un miembro del personal regular que lo puede sustituir.

3. El programa de actividades sociales nocturnas y de fines de sema-na.

4. El programa de apartamientos cooperativos. Al igual que con sus otros programas, este es uno que no fija un tiempo límite.

5. El programa de atención a miembros hospitalizados y a aquellos que por alguna razón no están acudiendo al club.

6. El programa de la tienda de baratillos. Esta es una tienda donde se venden artículos donados por la comunidad y se pueden comprar a un precio módico. Se utiliza, además, como un lugar para acti-vidades pre-vocacionales.

7. El periódico del club. Es responsabilidad de los miembros el escribir los artículos y publicar el periódico. Este es un esfuerzo conjunto entre los miembros y el personal y no existe censura para ninguno de los artículos escritos por ellos.

8. Los servicios de medicamentos, de consultoría psiquiátrica y de sa-lud.

9. El programa de cafetería y comedor que es manejado por los propios miembros. Ofrecen precios muy bajos.

10. El programa de evaluación de efectividad interna. Es creencia del



club que estos estudios evaluativos más que para que el personal conozca sobre la efectividad de los programas son para que los pro-pios miembros se enteren de lo que sí funciona, lo que no funciona y por qué. Los propios miembros también se ven involucrados en la conducción de los estudios.

11. El más reciente programa es el de la producción de plantas ornamen-tales, en una finca de New Jersey, que fuera donada a “Fountain House”.

Un dato que impresiona al visitante de “Fountain House” es que gran parte del recorrido se hace bajo la guía de uno de los miembros.

SERVICIOS Y TALLERES DE REHABILITACIÓN Y SALUD DE ALTRO

“Altro Workshop” es un fabuloso programa que se encuentra locali-zado en el Bronx, con una sucursal en Manhattan.

Se inicia este proyecto en 1913 como un lugar de descanso, de trata-miento y rehabilitación para pacientes tuberculosos de la comunidad judía. A fines de los ‘40 era un centro de rehabilitación para pacientes cardiacos. Ya para los años ‘50 ocurre una transformación fundamental. Aunque aún continúa siendo, en lo esencial, una comunidad judía, las puertas de la institución se abren a todas las personas, no importa la raza, el color, el credo o el origen étnico. Se transforma la institución en talleres de reha-bilitación para pacientes psiquiátricos y sordomudos.

Pasé un año de un “Fellowship” en Psiquiatría Pública en estos im-presionantes talleres. La experiencia fue muy útil e inolvidable y rica en agradables memorias. No obstante voy a ser muy breve.

“Altro” (derivado de la palabra altruismo) cuenta con unas sólidas y variadas fuentes de financiamiento. Maneja un presupuesto anual de mu-cho más de $3,000,000. Esto le permite ofrecer unos servicios completos y de alta calidad.

Es esta una organización privada sin fines pecuniarios la cual está dirigida por un cuadro de profesionales muy capaces. Tiene un nutrido equipo interdisciplinario que representa a la vez la composición racial y étnica de la comunidad a la cual sirve.

Algunos de los empleados de los talleres y la mayor parte del personal clínico están unionados. Tuve la experiencia singular de ser un psiquia-tra visitante, en adiestramiento, expectador no partícipe de un conflicto obrero-patronal. En este caso las contradicciones entre la administración y los empleados llegaron a ser a veces antagónicas, pero nunca en el nivel personal. Los empleados dieron duras batallas, pero nunca soslayando los propósitos que le dan vida a la institución que es la rehabilitación de los pacientes psiquiátricos.



El carácter preponderante de “Altro” es el de un taller protegido in-dustrial. Sin embargo, el programa cuenta con otros servicios vocacionales y tiene como propósito último el poder colocar en empleos competitivos al mayor número posible de pacientes. No empece, hay lugar para aquel paciente que no puede funcionar en el mercado regular del mundo del trabajo, y que sólo puede lograr ser un ente productivo bajo circunstancias especiales de protección.

Los siete componentes principales de “Altro” son:

1. El Sistema de Sostén Comunitario - Este es un sistema patrocinado por la ciudad y el estado, donde se integran los componentes de servicios residenciales para el paciente psiquiátrico con diferen-tes niveles de actividades ergoterapéuticas. “Altro” administra un enorme complejo residencial, con énfasis en la “ayuda mutua”. Se ofrece un servicio de transportación desde las residencias hasta los talleres de “Altro”.

2. Tratamiento Diurno Continuo - Este es un programa de sociali-zación y de desarrollo de destrezas cognoscitivas. Se centraliza, fundamentalmente, en desarrollar destrezas sociales y del diario vivir. No necesariamente los pacientes van a ser remunerados en sus actividades.

3. Centro de Actividades Laborales - Los pacientes que presentan un potencial de rehabilitación limitado, pueden dedicarse a tareas ergo-terapéuticas más bien artesanales, que están al margen del mercado competitivo. Aunque estos pacientes se encuentran muy limitados en su capacidad productiva, reciben remuneración en forma de salarios que van de acuerdo a la producción realizada.

4. Talleres de Rehabilitación - Este es el componente históricamente más antiguo de Altro y donde predomina el área industrial. Es considerado un programa transicional que contempla que el pa-ciente pueda ser colocado en un empleo, en la escuela o en un nivel superior de funcionamiento. Hay un grupo de pacientes que más bien permanecen como trabajadores de un taller protegido. No es tarea fácil el mantener el balance entre un tipo de paciente y el otro. Una de las características esenciales del programa de talleres de rehabilitación, es que todo el que trabaja recibe un salario de acuerdo a su productividad.

“Altro”, además, tiene una división que se dedica exclusivamente a conseguir sub-contratos con la industria privada y el gobierno.

Los subcomponentes principales son:

a) Cuarto o taller de máquinas - Dedicado a la manufactura in-dustrial pesada que requiere un nivel alto de destrezas mecá-nicas.



b) Línea de Ensamblaje y de Empaque - Aquí los pacientes de menos productividad, pero con buenas posibilidades de re-habilitación y de ser colocados en el mercado de empleos, se dedican a empacar y ensamblar manualmente los menos diestros, y a empacar mecánicamente los más diestros. Los pacientes cuyas facultades intelectuales están deterioradas, pero que poseen una buena disposición para el trabajo, son los que abundan en la línea de ensamblaje manual.

c) La Imprenta - Esta era una de mis favoritas. Los trabajos que imprimen son de una calidad esmerada. Incluía hasta la pu-blicación de libros en rústica.

d) Procesamiento de Información - Otro de mis favoritos. Aquí se hacen trabajos de perforación de tarjetas de computadoras junto a acumulación de datos usando microcomputadoras o “Entrex” con sistemas de cintas magnéticas. También ofrecen adiestramiento en “word processing”.

Las posibilidades de empleo en estos últimos dos talleres son las mejores.

e) Taller de Costura - ¡Esta es una verdadera fábrica de ropa! Afor-tunadamente, “Altro” cuenta con un subcontrato del gobierno federal, a través de la Administración de Veteranos, mediante el cual el taller se ocupa de producir batas, ropa de sala de ope-raciones y ropa en general para los hospitales de Veteranos.

5. Cursos Remediativos y Cursos Clericales - Existe una escuelita en “Altro”, que posibilita el que muchos pacientes puedan lo-grar el diploma de escuela superior por medio de exámenes de equivalencia.

Hay otra escuela que se encarga de enseñar destrezas clericales y de oficina.

6. Escuela y Servicios Postales - Este es un correo que tiene subcon-tratos con la industria privada, el gobierno y organizaciones filan-trópicas. Se utiliza para el adiestramiento que posibilita el poder trabajar en un sistema postal ya sea público o privado. Los pacien-tes sordomudos tienden a concentrar en esta área.

7. Servicios Clínicos, de Evaluación y de Apoyo - “Altro” cuenta con los servicios de psicólogos, psiquiatras, internistas, enfermeras, trabaja-dores sociales psiquiátricos y de servicios generales, terapistas ocu-pacionales, evaluadores vocacionales, investigadores profesionales, administradores profesionales, expertos en enlaces con otras agen-cias, terapistas musicales, terapistas de la danza y la dramaturgia, líderes recreacionales, técnicos sicosociales, intérpretes del lenguaje



de señas, empleados de servicio de cafetería y comedor, superviso-res y capataces, contables, planificadores de sistemas, etc.

a) Cuando el paciente entra a “Altro”, éste es evaluado médicamen-te, psicológicamente, psiquiátricamente y vocacionalmente. Un equipo de evaluadores vocacionales se encarga de ayudar a determinar las potencialidades ocupacionales del cliente. Éste transcurre sus primeras 3 semanas en este proceso de evaluación.

b) Hay un componente extremadamente importante en “Altro” —también uno de mis favoritos— la unidad de sistemas de evaluación del programa. Se realizan estudios e investigacio-nes procurando ser puntillosos en la metodología. Se utilizan escalas para medir resultados que tienen un alto índice de confiabilidad y de validez. Se investigan o evalúan todas las áreas de funcionamiento de los pacientes y se hacen medicio-nes antes, durante y después del proceso de rehabilitación. Se continúa el seguimiento a los pacientes dados de alta. La unidad cuenta con la ayuda de un sistema de microcomputa-doras TRS-80-III.

c) Existe una división que se dedica a la colocación de empleos. También se ofrecen cursos sobre cómo llenar solicitudes de em-pleo y cómo acudir y comportarse durante una entre vista.

HOSPITAL PSIQUIÁTRICO DE LA HABANA

El sistema de rehabilitación psicosocial y psiquiátrica más completo e impresionante fue el primero que conocí. En el Hospital Psiquiátrico de La Habana (antiguo Mazorra), que se encuentra en las afueras de la ciu-dad, camino hacia el Aeropuerto Internacional, presencié las actividades ergoterapéuticas aplicadas intensamente en todo el sistema.

Creo que lo más indicado para ahorrar tiempo y espacio es copiar íntegramente el texto de una descripción esquemática de los cinco niveles de ergoterapia que fue publicado en un folleto por el Hospital Psiquiátrico de La Habana.

Cabe señalar que el hospital viene funcionando con la actual filosofía de tratamiento, desde el 1959.

Requeriría la descripción plena por parte de alguien dotado de talento literario para poder captar en toda su hermosura e impacto lo que expe-rimenta el visitante en este hospital. Momentos como los que se viven disfrutando del espectáculo artístico montado por los propios pacientes, provocan quebrantos de voz y empañamiento de los ojos al más parsimo-nioso y “neutral” de los terapistas.



Índices de actividades disponibles por niveles

Nivel 1: Ocupaciones simples que apenas exigen atención e indepen-dencia. Con movimientos rutinarios, en especial de manos y brazos, siempre en equipo y bajo responsable. Su labor es de mera colaboración.

ElementalesLimpieza de SalasZurcir en la SalaDeshilar trozos de tela

Talleres de Ofi cioLimpieza

Talleres de EnvaseArmar cajas para medicamentos

Servicios Generales al HospitalTransporte interior (ropa, comida, abono, virutas, aserrín)

ArtesaníaConfección de sogas

Nivel 2: Trabajo mecánico que requiere poca atención e iniciativa. Sólo o en equipo con relativa independencia. Bajo responsable.

ElementalesLimpieza de Salas y TalleresTalleres de OficiosSimple Auxiliar (lijado, enderezar clavos)

Talleres de ConfecciónBordados sencillos (reparar, zurcir)

Talleres de EnvasesArmar cajas para huevos

Áreas VerdesLimpieza de calles y aceras (en equipo)Jardinería (arranque manual de hierba)Servicios generales al Hospital

Ayudante simple de cocina y limpieza

ArtesPara los que tengan aptitudes

Nivel 3: Trabajos que exigen regulada atención e iniciativa. Relativa independencia.

ElementalesLimpieza independiente de Salas y Talleres



Talleres de OficiosAuxiliar (labor más compleja)

Talleres de ConfecciónCostura de ropa de niño y sus adornosBordados

Áreas VerdesJardinerías (colaborar) Floricultura (colaborar)ArtePara los dotados

AgropecuariasCafé (hacer hoyos)Caña (el alza)Güira (siembra y limpieza)Frutos menores (recolección)Avicultura (colaborar y en equipo)

Servicios Generales al HospitalAyudante de cocina (labor más completa)Peladero de viandasTransporte interior (independiente)Encolar y pegar etiquetas a frascos

Nivel 4: Trabajos que requieren buena atención y reflexión casi normal. La mayoría en actuación independiente tras el aprendizaje.

Talleres de Ofi cioAuxiliar calificado

Talleres de ConfecciónCorte de ropa de niños y otrosCosturaBordados complejosCrochet tejido a dos agujas

Talleres de Envases Fregadero de pomos

Áreas Verdes Jardinería calificadaFloricultura calificada

ArtesaníaConfección de muñecas BibelotsTrabajos en Henequén

AgropecuariasCafé (siembra de posturas)Caña (el corte)



Semilleros de maderables (siembra y limpia)

Servicios Generales al HospitalAuxiliar de Almacén de OficinasPinche de cocinaMensajeros (intrahospital)

Servicios Personales BarberíaPeluqueríaQuiropedia (corte de uñas)Cafetería, comedor, biblioteca (sirviente)

ArtesPara los dotados

Nivel 5: Se les puede confiar labores independientes intra y extrahospi-talarias. Mensajeros al exterior, de todo tipo. Pueden concurrir solos al cine en poblaciones cercanas; dirigir equipos grandes de pacientes en el agro. Pueden comenzar a trabajar en medio salario, para acelerar su socialización, fuera del hospital (bajo control, en el agro, industrias, artesanía y talleres de oficios).

Alfabetización y superación escolar para los Niveles: 3ro., 4to. y 5to.

Por supuesto, el hospital ofrece todas las modalidades farmacológicas, orgánicas y psicoterapéuticas. Cuenta con evaluaciones y tratamientos psi-cológicos. Una vez dado de alta, el paciente puede recurrir a un extenso sistema de mantenimiento y seguimiento. Son muchas las altas donde el paciente se reintegra plenamente a la comunidad como productor.

Estas actividades ergoterapéuticas son verdaderas industrias o empre-sas que le brindan un servicio importante a la comunidad. Dos buenos ejemplos de la importancia económica de las empresas son: la fábrica de zapatos y la granja de pollos y huevos.

Varios proyectos de construcción han sido realizados por brigadas de pacientes que han acudido a otros lugares de la República. En estos casos, y en los de trabajos en el agro, puede que residan en la comunidad o que regresen al hospital en las tardes.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El primer paso hacia la eventual creación de unos Servicios Integrales de Salud Mental, donde la ergoterapia sea el pivote del sistema, puede ser el establecimiento de un proyecto piloto o modelo experimental. Muchos buenos programas “comprensivos” comenzaron en pequeño. Esto quiere decir, que ofrecieron servicios a una población y un área geográfica limi-tada.



Puede presentarse una propuesta o proyecto que contemple un mínimo de servicios básicos coordinados. Esta propuesta podría ser auspiciada por las uniones obreras, como un proyecto unitario propio. En este caso, funcionaría una corporación privada sin fines pecuniarios.

De igual manera, un proyecto piloto tal, podría iniciarse bajo un pro-grama convertido en ley, por parte de la Legislatura. También el Ejecutivo podría impulsar un anteproyecto de este tipo.

Tengo la convicción de que para asegurar el éxito en este tipo de modelo experimental, el mismo tiene que estar desligado administrativa-mente de las actuales estructuras burocráticas de los servicios de salud. Es imprescindible que se goce de autonomía fiscal.

Otro tipo de autonomía necesaria (aparte de la administrativa y la fiscal) es la de poder seleccionar el personal de un proyecto piloto, uti-lizando criterios profesionales sobre las personas mejor capacitadas. No pueden ser criterios de antigüedad, ni criterios sindicales de taller cerrado ni de favores personales.

En cuanto a los criterios de admisión de pacientes mentales, debe considerarse que provengan de un área geográfica estrictamente delimita-da, teniendo en cuenta las condiciones óptimas para el mejor desarrollo del proyecto.

Otro criterio de admisión —que es un tema que requiere comprobación científica— es mi observación empírica de que hay dos situaciones difíciles de manejar en un taller ergoterapéutico: el uso activo de alcohol y drogas y el paciente antisocial. Las personalidades antisociales constituyeron el hueso más duro de roer en el trabajo que realicé en “Altro”. A mi entender, el paciente antisocial presenta un pronóstico rehabilitativo más sombrío que el propio paciente con daño cerebral orgánico.

Entiendo que existen dos obstáculos para la implementación de este proyecto, a saber: que se adopte y se integre la filosofía de la rehabilitación psicosocial y que se provean las fuentes de financiamiento.

Una y otra vez se dice que el problema número uno de salud en Puerto Rico es la salud mental. Sin embargo, hasta donde he podido apreciar, nunca se han celebrado actividades tipo “telemaratón” o campañas publi-citarias para promover y recaudar fondos para el paciente mental.

Todavía el estigma contra la enfermedad mental es muy poderoso en este país. Aun los psiquiatras y los psicólogos continuamos siendo “los carceleros de la locura”. Se nos asigna un triste papel de mero control social para mantener la estética de las calles pueblerinas. Por eso, es his-toria consabida y secreto a voces que las familias privilegiadas envían a sus enfermos mentales fuera de Puerto Rico.

¿Que son utópicos mis pensamientos? Entiendo que no. Vale la pena intentarlo. Recuerdo al médico argentino que dijo: “Seamos realistas, ha-gamos lo imposible”.



NOTAS

1. Erik H. Erickson. Childhood and Society. Segunda edición, New York, W.W. Norton and Company, Inc., 1963, pp. 261-263.

2. Memory of the Psychiatric Hospital of Havana. Hospital Psiquiátrico de La Ha-bana, Cuba, Instituto del Libro; 1971, p. 89.

3. Erich Fromm. Marx y su concepto del hombre. México, Fondo de Cultura Eco-nómica, 1962, p. 55.

4. Claude Steiner y Hogie Wyckoff. “Alienation” en: Readings In Radical Psychia-try. Grove Press, Inc., New York, 1975, pp. 17-18.

5. Bertell Ollman. Alienation - Marx’s conception of man in capitalist society. Cam-bridge University Press, London, Segunda edición, 1976, p. 144.

6. Karl Marx. Manuscritos económicos - filosóficos de 1844. En: Marx y su con-cepto del hombre, de Erich Fromm. Fondo de Cultura Económica, 1962, p. 188.

7. Fernando González-Rey. La comunicación, su importancia en el desarrollo de la personalidad. Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, Cuba, Vol. XXIV - No. 1, enero-marzo, 1983, pp. 41-42.

8. Informe Económico al Gobernador, Junta de Planificación de Puerto Rico, 1983

9. Serie Histórica del Empleo, del Desempleo y Grupo Trabajador en Puerto Rico - 1981. Junta de Planificación de Puerto Rico.

10. Informe Económico al Gobernador, 1982; Junta de Planificación de Puerto Rico.

11. Henry J. Steadman, Ph.D.; Joseph J. Cozozza, Ph.D. y Mary Evans Melick, Ph.D. “Explaining the Increased Arrest Rate Among Mental Patients The Changing Clientele of State Hospitals”. The American Journal of Psychiatry, Vol. 135, Núm. 7, julio 1978, pp. 816-820.

12. Cordon L. Paul y Robert J. Lentz. Psychosocial Treatment of Chronic Mental Patients: Millieu Versus Social Learning Program, Harvard University Press, 1977.

13. John K. Wing y Brenda Morris. Handbook of Psychiatric Rehabilitation Practice. Oxford University Press, Oxford, G.B., 1981.

14. Fred R. Fenton, M.D.; Lise Tessier, M.S.W.; André-Pierre Contandriopoulos, Ph.D.; Hung Nguyen, M.A. y Elmer L.Struening, Ph.D. A comparative trial of home and hospital psychiatric treatment: financial costs. Canadian Journal of Psychiatry, Ottawa, Canada; Vol. 27, Núm. 3; abril, 1982.

15. Paul R. Polak, M.D. y Michael W. Kirby, Ph.D. A model to replace psychiatric hospitals. The Journal of Nervous and Mental Disease, William and Wilkins Co., Vol. 162, Núm. 1, U.S.A., 1976.

16. Richard H. Lamb, M.D. y Marjorie B. Edelson, A.C.S.W. The Carrott and the Stick; Inducing Local Programs to Serve Long-Term. Patients. Community Mental Health Journal, Springer Netherlands, Vol. 12, Núm. 2, junio, 1976, pp. 137-144.

17. Loren R. Mosher, M.D.; Alma Menn, A.C.S.W. y Susan M. Matthews,



B.A. Soteria: Evaluation of a home-based treatment for schizophrenic, Ame-rican Journal of Orthopsychiatry, 45(3), abril, 1975.

18. Aleksandr Romanovich Luria. The Working Brain -An Introduction to Neuropsy-chology. Basic Books, Inc., New York, 1973.

19. L.T. Victorov. “El trastorno del pensamiento y de la inteligencia en la es-quizofrenia y su esencia desde el punto de vista de la teoría de reflexión marxista-leninista”. En: Bases teóricas de los problemas centrales de la psi-quiatría. Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, Cuba, Vol. VI - Núm. Extraordinario, 1965.

20. Arnold Powell, Joseph R. Royce y Burton Voorhees. Personality as a complex information-processing system. Behavioral Science - Journal of the Society for General Systems Research. Vol. 27, 1982, pp. 338-376.

21. James P. Curran y Peter M. Monti (Eds.). Social Skills Training - A practical handbook for assessment and treatment. The Guilford Press, New York, 1982.

22. R.M. Glasscote, J.E. Gudeman y J.R. Elpers: Halfway House for the Mentally Ill: A Study of Programs and Problems. Washington, D.C., American Psychiatric Association, 1971.

23. R.M. Glasscote, E. Gumming, LD. Rutman, et al.: Rehabilitating the mentally ill in the community: A study of psychosocial rehabilitation centers. Washington, D.C., American Psychiatric Association, 1971.

24. Bertran J. Black, M.S.W. Principles of Industrial Therapy for the Mentally Ill. Grune and Stratton, New York, 1970.

25. Judith E. Clark Turner. Phylosophical Issues in Meeting the Needs of People Disabled by Mental Health Problems: The Psychological Rehabilitation Approach. En: The Chronic Mental Patient, American Psychiatric Association, Washington, D.C., 1978.

26. Stanton Peele. Reductionism in the Psychology of the Eighties. (Can Bioche-mistry Eliminate Addiction, Mental Illness and Pain?) American Psychologist, Vol. 36, Núm. 8, agosto, 1981, pp. 807-818.

27. Eric R. Kandel, M.D. From Metapsychology to Molecular Biology: explora-tions into the nature of anxiety. American J. Psychiatry 140:10, octubre, 1982, pp. 1277-1293.

28. Eric R. Kandel, M.D. Psychotherapy and the single synop. (The impact of psychiatric thought on neurobic logic research). New England J. Medicine, Vol. 301, Núm. 19, nov. 8, 1979, pp. 1028-1037.

29. Judd Marmor, M.D. Systems thinking in psychiatry. Some theoretical and clinical implications. Am J. Psychiatry 140:7, julio, 1983, pp. 833-838.

30. LV. Blauberg, V.N. Sadovsky y E.G. Yudin. Systems theory, Phylosophical and methodological problems. Progress Publishers, Moscú, 1977, pp. 207-258.

31. Gwynneth Hemmings (Ed.) Biological Aspects of Schizophrenia and Addiction. John Wiley and Sons, Chichestor, G.B., 1982.

32. Michael Schneider. Neurosis y lucha de clases. Siglo XXI, Editores, México, 1979.



33. John J. Schwab, M.D. y Mary E. Schwab, M.D. Sociocultural roots of mental illness: an epidemiologic survey. Plenum Medical Book Co., New York, 1978.

34. Harvey C. Stancer, M.D.; Paul E. Garfinkel, M.D. y Vivian M. Rakaff, M.B. (Eds.) Guidelines for the use of psychotropic drugs. A clinical handbook. Spectrum Publications, N.Y., 1984, pp. 341-388.

35. Frank J. Ayd, Jr., M.D. (Ed). Haloperidol Update 1958-1984, Ayd Medical Com-munications, Baltimore, 1980, pp. 31-65.

36. Paul R. Polak, M.D. Rapid tranquilization. Am. J. Psychiatry 128:640-643, 1971.

37. H.E. Mountain. Crash tranquilization in a milieu therapy setting. J. Fort Logan Mental Health Center, 1:43-44, 1963.

38. Bertran J. Black. Substitute permanent employment for the deinstituionalized mentally ill. Journal of Rehabilitation, mayo-junio, 1977.

39. Beatrice Reubens. The Hard-To-Employ: European Programs, Columbia University Press, 1971.

40. Psiquiatría Social Soviética y Rehabilitación. Hospital Psiquiátrico de La Habana, Cuba, 1980.

41. Changing Patterns in Mental Health Care. Report on a WHO Working Group, Re-gional Office for Europe, World Health Organization, Copenhagen, 1980.

42. Rehabilitation for the Disabled: The social and economic implications of investments for this purpose. Department of Economic and Social Affairs, United Nations, New York, 1977.

43. Boris M. Astrachan, M.D.; Hulda R. Flynn, Ph.D., Jesse D. Geller, Ph.D. y Henry H. Harvey, M.P.A. Systems Approach to Day Hospitalization. Current Psychiatric Therapies, 1971.

44. George W. Fairweather. The Fairweather Lodge: A Twenty-Five Year Retrospective. New Directions for Mental Health Services Series. Núm. 7, mayo, 1980. Jossey-Bass, Inc., San Francisco, 1980.

45. George W. Fairweather, David H. Sanders, D.L. Cressler y H. Maynard. Com-munity Life for the Mentally Ill: An Alternative to Institutional Care. Chicago: Aldine Publishing Co., 1969.

46. G.W. Fairweather, David H. Sanders, D.L. Cressler, H. Maynard, y R.D. Jen-nings. Manual for Developing a Community Treatment Program. Portland State University Institute for the Psychological Study of Living Systems, Oregon, 1969.

47. Leonard I. Stein, M.D.; Mary Ann Test, Ph.D.; Burton A.Weisbrod, Ph.D. Al-ternative to Mental Hospital Treatment (En tres partes). Arch. Gen. Psychiatry, Vol. 37, abril, 1980.

48. G.G. Neffinger. Partial Hospitalization: An Overview. Journal of Community Psychology, 1981, 9:262-269.

49. Richard H. Lamb . Alternatives to Acute Hospitalization. New Directions for Mental Health Services Series, Núm. 1, mayo, 1978, Jossey-Bass, Inc., San Francisco, 1978.



50. Richard D. Budson (Ed.) Issues in Community Residential Care. New Directions for Mental Health Services, núm. 11, septiembre, 1981. Jossey-Bass, Inc., San Francisco, 1981.

51. A.E. Davis, S. Dinitz y B. Pasamanick. Schizophrenics in the New Custodial Com-munity: Five Years After the Experiment. Columbus, Ohio; Ohio State Univer-sity, 1974.

52. B. Pasamanick, F. Scarpiti y S. Dinitz. Schizophrenics in the Community: An Ex-perimental Study of the Prevention of Hospitalization; Appleton-Century Crofts, New York City, 1967.

53. Eileen D.Edmunson, Jeffrey R. Bedell, Robert P. Archer y Richard E. Gordon. Integrating Skill Building and Peer Support in Mental Health Treatment: The Early Intervention and Community Network Development Projects. Journal of the Florida Medical Association, 66(9), 1979.

54. C. Christian Beels. Social Support and Schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, Vol. 7, Núm. 1, 1981.

55. Loren R. Mosher, M.D. y Samuel J. Keith, M.D. Research on the psychological treatment of schizophrenia: A summary report. An. J. Psychiatry 136:5, mayo, 1979.

56. Kenneth Minkoff, M.D. A map of chronic mental patients. En: The Chronic Mental Patient: Problems, solutions, and recommendations for a public policy. Ed. John A. Talbott, M.D. Ad Hoc Committee on the Chronic Mental Patient, American Psychiatric Association, Washington, D.C., 1978.

57. Haroutun M. Babigian, M.D. Schizophrenia: Epidemiology. En: Comprehensive Textbook of Psychiatry, Vol. 2, Tercera Edición. Eds. Harold L. Kaplan, M.D., Alfred M. Freedman, M.D. y Benjamin J. Sadock, M.D. Williams y Wilkins, Baltimore, 1980.

58. M.H. Brenner. Mental Illness and the Economy. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1978.

59. B.P. Dohrenwend. Sociocultural and social-psychological factors in the gene-sis of mental disorders. Journal of Health and Human Behavior, 16:365-392, 1975.

60. M.L. Kohn. The interaction of social class and other findings in the etiology of schizophrenia, Amer. Journal Psychiatry, 133:177-180, 1976.

61. A.B. Hollingshead y F.C. Redlich. Social Class and Mental Illness: A Community Study. New York, John Wiley and Sons, 1958.

62. Louis Linn, M.D. Occupational Therapy and Other Therapeutics Activities. En: Comprehensive Textbook of Psychiatry. Eds. Kaplan, Freedman y Sadock, Vol. 3, 3ra. edición, 1980. Véase ref. 57.

63. L. Wing, J.K. Wing, B. Stevens y D. Griffiths. “An epidemiological and experi-mental evaluation of industrial rehabilitation of chronic psychotic patients in the community”. En: Evaluating a community psychiatric service: the Camberwell Register 1964-1971. (Eds) J.K. Wing y A.M. Hailey. Oxford University Press, Londres, 1972.

64. R.D.P. Griffith. “A standardized assessment of the work behavior of psychiatric



patients”. British Journal of Psychiatry. 123:403-8, 1973.

65. J.E. Overall y D.R. Gorham. “The brief psychiatric rating scale”. Psychol: Rep., 10:799812, 1962.

66. Daniel W.L. Cook. “Disability, Psychopathology, and Vocational Adjustment”, Rehabilitation Psychology, Vol. 28, Núm. 3, Springer Publ. Co., New York, Fall 1983. 28:177-184.

67. Edward R. Ryan, Morris D. Bell, y John C. Metcalf. “The development of a rehabilitation psychology program for persons with schizophrenia: Changes in the treatment environment”. Rehabilitation Psychology, Vol. 27, Núm. 2, Springer Publ. Co., N.Y., Summer 1982, 27:67-85.

68. L. Bellak y L. Loeb The Schizophrenic Syndrome. New York, Grune and Stratton, 1969.

APUNTES PARA UNA PSICOLOGÍA LABORAL EN EL CAMPO SINDICAL


APUNTES PARA UNAPSICOLOGÍA LABORAL

EN EL CAMPO SINDICAL*

Luis A. Francis, Rafael Torres y Zaida García Yilí**

Cuando se habla de la psicología en el mundo del trabajo, por lo gene-ral se piensa en la Psicología Industrial Organizacional. Ciertamente, son valiosas las aportaciones de esta disciplina al mundo del trabajo. Pero el campo laboral es amplio y a su vez complejo. Son muchas las dificultades y los problemas que particularmente enfrenta el trabajador en su centro de trabajo y que pueden afectar su funcionamiento psicosocial e impactar tam-bién a su familia. Partiendo de esto, consideramos que se hace necesario desarrollar un enfoque en Psicología orientado a bregar con los problemas psicosociales y laborales de la clase trabajadora del país.

Para poder ubicar en contexto el tema en cuestión, consideramos per-tinente comenzar por examinar en forma breve el estado actual de la salud mental en Puerto Rico, la crisis existente en los servicios de salud mental y el impacto que esto puede tener en el trabajador promedio y su familia. Además, examinaremos la relación entre el desempleo y la incidencia de problemas psicosociales.

Una de las dificultades más serias que confronta Puerto Rico es el alto índice de desórdenes mentales. Las estadísticas oficiales con respecto a la salud mental de nuestro pueblo son realmente alarmantes. El Informe Anual de la Secretaría Auxiliar de Salud mental que comprende los años 1980-81 refleja que los desórdenes mentales constituyen una seria amenaza a la salud en el país. Según los estimados presentados en este informe, la magnitud del problema ascendió a 558,153 personas necesitadas de algún tipo de servicio de salud mental. De esta cifra la Secretaría informa haber atendido a 68,153 personas. Esto representa solo el 12% de la población que se estima necesita de los servicios. El informe destaca, también, que el

* Ponencia presentada en el Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología, marzo, 1984.

** Colaboradores, Instituto Puertorriqueño de Acción Psicosocial, Río Piedras, Puerto Rico.

LUIS A. FRANCIS, RAFAEL TORRES Y ZAIDA GARCÍA YILÍ


sector privado ofreció servicios al 40% de la población necesitada. Cierta-mente los altos honorarios de este sector limitan la accesibilidad del traba-jador promedio a los mismos. A base de estos datos, casi la mitad (48%) de la población antes descrita carece de estos servicios. Esto se complica aún más ya que, según la Agencia, “los servicios ofrecidos no son comprensivos y carecen de patrones de personal adecuado para ofrecer la cantidad y la calidad de los servicios psiquiátricos necesarios”.

En años recientes esta situación no presenta indicadores claros de mejoría. Sospechamos que la misma pudiera estar aún peor de haber con-tinuado el patrón ascendente evidenciado durante los diez años anteriores al 1980-81. Además, la actual crisis fiscal del Departamento de Salud, los recortes en los fondos federales y los problemas a nivel estatal hacen la situación aún más crítica.

Por otro lado, el informe destaca también que, basados en el análisis de la data estadística disponible y en la experiencia derivada de la práctica con los clientes atendidos en los programas de la Secretaría, la incidencia y prevalencia de los problemas psicosociales está directamente vinculada con las características socioeconómicas de la población. Particularmente se ha visto que un aumento en el desempleo trae también un incremento en el número de pacientes de salud mental. El propio Secretario de Salud, Dr. Jaime Rivera Dueño, ha manifestado que existe una relación entre la tasa de desempleo existente y los problemas de salud mental. Aunque entendemos que el Dr. Rivera Dueño tiene razón en su planteamiento, consideramos también que en adición al desempleo, el subempleo y más aún la incertidumbre ante la posibilidad de perder el empleo son factores vitales que también inciden adversamente en la estabilidad psicosocial del trabajador y de su familia.

En este punto quisiera hacer un breve paréntesis para reflexionar un poco más acerca de la alarmante situación que presenta el informe de la Secretaría Auxiliar. El mismo, a nuestro entender, nos describe un pro-blema que tiene raíces muy profundas y que inciden en la totalidad de la vida social, económica, política y cultural del país. No creemos que esta situación se resuelva con medidas a corto plazo o con planes importados traídos como copias al carbón listos a ser implementados. Las alternativas que se generen deben tomar en cuenta nuestra idiosincrasia y personalidad de pueblo latinoamericano. Entendemos también, que se hace necesario que los recursos disponibles e interesados del pueblo trabajador coordinen esfuerzos en función de promover una acción colectiva afirmativa dirigida a buscar soluciones a la seria crisis que vive el país.



EL TEMOR A QUEDAR CESANTE: UNA REALIDAD DE NUESTROS DÍAS

En nuestra sociedad se espera que el individuo, al llegar a la adultez, asuma unas responsabilidades sociales y económicas. El ingresar al mundo del trabajo es considerado como una señal de estabilidad psicosocial y de progreso. Trabajando progresamos: es el mensaje implícito. Sin embargo, la realidad social del presente está reñida con estas expectativas sociales. No solo ya por el serio problema de desempleo, sino también por el su-bempleo y, más aún, por el temor de los trabajadores a quedar cesantes. Consideramos, que es éste un sentimiento presente en la vida de la inmensa mayoría de los trabajadores asalariados. Esto, en unión a otros problemas que enfrentan los trabajadores en sus Centros de Trabajo, muchas veces convierte su tarea en fuente de tensión y de angustia. Esta situación se agudiza aún más por estar nuestra sociedad asediada por una ideología de consumo y endeudamiento.

En los momentos de crisis del capitalismo, los trabajadores, tanto del sector productivo (empresarial, comercial y financiero) como del sector agrícola y de servicio son los más vulnerables a quedar cesantes y/o sufrir las consecuencias psicosociales y laborales antes descritas. Entendemos que la Psicología tiene el compromiso de contribuir en ayudar a la clase trabajadora a explorar alternativas que redunden en su mejoramiento colec-tivo y del pueblo en general. Para ubicar el planteamiento de cómo es que concebimos la función de la psicología en el ámbito laboral, revisaremos nuestra visión del trabajo.

EL TRABAJO COMO VEHÍCULO PARA LA REALIZACIÓN DEL HOMBRE

El trabajo es la actividad orientada a la producción de determinados bienes materiales (esto incluye tanto a las riquezas materiales como a los productos ideológicos como, la política, la ciencia, la religión y el arte). Esto convierte al trabajo en la actividad determinante y principal del ser humano. La humanidad como género dejaría de existir si dejara de traba-jar. El trabajo garantiza la supervivencia, la victoria sobre otras especies y la utilización de las fuerzas y sustancias de la naturaleza.

El sindicalista, Francisco Velázquez, al definir lo que es el trabajo, nos dice:

El trabajo, además, posee funciones sociales y personales. Sus funciones sociales son: valoración y humanización de la sociedad, de la especie humana. Y las personales son: el mantenimiento de la vida corporal, cómo ganar el pan cotidiano, mantenerse en buena salud mediante una actividad normal y sana y mantenimiento de la vida espiritual mediante



una lucha contra la ociosidad, “madre de todos los vicios”; disciplina de la actividad humana; posibilidad para todos de ejercitar la solidaridad y la caridad; salvaguardia de la propia dignidad personal, al no ser una carga para nadie.

Para el psicólogo Erich Fromm, a no ser que el hombre explote a otros hombres necesita trabajar para vivir. Según éste, el hombre se dis-tingue del reino animal por su capacidad creadora y lo ha definido como “el animal que produce”. Pero, además, añade que el trabajo no sólo es para el hombre una necesidad inevitable. También, es su libertador respec-to de la naturaleza, su creador como ser social e independiente. Plantea Fromm además, que en el proceso del trabajo como proceso para moldear y cambiar la naturaleza exterior al hombre, éste se moldea y se cambia a sí mismo. Sale de la naturaleza dominándola a la vez que desarrolla sus capacidades de cooperación y razón. Se separa de la naturaleza, pero al mismo tiempo vuelve a unirse como amo y constructor suyo. Moldeando y recreando la naturaleza, aprende el hombre a hacer uso de sus poten-cialidades, aumenta su destreza y capacidad creativa.

¿Cuál es la situación del trabajador de nuestro tiempo? El trabajador invierte sus mejores energías laborando para producir “algo”. Necesita de su trabajo para vivir, pero su papel es esencialmente pasivo. Realiza una pequeña función aislada en un proceso muy complicado y organizado, y no se ve nunca ante su producto como productor, sino como consumidor siempre que disponga del dinero para comprarlo. Como resultado de esto, el trabajo se convierte en una condición desagradable por ser un medio para ganar dinero y no una actividad humana en sí misma.

Pasemos a examinar brevemente la situación del trabajador puertorri-queño. El serio problema de desempleo en la isla es un problema social que entendemos puede sumir al trabajador que aún mantiene su empleo en unos estados psicológicos de ansiedad y temor ante la posible pérdida del trabajo. Este alegado temor a quedar cesante es campo propicio para crear un ambiente de fricción y división entre los trabajadores. Esto, a su vez, puede incidir en el desarrollo de una mentalidad individualista donde sólo cuentan los intereses particulares de cada trabajador.

Ahora bien, no queremos que se entienda que el temor a quedar cesan-te sea el principal o único problema de los trabajadores. Son innumerables las dificultades que a diario enfrenta el hombre y la mujer trabajadora. En-tre otras, están: las malas condiciones de empleo y de salario, el chantaje, el acoso sexual y la represión. Es necesario señalar, además, el consumerismo desenfrenado existente en la sociedad puertorriqueña, y por ende el endeu-damiento en que incurre el trabajador para poder vivir en una sociedad que valora al individuo por los bienes materiales que posee.

Los problemas que se dan en los talleres o centro de trabajo no sólo pueden reflejarse negativamente en las funciones propias de la tarea laboral,



sino que también pueden afectar al trabajador como persona y a su familia. En el trabajo, por ejemplo, los problemas del trabajador pueden reflejarse en un deterioro en las relaciones interpersonales; las cuales pueden tor-narse tensas, conflictivas y suspicaces obstruyendo así la comunicación y participación más efectiva en el quehacer laboral e incluso sindical. En el hogar, estos problemas pueden afectar la dinámica familiar dando paso al desarrollo de frecuentes altercados y fricciones entre sus miembros. Por otra parte, el consumo excesivo de bebidas alcohólicas y el uso de drogas como un medio de escape para lidiar con los problemas y las presiones que se generan en el trabajo, también impactan a la familia.

Ante esta problemática, y conociendo ya la crisis existente en los ser-vicios de salud, decidimos desarrollar un proyecto encaminado a llevar los servicios psicológicos a la clase trabajadora. En dicho proyecto no sólo se atenderían los problemas personales del trabajador (en el trabajo, la fami-lia, la comunidad y otros), sino, y más importante aún, se estimularía el desarrollo de la participación activa y afirmativa de los trabajadores en la búsqueda de alternativas y soluciones a sus problemas colectivos. Como resultado de esto surge: EL INSTITUTO PUERTORRIQUEÑO DE AC-CION PSICOSOCIAL.

Limitamos el ofrecimiento de servicios psicológicos a los trabajado-res sindicalizados por considerar irreal ofrecer los mismos a toda la clase trabajadora. Los sindicatos, como organización, proveen una estructura que vela por la defensa de los derechos de los trabajadores y responde a sus intereses de clase.

LA PSICOLOGÍA LABORAL EN EL CAMPO SINDICAL

En Puerto Rico, la psicología nos llega por la relación colonial que se mantiene con los Estados Unidos. Nos llegan sus concepciones teóricas y libros que se desarrollan en un contexto histórico social y cultural diferente al contexto boricua. Respecto al impacto de esto en la relación psicotera-péutica con el cliente puertorriqueño nos dice Albizu y Matlin (1967):

Cuando el psicólogo insiste en utilizar la terapia que aprendió en sus libros, si no pierde al paciente, de hecho lo que realiza es curarlo de ser puertorriqueño. Está, en dicho caso, actuando no como un terapista sino como un agente de transculturación.

Aunque este planteamiento fue hecho hace aproximadamente 17 años, entendemos que el mismo aún está vigente. Reconocemos, sin embargo, que en tiempos recientes se han realizado aportaciones valiosas dirigidas al desarrollo de una psicoterapia para el puertorriqueño. Pero todavía es necesario ver el éxito de dichos esfuerzos en la práctica psicoterapéutica.

En nuestro enfoque no rechazamos en principio ningún modelo. En-tendemos que muchos de éstos tienen en su estructura teórica aspectos



que de por sí pueden ser valiosos si se utilizan desde una perspectiva crítica de los mismos. Ahora bien, sí objetamos aquellos modelos que po-nen el énfasis casi exclusivamente en el desarrollo personal del individuo aislándolo del contexto social en que se desenvuelve. Consideramos que este énfasis en muchas ocasiones tiende a enajenar al ser humano de su realidad social, tratando como problema individual lo que a menudo son problemas sociales. Por otro lado, entendemos también que a pesar de las aportaciones valiosas que pueden ofrecer algunos de estos tradicionales enfoques psicológicos, los mismos no cubren en su totalidad las áreas que entendemos el psicólogo laboral debería incluir en un modelo para los trabajadores.

NIVELES DE ACCIÓN EN LA PSICOLOGÍA LABORAL

Visualizamos al psicólogo laboral que trabaja desde el campo sindical en tres niveles de acción. Estos son:

1. intervención psicosocial con el trabajador y su familia,

2. intervención con el núcleo de trabajadores sindicalizados en el centro o taller de trabajo,

3. intervención a nivel de la organización sindical.

Pasemos ahora a examinar brevemente cada uno de estos niveles de intervención. En el nivel de intervención psicosocial los servicios están dirigidos a contribuir a que los trabajadores desarrollen fortalezas y apren-dan a manejar situaciones que les generen preocupación o malestar con su cónyuge y/o hijos o la comunidad. Visualizamos al trabajador como un individuo que asume diferentes roles: entre otros, padre, esposo y asalaria-do. Cualquier elemento que altere de alguna manera una de las funciones que realiza influirá y afectará las demás. Por otro lado, en este nivel los servicios también están dirigidos a fortalecer aquellas áreas de funciona-miento individual que muchas veces limitan la participación activa y la acción colectiva organizada en el centro de trabajo.

En el segundo nivel de intervención los servicios están en función de contribuir a mejorar aquellos estilos de funcionamiento que obstaculizan la comunicación efectiva y propician un ambiente de desconfianza y desunión entre los trabajadores. Entendemos que el mejorar la comunicación entre otras cosas contribuye al logro de una mayor efectividad en el quehacer laboral. También, y sobre todo, contribuye a concientizar a los trabajadores de lo valioso e indispensable que es su aportación al desarrollo socio-eco-nómico y progreso del país. Propiciando, además, que éstos no sean vistos como simple maquinaria que trabaja mejor cuando está bien aceitada. Para el logro de dichos objetivos consideramos necesario dialogar con los traba-jadores, conocer sus dificultades e intereses, no solo como grupo laboral,



sino también como trabajadores que a la vez son padres, madres, esposos, etc. A través de estos diálogos desarrollaremos una serie de seminarios y talleres partiendo de las prioridades establecidas por ellos mismos.

En el tercer nivel de intervención, el cual todavía se encuentra en etapas bien preliminares, se visualiza al psicólogo laboral ofreciendo ser-vicios de consultoría en las relaciones obrero-patronales, en la negociación colectiva, en la resolución de agravios, etc. También, generando estudios e investigaciones que contribuyan a enriquecer los conocimientos de los trabajadores en el área de la acción sindical. La Psicología laboral desde el campo sindical es un enfoque que recién se inicia en el país. El mismo tiene ante sí un gran trecho por recorrer. No obstante, hemos comenzado a caminar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Informes:

Secretaría Auxiliar de Salud Mental, Informe Anual 1980-81, Departamento de Salud, Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1981.

Libros:

Dunnette, Marvin D. y Wayne K. Kirchner. Psicología Industrial, Editorial Trillas, México, 1972.

Fromm Erich, Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea, pp. 71-162 Fondo de Cultura Económica, México, 1965.

Petrovsky, A. Psicología General, pp. 88-169, Editorial Progreso, Moscú, U.R.S.S. 1980.

Diccionarios:

Velázquez, Francisco, Diccionario Laboral. D.R. Francisco Velázquez, Puerto Rico, 1978.

Revistas:

Albizu Miranda, C. y N. Matlin. La psicología en Puerto Rico: apuntes sobre el Estado de un arte. Revista de Ciencias Sociales, 1967.

GLORIA MOCK


ELEMENTOS SICO-SOCIALES QUE AFECTAN LA SALUD SEXUAL DEL

PUERTORRIQUEÑO*

Gloria Mock**

La Organización Mundial de la Salud define “salud sexual” como “la integración de todos los aspectos de la sexualidad —somáticos, emocio-nales, intelectuales y sociales— de manera que ésta enriquezca y facilite el crecimiento de la personalidad, de la comunicación y del amor”. Esta definición, incluye tres elementos básicos:

1. La capacidad de disfrutar y controlar la conducta sexual y reproduc-tiva según una ética personal y social.

2. La ausencia de desórdenes orgánicos que intervienen con las funcio-nes sexuales y reproductivas.

3. La ausencia de temor, vergüenza, culpa, creencias falsas y otros factores psicológicos que inhiben la respuesta sexual.

En este trabajo examinaremos aquellos factores sicosociales que afec-tan la salud sexual del puertorriqueño, que afectan su capacidad de dis-frutar de su sexualidad, de relacionarse satisfactoriamente con personas de ambos sexos y de integrar la sexualidad a su personalidad.

El término sexualidad abarca la totalidad de lo que significa ser hom-bre y ser mujer en el mundo de hoy. Incluye: 1) la identidad sexual (ser varón o ser hembra) basada en el sexo biológico; 2) los roles sociales, o sea, las características y comportamiento que la sociedad ha definido como masculino y femenino; y 3) el comportamiento erótico, o sea, las cosas que hacemos sexualmente.

Toda cultura le asigna un valor particular a cada uno de estos aspec-tos de la sexualidad. El valor que se le asigna a ser varón o hembra, a los papeles que deben desempeñar hombres y mujeres y a la expresión del

* Ponencia presentada por Gloria Mock, Ed.D., en el Primer Congreso Puer-torriqueño de Psicología y Salud Mental, 20-24 de marzo de 1984, SanJuan, Puerto Rico.

** Profesora, Centro Caribeño de Estudios Postgraduados.

ELEMENTOS SICO-SOCIALES QUE AFECTAN LA SALUD SEXUAL DEL PUERTORRIQUEÑO


comportamiento erótico es lo que podemos llamar EL SENTIDO del sexo. El sentido del sexo provee las bases filosóficas sobre las cuales la sociedad controla el comportamiento sexual de los individuos. Este sentido del sexo se refleja en los mensajes verbales y no-verbales de la cultura los cuales condicionan la sexualidad del individuo. Para el ser humano, por lo tanto, el sexo es mayormente aprendido. Este aprendizaje sexual es un proceso de toda la vida y se da mediante la interacción del individuo con otras perso-nas con las estructuras sociales y con el medio ambiente en general.

LA SOCIEDAD PUERTORRIQUEÑA

La sociedad puertorriqueña, como parte de la cultura judeocristiana, refleja el “sentido” del sexo de esta tradición. En primer término, en cuanto al sexo biológico, la cultura judeocristiana le otorga la supremacía al varón. Los roles sociales están demarcados claramente y se reflejan en la división de tareas basadas en la función reproductiva de la mujer; el hombre hace historia, la mujer hace bebés. En las relaciones interpersonales se establece el dominio del hombre sobre la mujer. Referente al comportamiento eró-tico se identifica la función reproductiva del sexo como lo “natural” y el placer sexual se acepta como incentivo para que ocurra la reproducción. Podemos decir que la cultura judeocristiana es sexofóbica; esto es, existe la tendencia a no aceptar la sexualidad como algo positivo y natural y a fomentar en los individuos sentimientos de vergüenza y culpa ante su cuerpo y ante el placer sexual.

La sociedad puertorriqueña arrastra el lastre de este “sentido” del sexo que hemos examinado:

1) En las relaciones hombre-mujer, el hombre goza de privilegios y derechos por ser varón, tanto en el orden familiar como social. Existe la segregación física y emocional de los sexos, y aunque han ocurrido grandes cambios en la división de tareas, todavía las relaciones entre hombres y mujeres no son igualitarias, lo que contribuye a la desconfianza entre los sexos.

2) En la expresión de la sexualidad, los roles del hombre y de la mujer están claramente definidos, aunque esto también está modificán-dose algo. Hay poco control social de la sexualidad del hombre y mucho control social de la sexualidad de la mujer. El hombre ha de asumir el papel activo y es el que puede tener deseos sexuales, el que inicia la actividad sexual, y el que tiene la responsabilidad de que la mujer se satisfaga sexualmente. De otro lado, la mujer desempeña el rol pasivo, no inicia la relación sexual y responde a los requerimientos del hombre, y no asume responsabilidad por su propio placer al depender excesivamente del estímulo del hom-bre.

GLORIA MOCK


3) El modelo sexo-reproducción es la norma, lo cual implica que no se reconozca como “madura” cualquier actividad sexual que no sea pene-vagina. Otros tipos de relaciones sexuales, como el sexo oral y el sexo anal, no se aceptan plenamente. Este modelo del sexo pene-vagina lo convierte en un acto de ejecutoria ya que le exige al hombre tener una erección y eyacular para que la relación sexual sea “completa”.

4) La sexofobia se manifiesta, entre otras formas, en la represión sexual y en la falta de comodidad al hablar sobre el sexo. Sin embargo, la sociedad, aunque es represiva, es a la vez erotizante y exalta la sexualidad en forma exagerada en los medios masivos. La sexuali-dad, además, se comercializa, se manifiesta en la pornografía y se vende en la prostitución.

5) Una última característica de nuestra sociedad es la homofobia, o sea el rechazo a la homosexualidad, especialmente la masculina. La persona homosexual se ridiculiza y se margina de los demás. En la sección 4065 del Código Penal se impone un término de seis años a “toda persona que sostuviera relaciones con una persona de su mismo sexo o cometiere un crimen “contra natura”. Todo esto responde al concepto de que lo “natural” es lo que lleva a la reproducción, o sea la relaciones pene-vagina.

¿Cómo afectan estas creencias la salud sexual del puertorriqueño? ¿Qué manifestaciones de disfunciones se presentan en nuestra sociedad? Examinemos los problemas en la conducta sexual del puertorriqueño ba-sándonos en nuestra experiencia como terapista sexual en práctica privada y como facilitadora de seminarios y talleres educativos con hombres, mu-jeres y parejas. Utilizaremos 90 casos de los clientes de la práctica privada los cuales en su mayoría son personas de clase media, residentes del área metropolitana de San Juan.

De estos casos hay 33 varones, 37 mujeres y 26 parejas. De los varo-nes, un 70% son menores de 45 años y el 97% son heterosexuales. Estos hombres presentaron las siguientes disfunciones:

Impotencia 75%

Poco deseo y falta de interés sexual 12%

Eyaculación prematura 12%

Problemas en la relación con la pareja 1%

De las mujeres, un 65% de las mujeres son menores de 35 años; 79% son heterosexuales; 16% lesbianas y 5% bisexuales. Las disfunciones que presentaron las mujeres son:

Falta de orgasmo, insatisfacción 34%

Problemas de la relación con su pareja 31%



Poco deseo, falta de interés sexual 26%

Depresión, ansiedad 6%

No penetración vaginal 3%

En las parejas, el 50% de los hombres y de las mujeres fluctúan en-tre los 26 y los 35 años de edad. Las disfunciones que presentaron estas parejas son:

Conflictos por frecuencia, poco deseo yfalta de interés sexual. 41%

Falta de orgasmo, no siente placer 31%

No penetración vaginal 10%

Problemas de la relación con su pareja 6%

Problemas de las relaciones con los suegros 6%

Eyaculación prematura 6%

ANÁLISIS DE CASOS

Examinaremos ahora con más detalle los problemas más comunes, a saber: la impotencia en el hombre, la falta de orgasmo y de satisfacción en la mujer, la falta de interés y poco deseo sexual en ambos y los problemas de la relación con la pareja.

A. La impotencia:

Definimos la impotencia como la incapacidad del hombre de lograr y mantener la erección con fuerza suficiente para que le permita ejecutar el coito. La gran mayoría de los casos son de impotencia psicógena —o sea, no la que responde a defectos anatómicos ni hormonales, sino más bien a factores emocionales y sicológicos que bloquean el mecanismo de la erección.

¿Qué factores sociales contribuyen a esta alta incidencia de impotencia en el hombre puertorriqueño, menor de 45 años de edad?

Basándonos en las entrevistas con estos hombres y en los testimonios de los participantes de los seminarios educativos, se pueden señalar tres aspectos de la “cultura sexual” puertorriqueña que son los que a nuestro entender afectan más esta situación.

1. La posición de superioridad que se le adjudica al hombre.

2. La definición de masculinidad en nuestra sociedad de:

- la potencialidad sexual del hombre.

- la ausencia de expresión verbal y no-verbal de sentimientos que usualmente se le atribuyen a la mujer.

GLORIA MOCK


3. La ansiedad por la homosexualidad.

1. La superioridad que se le adjudica al hombre

La sociedad coloca al hombre en una posición de superioridad ante la mujer. Mantener esta imagen de superioridad ante los demás es una carga emocional para el hombre. En el área de la sexualidad, esta posición de superioridad le exige al hombre:

a. Saber más que la mujer, de manera que sea él quien la enseñe y oriente en materia sexual.

b. Ser el responsable de la satisfacción sexual de la mujer, ya que él es el que conoce sobre la materia

De ahí que el hombre ha de desempeñar el papel activo en las re-laciones sexuales: iniciando, dirigiendo y asegurándose que la mujer se satisfaga. Si la mujer no logra su orgasmo, él siente que es él quien ha fallado. Su imagen de hombre depende de poder ejecutar y satisfacer. Esta situación es fuente de gran ansiedad para el hombre.

Es interesante señalar cómo la mujer contribuye a mantener este mito vivo. A menudo, ella finge tener orgasmo para que el hombre no tenga que enfrentarse a “su fracaso”.

CITAS

HOMBRE: - “Siento una inmensa ansiedad sobre si podré satisfacerla o no”. “Cuando hacemos el amor, temo que tal vez no podamos tener una relación completa y que no la voy a llevar al orgasmo”.

MUJER: - “Trato de fingir y cargar la cruz yo sola”. “Yo hago como que siento para que no se vaya a sentir mal él también ... si se entera yo sé que él se va a molestar”

2. La definición de la masculinidad

Se define masculinidad en términos del tamaño y la función del pene, de la potencia sexual del hombre, y de su capacidad de satisfacer a la mujer.

En la crianza del varón, se le da una atención exagerada al pene. Desde pequeño el niño escucha comentarios sobre su pene y la utiliza-ción del mismo para satisfacer a las mujeres. Nos son familiares las frases jocosas como: “¿Y de quién es el pipí del nene?”, “¿Para qué es el pipí del nene?”.

Además, tenemos el modelo sexo-reproducción que exige que toda relación sexual termine con el coito. Por lo tanto, para ser sexualmen-te competente se requiere necesariamente el que ocurra la erección. La



sexualidad del varón está excesivamente genitalizada; a diferencia de la mujer, en quien es más difusa. Ser hombre, pues, es poder tener erección y la erección no está sujeta a la voluntad del hombre. Esto conlleva una gran responsabilidad para el hombre y le produce ansiedad, ya que él tiene el temor de si ocurrirá o no la erección. Cuando no ocurre, se afecta su sentido de auto-estima y se cuestiona su masculinidad.

CITAS

—“Me siento como un buey castrado. Que no valgo para nada, pues no tengo erecciones como antes.”

—“A veces evito tener sexo pues tengo la sensación de que no poseo la potencia suficiente para satisfacerla.”

Se define masculinidad, además, en términos de la ausencia de expre-sión de sentimientos “femeninos”.

Desde pequeño el niño no recibe validación por la expresión de sen-timientos de dolor, tristeza, miedo y ternura, por considerarse éstos como femeninos y reflejo de debilidad. Se espera que el varón sea fuerte, duro y que no llore, ya que el llanto es para las mujeres. Es común que el padre se abstenga de expresar cariño y ternura a otros hombres o a sus hijos varones. De ahí que el niño aprende que estas expresiones no son cosa de hombres. La madre, sin embargo, es expresiva y cariñosa y se convierte en la fuente exclusiva para la satisfacción de las necesidades de afecto del niño. Esta dependencia se traslada de la madre a la esposa o compañera.

Al no tener acceso a estos sentimientos, el hombre desarrolla una de-pendencia excesiva de la mujer para poder conectarse con ese aspecto de su personalidad. Vive esas emociones en forma vicaria, a través de la mujer. Esta dependencia lo hace ser excesivamente vulnerable ante la mujer, le quita seguridad en sí mismo, y no le permite establecer una relación igua-litaria con la mujer. Emocionalmente, el hombre se ve a sí mismo como un niño frente a la mujer.

Esta dependencia produce en el hombre una ansiedad inmensa de complacer a la mujer, de evitar a toda costa su ira para no ser abandonado por ella. Por lo tanto, es explicable su ansiedad para ejecutar sexualmente y tenerla en esta área.

CITAS

—“Estoy continuamente controlando la expresión de estas emociones porque se supone que no son propias de los hombres. Trato de estar en control y actúo como se espera de mí para no dar un mensaje de debi-lidad. Esto se ha convertido en mi segunda naturaleza. Ahora, cuando tengo esos sentimientos siento algo como vergonzoso y me juzgo a mí mismo por tenerlos.”

GLORIA MOCK


—“Mi mujer lo es todo para mí. Yo sé que sin ella no puedo vivir.”

—“Me siento muy ansioso porque pienso que no la estoy satisfaciendo y eso puede hacer que terminen las relaciones amorosas que tenemos.”

Sería interesante investigar en qué medida esta dependencia emocional del hombre lo coloca en una posición de debilidad ante la mujer y hace que el hombre se sienta resentido con ella. La agresión física y el abuso sexual pueden ser formas de desquitarse con la mujer y de negar esa de-pendencia.

3. La ansiedad por la homosexualidad

Este es el factor que contribuye a la ansiedad que siente el hombre si no tiene erecciones en cualquier situación, con cualquier mujer, en cual-quier momento. Él teme que al no sentir deseo sexual o no tener erección él puede ser homosexual, o la mujer puede pensar que él lo sea. En nues-tra sociedad homofóbica, el varón tiene que probar su heterosexualidad desde temprana edad, a menudo se inicia en la actividad sexual sin estar preparado emocionalmente, y si por alguna razón no funciona, se siente que no es hombre completo.

También este temor a la homosexualidad contribuye a la falta de ex-presión de afecto entre el padre y sus hijos varones, que ya mencionamos anteriormente, y que tanto afecta el sentido de seguridad del niño.

CITAS

—“Cuando mi tío me llevó a la prostituta yo no pude funcionar. El me dijo que no se lo dijera a nadie, pues eso sería una vergüenza para la familia. Yo me siento que no servía para nada.”

—“No sé, es que si no puedo hacerlo, van a pensar que no soy hom-bre.”

Existe mucha confusión sobre cómo definir masculinidad, ya que este modelo tradicional comienza a ser cuestionado y rechazado por algunos hombres. En un seminario de hombres, se expresó lo siguiente: “Hay muy poca oportunidad para los hombres compartir a niveles más personales, para realmente conocerse. Los encuentros, o son de negocios, o se limitan a jugar dóminos, a beber o a jactarse de las conquistas sexuales”. La falta de este intercambio íntimo no permite que los hombres exploren y clarifiquen lo que es una auténtica masculinidad.

Podemos indicar, también, que las relaciones entre hombres carecen de la expresión de afecto que caracteriza las relaciones entre las mujeres. Debido a este esquema social y a las creencias sobre la masculinidad, puede ser que el hombre que desee tener intimidad con otro hombre o recibir esta afectividad lo interprete como deseos homosexuales. Algunos



hombres en vez de buscar el afecto, genitalizan su necesidad y usan el sexo para llenar esta necesidad. Esta conducta homosexual le puede afectar su auto-estima y producirle mucha ansiedad, especialmente si es casado y si juzga esta conducta como “desviada”.

B. La falta de interés y poco deseo sexual

Esta condición es sumamente compleja y hay una multiplicidad de factores que la producen. Nos limitaremos a tres de ellos por ser los que con más frecuencia aparecieron en los casos que hemos analizado: falta de comunicación sexual, “estrés” y conflictos interpersonales no resueltos.

1. La falta de confianza entre la pareja y la vergüenza ante el sexo llevan a una ausencia de comunicación sexual. Sin expresiones espontá-neas, la actividad sexual se vuelve mecánica, rutinaria, siguiendo unos patrones establecidos. De aquí surge el aburrimiento. Esto lleva a que la actividad sexual sea una obligación y se pierde el interés en ella.

2. Otra causa frecuente del poco deseo sexual es el “estrés” de la vida moderna. Muchas parejas trabajan ambos, tienen hijos, estudian de noche y tienen otras obligaciones y les falta tiempo. Esto produce fatiga, irritabilidad y tensión, que a su vez cancela la disposición de tener relaciones sexuales.

3. La otra causa que apareció con frecuencia es utilizar el momento de la relación sexual para resolver los conflictos que tiene la pareja. Se convierte la relación sexual en un campo de batalla para ver quién es el vencedor. Los juegos sexuales tienen muchas variaciones, entre ellos, el hombre exige el coito como forma de dominar a su mujer y la mujer se lo niega como forma de castigar al hombre. Los con-flictos que no se confrontan y se resuelven adecuadamente sabotean la sexualidad y ambas personas van perdiendo el interés.

C. La falta de orgasmo en la mujer

Las causas de falta de orgasmo en la mujer suelen ser muchas. Entre ellas, encontramos las siguientes: los sentimientos de vergüenza ante su cuerpo y ante el placer sexual, el desconocimiento que tiene la mujer de su respuesta sexual, la falta de confianza en el hombre y el coraje o resen-timiento hacia el hombre. Todo esto contribuye a que la mujer no pueda disfrutar del placer sexual.

Los patrones de crianza y la cultura sexual de nuestra sociedad ense-ñan a la mujer a no aceptarse como ser sexual y a ver su sexualidad sólo en función de la maternidad y de servicio al hombre. Desde pequeña ella aprende que sus órganos genitales son la vagina o la vulva, se le hace una “clitorisdectomía sicológica” al no mencionarle a la niña que ella tiene ese

GLORIA MOCK


órgano. Muchas no han visto sus genitales, no se los han tocado y no han aprendido a darse a sí mismas placer sexual. La mujer también aprende que su cuerpo no le pertenece, que tiene que mantenerlo puro para entre-gárselo como prenda a su futuro esposo. El rol pasivo que se les enseña, la Bella Durmiente cuya sexualidad será despertada por el beso del Príncipe Azul, se manifiesta por la falta de movimiento, por la falta de iniciativa y hasta por la posición típica que se asume en más del 90% de las parejas, la posición misionera, o sea, cara a cara con el hombre encima.

La mujer se siente incómoda de asumir responsabilidad por su sexua-lidad, conocer sobre el sexo, aprender sus respuestas sexuales, y asumir un papel activo con su pareja durante las relaciones sexuales.

Finalmente, la mujer desconfía del hombre. En los casos que hemos analizado, un 35% de ellas sufrieron algún tipo de abuso sexual en la ni-ñez. En el caso de la mujer lesbiana, esta cifra es de un 66%. En todos los casos que se presentó la falta de penetración vaginal la mujer fue abusada sexualmente cuando niña. De ahí que para muchas mujeres entregarse al hombre les exige restablecer una confianza con el hombre. Por lo tanto, muchas mujeres tienen relaciones sexuales por obligación y por temor de perder su compañero, y no por satisfacción personal.

CITAS

—“Es como una tortura tener relaciones con él.”

—“Yo ‘friceo’ mi mente y me pongo a pensar en otra cosa para no sentir nada.”

—“Después del sexo, me siento vacía, como si yo no existiera.”

D. Problemas en las relaciones con la pareja

Esta situación fue presentada casi exclusivamente por las mujeres. Las dos quejas mayores son: falta de comunicación y la falta de intimidad emocional y de expresión de cariño del compañero. Ya hemos visto cómo el hombre es entrenado para ser “duro” y poco expresivo, por lo tanto, la relación hombre-mujer a menudo carece de esta afectividad. Para muchas el sexo no es satisfactorio por la falta de esas manifestaciones de cariño y ternura.

CITAS

—“No es cariñoso conmigo, mas que cuando desea tener relaciones sexua-les.”

—“Todos los hombres son iguales.”



CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Para resumir, deseo puntualizar aquellos factores sico-sociales que más afectan la salud sexual del puertorriqueño y ofrecer algunas recomenda-ciones para los profesionales de la salud mental.

1. La ansiedad de ejecutar, causa fundamental en la impotencia del hombre, surge por:

- su papel de superioridad ante la mujer, lo cual lo coloca en la posición de asumir responsabilidad por el placer sexual de ella.

- la necesidad de probar su masculinidad mediante su ejecutoria sexual, lo cual le exige tener erección en toda relación sexual.

- el temor a ser rechazado y abandonado por la mujer ya que depende de ella para su seguridad emocional, y por lo tanto, siente la urgencia de complacerla sexualmente, lo cual también le exige tener erección.

- la excesiva genitalización de su sexualidad por el modelo sexo-reproducción de nuestra sociedad.

2. La falta de orgasmo y de satisfacción sexual de la mujer tiene sus causas en:

- la represión sexual de la mujer que le produce sentimientos de vergüenza y culpa ante su cuerpo y su sexualidad

- el papel pasivo que asume la mujer, que depende del hombre para su satisfacción

- el resentimiento de la mujer y la desconfianza que siente hacia el hombre por la desigualdad básica que existe entre los sexos y por sentirse un objeto para su satisfacción sexual.

3. La falta de interés en el sexo del hombre y la mujer se debe tanto al estilo de vida de nuestra sociedad puertorriqueña que produce estrés y a la concepción mecánica, rutinaria y rígida del modelo fálico de la expresión sexual.

4. Los problemas entre las parejas que afectan la expresión de la sexua-lidad surgen de:

- la falta de comunicación entre los sexos

- la ausencia de modos adecuados de resolver conflictos, lo cual se manifiesta en juegos sicológicos en las relaciones sexuales.

- la falta de intimidad emocional y de expresiones espontáneas de cariño de parte del hombre.

Es claro que la labor primordial de nosotros los profesionalesestá en el área preventiva y educativa. Específicamente, hay que redefinir,

GLORIA MOCK


entre otras cosas:

- el concepto de lo que son las relaciones sexuales.

- el concepto de masculinidad.

- la dinámica en las relaciones hombre-mujer, especialmente en cuanto a los roles sexuales.

Recomiendo las siguientes rutas de acción:

I. En el campo de la investigación: Identificar los conocimientos, las actitudes, creencias y valores que se transmiten en nuestra so-ciedad. Específicamente, cómo ofrecen educación sexual los padres, los maestros, los medios de comunicación y las religiones.

II. En el campo de la educación sexual: - Capacitar a los profesionales de la salud mental, implementando

cursos en sexualidad humana como requisitos en las universi-dades y proveyendo seminarios de educación continuada para aquellos que ya se han graduado.

- Desarrollar cursos de educación sexual para las escuelas, desde el nivel primario hasta el secundario.

- Utilizar los medios de comunicación para educar al pueblo en esta área.

- Desarrollar cursos para padres sobre la educación sexual de los hijos.

III. En el campo de la acción social: - Fomentar grupos de apoyo para clarificar creencias y actitudes,

en particular para hombres, mujeres divorciadas, jóvenes ado-lescentes y homosexuales.

- Desarrollar seminarios educativos para hombres, mujeres y pare-jas que puedan brindar información y que sirvan para clarificar valores y actitudes.

Para llevar a cabo esta labor, nosotros, los profesionales de ayuda, tenemos que examinar y clarificar nuestras propias creencias, actitudes y valores para determinar en qué medida éstas contribuyen a nuestra propia salud sexual.

Tenemos que comenzar a promover una visión de la sexualidad más sexofílica, o sea, de aceptación de la misma como algo positivo y natural en el ser humano. Esto incluye reconocer la variedad de expresiones de la sexualidad y aceptarlas como manifestación de un continuo proceso sexual. Tenemos que luchar porque este nuevo enfoque de la sexualidad se refleje en nuestros códigos penales, donde finalmente podamos aceptar que las acciones privadas de adultos que consienten no son materia para la legislación.

Y finalmente, tenemos que hacer un profundo examen de nuestra con-



cepción de lo que es ser hombre y ser mujer, que nos permita movernos hacia una visión más andrógina del ser humano y hacia unas relaciones más igualitarias entre hombres y mujeres.

BIBLIOGRAFÍA

Bullough, Vern L. Sexual Variance in Society and History. New York: John Wiley & Sons, 1976.

Giraldo Neira, Gustavo. Explorando las sexualidades humanas. México: Edi-torial Trillas, 1981.

McCary, James Leslie. Sexualidad Humana. México: Editorial El Manual Moderno, S.A., 1980.

Stycos, Mayone. Family and Fertility in Puerto Rico. New York: Columbia University Press, 1955.

JOSÉ E. CANGIANO


LA EDUCACIÓN SEXUAL EN PUERTO RICO

José E. Cangiano*

Durante mi experiencia como profesor universitario y psicólogo en práctica privada, he observado las dificultades que tienen tanto los adultos como los jóvenes para discutir abiertamente temas relacionados con el comportamiento sexual.

En el año 1983 el Departamento de Psicología de la Universidad Ca-tólica de Puerto Rico, conciente de la pobre preparación de los estudiantes en esta área, diseñó un curso sobre sexualidad humana, abierto a toda la población universitaria. El resultado fue extraordinario, tanto en el núme-ro de estudiantes matriculados como en la motivación desplegada por los estudiantes hacia el curso.


Luego de un año de haber sido ofrecido el curso en dos semestres, una sección de verano y el semestre actual, confirmamos nuestras preocu-paciones con relación al desconocimiento que presentan los estudiantes sobre asuntos de sexualidad humana, que en ocasiones resultaban absurdos (como temor a besar a un joven por quedar embarazada, desconocer que la mujer orina por la uretra y no por la vulva, etc.). Más aún, el curso se combinó con unas sesiones de grupo donde se bregaba con las actitudes hacia el sexo. Observábamos que al comienzo del curso los estudiantes mostraban gran ansiedad, especialmente las jóvenes, al hablar sobre el tema. La experiencia vivida con nuestros estudiantes no es sino un reflejo de lo que ocurre, en términos generales, sobre esta área en el país.

En Puerto Rico la educación sexual formal ha consistido de represión, supresión y negación. Los padres, el sistema educativo y la comunidad en general han tendido a ignorar las necesidades de educar a la juventud con relación al sexo. La misma se ha limitado a lecciones de anatomía

* Catedrático Departamento de Psicología., Universidad Católica de Puerto Rico.



y fisiología. Gagnon (1973) señala que el concepto de educación sexual implica que el maestro está impartiendo instrucciones de seguridad como si fuera un material altamente explosivo.

La educación sexual genera una gran cantidad de tensión y un alto nivel de emoción en muchas personas. Algunos grupos que están en contra de la misma incluyen el contenido de la información, cualificaciones de los maestros y el remover la educación sexual del hogar.

Muchas personas consideran que los maestros que enseñan educación sexual pueden no estar cualificados, sino que también pueden resultar amenazantes para el niño. La preocupación es que los problemas que tenga el maestro con la sexualidad se reflejen en la calidad y contenido de los cursos de educación sexual.

Algunos padres entienden que el remover la educación sexual del ho-gar les da a las autoridades escolares la responsabilidad de tomar decisio-nes sobre lo que los niños aprenderán y están preocupados que los valores enseñados en el salón de clases sean diferentes a los del hogar.

La Comisión Presidencial sobre la pornografía y obscenidad señala en su informe de 1970 que la falla en comunicar abierta y directamente sobre el sexo tiene varias consecuencias. Sobreenfatiza el sexo, le da una calidad mágica, no natural, haciéndolo más atractivo y fascinante. Falla en proveer canales de información adecuada, forzando a que las personas utilicen fuentes clandestinas y poco confiables.

Actualmente el Gobierno está bregando con una serie de problemas con relación a enfermedades de transmisión sexual. Específicamente los periódicos de las semanas anteriores señalan la alta incidencia de casos de SIDA en Puerto Rico. Igualmente se encuentran los embarazos no de-seados, el aborto, planificación familiar, etc. En Estados Unidos, sobre un millón de adolescentes quedan embarazadas cada año y sobre 2/3 partes de los mismos son no planeados.

La discrepancia es obvia, vivimos en una sociedad que utiliza el sexo en forma de propaganda sensacionalista, pero que no asume la respon-sabilidad por las consecuencias que esto acarrea. La responsabilidad no significa decirle a los adolescentes y a otros grupos que no disfruten el sexo. Necesitamos educación, no indoctrinación.

Es un error el ver la educación sexual como un curso en la escuela, una lección en la iglesia, un espectáculo, o un artículo en una revista. En vez de ver el sexo como algo aislado de la educación debemos integrar la información sexual con el resto de la educación.

Aunque la mayoría de los adultos señalan que la educación sexual pertenece al hogar y los padres de clase media piensan que juegan un rol importante en la educación sexual de sus hijos, el hecho es que los padres raras veces son la fuente principal de educación sobre el sexo.

¿Entonces, cuál es la fuente primaria? Los estudios sobre el sexo desde

JOSÉ E. CANGIANO


Kinsey establecen que los niños dependen mayormente de sus amigos con relación al tema de la sexualidad. El pasado año, como parte del curso de sexualidad humana se realizó un estudio para determinar la fuente prima-ria de información sobre el sexo. Los resultados indicaron que los amigos eran la principal fuente de información para el 59% de los varones y 46% para las mujeres. El material impreso ocupó el segundo lugar. Aquellos que indicaron que la lectura era la principal fuente venían de hogares restrictivos donde la discusión sobre el sexo estaba limitada y había poca oportunidad de compartir. Solo un 3% de los varones y un 16% de las hembras señalaron que la madre era la principal fuente de información y solo un 6% de los varones y el 1% de las mujeres señalaron al padre. Igualmente solo el 3% de los varones y el 5% de las hembras indicaron que la información la obtuvieron en la escuela.

En un estudio publicado en el Psychology Today en 1979, donde se les preguntaba como discutían el tema de sexualidad con los hijos entre 3 a 11 años admitieron que le daban mayor importancia a las diferencias sexuales, anatomías y las bases para el embarazo y el nacimiento. Solo un 60% con hijos en pubertad les hablaron sobre la menstruación y casi ninguna les habló a los hijos sobre los sueños húmedos.

Los programas en la escuela, en su gran mayoría se limitan a los datos de la reproducción, en vez de los aspectos emocionales y sociales del sexo. Además la educación sexual está poco disponible hasta la adolescencia.

Aún aquellos padres que les hablan a los niños sobre sexo proveen una visión distorsionada. Gagnon y Simon (1973) señalan que si los adultos deshumanizan el sexo, al omitir cualquier mención sobre los sentimientos, el niño puede concluir que los adultos tienen una actitud poco saludable e hipócrita hacia el sexo. Estos autores consideran que los padres se sienten ansiosos al hablar sobre el sexo con sus niños. Tal discusión, requiere que los padres reconozcan que la naturaleza sexual del niño puede presionar al padre a revelar datos sobre su propia sexualidad, una situación que pue-de producir ansiedad tanto en el padre como en el niño. Ellos creen que la educación sexual deben proveerla otros que no sean los padres. Ellos optan por mejores programas en las escuelas programadas que incluyen discusiones honestas sobre “cómo”, “quién” y “cuándo” y los sentimientos hacia los temas sexuales.

La mayoría de los educadores sexuales están en desacuerdo. Por un lado, los programas escolares no están disponibles y las preguntas de los niños surgen espontáneamente en el hogar. En numerosas ocasiones los padres acuden al psicólogo para algún problema del niño y surge el tema de lo sexual. En la gran mayoría de los casos encontramos que éstos se muestran desorientados para bregar con la situación.

Gordon, en 1976, provee unas sugerencias a los padres, las cuales deben adaptarse a la propia conducta y código de ética de la familia:



1. Los padres deben reconocer que la educación sexual no comienza en la pubertad, en la escuela o cuando pregunta por primera vez sobre sexo. Comienza en la infancia, cuando los padres transmiten las actitudes sobre el cuerpo humano mientras le colocan los pañales o le adiestran en los hábitos de eliminación. Los niños pequeños aprenden mucho del clima en el hogar con relación a la experiencia física. Si los padres nunca le muestran afecto, el niño puede inferir que el tocarse es malo.

2. Los padres no deben sobrereaccionar cuando el niño juega con sus genitales. El niño necesita explorar su cuerpo.

3. Algunos peritos en la materia creen que la desnudez en el baño y en el cuarto es una forma natural de introducir diferencias anató-micas. Esta posición no es universal entre los educadores sexuales. Entendiéndose que tanto el adulto como el niño tiene un derecho hacia la privacidad.

4. Los adultos deben adaptar sus explicaciones al nivel de desarrollo del niño. No tiene sentido en tratar de describir los tubos seminí-feros a un niño de 4 años. Por otro lado, los padres deben tratar de utilizar términos propios a las diferentes partes del cuerpo, por ejemplo vagina, pene, clítoris, de tal forma que entienda que los órganos sexuales son naturales.

5. Si un niño utiliza una palabra obscena, el padre no debe reaccionar con coraje, sino que debe explicar lo que la palabra significa. Esto le enseña al niño a no utilizar la palabra como arma en contra de los padres. Igualmente informarle que el decir tal palabra en la escuela o lugar público probablemente ofenderá a otros y puede obtener desaprobación.

6. La honestidad es fundamental. Si el padre se siente incómodo al discutir aspectos de sexualidad debe reconocerlo, indicando que no es fácil hablar sobre sexo, pero no hay razón para avergonzarse de los sentimientos o pensamientos sobre sexo.

7. Los padres deben siempre contestar al niño las preguntas en vez de posponerlas. Si el niño no pregunta, el padre debe introducir la información cuando se presenta la oportunidad. Por ejemplo, al observar a una mujer embarazada.

Al igual que los padres proveen poca información sobre el sexo a los niños, a su vez pueden ofrecer mayor información de la que el niño quiere o necesita saber ese momento. El sexo no tiene las asociaciones emocionales y sociales para el niño que para los padres. Para los niños el aprendizaje sobre el sexo es parte del aprendizaje sobre el mundo. A los educadores sexuales les gusta hacer anécdotas, tales como la del niño que le pregunta a la madre cómo nacen los niños. Luego de ella explicarlo,

JOSÉ E. CANGIANO


pregunta nerviosa “¿quieres saber algo más?”, él le dice, “sí”, “¿cómo vuelan los pájaros?”.

La edad en la cual las personas aprenden sobre el sexo es importante porque la educación formal que ocurre después de adquirir esta informa-ción puede ser ignorada o mal interpretada. Al determinar la mejor edad para educar al joven sobre el sexo se deben tomar en consideración ciertos puntos: primero, que las personas no aprenden todo al mismo tiempo y que algunos tipos de información se aprenden primero. Segundo, que los niños aprenden sobre sexo antes que las niñas, aunque esta tendencia está cambiando. Las sugerencias son en el sentido que la educación sexual debe comenzar antes de la escuela superior, quizás en la escuela elemental, previo a que estas ideas estén desarrolladas.

La investigadora Jacqueline Voss preparó un documento sobre los efec-tos de la educación sexual, y ella señala que las metas de una educación sexual deben proveer información exacta y eliminar mitos y conceptos erróneos. Debe promover una actitud tolerante y ayudar a los participantes a aceptar a otros cuyos puntos de vista y conducta sean diferentes. Debe ofrecer alternativas para la solución de problemas sociales, tales como reducir la incidencia de enfermedades sexualmente transmisibles y final-mente debe proveer una comunicación más abierta entre los sexos.

Las personas nunca terminan de aprender sobre sexo, de tal manera que la educación sexual adulta es importante. En ese sentido las relaciones interpersonales son cruciales. Otras influencias importantes son los me-dios de comunicación, los manuales de ayuda para el matrimonio, terapia sexual y cambios en leyes con relación a la sexualidad.

Los psicólogos deben crear conciencia en los padres que la educación sexual es responsabilidad del hogar. Es necesario que los centros de en-señanza preparen a los padres para bregar con esta situación. Más aún, que los programas de psicología incluyan en sus currículos cursos sobre sexualidad humana y capaciten al psicólogo para orientar a la comunidad con relación al tema.

El así hacerlo traería mayor beneficio tanto para el individuo como para un mejor desarrollo de la salud mental de nuestro pueblo.

TERAPIA SEXUAL: REFLEXIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA


TERAPIA SEXUAL:REFLEXIONES SOBRE UNA

EXPERIENCIA

José R. Pando*

Cuando se me pidió que escribiera un artículo sobre terapia sexual y su utilización con puertorriqueños para presentarlo en el Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental, lo primero que pensé fue que hubiera sido mejor si me hubiesen pedido que solamente hablara sobre el tema, pues siempre he considerado que en mi expresión oral radica mi mayor fortaleza de comunicación. Sin embargo, en mi próxima exposición trataré de presentar, en forma de relato, los puntos más importantes que resumen mi experiencia sobre este tópico. De esta forma, espero satisfacer la petición que se me formulara.

Hace aproximadamente quince años que me enfrenté ante otros seres humanos con el objetivo de brindarle servicios de psicoterapia. En aquel momento mi inseguridad, ansiedad y duda me llevaban a pensar solamente en que tenía que ayudar al paciente poniendo en práctica todo lo que me habían enseñado. Para mi sorpresa, cada día que veía a un nuevo paciente, llegaba a la conclusión de que tenía que seguir aprendiendo, no sólo aspec-tos técnicos de la interacción psicoterapéutica, sino también adquiriendo una gama de conocimientos generales que facilitarían dicho proceso.

Poco después me di cuenta que, aunque dominara el conocimiento, todavía me hacía falta un ingrediente esencial: la experiencia. En aquel entonces, comprobé que ayudar a otro ser humano a través del proceso de psicoterapia era un proceso complicado que requería conocimientos amplios, destrezas y experiencia. En mi afán por convertirme en psico-terapeuta no escatimé en exponerme a múltiples y nuevas experiencias didácticas y al mayor número de pacientes posibles para acumular el te-soro codiciado de la experiencia. Cada día, cada paciente nuevo era un nuevo reto, un rebuscar, una ponderación cuidadosa de todo lo sucedido

* Profesor Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico, RíoPiedras.

JOSÉ R. PANDO


y una espera cifrando la esperanza en poder ayudar a otro ser humano. Meses después de haber comenzado este ejercicio me di cuenta de que había un tópico repetitivo en los problemas planteados por muchos de mis pacientes. Me refiero a problemas sobre su expresión y vida sexual. Como buen latino, en aquel momento creí tener todos los conocimientos en esa área para ayudar a mis pacientes. Para mi frustración, no fue así. Me di cuenta rápidamente cuán poco sabía sobre esta área y cuán erróneo estaba respecto a muchos de mis conocimientos básicos en esa área. Fue por ello que me di a la tarea de aprender sobre sexualidad humana; no en la calle, sino en el aula.

Mi primer curso de educación sexual resultó como un paseo por un mundo de aventuras. Llegué a conocer muchas cosas las cuales creía saber, pero en verdad sólo contaba con conocimientos vanos provenientes de opiniones populares. Aprendí cosas muy interesantes y, a veces, sorpren-dentes, como por ejemplo: por qué y cómo ocurre un “sueño mojado” en el hombre, cuáles y cómo son las etapas de una respuesta sexual en el hombre y en la mujer, cuáles son las experiencias sexuales del hombre en distintas culturas, etc. En fin, llegué a satisfacer muchas de las lagunas que tenía sobre este particular. Por aquel tiempo veía más pacientes y mi experiencia psicoterapéutica supervisada me exponía a cada vez más significativas y profundas relaciones profesionales: A la sazón, llega a mis manos a finales del 1970 el libro Human Sexual Inadequacies, (1970) de William Master y Virginia Johnson. Aunque para mi curso de educación sexual ya había leído el libro Human Sexual Response, (1967) también de dichos autores, leer el nuevo libro fue como encontrar la respuesta que yo buscaba. Es decir, poder tener en mis manos un método, científicamente fundamentado para ayudar a mis pacientes con problemas sexuales. Considero que la lectura de este libro marcó el comienzo oficial de mi interés por la terapia sexual. A este libro le siguieron otros de mucho impacto por la viabilidad para llevar la terapia sexual a un ambiente común de psicoterapia. Me refiero, pues, a The New Sex Therapy (1974) de Helen Singer Kaplan y, más tarde, a Disorders of the Sexual Desires (1980) de la misma autora. Creo que sería injusto el no mencionar la gran aportación de Joseph y Leslie Lopiccolo en su Handbook of Sex Therapy. La década de los setenta fue en sí el período de mayor proliferación y creatividad en lo que se refiere a terapia sexual. El impacto fue tal que distintas escuelas de pensamiento psicológico tra-taron de adoptar el sistema utilizando sus bases filosóficas. Para fines de los años setenta existían casi tantas variaciones de terapia sexual como escuelas psicológicas existentes. A mi juicio se encontró la respuesta a la revolución sexual de los sesenta con la revolución de la terapia sexual de los setenta.

En este punto de mis reflexiones sobre el tópico, me gustaría elabo-rar algo que considero de vital importancia antes de hacer un resumen



respecto a qué constituye básicamente la terapia sexual. Todos sabemos que la formación de un psicoterapista es algo complejo que requiere es-tudio y muchas horas de experiencia supervisada. Durante los comienzos del movimiento de terapia sexual un gran número de profesionales de las disciplinas relacionadas con la conducta humana pensaron que el mero hecho de incorporar técnicas de terapia sexual a su conocimiento profe-sional lo convertirían en un experto terapista sexual. Tanto fue así, que hubo organizaciones que certificaron a muchas personas como terapistas sexuales sin que éstas tuvieran un claro entendimiento de los principios básicos del proceso psicoterapéutico y, mucho menos, conocimientos am-plios de psicopatología. En mi opinión, un problema sexual muchas veces está acompañado de hondas raíces psicopatológicas y forma parte de un comportamiento muy íntimo y delicado en la vida de una persona. Por lo tanto, el mero hecho de recopilar un historial y recomendar unos ejercicios sexuales está lejos de ser lo que yo entiendo que los precursores del sistema intentaron hacer al plantear el mismo. Es por esto que estoy fielmente con-vencido de que sólo y tan sólo la responsabilidad de la terapia sexual debe ser confiada a una persona debidamente entrenada en destrezas clínicas y que a su vez haya incorporado en su bagaje profesional técnicas específi-cas sugeridas por el nuevo método. De otra forma, es posible que el “mal provocado” resulte más detrimental que el “posible bien” recibido.

Resulta imposible en un artículo de esta naturaleza y extensión el pretender resumir todo lo concerniente al proceso de terapia sexual. Sin embargo, trataré de exponer a continuación los elementos fundamentales que debe conocer el lector para tener una idea generalizada sobre dicho proceso.

Primero que nada, terapia sexual se ve como un método específico para manejar o intervenir con problemas sexuales específicos experimenta-dos por una pareja. Aunque al principio se limitaba a parejas heterosexua-les unidas por una relación “seria y significativa”, en los últimos años el método ha sido utilizado con parejas homosexuales y aun con personas solas quienes han podido derivar cierto provecho del mismo.

En el proceso de terapia sexual se utiliza una serie de distintos principios y procedimientos psicológicos. Las tres corrientes psicológicas fundamenta-les en dicho método son: modificación de conducta, consejería y educación sexual marital, y psicodinámica. De acuerdo con Kaplan (1974), el objetivo terapéutico primario de la terapia sexual es superar el mal funcionamiento o disfunción sexual. A su vez, Kaplan define disfunción sexual como: pro-blemas cognoscitivos, afectivos o de conducta que impiden a un individuo o pareja de sostener y/o disfrutar satisfactoriamente de relaciones sexuales coitales y orgasmo. La misma definición implica diversidad de etiologías como determinantes en el logro del objetivo final primario de satisfacción plena en la relación coital. La consecución del objetivo primario, aunque se

JOSÉ R. PANDO


utilicen métodos algo diferentes para conseguirlo, conlleva a su vez el poder alcanzar otros objetivos secundarios, como lo son: mejoramiento de la co-municación de la pareja, mejoramiento de conflictos intrasíquicos de algún miembro de la pareja que puede tener relación con su problema sexual, y el mejoramiento de la dinámica interpersonal negativa que pueda mantener la pareja y que, a su vez, afecte sus relaciones sexuales. Los aspectos esenciales del proceso de la terapia sexual son: exámenes médicos pertinentes al pro-blema, entrevistas iniciales en conjunto y por separado de la pareja; historial sexual minucioso de cada componente de la pareja y arreglos de visitas por un periodo determinado. Los ejercicios sexuales son siempre parte integral de cualquier problema atendido, así como también lo son los elementos de orientación y educación sexual.

Lo extenso y profundo del tratamiento va a estar directamente rela-cionado con la formación clínica del terapista y, definitivamente, de la complejidad de la situación problemática planteada. Sin embargo, los investigadores en el área han concluido que el promedio de duración fluc-túa entre seis y doce visitas. De acuerdo con Kaplan (1980), un setenta por ciento de las parejas atendidas logran superar el problema sexual en ese periodo, pero un treinta por ciento necesita un análisis más extenso y profundo, lo cual extiende el número de visitas. Esto ocurre mayormente cuando alguno de los miembros de la pareja presenta conflictos emocio-nales sin resolver y/o la situación es crónica y el problema presentado está más relacionado con el área de deseo sexual que con problemas en la relación sexual “per se”.

Algunos principios básicos del proceso de terapia sexual se pueden resumir de la siguiente manera: 1) el tratamiento es ofrecido casi en su exclusividad a parejas; 2) se les instruye a los clientes a considerar que el problema sexual es responsabilidad de ambos miembros de la pareja; 3) se les provee toda la información y educación necesaria a las personas bajo tratamiento. Se puede utilizar material audiovisual, estadísticas y literatura, etc., pertinentes al problema; 4) el manejo de actitudes hacia el rol sexual de los miembros de la pareja es de vital importancia en el proceso. En adición, se fomenta la flexibilidad y el cambio hacia actitudes más favorables; 5) en casi todas las situaciones o problemas atendidos se trata de aliviar la ansiedad del ejecutor y se busca el incremento de la excitación sexual. Casi todos los programas de ejercicios comienzan por alguna forma de estimulación táctil sistematizada; 6) se aumenta la comunicación verbal y no verbal tanto como la relación de afecto a través de la práctica de los ejercicios sexuales. También se fomenta en la pareja la discusión abierta sobre su problema sexual previamente evadido; 7) se recomienda la abstinencia inicial de coito y orgasmo; además, se trata de sustituir la meta única de conseguir un orgasmo por la de dar y recibir placer en forma diferente, no necesariamente orgásmica; 8) en todos los



acercamientos al uso del método se utilizan elementos de modificación de conducta. Lo concerniente a asuntos dinámicos y de resistencia es casi siempre discutido.

Con el propósito de que el lector pueda tener un conocimiento un poco más claro de la metodología del proceso de terapia sexual expondré breve-mente y de forma esquemática los pasos esenciales de los modelos más cono-cidos. Estos son, los de Masters y Johnson y los de Helen Singer Kaplan:

MASTERS Y JOHNSON KAPLAN

= Duración = 2 semanas, 7 días/se-mana.

= Duración = Indeterminada (Aproxi-madamente 6-12 semanas).

= El tratamiento ocurre fuera del lugar donde vive la pareja. Es una clínica especializada.

= Reuniones una o dos veces por semana de 45-60 minutos.

= Terapistas: Hombre y mujer; uno de ellos, médico.

= Un sólo terapista de cualquier sexo.

= Primera sesión: Entrevista individual con cada terapista (Historial).

= Las personas van al terapista de su localidad y se quedan viviendo en su casa durante el tratamiento.

= Examen médico de cada miembro de la pareja.

= Evaluación psiquiátrica antes de ser evaluados para tratamiento.

= Mesa redonda: se discute el proble-ma de la pareja y los objetivos del tratamiento.

= Se hace un historial médico y si es un problema médico o emocional severo se refiere al médico especia-lista indicado.

= Reuniones diarias de la pareja con terapistas de duración variada (pue-den requerirse visitas individuales de alguno de los miembros).

= Historial sexual.

= Ejercicios sexuales siempre empie-zan con ejercicios de sensibilidad focalizada sin importar la condición que se esté atendiendo.

= Pareja se ve esencialmente de conjunto. Puede haber sesiones por separado.

= Se evalúa diariamente el resultado de los ejercicios y se discute la situación o problema que surja tanto en el contexto de la pareja como en el contexto personal por alguno de los componentes de la pareja.

= Tanto los ejercicios como las reacciones de la pareja se discuten ampliamente. Otros asuntos rela-cionados al problema se discuten también; preferiblemente, las que impliquen problemas dinámicos de la pareja. Asuntos personales de alguno de los miembros de la pareja relacionados con sexo se incluyen en la discusión.

JOSÉ R. PANDO


MASTERS Y JOHNSON KAPLAN

= Casos que respondan con éxito deben formar parte de un programa de información por cinco (5) años de seguimiento.

= Terapia se termina cuando problema desaparece con indicaciones de permanencia.

= Después de terminar tratamiento sexual las parejas se pueden quedar de conjunto o individualmente en terapia para bregar con otros proble-mas.

= El curso de tratamiento es flexible al problema y a la pareja.

Dado el alcance de la terapia sexual se atienden problemas planteados tanto por el hombre como por la mujer y se refieren a los mismos proble-mas que caen dentro de la definición antes discutida; siendo éstos:

EN HOMBRES EN MUJERES

= Impotencia Primaria = Inhibición Orgásmica Primaria

= Impotencia Secundaria = Inhibición Orgásmica Secundaria

= Eyaculación Prematura = Dispareunia

= Eyaculación Retardada = Vaginismo

= Dispareunia = Deseo Sexual Inhibido

= Deseo Sexual Inhibido

Todas estas condiciones obedecen a una serie de posibles causas, las cuales van a ser atendidas a través del proceso de terapia sexual siguien-do los principios antes mencionados y armonizado técnicas de ejercicios sexuales específicos para cada condición. En lo relacionado a las causas, Davison y Neale (1974) dividen la etiología de los problemas sexuales en dos grupos principales. Al primero lo denominaron como: causas relevan-tes a factores actuales que puedan afectar a un paciente. Estos son: enfer-medad, cirugía, falta de conocimiento o técnica, información errónea sobre sexo, ansiedad y depresión. El segundo grupo lo constituyen los factores históricos, siendo éstos: religión ortodoxa, homosexualidad, hostilidad, otros problemas o disfunciones sexuales, problemas maritales y trauma sexual. Es posible que un mismo caso tenga varios factores causales, los cuales deben ser debidamente diferenciados para así dar mayor énfasis a los mismos dentro del curso del tratamiento.

Como expresé anteriormente, pretender abarcar todo lo relacionado a terapia sexual sería imposible en una presentación como esta. Mucho menos dar una descripción detallada de cada uno de los procedimientos



para cada una de las condiciones mencionadas. Sin embargo, espero que con lo expuesto previamente el lector tenga al menos una idea básica de lo que se trata el proceso de terapia sexual.

Me gustaría culminar mi encomienda reflexionando sobre una serie de ideas y conclusiones a las que he llegado después de usar este proceso con parejas puertorriqueñas en los últimos seis años. Mi experiencia se enmarca básicamente en los servicios de Clínica Externa Psiquiátrica del Hospital de Veteranos y los servicios privados ofrecidos en mi oficina. Hasta el presente, he podido atender a más de doscientos casos, la mayo-ría parejas que presentan problemas sexuales y con quienes he utilizado el método. Los casos más frecuentes en el hospital, dada la naturaleza del mismo, son de hombres con problemas de impotencia seguidos de hombres con problemas de eyaculación prematura. Por otro lado, los casos más frecuentes en mi oficina privada han sido mujeres con inhibición orgásmi-ca secundaria y vaginismo. Esto no quiere decir que no haya tenido que manejar otros problemas tanto en un ambiente clínico como en el otro. Sin embargo, en términos de frecuencia, éstas han sido las condiciones de mayor preponderancia hasta el momento.

En las parejas atendidas se ha hecho patente la ausencia de conoci-miento sobre asuntos sexuales. Aun en parejas de nivel educativo alto y de clases media y alta el conocimiento sexual está basado en ideas populares y no en realidades científicas. En adición a tan crasa ignorancia, se le suman los aprendizajes inadecuados; es decir, pensar que se sabe algo o que se aprende algo cuando los fundamentos de dicho aprendizaje son erróneos. Muchos de estos problemas están relacionados con variables tales como: frecuencia de la relación sexual, forma en que se deben llevar a cabo las relaciones, diferencias en la forma en que los hombres y las mujeres reac-cionan sexualmente, etc. Aunque la variabilidad en los conocimientos es inmensa y un mismo fenómeno puede ser interpretado de formas distintas, hay algo que resulta esperanzador en este particular. Esto es, que la gran mayoría de las parejas acogen con beneplácito y mucha aceptación el nuevo aprendizaje que surge como parte del proceso terapéutico. He en-contrado que la mejor forma de impartir los nuevos conocimientos debe ser de forma conjunta, pues así se evitan malos entendidos. Cuando el nuevo aprendizaje lo imparte el “doctor” y es aceptado por ambos miembros de la pareja de conjunto se evita la posibilidad de hacer conjeturas de que el mismo pueda provenir de relaciones extramaritales. De esta manera, tam-bién se pueden manejar más eficientemente los sentimientos que emanan en algunos casos donde lo nuevo que se aprende conlleva a ansiedades y quizás a cierta resistencia.

Un problema común que se evidencia en las parejas atendidas es la falta de responsabilidad y, por ende, involucración de la mujer en su propia expresión sexual. Es posible que, basada en patrones de crianza, la mujer

JOSÉ R. PANDO


espera que el hombre sea, no sólo el maestro, sino el responsable de toda acción sexual tanto en beneficio de su propio placer como en el de la com-pañera. Esto está acompañado de una aceptación de la expresión sexual femenina en aspectos superficiales como ropa y maquillaje, pero no en su rol activo en la relación sexual. Este aspecto en particular se ata a otros aspectos socioculturales prevalecientes que envuelven tanto al hombre como la mujer. En muchos de los casos atendidos donde el problema es del hombre, éste indica, al pedírsele la cooperación de su esposa, que ella es muy inhibida y que, a lo mejor, no podrá cooperar de forma abierta. En la gran mayoría de los casos, cuando las esposas son entrevistadas, éstas muestran al terapista una imagen completamente distinta. Ante el terapista se muestran abiertas, agudas en sus percepciones y dispuestas a cooperar. Como fenómeno interesante, resulta que al esposo estar presente en el tratamiento son mucho más inhibidas. Esto aparenta señalar que, ante el marido, la mujer tiende a asumir quizás un rol pasivo y de poco interés sexual porque ellas entiendan que es la forma en que sus esposos esperan que ellas reaccionen. Muchas veces esta dinámica tiene que ser discutida abiertamente, de manera que se puedan hacer unos cambios positivos en las actitudes, y por ende, que se pueda conseguir la solución al problema. Resulta sorprendente ver la gran cantidad de hombres que engañan a sus esposas porque no les es posible romper el estereotipo de mujer pura, inhi-bida, poco dada al sexo que adscriben a sus esposas. Buscan en la amante lo que no encuentran y/o, a veces, no piden a sus esposas. Esto, a su vez, demuestra que el hombre desea perpetuar tal estereotipo en su esposa como forma quizás de asegurar el que ella no lo engañe dada su actitud despectiva hacia el área sexual. Por otro lado, en términos generales, mi experiencia me indica que la mujer puertorriqueña es mucho más flexible y capaz de romper roles tradicionales en contraste con los hombres quie-nes tienden a ser más rígidos basados, quizás, en sus actitudes machistas. Algunos hombres de edad avanzada a quienes he atendido me han dicho que perpetuar roles estereotipados es la forma de guardar el “respeto”, lo que a su vez ayuda a mantener y preservar el matrimonio.

Otros elementos que he encontrado son que las mujeres tienden a ser más compulsivas en seguir instrucciones y procedimientos de la terapia sexual, también resultan más flexibles y menos impacientes. Es el hombre el que más presionado se siente generalmente por ejecutar de acuerdo a lo que siente que debe hacer, lo cual puede estar muy lejos de ser lo que es normal y, por lo general, tienden a ser más rígidos y punitivos en la propia evaluación de su problema. Tal vez este factor lleve al hombre a ser más defensivo y a tener más dificultad en aceptar un problema de naturaleza sexual. Muchas veces, el hombre tiende originalmente a proyectar en la mujer su propio sentimiento y a culparla por el fracaso de su gestión sexual infructuosa.



Tenemos por costumbre pensar que en nuestro ambiente el hombre dado a su machismo a la temprana exposición a cosas sexuales y con co-nocimientos amplios en el área es más aventajado en sus relaciones. Para mi sorpresa, he encontrado que un gran grupo de hombres a los que he atendido han ido tan vírgenes a su matrimonio como su esposa. Como si esto fuera poco, han tenido que pretender que son experimentados para así no perder su “status” de macho conocedor ante su esposa. Esto tiende a incrementar su ansiedad y a restarle efectividad a la ejecución sexual. Otro elemento que se hace común en los casos atendidos en mi ambiente de trabajo es la gran cantidad de personas que se afectan sexualmente por el efecto secundario de medicamentos que usan para otras condiciones que padecen sin tener la más mínima idea de tal efecto. La gran ignorancia de la gente sobre muchos de estos aspectos antes mencionados, su dificultad para aceptar este tipo de problema, en adición, al rechazo expresado por muchos médicos para atender estos problemas ya sea por falta de interés o por desconocimiento de métodos efectivos para manejarlos, hace que, típi-camente, un puertorriqueño que experimente un problema sexual tenga que peregrinar a veces por unos años con el mismo antes de encontrar alguna ayuda efectiva si es que la llega encontrar. Muchos de los pacientes que he atendido cuando llegan a recibir terapia sexual ya han ido al médico gene-ralista, al internista, al urólogo y, en muchas ocasiones, hasta al sacerdote, ministro y espiritista. A muchos le han recetado multivitaminas; a la gran mayoría le dicen que los problemas sexuales siempre tienen base emocional y el tratamiento es largo y costoso; otros le llegan a decir que encomen-dándose a Dios es como van a sentir alivio. La gran mayoría de las veces cuando el paciente llega a terapia sexual viene con mucha frustración, poca esperanza y con poco entusiasmo. Estos factores a veces hacen necesario el tener que motivar a este paciente a desarrollar cierta seguridad en sí mismo y en su capacidad de recuperación como parte inicial del tratamiento. En términos generales, cuando el paciente se motiva, cuando no tiene grandes conflictos emocionales o físicos relacionados con su expresión sexual y cuando sigue los pasos del tratamiento siempre encuentran algún alivio. He encontrado que por el hecho de lidiar con el problema de forma directa y honesta, aun en los casos en que no se ha conseguido recuperación total, se ha notado un cambio positivo, al menos, en el área de las actitudes. El aceptar cómo uno es, el apreciar lo mucho o poco que podamos tener, y el poder disfrutar de nuestro mejor funcionamiento sexual dentro de un marco de afecto y positivismo es la clave del éxito implícito en el proceso de terapia sexual. Por lo tanto, aunque no podemos perder de perspectiva que la finalidad de la terapia sexual consiste en superar el problema sexual del paciente, es posible que, a la postre, se consiga mucho más cuando éste logra su meta parcial o totalmente.

Para terminar, quisiera expresar cuán honda es mi satisfacción como

JOSÉ R. PANDO


psicoterapista cada vez que logro que un paciente supere un problema que le afecta. Más aún, cuando se trata de un problema sexual, siento que la persona se renueva al experimentar una de las más intensas sensaciones y emociones inherentes a su condición humana. Por la gran satisfacción que derivo de estas experiencias clínicas desearía motivar y urgir a mis compañeros psicoterapistas a que se apresten e incorporen conocimientos y técnicas de terapia sexual a su experiencia profesional. Su próximo pa-ciente tal vez se lo pueda agradecer.

BIBLIOGRAFÍA

Davison, G.C., y J.M. Neale. Abnormal Psychology: An experimental clinical Approach. New York, Wiley, 1974.

Friday, N. My Secret Garden. New York, Pocket Books, 1974.

. Men in Love. New York, Dell Publishing Co. Inc., 1980.

Heiman, J., L. Lopiccolo y J. Lopiccolo. Becoming Orgasmic: A Sexual Growth Program for Women. Englewood Cliffs, New Jersey: Practice Hall, 1976.

Kaplan, H.S. The New York Sex Therapy, New York: Brunner/Mazel, 1974.

. The Illustrated Manual of Sex Therapy, New York: Quadran-gle/The New York Times Book Co., 1975.

. Disorders of Sexual Desire, New York: Brunner/Mazel, 1979.

Kelly, G.F. Good Sex: The Healthy Man’s Guide to Sexual Fulfillment. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1979.

Lopiccolo, J. y L. Lopiccolo. Handbook of Sex Therapy, New York: Plenum Press. 1978.

Masters, W. y V. Johnson. Human Sexual Response, Boston: Little Brown 1967.

. Human Sexual Inadequacy, Boston: Little Brown, 1970.

Mc Carthy, B.W., M. Ryan y F.A. Johnson. Sexual Awareness, San Francis-co: Bayd and Fraser, 1975.

Sadock, B., H. Kaplan y A. Freedman. The Sexual Experience, Baltimore: The Williams and Withins Company, 1976.

MEMORIAS SOBRE EL TEMA: HACIA UN HOMOSEXUALISMO SALUDABLE


MEMORIAS SOBRE EL TEMA: HACIA UN HOMOSEXUALISMO

SALUDABLE

Carlos Varona*Alice Doris González**

La primera parte de la reunión se desarrolló presentando un enfoque religioso-evangélico de las iglesias fundamentalistas, enfatizándolo hacia el carácter pecaminoso, basados en textos bíblicos.

El moderador llamó la atención sobre la conveniencia de discutir el tema en su ángulo psicológico y dejar a un lado las facetas religiosas, pues independientemente de que fuera o no “pecado”, el hecho cierto es que abundan los homosexuales en nuestra sociedad y como seres humanos merecen la misma consideración que cualquier otra persona, y cuando sufren cualquier tipo de situación, tienen derecho a una atención profe-sional psicológica.

El resto de la sesión transcurrió en la presentación de datos estadísticos y estudios sobre Homosexualismo.

Se esclareció que desde el punto de vista psicológico y psiquiátrico el “homosexualismo” ha dejado de considerarse como una enfermedad y sólo se considerará como problema psicológico cuando la persona que desarrolla dicha conducta expresa sufrimiento debido a ella o de algún modo desea modificar su conducta y actitud.

El homosexualismo se definió hoy en día como un estilo de vida de libre selección de la persona.

* Catedrático, Departamento de Psicología, Universidad Interamericana, Recin-to Metropolitano.

** Catedrática, Departamento de Trabajo Social, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano, San Juan.

LESTER NURSE ALLENDE


PSICOLOGÍA, TECNOLOGÍAY DEPORTE

(Un nuevo horizonte en el desarrollo humano)

Lester Nurse Allende*

Las místicas y sombrías formas especulativas que resguardan la psico-logía occidental, trastocada como siempre del envoltorio clínico remedia-tivo, toma una más positiva forma de acción concreta, con el surgimiento de una nueva rama de la psicología, que por estar íntimamente ligada a la actividad deportiva, se bautizó con el nombre de Psicología Deportiva.

I. BREVES APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA

Es difícil precisar cuándo y dónde tiene su origen la Psicología Depor-tiva, e inexacto como puede ser cualquier dato que se ofrezca sobre este particular en la literatura del siglo pasado sobre psicología, encontramos varias investigaciones y experimentos que conectan la psicología a la ac-tividad deportiva. Entre éstos sobresalen los trabajos de R.W. Schulte y H. Sippel en Alemania y George Well Fitzs en Estados Unidos.

Desde aquel entonces hasta nuestros días no ha pasado mucho tiempo, y ya la psicología deportiva es parte de las disciplinas de ayuda en la prepa-ración integral de atletas y equipos. Esto lo demuestra el hecho de encon-trar desde el 1950, en algunos países, programas científicos de psicología deportiva. Uno de estos países donde desde hace mucho tiempo hay gran interés y preocupación gubernamental por el desarrollo de la Psicología Deportiva es la República Democrática Alemana (R.D.A.), hoy uno de los países de más desarrollo en la joven rama de la psicología.

* Catedrático, Facultad de Psicología, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan. Autor de varios trabajos sobre educación, historia y psicología puertorriqueña.

PSICOLOGÍA, TECNOLOGÍA Y DEPORTE


En una decisión del Consejo de Estado 1950, se tomó el siguiente acuerdo:

Al investigar la praxis, los valores políticos-ideológicos, sociales, mora-les, estéticos, fomentadores de la salud y del rendimiento inherente a la cultura física y al deporte, así como las leyes del perfeccionamiento de-portivo del hombre, son tareas fundamentales de las ciencias deportivas. La enseñanza e investigación psicológicas deportivas han de contribuir a la solución de esas tareas sociales.

Algunos años más tarde (1965) se celebra en Roma, Italia, el Primer Congreso Internacional de Psicología Deportiva. El evento que reunió los más renombrados investigadores y expertos en la materia, dio origen a un fuerte movimiento internacional del cual nace la Sociedad Internacional de Psicología Deportiva.

En América Latina, muy temprano en su desarrollo, los psicólogos se percataron de las grandes posibilidades de la psicología, dentro de la actividad deportiva e incluso se puede decir que algunos países del área han tomado parte activa en el desarrollo de la joven rama. En el 1969, en Antofagasta (Chile), se celebró el Primer Congreso Suramericano en Psicología Deportiva. Tres años después (1972), en Bogotá, Colombia, se celebra el 2do. Congreso Suramericano de Psicología Deportiva. Desafor-tunadamente, la más profunda crisis socioeconómica y política en que entra la América Latina a partir de la década de los ‘70 sólo dejó a un par de países lograr algún desarrollo. Entre ellos hay que destacar el progreso alcanzado por la hermana República de Cuba, donde hasta el presente es el único país en América Latina y el Caribe que ha desarrollado un excelente programa nacional de Psicología Deportiva, a través del Instituto Nacional de Deporte, Educación Física y Recreación (I.N.D.E.R.).

Mucho más rápido de lo que nos imaginamos, la joven rama de la psicología se va desarrollando; trayendo consigo notables cambios en la preparación de los atletas. Y ciertamente, nada de lo que vamos a discutir de aquí en adelante tendría relevancia alguna a nuestras proposiciones de integrar la psicología al deporte, si su importancia no tratase de cerca la aportación de la joven rama, cuya función en la ejecutoria deportiva actúa como variable de significativo valor, principalmente, en sus resultados. ¡He ahí el reto!

A. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA EN PUERTO RICO

Me parece pertinente, en este Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental, ofrecer algunos datos sobre el desarrollo de la psicología deportiva en Puerto Rico. Estos datos, entre muchas otras cosas, nos serán de gran utilidad para ubicarnos con relación al nivel de



desarrollo alcanzado en la joven rama de la ciencia de la conducta. Varias son las razones que asisten nuestra curiosidad, pero bastará decir el nivel de desarrollo alcanzado por uno u otro país, será en alguna medida uno de los factores determinantes en el éxito competitivo. En otras palabras, el nivel de desarrollo alcanzado es igual al nivel de ventajas o desventajas de los competidores, según haya sido el nivel de refinamiento alcanzado y el deporte particular que se practique.

En el caso específico de Puerto Rico, que tengamos conocimiento, no existe un programa científico-técnico de psicología deportiva. No tenemos duda de que la falta de este tipo de programa científico-tecnológico de Psicología deportiva deja un flanco débil en la preparación de nuestros atletas, la cual percibimos con mayor claridad en eventos deportivos in-ternacionales. Algo lento ha sido el desarrollo de la Psicología Deportiva en Puerto Rico; pero mejor hagamos un recuento de algunas de las expe-riencias tenidas.

1. Durante los Juegos Centroamericanos y del Caribe en 1979, algunas federaciones reclutaron voluntarios entre los profesionales de ayuda psicológica (psicólogos y psiquiatras), para ofrecer algunas ayudas a las dificultades de orden psicológico manifestadas por algunos de los atletas. Sin embargo, como un proceso de ayuda breve y cimen-tado sobre la improvisación, amén de la falta de una perspectiva de investigación científica, no dejó que las experiencias tenidas trascendieran más allá del plano personal de los profesionales que participaron.

2. Para esos mismos años de 1979, en un modesto intento de aportar a esta nueva rama de la psicología que se relaciona al deporte en la Universidad Interamericana, Recinto Metropolitano, un servidor ofreció uno de los primeros seminarios sobre Psicología Deportiva en Puerto Rico.

3. En el proceso adelantamos otro poco, gracias a las aportaciones del colega Víctor Lleras. Con una impresionante y fructífera experien-cia en el trabajo psicológico con atletas, el compañero resume esta experiencia en una serie de artículos sobre psicología deportiva orientada al campo o fase clínica (ansiedad en los atletas, miedos, adicción, hostilidad, etc.).

4. Más recientemente, la actual Junta de Directores de la Asociación de Psicólogos de Puerto Rico, 1982-83, nombró una comisión, cuya encomienda principal va encaminada a desarrollar la Psicología Deportiva en Puerto Rico.

Puede que nos queden algunos datos más, pero los ofrecidos son sufi-cientes para tener una idea a “grosso modo “ del trabajo que hemos estado haciendo aquí en Puerto Rico los psicólogos interesados en el deporte.



II. ¿QUÉ ES PSICOLOGÍA DEPORTIVA?

Apresurándonos, y conscientes de la limitación de tiempo que te-nemos, es necesario, en lo posible, definir qué es Psicología Deportiva. Ahora con algún conocimiento sobre su origen y desarrollo histórico, es preciso conocer su contenido y objetivos en el deporte. Inicialmente, pen-samos en una definición clara y precisa de la psicología deportiva. Pronto comprendimos que las definiciones que teníamos a mano, incluyendo las nuestras, resultaban estrechas y limitadas para explicar algo de tan amplias dimensiones de acción. Ante esa realidad, y como una alternativa ante los problemas que nos plantea una definición, nos ha parecido prudente des-cribir los caminos de acción de la Psicología Deportiva, y acepten entonces esta descripción como equivalente a una definición.

Sin salirnos del modelo clásico de investigación, comenzamos hacién-donos varias preguntas, más bien de tipo general. Por ejemplo: ¿Con quién trabaja el Psicólogo Deportivo? ¿Qué tipo de trabajo hace éste? ¿Cuáles son las consecuencias o resultados directos o indirectos producto de su trabajo? La contestación a estas preguntas no sólo nos dará la información nece-saria para definir en forma descriptiva la Psicología Deportiva, sino que también nos dará algún conocimiento sobre su contenido y objetivos.

En la praxis, el trabajo del psicólogo deportivo ha tenido dos grandes campos de acción: el trabajo clínico y el trabajo psicotecnológico.

A. La praxis clínica de la Psicología Deportiva

El primero de los campos de acción de la Psicología Deportiva, nos pone de frente a la práctica de la psicología clínica que tradicionalmente hemos conocido. Ante nosotros un psicólogo clínico trabajando con atletas en tareas comunes a su quehacer profesional: evaluaciones psicológicas, análisis de personalidad, aplicación de métodos terapéuticos para la solu-ción de conflictos psicológicos como fobias, tensión, hostilidad, adicción a substancias tóxicas, etc.

Un poco más cerca y adentrados al mundo deportivo que permea la realidad inmediata del atleta, llena de presiones, tensiones, sacrificios, desilusiones y sus consecuencias psicológicas, resulta un mito en muchos atletas aquel viejo adagio “de mente sana, cuerpo sano”. De mucho valor son las importantes investigaciones del notable Psicólogo Deportivo, Rolf Frester, quien al resumir en su trabajo las vivencias competitivas de muchos atletas, visualiza con claridad y considera la importancia de los aspectos psicológicos de estas vivencias al señalar:

Desde el punto de vista emocional y en lo referente al rendimiento en competencia, a menudo se vive con gran intensidad de interferencias las siguientes condiciones, los rendimientos vividos como fracaso son trans-



feridos emocionalmente, influyendo así en la capacidad y la actividad de rendimiento de los deportes en los rendimientos siguientes: perturbacio-nes del sueño antes de la competición, debidos a una fuerte anticipación mental de un desfavorable desenlace de esta competición, miedo ante determinados contrarios, miedo al fracaso, perturbaciones previas en la esfera social y sensaciones de debilidad física.

No cabe duda de lo necesaria y justificada que es la presencia del psicólogo clínico en el mundo deportivo y no hace falta decir mucho más para reconocer su importante papel y contribuciones al deporte. De paso, ha quedado identificado este primer campo de acción de la Psicología Deportiva, en el que observamos que las funciones del psicólogo no varían de las del psicólogo clínico tradicional que conocemos.

Arrimada a esta praxis tradicional, poco a poco se sigue desarrollando la Psicología Deportiva, abriendo las puertas a un mundo de nuevas po-sibilidades en el desarrollo humano. Ambiciosos y seguros de las muchas posibilidades del ser humano con los asombrosos adelantos tecnológicos de la última década, nace un segundo campo de acción, cuyos resultados iniciales han cautivado el interés de un buen número de psicólogos jóve-nes. Veamos.

B. Psicología y tecnología en el deporte (Una nueva frontera en el desarrollo humano)

Una gran parte del mundo ha visto atónito los adelantos científico-técnicos ocurridos durante el último cuarto del siglo. La revolución tec-nológica de nuestros días se deja sentir cada vez más, en nuestro diario vivir, en nuestra formación como persona, en fin, en todo el quehacer humano. Como consecuencia, en mucho se ha cambiado nuestro saber y en esa transformación cognoscitiva han ido evolucionando nuestras ideas sobre la naturaleza humana y sus potencialidades. Responsable es en gran medida este desarrollo científico-tecnológico de abrir en muchas mentes el apetito y deseo de hacer un mejor ser humano con un más pleno desarrollo de sus potencialidades.

Una nueva y muy compleja sociedad va tomando forma con todos estos cambios científico-tecnológicos que han tocado muy de cerca muchos campos de saber y muchas disciplinas, entre ellas la psicología. Conexos en una nueva y más positiva relación, la psicología y la tecnología se inte-gran al deporte, haciendo de esa unión el corazón mismo de este segundo campo de acción de la psicología deportiva. Es innegable que la naturaleza científico-tecnológica de esta práctica psicológica en el deporte, en direc-ción a un adiestramiento psicofisiológico y pedagógico, ha generado un profundo interés en muchos investigadores de la psicología. Así, aferrán-dose cada vez más a sus objetivos positivos, la tarea fundamental de este



segundo campo de acción de la psicología deportiva, encuentra la plenitud de su acción en el desarrollo de destrezas particulares de la percepción, la atención y el pensamiento, acompañado de un profundo y agradable estado emocional o psicológico de bienestar, motivación y confianza necesarios cuando se busca perfeccionar la ejecutoria deportiva.

1. La percepción

La percepción es el primero de cuatro (4) factores a estudiar con re-lación a este segundo campo de acción de la psicología deportiva. Hay relativo consenso: la percepción es y se define como el reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenómenos de la realidad que actúan directamente sobre los órganos de los sentidos. Más consenso parece ha-ber cuando se afirma que el proceso perceptual se completa y perfecciona en un grado mayor o menor con los conocimientos que se tienen con la experiencia anterior.

Como todos los procesos de conocimiento, la percepción sigue sien-do reflejo o representación del mundo real. Depende en todo caso de las características del sujeto que percibe; de sus conocimientos, necesidades, intereses, estado emocional, y algunos otros factores. La percepción enton-ces es una imagen subjetiva del mundo real que se valida en la praxis como medio de determinar la veracidad de ésta (en referencia a la percepción).

La variedad de formas a través de las cuales percibimos, ha hecho necesario la clasificación de estas formas, según el analizador que toma parte en ellas: visuales, auditivas, táctiles, olfativas, etc. Otras formas de clasificación han sido necesarias acorde a los tipos de percepción. Entre estas formas o tipos de percibir son de indiscutible importancia en nuestro trabajo la percepción de espacio, del tiempo y de movimiento, y es en ellos donde centraremos nuestro análisis.

a. Percepción del Espacio

El espacio y el tiempo son las formas fundamentales de existencia de la materia. Variadas como son las formas en que se manifiesta la percep-ción del espacio, su función concreta en la actividad humana les otorga un importante papel en el desarrollo y refinamiento de muchas de las destrezas necesarias en el deporte. Entre estas formas de percepción de espacio aparecen:

1. Percepción de la forma de los objetos.

2. Percepción de relieve y distancia de los objetos.

3. Percepción del tamaño de los objetos.

4. Percepción de la dirección y orientación en el espacio, etc.Como veremos más adelante, todas y cada una de estas formas de per-



cepción del espacio tienen gran relevancia a la actividad deportiva, y tan refinada puede estar una de estas formas de percibir según su entrenamien-to que podremos ver cómo un lanzador pueda indicar la distancia donde desea que la bola comience a curvar (distancia, dirección y orientación) o el insistente y certero jab de un boxeador (percepción de la distancia, dirección y orientación en el espacio).

b. Percepción del Tiempo

La percepción del tiempo es el reflejo objetivo de la duración de la ve-locidad y de la continuidad de los fenómenos reales. Su relación al deporte es de tal importancia que es este tipo de percepción uno de los factores partícipes en regular la acción a llevarse a cabo, el momento preciso para su ejecución, y es, sin duda alguna, uno de los factores determinantes en la acelerada planificación de muchas de las acciones en la actividad de-portiva, jugadas, movimientos, según el “momentum”.

c. La Percepción de los Movimientos

La percepción del movimiento depende de factores del tiempo y del espacio, de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento del observador. Por ejemplo, los movimientos muy lentos no se pueden ver. De igual forma cuando la velo-cidad es muy grande, en la retina se produce una imagen difusa del objeto de franja ininterrumpida y cuando es muy grande no se percibe nada a consecuencia de lo breve que es la estimulación de la retina. Quiere decir que existen unos parámetros de velocidad dentro de los cuales el ojo tiene mayores posibilidades de una mejor visión.

Breves y generales como son estos primeros datos ofrecidos sobre este importante aspecto de la percepción (percepción de movimiento), los mismos son suficientes para que el conocimiento derivado de ellos genere varias preguntas de estrecha relación al más general e importante de los propósitos de este segundo campo de acción de la Psicología De-portiva, es decir, el desarrollo de destrezas perceptuales motoras. ¿Qué ventajas, si alguna, tendrá el desarrollo de la percepción de movimiento en la competencia deportiva? ¿Puede este desarrollo afectar los resultados de la competencia? Nosotros creemos que sí, es decir, el desarrollo de la percepción de movimiento no sólo es una ventaja dentro de la actividad deportiva, sino que su nivel de desarrollo puede ser determinante en los resultados finales de esa actividad. El caso de Wilfredo Benítez en el boxeo es un excelente ejemplo de este desarrollo. Su excepcional destreza para percibir los movimientos rápidos de sus contrarios hizo de él uno de los hombres más difíciles de acertarle golpes. Con toda razón el sobrenombre de El Radar Benítez.

No creo que haga falta decir mucho más para convencernos de lo



importante que es la percepción en cualquier actividad humana. Pero éste es sólo el primero de los factores a estudiar; pasemos al segundo de ellos: la atención.

2. La atención

La atención es el segundo factor que estudiaremos en este segundo campo de acción de la Psicología Deportiva. Ésta se define en términos generales como el reflejo selectivo hacia un objeto o situación que implica prescindir, simultáneamente de todos los demás estímulos. En otras pala-bras, la atención es la dirección y concentración de la actividad psíquica sobre un objeto cualquiera.

El importante papel de la atención en los procesos y funciones per-ceptuales, las que a su vez son premisas indispensables para cualquier actividad humana, hacen el factor atención indispensable para el éxito durante el enfrentamiento deportivo. Su papel en la actividad deportiva convierte la atención en un factor determinante al dirigir la acción en el momento preciso, comenzar el ataque, evitar éste y, sobre todo, partícipe directo en el desarrollo de destrezas, indispensables en cualquier ejecutoria de excelencia.

Como una forma de facilitar la comprensión de nuestra breve expo-sición de los procesos de atención, subdividiremos ésta en dos tipos: la involuntaria y la voluntaria.

A. Atención Involuntaria - es el reflejo de orientación motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior donde la forma y duración del estímulo juegan un factor importante.

B. Atención Voluntaria - Se determina por los fines que persigue, a través de una actividad. Su estudio ha dado como resultado algunos co-nocimientos que debemos considerar para la práctica de la Psicología Deportiva.

En la atención como tal, voluntaria e involuntaria, podremos dife-renciar varios de sus procesos o particularidades tales como el grado de concentración, intensidad, distribución, constancia o fijación, etc., que resultan indispensables en cualquier tarea deportiva que busca perfeccio-namiento y excelencia en la ejecutoria.

a. Concentración - Se refiere a la selección de un círculo limitado de objetos a los que se dirige la atención. Cuanto más reducido sea este círculo, más concentrado se estará.

b. Intensidad -Se refiere al grado de dirección hacia los objetos dados y la abstracción simultánea de todos los demás. Dicho sea de paso, ésta es la manifestación más clara de lo que en general caracteriza la atención.

c. Distribución - Es el estado correspondiente a la acción simultánea



de dos o varias acciones. En este caso, solamente una de las acciones se efectúa con plena conciencia de lo que ella exige para su ejecución, mien-tras que las otras se efectúan con un reflejo incompleto de lo que exigen.

d. Constancia - Es en referencia al largo período de tiempo en que fijamos nuestra atención sobre algo. Hay atención constante cuando el sujeto está fijo mucho tiempo en un asunto determinado y sometido a una tarea.

e. Distracción - Podemos decir que es la contraparte de la atención. Esto es el estado en que el sujeto no puede mantener una atención intensa y prolongada sobre algo. Este caso se caracteriza por una desorganización completa de la actividad, aparece con mucha frecuencia en los casos de agotamiento.

Tan importante es el papel de la atención en la actividad deportiva, que sin el pleno dominio de esta destreza, el rendimiento cualitativo en la ejecutoria se verá severamente afectado. Imaginemos los peligros que corre un boxeador, donde en lugar de atención concentrada intensa y constante en su contendor, su atención está en estado de distracción y distribución entre su contrario, su esquina y el público. Imaginemos lo que ocurrirá a un tenista, baloncelista, a un bateador en baseball con las deficiencias antes mencionadas. Clarificador es el análisis que hace A.V. Radionov con relación a la importancia de la atención en el deporte, y, que concluye con el siguiente señalamiento:

Sin una buena atención es difícil percibir y procesar de manera producti-va, reaccionar a tiempo a los cambios de la situación táctica y controlar continuamente su actividad. Una buena atención ante todo debe ser in-tensa y estable a plenitud.

3. El Pensamiento

Para nosotros los psicólogos, el pensamiento y su dirección social y personal es el pan nuestro de cada día. Sobre aviso comenzamos a traba-jar este tercer factor, y desde un principio nos planteamos la profundidad y extensión del mismo versus la limitación de tiempo que tenemos para exponerlo. Por esa razón, la información que ofreceremos sobre este tercer factor, como en los anteriores, sólo pretende de ustedes un entendimiento general de su importancia en la actividad humana y en particular en la actividad deportiva.

El pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la rea-lidad que se lleva a cabo por medio de la palabra, conocimientos anteriores de estrecha relación al conocimiento sensorial y la actividad práctica. De entrada vemos cómo el pensamiento toca de cerca y está inseparablemente unido a otros aspectos y factores como la percepción, las sensaciones, el



lenguaje, las emociones, etc. Algo más complejo resultará su estudio si además de estas conexiones del pensamiento con otros factores, añadimos a nuestro análisis las muchas características que éste posee, de las que discutiremos las más importantes, criterios que derivamos de la relación de este factor a la actividad deportiva.

Características del Pensamiento

a. Operaciones racionales

La racionalidad es una de las características del pensamiento, cuya importancia es vital en cualquier actividad. Las operaciones racionales del pensamiento se manifiestan a través de dos procesos fundamentales: el análisis y la síntesis. Ambos procesos son partes de todo pensamiento, e inseparablemente unidos entre sí, ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. El análisis es la división mental del todo en sus partes o la disgregación mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. Mientras la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes de los objetos o la comunicación mental de sus síntomas, cualidades y aspectos. Tanto el análisis como la síntesis se dan dentro de un continuo que se genera a partir de la actividad práctica.

b. La Comprensión

La comprensión es la actividad analítico-sintética en la que el análisis o separación de lo fundamental y la síntesis, es decir, la actualización de las conexiones formadas en la experiencia pasada o la conexión de nuevas, se combinan entre sí.

Para comprender algo hay que actualizar las asociaciones que corres-ponden a lo más esencial de los objetos y fenómenos reales. Comprender algo significa no solamente recordar algo vivido, sino reafirmar lo nuevo a lo ya conocido, es decir, formas nuevas de conexiones. Con todo proceso racional la comprensión se manifiesta en las palabras y en los actos.

c. Temporalidad

Otra de las características del pensamiento es la temporalidad de sus operaciones. Éstas se llevan a cabo conforme a una variedad de criterios que dependen en gran parte de las exigencias de la situación particular en que se dan. Quizás resulte algo más clara la idea que queremos llevar si ofrecemos varios ejemplos con relación a esta conexión temporal que se da entre el pensamiento y la acción. 1. Pensar para tomar acción (mover una ficha) en un juego de ajedrez. 2. Pensar y llevar a cabo una acción en una jugada de baloncesto.

En las dos relaciones expuestas, la relación pensamiento-acto se da



dentro de esquemas temporales completamente distintos. Es decir, pensar y actuar sobre la próxima movida o jugada en el juego de ajedrez no requiere el mismo nivel de rapidez que conlleva pensar y actuar en una jugada de baloncesto debajo del canasto. Es posible que el mecanismo usado, sea el mismo: uno de tipo operativo. Sin embargo, es evidente que la efectividad del ejemplo dependerá en gran parte de la rapidez con que se lleve a cabo la acción, amén de los demás ingredientes que se necesitan para que sea efectiva, entre ellos coordinación con otros compañeros, precisión, rapidez de movimiento, etc.

Se puede decir entonces, a partir de los ejemplos ofrecidos en la acti-vidad deportiva, especialmente en competencia y según el deporte practi-cado, que la relación pensamiento-acto en muchas ocasiones se reduce a fracciones de segundo y esto es bien importante que lo tengamos presente en la preparación del atleta según su especialidad.

d. Creatividad

El pensamiento creativo generalmente se asocia con amplios cono-cimientos en un campo o materia. En el deporte, la creatividad por lo general requiere análisis profundo y pleno dominio de algunas destrezas específicas; algo que podemos ver en concreto durante la competencia. Todavía tenemos fresco el recuerdo del genio creativo de Cassius M. Clay (Muhammed Ali). Sus actuaciones ante las cámaras de televisión, ante la prensa, sus recitales, en fin, su estilo fue toda una joya de creatividad pu-blicitaria. Pero esto no fue todo, sino también dentro del deporte mismo, su creatividad revolucionó éste en muchos aspectos. Sus vaticinios de KO, sus movimientos, juegos de manos y piernas, su estilo y hasta sus gestos y miradas evidencian en forma concreta la genialidad creativa de este señor de la historia del deporte de todos los tiempos.

No cabe duda de que son ilimitados los campos de acción del pensa-miento en la actividad humana, y el deporte es uno de ellos. Por eso lo encontramos presente en cada centímetro de la actividad deportiva, en la planificación de tácticas y estrategias para realizar y llevar al plano de lo concreto una acción, en la realización de un nuevo plan de acción acorde a los sucesos de ese instante, “infinitum”.

4. Los factores psicológicos o emocionales

Llegamos a la comarca donde dominan las emociones, cuarto y úl-timo factor de nuestro análisis. De la misma forma, nadie duda de la importancia del pensamiento en la actividad humana; nadie duda de la importancia de los aspectos psicológicos y/o emocionales producto de esa actividad. Hay relativo consenso entre los psicólogos y otros profesionales de las ciencias y profesiones de la conducta de la tremenda importancia que tienen las emociones o los procesos psicológicos en cualquier actividad



humana. Curiosamente, en uno de nuestros decires populares se recoge e identifica claramente esta relación entre las emociones y la actividad humana. En un dicho muy latino se suele escuchar: “me traicionaron los nervios”. Es decir, el descontrol de los procesos emocionales o estado psicológico general (ansiedad persistente, fobias, preocupación excesiva, distracción), afectaron la ejecutoria de tal forma que ésta no se llevó a cabo de la manera deseada.

Pero, ¿qué es en sí una emoción? En términos generales, algo rasgu-ñado, una emoción es la vivencia de que los objetos y fenómenos reales corresponden o no a los deseos y necesidades del hombre y a las exigen-cias de la sociedad. En otros términos, es la vivencia afectiva más sim-ple relacionada a la satisfacción de nuestros deseos y necesidades. Desde cualquier ángulo que lo miremos, los estados emocionales o psicológicos de cualquier tipo (positivos o negativos, normales o patológicos), están inseparablemente unidos a la ejecutoria deportiva. Por eso no es un hecho casual encontrar un estado psicológico de bienestar (motivación, seguridad, confianza) en atletas de consistente excelencia en su ejecutoria. O por el contrario escuchamos a otros quejarse por estar “nerviosos” y no pueden lograr en ese momento la ejecutoria deseada. Así de importante son los procesos emocionales en la actividad deportiva.

Nuestra experiencia en este sentido ha sido reveladora y hemos obser-vado cómo el adiestramiento integral que preparemos ayuda a desarrollar un positivo estado psicológico que sirve de elemento integrador necesario en toda ejecutoria de excelencia. El mensaje es claro, nosotros vemos la deseabilidad de prestar mayor atención y cuidar más el estado psicológico o emocional de nuestros atletas, no vaya a ser que en la competencia lo traicionen “los nervios”.

La exposición de los factores considerados (percepción, atención, pen-samiento, emociones) nos ha dado una idea general del tipo de trabajo que hacen y los objetivos que persiguen los psicólogos deportivos en este segundo campo de acción.

Haciendo uso de la alta tecnología (instrumentos electrónicos, maqui-naria), el psicólogo deportivo encauza y dirige concienzudamente y en for-ma científica sus pretensiones de lograr un más pleno desarrollo y finura de esas destrezas perceptuales motoras y psicológicas, necesarias para lograr excelencia en la ejecutoria durante el enfrentamiento deportivo.

Pensemos por unos instantes en la posibilidad de desarrollar boxeado-res con la velocidad visual motora defensiva de un Wilfredo Benítez o la velocidad y precisión perceptual motora e inteligencia en el cuadrilátero de un Sugar Ray Leonard o un Cassius Clay (Muhammed Ali), de un John Borg en tenis, la velocidad y precisión visual motora, rapidez, compren-sión y racionalidad en el pensamiento que se infiere de las jugadas de un Roberto Clemente y Willie Mays en baseball, de Pelé en el balompié y de



Magic Johnson o Larry Bird en baloncesto, etc.Nadie creerá que hemos descubierto el Mediterráneo en Puerto Rico.

Abiertas están esas y un número infinito de posibilidades más en el desa-rrollo humano. Ciertamente, no hablamos de algo nuevo, de algo que está por llegar o por inventarse. La psicología deportiva ya tiene una experien-cia de cincuenta (50) años, y aunque joven en su desarrollo, su práctica por más de medio siglo, las innumerables investigaciones hechas y el desarrollo reciente de una alta tecnología, han dado suficiente conocimiento, que al ser aplicado, constituye y contribuye directamente al grado de ventajas o desventajas de uno u otro competidor, durante el enfrentamiento depor-tivo. Por ello, es imperativo que estemos conscientes de que la falta de un programa científico-tecnológico de Psicología Deportiva, es en algún grado una limitación real en las posibilidades de un mayor desarrollo del potencial de nuestros atletas y sus posibilidades de triunfo.

Sabemos que todavía nos queda mucho por hacer y es por esa razón que estamos aquí, ante ustedes, con la intención, en la medida que nos permita nuestro conocimiento, de ayudar al desarrollo de nuestros atletas y del deporte.

BIBLIOGRAFÍA

Libros:

Bustamante, J.A.: Psicología Médica, Tomo I, Ediciones de Ciencia y Téc-nica. La Habana, 1971.

Doil, W. y otros: Aportes a la Psicología Deportiva, Edit. Orbe. La Habana, 1976.

Lafayette: Catalog of Scientifi c and Laboratory Instruments for the Life Scien-ce, No. 40 1175.

Lawthen, J.D.: Psicología del Deporte y del Deportista, Edit. Paidós. Buenos Aires, 1978.

Memorias de la Primera Jornada de Psicología del Hospital Psiquiátrico de La Habana, Tomo I, 1974.

Platanov, K.: Psicología Recreativa, Ediciones de Cultura Popular. México, 1978.

Radionov, A.V.: Psicología del Enfrentamiento Deportivo, Edit. Orbe. La Habana, 1981.

Statt, D.A.: Psicología, M.A. R.L.A. 1978.

Schulz, H.: Por el juego al atletismo, Edit. Kapelusz, Buenos Aires.

Scientifi c American, Perception (Mechanisms and Models).



Sonirnov, A.A. y otros: Psicología, Imprenta Nacional de Cuba, 1961.

Stonailo, B.: Elementos de la Psicología del Deporte, Documentos Técni-cos. Dirección Nacional de Educación Física, Deporte y Recreación, Ecuador, 1981.

The Development of Sport Psychology, 4th. World Congress of International Society of Sports Psychology, Prague, 1977.

Revistas:

Alesksiewe, G.: La Velocidad en las Cavernas, Centro de Documentación e Información INDER, 1977.

Álvarez, Jorge: Cómo trabaja un Psicólogo Deportivo, Cuba, 1980.

Boletín Científi co Técnico, Instituto Nacional de Deporte, Educación Física y Recreación I.N.D.E.R.

1970 Panamá

1973

1974

1975

Chávez Martínez, E.: Preparación Psicológica de Atletas, Centro de Docu-mentación e Información INDER, 1978.

De la Torre Duarte, E.: El Entrenamiento Multilateral como base a la ob-tención de altos resultados deportivos, Centro de Documentación e Información INDER, 1979.

Javier Soto, A.: La Formación, la Educación y su Infl uencia en el Rendimiento Deportivo, Centro de Documentación e Información INDER, 1978.

Kusnetson, V.: Técnica y Metodología, Velocidad y Fuerza, Centro de Do-cumentación e Información, INDER, 1978.

Ladien, A. e I. Torres: Periodicidad del Entrenamiento Deportivo, Centro de Documentación e Información INDER, 1978.

Medicina Deportiva, Periódico El Mundo, abril 1979.

Medina, O. y F. García y Cha: Algunos aspectos psicológicos sobre la es-pecialidad deportiva en edades tempranas, Centro de Documentación e Información INDER, 1978.

Muñoz Vaquero, E.: Método Indicativo de la Resistencia Progresiva para el Desarrollo de la Potencia Muscular, Centro de Documentación e Información INDER, 1978.

Proyecciones de la Psicología Aplicada al Deporte, Instituto de Medicina Deportiva, Cuba.



Revista Psicología del Deporte, Dirección de actividades deportivas y re-creativas de la U.N.A.M. Vol. I y II.

Rivera S.: Orientación y manejo de atletas durante las competencias, Cen-tro de Documentación e Información INDER, 1977.

Videurrota, L.: Importancia de la Formación Sistemática de la Actividad Tác-tica en los Juegos de Pelota. Centro de Información INDER, 1979.

Periódicos:

Lleras, Víctor L.: Medicina Deportiva: Reacciones Psiconeuróticas mani-festadas por algunos atletas, Periódico El Mundo, hoja del domingo, 19 de julio de 1981, p. 8D. Primero de una serie especial para El Mundo.

Ídem., La Histeria en Deportistas, Periódico El Mundo, lunes, 20 de julio de 1981. Continúa el martes, 21 de julio de 1981.

Ídem., Problemas en Retraimiento en Atletas, El Mundo, miércoles, 22 de julio de 1981. Continúa jueves, 23 de julio de 1981.

Ídem., La Hostilidad en el Deporte, El Mundo, hoja del viernes, 24 de julio de 1981.

Ídem., Las Fobias entre los Atletas, El Mundo, sábado, 25 de julio de 1981. Continúa el domingo, 26 de julio de 1981.

Ídem., Problemas del Alcoholismo en el Deporte, El Mundo, lunes, 27 de julio de 1981.

Ídem., Uso y Abuso de las Drogas en el Deporte, El Mundo, martes, 28 de julio de 1981.

EL IMPACTO SICOSOCIAL DEL DEPORTE


EL IMPACTO SICOSOCIALDEL DEPORTE

José C. Barbosa Muñiz*

INTRODUCCIÓN

Recientemente se publican noticias en torno a las actuaciones de atle-tas que consternan a muchos cuya percepción del deporte es romántica e inexacta. Se usa la popularidad de los atletas para vender cuanta cosa se les ocurre y se idolatra al ganador. Por eso, cuando se hace público que un Pascual Pérez, lanzador estrella de los Bravos de Atlanta de las Grandes Ligas, es un adicto al uso de cocaína, la noticia sorprende a los fanáticos y no sabemos cómo afecta a los niños y jóvenes que lo idolatran. De igual modo ocurre con la práctica del deporte en sí. Los niños cada día son es-timulados a jugar juegos “organizados” a la más temprana edad posible. Últimamente en Puerto Rico hay una liga que se llama la “Liga Pampers”, esto es, ¡una organización de competencia en el béisbol de niños que to-davía usan pañales! ¿Qué impacto sicológico tiene ese énfasis desmedido en los deportes? ¿Es justo que sigamos promoviendo los deportes indiscri-minadamente? Los sicólogos y los expertos en la salud deben considerar o, por lo menos, evaluar constantemente una industria que interviene con los humanos en las primeras etapas del desarrollo humano. Esta ponencia intenta alertar a los profesionales de la sicología de los peligros a la salud mental que representa la INDUSTRIA DEPORTIVA que es una MULTI-NACIONAL más poderosa potencialmente que todas las multinacionales y carteles de otras industrias porque no sólo tiene poder económico, sino que también su poder sicológico sobrepasa casi todas las conocidas. Es evidente que la evaluación del impacto del deporte competitivo no ha re-cibido la atención y la publicidad que se merece por su importancia, pero hay unos indicios de que poco a poco se está despertando y creo que en Puerto Rico debemos considerar la situación urgentemente.

* Anterior Secretario de Recreación y Deportes; gobierno de Puerto Rico; dis-tinguido educador puertorriqueño.

JOSÉ C. BARBOSA MUÑIZ


ASPECTOS A EVALUAR

Si como bien dice Patricia A. Frye: “La esencia de evaluación se deter-mina a base del grado en que se ha logrado una correspondencia entre los objetivos y los resultados” (Journal of Physical Education, Recreation & Dance, Vol. 54, Núm. 8, oct. 83), entonces debemos examinar las metas u objeti-vos que los “coaches” y los educadores físicos proclaman como deseables. Nos dice Frye que son la implantación en el educando de sentimientos de justicia (fairness), cooperación, confianza en sí mismo, autoaprecio y una actitud positiva hacia la actividad física. Creo que para los propósitos de esta ponencia podríamos circunscribirnos a esos sentimientos como obje-tivos que son aceptados por los educadores físicos y por los “coaches”.

Una vez acordamos los objetivos, debemos diseñar maneras de medir los resultados en ese aspecto afectivo que tiene una importancia magna crucial especialmente en los humanos en desarrollo. 1. ¿Qué logros hacia esos objetivos demuestran los niños y jóvenes educandos? 2. ¿Qué efecti-vidad han tenido los maestros y “coaches” en acercarse a esos objetivos? 3. ¿Qué consistencia existe entre los programas y las metas afectivas? No conozco de ningún trabajo científico que haya tratado el tema en Puerto Rico, y por eso los trabajos que citaré son algunas reacciones a la situa-ción deportiva por investigadores y practicantes de los Estados Unidos de América donde el fenómeno es similar. No obstante, esos objetivos tienen aceptación por parte de los padres y público en general. Con frecuencia oímos que los niños y los adolescentes que practican deportes se mantienen fuera de los vicios, lo que se da de cachete con el hecho de que cada día nos enteramos de atletas cuya adicción al alcohol, a la cocaína y hasta otras drogas más potentes les priva de seguir ganando sus sueldos fabulosos. Es, pues, necesario evaluar sistemáticamente, y nos parece que la psicología es la ciencia mejor capacitada para hacerlo.

El campo de la sicología del deporte tiene su comienzo en el interés de algunos sicólogos de principio de nuestro siglo en comprender la percepción del movimiento y de los actos voluntarios simples y complejos. Aunque no lo llamaban sicología deportiva, ese interés ayudó a desarrollar un cuerpo de conocimientos que hoy se usan intensamente en el deporte. Ya para el 1921 apareció una publicación en Alemania titulada: Cuerpo y Alma en los Deportes: Una Introducción a la Sicología del Ejercicio Físico. En los Estados Unidos, Coleman Griffith estaba interesado en los aspectos sicológicos del deporte desde el 1918. Ese interés culminó en libros como Psychology of Coaching y Psychology of Athletics en el 1928 y 1929 (Cratty, 1983). En todo caso, se puede decir que durante la primera mitad del siglo XX no existía la sicología del deporte como una especialización específica de la Sicología, pero que ya se hacían estudios clasificables como tales, o por lo menos, aplicables directamente al deporte. Sin embargo, todavía esta especialidad está en sus comienzos y en las dos últimas décadas por razones económicas



y tecnológicas ha tomado fuerza por su aplicación y por su potencialidad teórica. En la Unión Soviética y en los países comunistas el desarrollo ha sido fenomenal. Ya Alemania Oriental tiene los avances más complejos en aplicación de esta ciencia. Aún en los Estados Unidos se afirma que el estudio sicológico de la conducta motora ha experimentado un crecimiento rápido y últimamente los aspectos sociales y clínicos han sido las bases de la sicología del deporte. (Hatfield y Landers, 1983).

En Puerto Rico, tenemos que estimular a nuestros sicólogos jóvenes a meterle el pecho a los problemas sicodeportivos. El área más dramática y más necesaria es la del deporte competitivo para los niños, las implicacio-nes sicológicas del triunfo o fracaso en los deportes y sus implicaciones educativas para los fracasados. En el artículo: “The Child Athlete: Psycho-logical Implications of Participation in Sport” Bruce Ogilvie da la voz de alarma sobre los peligros que se corren cuando se les impone a los niños un modelo de participación deportiva que proviene de los deportes profe-sionales (Ogilvie 1979). Creo que este Congreso podía ser instrumental en dar la voz de alarma en lo que compete a nuestros niños.

¿Qué ocurre cuando un niño tiene éxito en el deporte de béisbol y ya en tercero o cuarto grado endereza sus esfuerzos hacia el estrellato en ese deporte? Si sólo uno de cada 50,000 puede cristalizar esa esperanza, las probabilidades de que se convierta en otro Roberto Clemente o Peruchín Cepeda son bien pequeñas, pero lo triste es que mientras se desarrolla en el béisbol lo explotan. Desde las más pequeñas ligas acomodan a las estrellitas para que sigan en sus equipos o los “piratean” otros equipos. ¿Cuántos de esos muchachos, que son relativamente buenos en pequeñas ligas estudian y se aplican a los asuntos académicos con ahínco en caso de no llegar a la meta de las Grandes Ligas? Si no lo hacen y después fraca-san, ¿qué les queda para vivir productivamente? Cratty afirma: “Relatively little data may be located concerning the reasons children enter sport, and even less information is available about what emotional changes may occur as the result of that entry” (Cratty, 1983, p. 191).

Algunos investigadores afirman que la manera en que son tratados por los “coaches” y por los padres influencia toda su psique. La siguiente lista la ofrece Cratty como de interés en la posible reacción de los niños y jóvenes en el deporte:

1. Los jugadores de 8 a 9 años son muy sensibles a la conducta puni-tiva.

2. Atletas de 10 a 12 años son más sensibles al estímulo.

3. Atletas de 13 a 15 son sensibles y discriminantes a una gama de formas de tratarles.

4. Los coaches son insensibles a las diferencias individuales (Cratty, op. cit. p. 201).



En 1978 se hizo un estudio sobre cómo la conducta de los apodera-dos (“coaches”) afecta las actitudes de los niños hacia el coach, hacia el deporte, hacia sus compañeros de equipo y hacia ellos mismos. Una co-rrelación alta se encontró entre la conducta de los coaches y las actitudes de los niños (Smith, Sarason & Sarason, 1982, p. 625). El mismo grupo de sicólogos diseñó un curso de sólo tres horas para los coaches y encontraron diferencias marcadas y favorables en la actitud de los niños que jugaban bajo la dirección de los coaches que habían recibido el adiestramiento comparado con el grupo de control.

La evaluación de la correspondencia entre los objetivos y los logros es, pues, una tarea que tomará años para dar frutos, pues es compleja, importante e inevitable, dado el ambiente de nuestra sociedad y su interés desbocado en los deportes competitivos.

Un ejemplo interesante de la situación al presente es que el efecto emo-cional en el individuo depende de si su fracaso en la situación deportiva es visualizado como causado por falta de esfuerzo interno, concentración, cuidado, etc. Si el sujeto piensa que perdió por una causa interna las con-secuencias sicológicas son devastadoras. “...attributing failure to efforts produces feelings of guilt and shame, whereas attributing failure to ability results in feelings of incompetence” (McAuley, Russell, Gross, 1983).

La ponencia pretende señalar la necesidad de trabajar seriamente y arduamente en la sicología deportiva para orientar a los educadores con la esperanza de que eventualmente los industriales del deporte hagan mo-dificaciones en la explotación humana que se lleva a cabo a nombre de los más nobles ideales deportivos. Hasta hace poco, los sicólogos clínicos eran los más interesados en la sicología deportiva, pero ya hay muchos que se especializan en sicología deportiva per se. En los países comunistas hay sicólogos a tiempo completo con los equipos para mejorar sus actuacio-nes. Sin embargo, los sicólogos sociales deben participar también en este nuevo campo del quehacer sicológico. Para el sicólogo social en Puerto Rico podíamos señalar que el deporte, como fenómeno sicosocial, es de una importancia difícil de superar.

IMPACTO SOCIOLÓGICO DEL DEPORTE

La cultura puertorriqueña reserva un lugar privilegiado para la re-creación, y en especial para una modalidad específica de pasatiempo que llamamos deporte. La prioridad que le da nuestra cultura es tan grande que las actividades recreativas afectan a cuatro de las instituciones funda-mentales de nuestra sociedad, a saber: la familia, la educación formal, la política y la economía, con énfasis en la última. Esa situación no es única de nuestra patria, por el contrario es reflejada en todo el mundo y particu-larmente en los Estados Unidos, sociedad con la cual estamos íntimamente



relacionados. El deporte, sin lugar a dudas una de las actividades humanas más importantes, ha conseguido que para disfrutarlo se hayan construido recintos especiales donde miles van a aplaudir con tanto entusiasmo que les suele llamar fanáticos.

La cantidad de dinero que Puerto Rico invierte en el deporte no se puede calcular, pero se puede tener una idea por lo que invierte el sector público, que es el que menos gasta en los deportes. Entre el Departamento de Recreación y Deportes, la Compañía de Fomento Recreativo y la Ad-ministración del Deporte Hípico se presupuestan alrededor de 22 millones de dólares recurrentemente. Además, el Gobierno Estatal invierte millones de dólares para construir coliseos mientras los gobiernos municipales y el gobierno federal gastan tanto como el estatal. En el 1979 se invirtieron más de 30 millones con motivo de los Juegos Panamericanos por parte del Gobierno Estatal. El federal invierte una cantidad menor, pero lo ha venido haciendo por muchos años. Los dineros federales generalmente se invierten a través de los municipios, y por eso podemos ver estadios de más de un millón de dólares en pueblos pequeños como Juncos y Patillas, además de fabulosos coliseos como el “Palacio de la Recreación” del Municipio de Mayagüez, coliseos Pedrín Zorrilla y Roberto Clemente de la Capital, y otros en cada ciudad grande de la Isla.

Nadie sabe cuánto dinero se invierte en los adiestramientos de atletas sufragados por donaciones del pueblo al Comité Olímpico y otras entida-des deportivas. Sin duda, los padres de niños en Pequeñas Ligas, Ligas Infantiles, de Jóvenes, fraternidades, hermandades y de toda clase de gru-pos hacen inversiones cuantiosas que no llegan a las estadísticas ofíciales. Desde el 1971, aproximadamente, hay una gran afición por practicar los deportes de una manera competitiva por los ex-atletas de todos los depor-tes. Como resultado, Puerto Rico es un país que ocupa a cientos de miles de una manera u otra en los deportes. Sin embargo, cuando examinamos la producción académica desde el punto de vista sociológico no encontramos estudios serios de los efectos de esa afición de nuestro pueblo.

Es hora de preguntarnos por qué. Es hora de que los sicólogos socia-les puertorriqueños hagan algunos estudios sobre el particular. Algunos asumen que todo lo deportivo es bueno, otros no están seguros. Las des-calificaciones ocasionadas por drogas en los Panamericanos de Caracas de 1983 han abierto los ojos a muchos.

En el 1979 The American Academy of Political and Social Sciences dedicó un número de The Annals solamente a ensayos sobre el deporte y podemos aplicar mucho de lo que dicen a Puerto Rico. Aunque nuestros científicos sociales deberían confirmar o negar esa situación.

El sociólogo negro Harry Edwards publicó un artículo en ese número cuyo abstracto puede leerse con el nombre de Puerto Rico en vez de Afro-Americans y la verdad no se altera.



Dice Harry Edwards:

America’s traditional relegation of sport to the “toy department” of hu-man affairs conceals both its significance as an institution and the serious-ness of its impact upon social relations and development. Nowhere is the validity of this assessment more evident than in the situation confronting Afro-Americans. Here, sport is revealed to be neither “fun-and games”, a citadel of interracial brotherhood and harmony, for blacks’ passport to the “good life”. Rather, for blacks, it emerges as a fog shrouded, institutional minefield, even further obscured by naiveté, ignorance, and decades of selectively accumulated myth. In reality, sport not only exhibits the same structure and ideological rationalizations of human fundamental role in sustaining the character of those relations. Only through a thorough understanding of the functions of sport as influence upon Afro-American life can black people ever hope to extricate themselves from what can only be termed a political and cultural tragedy.1

Si se sustituyen las dos palabras Puerto Rico en vez de Afro-American, afirmamos que se aplica a nuestro país al igual que a esa minoría en los Estados Unidos. También se puede sustituir la frase “America’s traditional relegation of sport”, aquí nosotros como pueblo siempre hemos relegado al deporte a la idea del juego. Como resultado, tenemos la paradoja que una actividad que puede impactar terriblemente a nuestra juventud, una activi-dad que es parte de nuestra cultura, una actividad que mueve millones de dólares y en la que se invierten miles de horas humanas, es una actividad que se relega al rincón junto a los juguetes, fiestas y otras frivolidades.

El Profesor Edwards fue el responsable de que en las Olimpiadas del 1968 en México los medallistas norteamericanos de la raza de color, Smith y Carlos, cerraran los puños mientras se entonaba el himno de los Estados Unidos. Esto fue muy criticado por la prensa y los dos fueron sancionados. El artículo que hemos citado arguye muy persuasivamente que el éxito de los atletas negros ha sido malo para los de su raza en los Estados Unidos de América. Otros artículos sicosociales que incluyen ese número de los “Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Ciencias So-ciales” demuestra la falta de investigación profunda en ese campo. Entre los artículos aparece el de George H. Sage, Profesor de Educación Física en la Universidad de Colorado del Norte. Sage clasifica en siete catego-rías las funciones principales de los juegos y los deportes: 1. instinto, 2, desarrollo cognoscitivo, 3. dominio, 4. integración social, 5. socialización, 6. control social, 7. expresión personal. Aunque nos dice que hay una

1 Harry Edwards, “Sport Within the Veil: The Triumphs, Tragedies and Challen-ges of Afro-American Involvement” publicado en los Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 445, septiembre 1979, pp. 116-127.



fuente sustanciosa en la literatura de las ciencias sociales discutiendo la importancia de cada una de esas funciones, es claro por la vaguedad de las mismas que muchos estudios profundos son necesarios si es que vamos a comprender el papel que hace el deporte en la sociedad. Cuando decimos esto no nos referimos a la casi mitología de lo que el deporte se supone hace para la juventud, sino lo que significa el deporte específicamente en nuestras sociedades en estos momentos.

En Puerto Rico estamos aún más atrasados en lo que significa ver-daderamente para nuestro pueblo. Interrogantes como ¿Cuánto dinero se invierte en pequeñas ligas, ligas intermedias, ligas escolares, etc. para que lleguen una veintena de peloteros puertorriqueños a las grandes ligas? ¿Vale la pena? ¿Qué criterios se pueden usar? ¿Son esas preguntas legítimas de la sociología como sociología? ¿Se podrá hacer un análisis a base de otros métodos? Por ejemplo: John Naisbitt y su grupo usan algo que ellos llaman “análisis de contenido”, (content analysis), que se empleó exitosa-mente durante la Segunda Guerra Mundial para sacar información de los periódicos enemigos. El método simplemente analiza las áreas recurrentes en espacio de periódicos locales. El Grupo de Naisbitt lo ha usado para predecir comercialmente lo que va a pasar económica y socialmente en los Estados Unidos de América. Ellos dicen estar muy confiados en este método porque los periódicos contienen la misma área o espacio a través de largos periodos de tiempo. Esto significa que para acomodar una noticia en el periódico es necesario desplazar a otras. Cuando se analiza de ese modo, los resultados son muy sorprendentes y halagadores.2 Si aplicáramos ese método en Puerto Rico podríamos ver qué relación existe entre las áreas afectadas por el deporte, que nos atreveríamos afirmar es casi toda nuestra comunidad.

Invitamos a la comunidad científica a que se fije en el fenómeno sico-lógico y social que agrupan de una manera poco cuidadosa bajo el título de deportes.

CONCLUSIÓN

Espero que la información vertida en las páginas anteriores haya des-crito adecuadamente el problema que representa el deporte como fenó-meno sicosocial, y que estimule a la comunidad de científicos sociales a estudiar el fenómeno desde diferentes puntos de vista:

1. El enfoque del impacto sicológico en las etapas preadolescentes y adolescentes de nuestros jóvenes.

2. El enfoque de salud mental de un pueblo que por un lado invierte cuantiosas sumas de dinero y tiempo en el deporte, pero a la vez

2 John Naisbitt, Megatrends, New York: Warner Books, 1982, p. 3.



se resiste a tomar en serio el fenómeno sicosocial que permea tan evidentemente su vida colectiva.

3. El problema de no comprender el daño posible a la niñez, cuando se hacen “Ligas Pampers” tomando el modelo de torneo del deporte profesional.

4. El impacto económico en los padres y sus ramificaciones sicológi-cas.

5. Por último, pero no por menos, las implicaciones éticas que la ex-plotación de la juventud representa y el conflicto de valores que ejemplifica el “ganar a toda costa” o “ganar dentro de las reglas de juego”.

En fin, la sicología y la sociología, como en muchas otras ocasiones, tienen una oportunidad de aplicar sus métodos para esclarecer, buscar pa-trones y predecir a base de la aplicación sensata del método científico. La palabra la tienen ahora los sicólogos del deporte y los sicólogos sociales.

REFERENCIAS

Cratty, B.J., Psychology in Contemporary Sport, 2ed. New Jersey: Prentice Hall, 1983.

Frye, Patricia A., Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 1983, 54, 26-27.

Hatfield y Landers, Journal of Sport Psychology, 1983, 243-259.

McAuley, Russell, y Gross, Journal of Sport Psychology, 1983, 278-287.

Ogilvie, B., AAPSS, Sept. 1979, 47-58.

Smith, R.E., L. Sarason y B.R. Sarason, Psychology: The Frontiers of Beha-vior, New York: Harper & Row, 2ed., 1982.

Thomas, Alexander, Psicología del deporte, Barcelona, Herder, 1982.

LA RESPONSABILIDAD EN LA SICOLOGÍA Y EN EL DERECHO PENAL DE PUERTO RICO


LA RESPONSABILIDAD EN LA SICOLOGÍA Y EN EL DERECHO

PENAL DE PUERTO RICO

Carlos Varona Duquestrada*

ÍNDICE

Los modelos sicológicos básicosLa responsabilidadLa imputabilidadLa imputabilidad en el Código Penal de Puerto RicoFicciones, mitos y el estado terapéuticoConsecuencias de la ética de protección y del estado terapéuticoUna proposición pragmática de “Lege Ferenda”

I. LOS MODELOS SICOLÓGICOS BÁSICOS

La sicología conductista gira en torno al concepto de respuesta. Para algunos, como Watson, la respuesta se vincula siempre a algún estímulo que la causa. Parece obvio que la sicología watsoniana encajaba en un modelo físico de causas y efectos según el cual los estímulos, que vienen a ser modificaciones de la energía ambiental, causarían modificaciones en el organismo animal que constituirían las respuestas. La conducta en este modelo sería sencillamente la respuesta. Nos parece de claridad meridiana que, en este modelo, estímulo es igual a causa y respuesta o conducta igual a efecto. Esta aceptación expresa del modelo físico de causas y efectos, traído a la sicología, permitió a Watson y a sus seguidores afirmar que la sicología es una ciencia empírica y, por tanto, intentar construirla sobre el método experimental de las ciencias naturales.

Sicólogos posteriores —más o menos experimentalistas— como Wood-wort y Tolman, intentaron atenuar la rigidez física de Watson mediante la

* Catedrático de Psicología, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

CARLOS VARONA DUQUESTRADA


introducción de las variables de intervención, dependientes del organismo, como entidades mediadoras entre el estímulo y la respuesta, de modo que el modelo E-R se modificaba para convertirse en E-O-R. Venía a ser como si se introdujera un nuevo eslabón en la cadena causal, de modo que los estímulos causarían modificaciones en el organismo, las cuales causarían los movimientos en que consistirían las respuestas. Nos parece evidente que el modelo de causa-efecto persistía en lo esencial.

Sin embargo, es menester aclarar que Tolman hizo entrar en la sico-logía científica de este siglo el concepto de finalidad y la importancia del conocimiento, al sostener que en toda conducta hay un fin implícito y que todo organismo animal se mueve según un mapa cognoscitivo. En la sicología de Tolman el modelo de causa-efecto quedó lisiado; la libertad asomaba la oreja en la sicología de este siglo.

La sicología sicoanalítica, aparentemente la contrapartida del conduc-tismo, constituye también un esfuerzo por entender el quehacer humano mediante un modelo físico de causas y efectos; sólo que en este modelo las causas son los intangibles e inconmensurables instintos, y los efectos se aglutinan en la construcción teórica, también intangible e inconmensu-rable, que se denomina personalidad. En este modelo, la conducta de los seres humanos se supone determinada por su personalidad que, a su vez, se supone determinada por los instintos.

Como las variables en este modelo no se pueden medir, Freud, que era médico, hubo de recurrir al ardid de llamar científico al método médico de observación clínica, y así construyó la ficción de llamar científico al método sicoanalítico.

Los sicólogos humanistas modernos como Frankl y Rogers y los ra-cionalistas y libertarios, como Glasser y Matlin, tratan de entender los actos (acciones voluntarias) de los seres humanos como orientados hacia fines. La base de estos modelos es que el hombre es capaz de proponerse objetivos o finalidades y actuar para intentar alcanzarlos. Puede escoger sus actos (conductas o comportamientos voluntarios).

Para la mayoría de los humanistas, los fines vienen dados por la natu-raleza humana o por la cultura, de modo que la libertad de tomar decisio-nes se limita a la posibilidad de escoger los medios para intentar realizar tales fines. Sólo Norman Matlin1 construye un modelo basado en que el ser humano escoge libremente sus fines o metas y los medios para intentar realizar tales fines.

Según lo expuesto, de acuerdo con la clasificación que hacía Matlin inicialmente, podemos distinguir entre:

1 Comunicación personal en clases de sicología en el Instituto Sicológico de Puerto Rico.



a) modelos deterministas que consideran que la conducta humana es causada (determinada) por variables del ambiente o del orga-nismo;

b) modelos semideterministas que consideran que las acciones humanas se deciden libremente, pero se orientan hacia fines prefijados por la naturaleza humana, por Dios o por la cultura (fatalismo);

c) modelos libertarios que suponen que el hombre actúa libremente y escoge con libertad los fines o metas de sus actos.

II. LA RESPONSABILIDAD

El término responsabilidad es primordialmente jurídico. En los diccio-narios comunes y corrientes se define la responsabilidad como “obligación de satisfacer cualquier daño o perjuicio. Carga u obligación moral que resulta para uno de cualquier descuido o yerro en cosa o asunto determi-nado”.

La responsabilidad implica la obligación en que se encuentran las personas de responder por las consecuencias que sus actos pueden traer para otro u otros y para ellas mismas. Tales consecuencias, en el derecho, pueden ser obligaciones civiles, si emanan de contratos, o actos no delicti-vos y penales, que implican la pena o sanción que el Estado prescribe para aquellos que cometen delitos. En este ensayo nos ceñiremos a estudiar la responsabilidad penal.

Un excelente diccionario enciclopédico de sicología, editado por Ey-senck y otros2 expresa sobre la responsabilidad lo siguiente: “La capacidad para cometer una ofensa (penable) en la medida que tal acción dependa del estado mental del individuo de que se trate. La responsabilidad, en este sentido, es una construcción legal, pero desconocida en la sicopatología; sus variedades se pueden definir solamente en relación a un código legal existente. Las normas legales generalmente descansan en la suposición de la existencia de libertad para las decisiones humanas” (subrayado en el original).

Obviamente este diccionario enciclopédico sicológico se ciñe a consi-derar la responsabilidad penal, que es la que más importa a la sicología. Adviértase que pone énfasis en que la responsabilidad, como construcción legal, descansa en el concepto de libertad de decisiones. Sin embargo, los modelos sicológicos, sociológicos y criminológicos3 que han predominado desde la segunda mitad del siglo pasado, y que han influido en los códigos

2 Encyclopedia of Psychology, The Seasbury Press, N.Y. 1972. 3 El sicoanálisis y el conductismo sicológicos, las escuelas sociológicas derivadas

del positivismo y la escuela criminal positiva italiana en criminología.



penales vigentes, niegan la libertad de decisiones. De ello se ha derivado que los códigos penales vigentes hayan caído en un oscuro confusionismo ecléctico al tratar de conciliar lo irreconciliable: la suposición de libertad de decisiones, que se encontraba en la base de los códigos penales tradi-cionales, y la suposición de inexistencia de tal libertad, que aparece como pivote de los modelos científicos que florecen desde la segunda mitad del pasado siglo hasta la primera del actual.

LA IMPUTABILIDAD

En la jerga forense se denomina imputación a la atribución de un he-cho a una persona. La imputabilidad es, por tanto, la cualidad que tiene la persona para que pueda atribuírsele la comisión de un acto criminal, o sea, la capacidad penal, que se refiere a dos circunstancias, una biológica médica y otra sicológica: la madurez por edad y la normalidad o “salud mental”.

Según lo que acabamos de exponer es capaz —y por tanto responsable e imputable penalmente— toda persona que haya llegado a cierta edad y que goce de determinado grado de salud mental y, por el contrario, incapa-ces, irresponsables e inimputables los menores y los enfermos mentales.

LA IMPUTABILIDAD EN EL CÓDIGO PENAL DEPUERTO RICO

La sección cuarta de la parte general4 del Código Penal de Puerto Rico trata del sujeto de la pena, esto es, de la persona penable o castiga-ble. Como suele suceder en los códigos, no lo hace de un modo positivo y directo, sino de una manera negativa definiendo las excepciones, es decir, especificando quiénes no son penables, quiénes son irresponsables o inimputables penalmente. Nuestro código penal comprende cinco causas de inimputabilidad, pero, por la naturaleza de este ensayo, sólo nos refe-rimos a una de ellas: la incapacidad mental, aunque tocaremos de pasada la minoridad, que merece un trabajo especial.

El artículo 30 del código penal dispone:

Art. 30.- No es imputable el que en el momento del hecho, a causa de enfermedad o defecto mental, careciere de capacidad suficiente para com-prender la criminalidad del acto o para conducirse de acuerdo con el mandato de ley.

4 Los códigos penales comprenden una parte general que establece los principios de aplicabilidad de la ley penal y una parte especial que define los delitos específicos.



Los términos enfermedad o defecto mental no incluyen una anormalidad manifiesta sólo por reiterada conducta criminal o antisocial.

Desde el punto de vista histórico-jurídico, este artículo procede del artículo 39 del derogado código penal de Puerto Rico de 1902 (L.P.R.A., secc. 85) que aceptaba la famosa regla M’Naghten, aplicable según el Tribunal Supremo de Puerto Rico, que sostuvo que el incapaz, por razón de locura era aquél que estaba impedido de conocer la maldad de su acto, como acto prohibido por la ley.5

Nuestro código penal vigente amplió este concepto, según el criterio de su principal ponente, el Dr. Francisco Pagán Rodríguez (1967), que se proclamó ecléctico en cuanto a las escuelas penales; en efecto, escribió: “Recomiendo elegir y armonizar con criterio programático los principios de cada una que se estimen ciertos y útiles y aplicables en la tarea de le-gislación”. Luego de declararse partidario de la escuela político-criminal, la define así: “La escuela político-criminal constituye la corriente eclécti-ca. Aunque no comulga con el libre albedrío, mira el acto delictivo como resultado de la voluntad”. Tal incongruencia entre “no reconocer el libre albedrío y mirar el acto delictivo como resultado de la voluntad” lastra todo nuestro sistema jurídico, desde la Constitución de Puerto Rico hasta los códigos penal y civil y la ley de menores.

Si volvemos al artículo 30 del código penal de Puerto Rico, que se redactó tal como lo propuso el Dr. Pagán Rodríguez, vemos que copia, casi textualmente, el código modelo (“model penal code”) del Instituto Americano de derecho (“American Law Institute”).6

La innovación importante que trajo la posición ecléctica de nuestro vigente código es que la regla M’Naghten exigía que la “insanidad mental que exonera de castigo es aquélla que impide que el actor conozca la mal-dad del acto que comete como acto prohibido por la ley”,7 mientras que la fórmula del código penal modelo añade el trastorno o menoscabo de la voluntad, cuando dispone: “o para conducirse de acuerdo con el mandato de ley” (subrayado nuestro).

De manera que, según el código penal vigente en Puerto Rico, un su-jeto es inimputable cuando es incapaz mentalmente, y ello significa que a causa de enfermedad o defecto mental o bien no conoce la criminalidad de su acto o bien no puede evitar infringir la ley. Esto último incluye las compulsiones patológicas dependientes del menoscabo de la voluntad que no contemplaban la regla M’Naghten y el código de 1902.

5 Véase la decisión del caso Pueblo vs. Alsina (79 D.P.R., 46 de 1956). 6 Véase la sección 4.01 del código penal modelo del Instituto Americano de

Derecho. 7 Véase la decisión del Tribunal Supremo de Puerto Rico en el caso de Pueblo

vs. Alsina (79 D.P.R., 46 de 1956).



Nos interesa destacar que tanto en el caso de que la anormalidad afecte el conocimiento, como en el caso de que afecte la voluntad, la causa del comportamiento ilegal, según el código, sería la enfermedad mental o el defecto mental.

FICCIONES, MITOS Y EL ESTADO TERAPÉUTICO

Obviamente la ley penal puertorriqueña, como las leyes penales vigen-tes en casi todos los países occidentales, es incongruente. Por una parte pretende fundamentar el derecho a castigar en la responsabilidad derivada del libre albedrío y, por otra, pretende acoger los criterios de peligrosidad y rehabilitación, basados en la sociología, la sicología y la criminología positivistas, radicalmente deterministas.

Así, la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, en la sección 19 de su artículo VI (1 L.P.R.A. Art. VI, sec. 19) dispone:

Será política pública del Estado Libre Asociado de Puerto Rico reglamen-tar las instituciones penales para que sirvan a sus propósitos en forma efectiva y propender, dentro de los recursos disponibles, al tratamiento adecuado de los delincuentes para hacer posible su rehabilitación.

Este artículo de la Constitución se afilia decididamente al criterio de que la finalidad de la ley penal no es la de castigar o reprimir, sino la de rehabilitar al delincuente mediante el tratamiento adecuado.

Sin embargo, a lo largo de su articulado, al regular los derechos y garantías que deben proteger a los individuos acusados en procedimientos criminales, se debilita la posición tajantemente tutelar y terapéutica que se desprende del citado artículo VI y más bien se afilia la Constitución al pensamiento que le asigna Jiménez de Asúa (1964) a la escuela de política criminal.

Igualmente, el código penal, que en los artículos que hemos comen-tado asume un criterio ecléctico y confuso, aumenta la confusión cuando acoge las medidas de seguridad encaminadas a la rehabilitación del delin-cuente; en efecto, la sección sexta, capítulo I dispone:

Art. 66. Toda medida de seguridad será impuesta exclusivamente por sentencia judicial únicamente en los casos de incapacidad mental, al-cohólicos, toxicómanos o adictos o dependientes, delincuentes sexuales peligrosos o delincuentes habituales.

En los siguientes artículos del código penal se regula esta institución. Se determina que se aplicará sólo luego de exámenes e informes “siquiá-tricos y/o sicológicos” y se señalan los establecimientos o instituciones adecuadas en los que se recluirá a los “enfermos”, y se determina el tiem-po que ha de durar la reclusión que, en algunos casos no excederá de la duración máxima de la pena correspondiente al delito imputado, pero en



otros8 “se prolongará por el tiempo realmente requerido para la seguridad de la sociedad y el bienestar de la persona internada”.

Un filósofo pragmático alemán señalaba que no existen verdades ni falsedades, sino proposiciones que funcionan como si fueran ciertas y, por ello, son útiles y las aceptamos como verdaderas. Siendo el derecho y la sicología disciplinas con fines primordialmente prácticos, pueden adoptar ficciones que funcionen en beneficio de los seres humanos como si fuesen ciertas. Así el derecho penal liberal clásico y la sicología funcionalista pragmática de William James aceptan las proposiciones del libre albedrío y la responsabilidad de los individuos por los delitos que cometen. Las sicologías conductista y sicoanalítica y el derecho penal positivista se basan en la ficción de que el ser humano actúa determinado por la herencia y el ambiente y, en consecuencia, que no es responsable de sus actos, no puede ser culpable, ni se le puede penar legítimamente, por tanto, desaparecen la culpa y la pena y aparecen la peligrosidad y las medidas de seguridad en el derecho penal, que deja de ser penal para tornarse rehabilitador.

Nuestro código, según hemos visto, acoge ambas ficciones, la deter-minista y la libertaria. Para lograr tan arbitraria incongruencia se ancla teóricamente en otra ficción que Thomas Szasz (1961) ha denominado el mito de la enfermedad mental, o sea, suponer que los enfermos carecen de libertad y, en consecuencia, son irresponsables, culpables y penables.

Szasz sostiene que la enfermedad mental no existe, se trata sólo de una metáfora inventada por la siquiatría. Para Szasz existe una analogía clara entre el derecho penal y la siquiatría al despojar a ésta del encantamiento científico positivista que pretenden conferirle la mayoría de los médicos y abogados. En efecto, Thomas Szasz escribe (1971): “Existen muchas conexiones significativas entre el derecho y la siquiatría aunque con fre-cuencia se oscurecen al considerar las acciones legales como punitivas y las acciones siquiátricas como terapéuticas. Esta es una falsa dicotomía. Realmente el derecho y la siquiatría se asemejan en que ambas disciplinas les conciernen las normas de conducta y los métodos de control social”.

Las ficciones y mitos que hemos apuntado constituyen el fundamento teórico de las construcciones legales que hemos anotado que, a su vez, concuerdan con el estado terapéutico, según lo define Nicholas Kittrie (1973) en los párrafos que transcribimos a continuación:

En su aspiración de lograr el orden social, el derecho penal ha funcionado primordialmente como un sistema para juzgar la culpabilidad individual y para establecer penalidades que se ajusten a la severidad de la ofensa y al grado de la culpa. En años recientes, sin embargo, América ha visto un alejamiento de las sanciones criminales y una utilización concomitante de un sistema o modelo diferente de control social, descrito como civil,

8 Véase el Art. 70 del Código Penal.



terapéutico o ‘parens patriae’. Dentro de este sistema se pone poco o ningún énfasis en la culpabilidad del individuo en un crimen particular, sino que el mayor peso se le da a sus deficiencias físicas, mentales o so-ciales. En su lidia con los desviados, bajo el nuevo sistema, se dice que la sociedad actúa en un papel paternal, buscando no castigar, sino cambiar o socializar a los inconformes a través del tratamiento y la terapia.

A esta nueva orientación del Estado del siglo XX hacia los compor-tamientos desviados Kitrie la denomina estado terapéutico y le asigna las siguientes características:

1. se funda en la ciencia y no en la moral;

2. no se pena a los delincuentes sino se usan medidas para defender a la sociedad (medidas de seguridad). Como el sistema es híbrido, pues la ley penal no ha desaparecido, sólo se ha debilitado, se mantienen aún las penas, pero el énfasis se pone en el tratamiento de los delincuentes;

3. no se juzga a los criminales por su maldad, sino por su peligrosi-dad;

4. el Estado se considera, en su función de “parens patriae”, responsable del bienestar público; puede imponer tratamientos coactivamente.

Parece claro que tanto la Constitución de Puerto Rico como el código penal vigente se afilian a la corriente doctrinal del estado terapéutico, que concuerda con el determinismo positivista de la sicología y de la sociología de fines del siglo pasado e inicios del presente que influyen decisivamente en la criminología, sobre todo en la escuela criminal positiva italiana. Esta posición se aleja de la filosofía liberal del derecho clásico, de la ética de las religiones judías y cristianas (salvo el calvinismo) y de la sicología pragmática y funcionalista de William James.

Desde el punto de vista ético, el estado terapéutico es congruente con lo que Norman Matlin (1970) ha denominado ética de protección, que se contrapone a la ética de respeto; las define así:

Aquellos que se basan en una ética de protección del bienestar de los otros, y aquellos que se basan en el respeto del deseo de los otros. Pode-mos concebir el interés de los demás como lo que es bueno para ellos, o como lo que ellos prefieren. Si visualizamos su interés como lo que es bueno para ellos nos comprometeremos éticamente a proteger su bienes-tar. Si vemos su interés como lo que ellos quieren, estamos éticamente comprometidos a respetar sus deseos.



CONSECUENCIAS DE LA ÉTICA DE PROTECCIÓNY DEL ESTADO TERAPÉUTICO

Para abreviar este ensayo vamos a enumerar de modo sucinto las con-secuencias que creemos se han derivado de la ética de protección y del estado terapéutico:

1. la ley penal acoge los conceptos de peligrosidad, medidas de seguri-dad, rehabilitación y tratamientos educativos, sicológicos y médicos coactivos paralelamente a los conceptos de responsabilidad, culpa y pena;

2. no se juzga a los enfermos mentales ni a los menores según las ga-rantías procesales y constitucionales de que disfrutan los adultos sanos;9

3. si se supone que los adultos han cometido un delito bajo estado de anormalidad sicológica se les absuelve, pero se les somete a reclusión siquiátrica obligatoria, que puede ser por toda su vida. Prácticamente se les condena a prisión perpetua por diagnóstico siquiátrico o sicológico;

4. se les concede a médicos y sicólogos capacidad para diagnosticar enfermedades, de cuya existencia se duda, sin que existan instru-mentos de diagnóstico adecuados, bajo la ficción de que el diag-nóstico médico tiene validez científica y goza de un alto grado de confiabilidad;

5. se pretende someter a tratamientos rehabilitadores a toda la pobla-ción penal aún contra sus deseos, lo que implica gastos enormes y fracasos gigantescos. Parece que adictos y delincuentes se rehabi-litan sólo en un 10 por ciento de casos con o sin tratamiento;

6. las instituciones a las que eufemísticamente se les denomina “centros de tratamiento social”, “escuelas agrícolas”, “salas de siquiatría forense”, etc., son realmente prisiones, sumamente restrictivas de la libertad, en las que se recluye a las víctimas de los diagnósticos y procedimientos del sistema de estado terapéutico y de la ética de protección, sin haberlos juzgado con las debidas garantías.

UNA PROPOSICIÓN PRAGMÁTICA DE “LEGE FERENDA”

Los fines del derecho son estrictamente prácticos. No nos parece muy importante que concuerden con teorías sicológicas o filosóficas.

Si el modelo de estado terapéutico —con sus consecuentes conceptos

9 Véase la ley de menores y las leyes de enjuiciamiento criminal (34 L.P.R.A. y reglas 239 y sgts.)



de peligrosidad y defensa social— hubiera demostrado eficacia en dismi-nuir considerablemente el número, frecuencia y gravedad de los delitos y hubiera traído más felicidad y paz social, quizás estuviéramos dispuestos a aceptarlo y aplaudirlo. Puesto que sostenemos que el derecho crea fic-ciones, aceptaríamos las ficciones de la peligrosidad, la defensa social, y el diagnóstico sicológico o siquiátrico como ficciones útiles, aunque siguiéramos creyendo en la libertad esencial del hombre.

Si el modelo de estado terapéutico hubiera generado establecimientos siquiátricos y de reeducación en los cuates todos los reclusos se sintieran cómodos y satisfechos y lograran supuestas curaciones o rehabilitaciones, y los contribuyentes se sintieran satisfechos de soportar los gastos por ellas irrogados, no nos empecinaríamos en abogar por la ética de respeto, aunque personalmente siguiéramos prefiriéndola.

En la realidad, las instituciones y procedimientos basados en el de-terminismo positivista no han logrado sus objetivos prácticos y podemos afirmar que no son eficaces para alcanzar disminución de la delincuencia, rehabilitaciones, curaciones, instituciones no carcelarias, ni aumento osten-sible del bienestar. Nos consideramos, en consecuencia, autorizados para rechazar, pragmáticamente, el positivismo determinista y sus ficciones y mitos jurídicos y sociales, la ética de protección y el estado terapéutico con sus secuelas de diagnósticos, hospitalizaciones obligatorias y reclusiones coactivas en centros de rehabilitación.

Creemos que el derecho contiene normas arbitrarias con fines útiles y, por ello, podemos hacer una proposición enteramente pragmática. En ella no afirmamos que el hombre es libre (aunque lo creemos) pero sostenemos que actúa como si fuera libre y, por tanto, responsable de los actos que cometa en infracción de las normas penales.

López Rey (1969) planteó la siguiente cuestión: “Cabe preguntarse si la cuestión de una fórmula de irresponsabilidad penal por carencia de salud mental es necesaria para el código penal”.

Nuestra respuesta es rotundamente negativa. Estimamos que no es necesaria ni conveniente tal fórmula.

Según lo que hemos expuesto a lo largo de este artículo pensamos que lo conveniente sería que el código penal aceptara la ficción de que todo el mundo es capaz de conocer y querer, de tener intención y de actuar inten-cionalmente o imprudentemente o negligentemente. Entonces, en vez de discutirse en juicio la salud mental, cuestión de diagnósticos inválidos, se discutiría siempre, objetivamente, según el peso de las pruebas concretas en el caso específico, si el individuo tuvo intención criminal o fue imprudente o negligente. En resumen: proponemos que siempre, en vez de discutirse la situación sicológica de la persona, se debata la naturaleza del acto. De-finimos acto como acción voluntaria. Si no hay acto, si no hay voluntad, si no hay conocimiento, obviamente no hay delito, pero ello depende del



análisis de los hechos, no de la condición mental del individuo.Partiendo de las ficciones que hemos aceptado como útiles se podría

implementar un derecho penal veraz y honesto, semejante al clásico, pero encaminado a lograr los fines de la pena y el derecho aceptados en nuestra cultura. Tales ficciones serían las siguientes:

1. el ser humano actúa como si fuera libre;

2. es legítimo responsabilizarlo con sus actos;

3. actúa como si fuera capaz de conocer las consecuencias que pueden irrogarle sus actos y es legítimo que las afronte;

4. nadie debe decidir lo que le conviene a otro en contra de sus de-seos;

5. el Estado debe respetar las decisiones de los individuos y juzgarlos con garantías para su dignidad y libertad, aunque sean menores o estén tachados de enfermos mentales.

En términos de modelos, el que proponemos podríamos caracterizarlo como un modelo pragmático de ética de respeto, lo que implica un rechazo radical de los modelos terapéuticos y del derecho protector propios del po-sitivismo determinista. Podría objetarse que desaparecerían los servicios de educación y consejería que brinda (¿?) actualmente el estado terapéutico y que Kitrie (1973) llega a defender, pero ello no es una consecuencia necesa-ria de nuestro modelo, pues abogaríamos que el Estado estuviera dispuesto a prestar tales servicios gratuitamente, o de acuerdo con las posibilidades económicas del usuario, sobre base estrictamente voluntaria, es decir que se le prestaría el servicio solamente a aquellos que lo solicitaran.

Por último, para que este modelo pragmático de ética de respeto fun-cionara a cabalidad sería conveniente suprimir todo registro de anteceden-tes sicológicos, siquiátricos y de salud mental de modo que no quedaran trazas de posibles diagnósticos que van en detrimento de la dignidad hu-mana y no se ha demostrado que sean válidos “científicamente”.

BIBLIOGRAFÍA

Jiménez de Asúa, Luis. Tratado de Derecho Penal, Tomo II, Buenos Aires, Edito. Losada S. A., 1964.

Kitrie, Nicholas. The Right to be Different, Pelikan Books, Baltimore, 1973.

López Rey y Arrojo, Manuel. Estudio Penal y Criminológico del Proyecto Ofi-cial del Código de Penal del 1967 para Puerto Rico, Comisión de Derechos Civiles de Puerto Rico, 1969.

Matlin, Norman. La práctica de terapia de metas. Psicólogos de Puerto Rico Asociados, 1976.



Szasz, Thomas. The Mith of Mental Illness. Harper and Row, New York, 1961.

. Law, Liberty and Psychiatry, Colliers Books, New York, 1971.

Pagán, Francisco. Informe Explicativo del Proyecto de Código Penal, San Juan (copia mimeografiada) 1967.

HISTORICAL FORMATION OF THE ROLE OF MENTAL HEALTH EXPERT WITNESS...


HISTORICAL FORMATION OF THE ROLE OF MENTAL HEALTH EXPERT WITNESS IN PUERTO RICAN LAW:

METHODOLOGICAL ISSUES

Carol Romey Ramos*

Abstract

The study findings are based on the review of 45 criminal and civil cases in Puerto Rico from 1910 to 1981 and the examination of 1,500 pages of expert tes-timony from superior, district and federal courts. The presentation argues that the study of the role of mental health expert witness in Puerto Rican law necessitates a methodological framework that allows for the following of historical changes as well as the interactions between the following variables: the ideologies of profes-sional groups that exercise the role of mental health expert witness, structural constraints of statutory rules and legal procedures, operant norms in the courtroom that establish legal tradition and precedence, and social policy as reflected in services offerings and resources.

HISTORICAL FORMATION OF THE ROLE OF MENTAL HEALTH EXPERT WITNESS IN PUERTO RICAN LAW: METHODOLOGICAL ISSUES

The following presentation proposes a methodological framework for the study of the historical development of the role of mental health expert witness in Puerto Rican litigation. It is argued that the role of expert wit-ness cannot be divorced from the historical process from which it owes its origin and continued existence. Key historical factors to be analyzed are: the professional ideologies of those groups most active in defining legal insanity; structural constraints of statutory rules and legal procedures;

* University of Puerto Rico.

CAROL ROMEY RAMOS


operant norms in the courtroom that establish legal traditions; and service offerings as indicators of social priorities and the division of resources. By analyzing the formation of the role of expert witness within the di-mensions of ideology, structure, tradition, and service offerings one gains a perspective as to the forces that shape the emergent role, the power dynamics at play in the formation, the relationships between professional ideologies, and the transformations that traditions and social structures undergo in the process of being implemented.

METHOD

The methodological considerations proposed are based on the review of 45 cases reported in Decisiones de Puerto Rico (D.P.R.) from 1910 to 1983. (See Appendix for a list of cases reviewed.) The cases were selected for the positions taken on the issues of insanity, the role of mental health experts, and the formulation of procedural rules guiding judicial considerations of the defendant’s mental condition. In addition to the information reported in D.P.R. it was possible to review the original transcripts for 8 of the 43 cases. For the remainder of the cases, the original records have not been preserved. Transcripts of two cases from a superior court and federal dis-trict court were also studied. In total, several thousand pages of transcript were read from which more than 1,500 pages of expert testimony were selected for study and analysis.

The presentation will outline the key variables and interactions be-tween variables in each of the four areas of study (ideology, structure, tradition and service offerings) that were revealed in the cases researched. It is hoped that these methodological considerations serve to stimulate further research efforts in the area of mental health experts within the Puerto Rican legal system.

PROFESSIONAL IDEOLOGY

Before beginning the discussion of professional ideology, two terms should be considered. A profession is defined as a type of occupational group where specific educational, training and experience requirements are established that serve to regulate the profession. Ideology refers to a loosely knit configuration of theoretical and methodological perspectives that are generally accepted amongst those who espouse the same ideology.

There are various ways to study professional ideology. A professional group may be studied in terms of the diversity of ideologies that it main-tains at any point in time. At a more abstract and general level of analysis, one may study the common ideology that serves as the basis of group iden-tification and that maintains the parameters of the profession itself. The



study of the role of expert witness should therefore include an examination of the internal dynamics of each professional group that exercises the role, and the interaction between professional groups in the courtroom.

The principal professions participating as mental health expert wit-nesses in Puerto Rico are general practitioners, psychiatrists, psychologists, social workers and university social science professors. Each profession plays a very distinct role in litigation in terms of when historically they enter the legal scene, the issues they address and the technical skills they employ in litigation. Although the professions share divergent training, theoretical models, ethical codes and practices, they tend to receive rela-tively uniform treatment from the judiciary in the expert witness role. The casting of five professional groups into a common role of mental health expert not only places the professions in ambiguous and conflictive posi-tions but also inhibits each group from developing their particular area of expertise within the legal system.

The differential impact of each profession on the form that the expert role takes as well as the content of expert testimony should be the subject of study. Research findings reveal that the dominance of the medical prac-titioner kept the early conception of insanity within the physical disease model as seen in the preferred indicators of insanity being defined as vis-ible, concrete signs of a wound, illness or trauma. (People v. Echeandía, 1916). The image of insanity operant in the 1980s is merely a continuation of the early medical view. The more recent mental health professions par-ticipating in litigation have not been successful in reshaping nor seriously modifying the original medical conception of insanity.

Professional ideology focuses on the development and workings of a particular type of occupational group within a social system. An additional linkage between the expert witness and the social system arises through the demands placed on the role by statutory laws and regulations.

STRUCTURAL CONSTRAINTS OF STATUTORY LAW

The expert witness enters an on-going judicial process that has clearly defined rules and regulations. These pre-existing guides serve as structural limitations within which the expert witness must negotiate his/her work space. An important structural restraint placed on the mental health expert in insanity proceedings concerns the legal specifications applied to the ex-pert role such as: legal requirements to qualify as an expert witness (People v. Báez, 1947); the range of functions available to the expert (Meléndez v. Levitt & Sons of P.R., 1976 and Corcoles Droz v. Warden Penitentiary, 1963); the type of data base the witness may use as an expert (People v. Reyes Acevedo, 1972); and the ethical norms and practices the court is willing to honor (People v. Castillo Torres, 1978).

CAROL ROMEY RAMOS


The role functions of the expert witness as defined in statutory law have undergone great change in Puerto Rico. To be able to appreciate the nature of the changes one must expand the discussion to include a study of the impact of United States and Spanish legal traditions in Puerto Ri-can statutory law. Pressure to create and change legislation in Puerto Rico is responsive to many socio-political issues outside of Puerto Rico. The changes in the role functions of the expert witness must be seen within this larger framework for the initial conception and recurrent changes in the role are not unique to the Puerto Rican experience.

In addition to the limitations placed on role functions, statutory law takes a position as to the balance of decision-making power between the judge/jury and the mental health expert. The statutory rules have undergone dramatic shifts in the authority granted the expert to determine the insanity issue in legal proceedings. Legislative debates surrounding each law change provide information as to the inadequacies perceived, proposed models and remedies offered for dealing with problematic aspects of the expert role.

One last area treated by statutory law concerns the specific aspect of insanity judged appropriate for expert opinions. The conceptual distinction made between legal and medical insanity leads to a jurisdictional split be-tween the judge/jury and the mental health expert (People v. Cruz Román, 1962). Mental health experts are restricted to competence to stand trial evaluations and referrals to treatment programs. The judge/jury is given clear authority to determine, independently of the experts, the question of criminal responsibility (Rules of Criminal Procedures, Rules 239-241). It is through statutory law that insanity is reconceptualized resulting in a serious reduction in the role functions and authority of the mental health expert witness.

Statutory law not only symbolizes a written code but law takes on life as it is applied to specific cases. An important dimension of written law is how it is interpreted and applied. The next section will examine the ways in which law is incorporated into daily legal practices.

OPERANT NORMS OF THE LEGAL TRADITION

Each judicial case is handled in a certain style which reflects on the participants, the priorities set, and situational pressures. Individual case management over time merges to form precedence, commitments to ide-als, and situational norms that in turn influence future case handling. Traditions are formed from the repetition of singular experiences. In each historical period, the prevailing traditions, divergences from this pattern as well as the introduction of new strands can be traced and followed in the jurisprudence.

The court’s acceptance of the role of mental health expert as a



subcategory of expert witness is done with great reserve. Early cases fore-see the potential misuse of an insanity defense as a last resort strategy in hopeless cases (People v. Bonelli, 1913 and People v. Alsina, 1956). As the mental factor gains importance in the determination of legal and illegal conduct, concern is manifested that the new category of experts may gain an advantage over the proceedings. A series of judicial rulings reaffirm judicial control by making mental health expert’s opinions not binding on the court (People v. Bonelli, 1913) and asserting that the submission of expert witness testimony must follow the Rules of Evidence and Rules of Criminal Procedure as required of all other evidence (People v. Torres, 1925). Thus, the jurisprudence seeks to assure that expert testimony will not be abused, will be tightly regulated and the influence of expert testi-mony on the final outcome will be measured.

Research findings reveal that Puerto Rican legal tradition consistently holds a negative opinion of mental health experts and their testimony. There is an ever present tension between the legal and mental health pro-fessions. Not only is the tension manifest in the relegating of expert opin-ion to a non-binding status but also in the court performance of mental evaluations. The courts often perform mental status evaluations, review and weigh medical evidence, and formulate opinions on the mental condi-tion of the person (People v. Nieves, 1935 and People v. Nazario, 1935). Besides the implicit usurpation of roles, judicial practice refuses to grant the expert exclusive access to the defendant’s mental condition as seen in the ruling that lay evidence is competent on insanity (Heirs of Gómez v. Colón, 1944). Legal tradition favors judicial autonomy and control over the insanity issue and the mental health experts.

Several times in history, statutory rule changes are introduced into legal tradition that differs from the newly formulated expert role (See the 1935 and 1963 revisions of the Rules of Criminal Procedure). In the face of conflictive positions, the courts, obligated to follow the revised rules, devise alternative options that compromise their implementation. Each of these statutory role changes offers an opportunity to study the interaction between legislative debate, the power play between professional groups, the incorporation of law into an on-going tradition, and the forces that shape the final position the law takes as it is implemented. The study of the role of mental health expert offers an interesting example of legal tradition’s successful sabotage and circumvention of dissonant statutory rules.

SERVICE OFFERINGS AS INDICATORS OFSOCIAL POLICY

The expert role develops as an additional function of regular service offerings of the mental health professions. Only recently has the court

CAROL ROMEY RAMOS


developed its own mental health professional staff. The dynamics of ex-pert-court relations are responsive to the service needs and resources of both professional groups. For example, the findings reveal that the study of the role of mental health expert in criminal responsibility issues cannot be divorced from the development of the Forensic Psychiatric Program of the Río Piedras Psychiatric Hospital.

Social policy as seen in the perceived needs of specific target popula-tions, social commitment to assign funds to attend to these needs, and the pressures placed on institutions to implement changes is an important variable in the history of the expert role. The non-neutrality of service offerings as they respond to social control norms merits study especially in terms of the role mental health experts play in these socio-political processes.

CONCLUSIONS

The presentation suggests research areas within a methodological per-spective that seeks an integrated view of the development of the mental health professions participation in the Puerto Rican legal system. The study of social institutions and processes requires a methodological ap-proach sensitive to the interaction between professional ideology, legal structure, precedence and traditions, and social policy as reflected in ser-vice offerings.

APPENDIX

Puerto Rican Cases Reviewed

Suárez et al. v. Banco Territorial y Agrícola, 16 D.P.R. 630 (1910)Caballero et al. v. Pomales et al., 17 D.P.R. 719 (1911)People v. Bonelli, 19 D.P.R. 69 (1913)People v. Echeandia, 23 D.P.R. 561 (1916)Heirs of Cabrera v. Aponte, 29 D.P.R. 938 (1921)People v. District Court of Ponce, 33 D.P.R. 633 (1924)People v. Torres, 34 D.P.R. 651 (1925)García v. Registrar of the Property, 41 D.P.R. 776 (1931)Tischer v. District Court, 42 D.P.R. 118 (1931)People v. Frese, 46 D.P.R. 429 (1934)People v. Nieves, 48 D.P.R. 153 (1935) Iturrino v. District Court, 50 D.P.R. 934 (1937) People v. Nazario, 53 D.P.R. 239 (1938) People v. Villarrubia, 54 D.P.R. 346 (1939) People v. Ortiz, 59 D.P.R. 55 (1941)



Heirs of Gómez v. Colón, 63 D.P.R. 104 (1944) People v. District Court, 63 D.P.R. 382 (1944) Fuentes v. Federal Land Bank, 64 D.P.R. 199 (1944) People v. Rivera Escute, 66 D.P.R. 216 (1946) People v. Báez, 67 D.P.R. 301 (1947)Rivera v. Heirs of Díaz, 70 D.P.R. 181 (1949) Ortiz v. Bermúdez, 70 D.P.R. 707 (1949) Jiménez v. Jiménez, 76 D.P.R. 718 (1954) People v. Alsina, 79 D.P.R. 46 (1956) People v. Sánchez, 79 D.P.R. 116 (1956) People v. Cruz Román, 84 D.P.R. 451 (1962) People v. Rodríguez Correa, 88 D.P.R. 653 (1963) Corcoles Droz v. Warden Penitentiary, 89 D.P.R. 1 (1963) People v. Rosado Román, 89 D.P.R. 14 (1963)People v. Rodríguez Otero, 90 D.P.R. 861 (1964) People v. Superior Court, 92 D.P.R. 116 (1965)People v. Adorno Lorenzana, 93 D.P.R. 768 (1966) People v. Rivera Raquel, 95 D.P.R. 564 (1967)Molina Santana v. Warden Penitentiary, 96 D.P.R. 191 (1968) Torres v. Autoridad de Fuentes Fluviales, 96 D.P.R. 648 (1968) People v. Golón Morales, 100 D.P.R. 40 (1971)People v. Reyes Acevedo, 100 D.P.R. 703 (1972)Camareno Maldonado v. Superior Court, 101 D.P.R. 552 (1973) Hernández Ortega v. Superior Court, 102 D.P.R. 765 (1974)Urrutia v. Autoridad de Acueductos y Alcantarillados de P.R., 103 D.P.R. 643 (1975) National Car Rental v. Caribe Motors Corp., 104 D.P.R. 74 (1975)Meléndez v. Levitt & Sons of P.R., 104 D.P.R. 797 (1976) People v. Castillo Torres, 107 D.P.R. 551 (1978)People v. López Rivera, 109 D.P.R. 160 (1979)People v. Ortiz González, 111 D.P.R. 408 (1981)

REFERENCES

Puerto Rico Jurisprudence

People v. Bonelli, 19 D.P.R. 69 (1913) People v. Echeandia, 23 D.P.R. 561 (1916) People v. Torres, 34 D.P.R. 651 (1925) People v. Nieves, 48 D.P.R. 153 (1935) People v. Nazario, 53 D.P.R. 239 (1938)Heirs of Gómez v. Colón, 63 D.P.R. 104 (1944) People v. Báez, 67 D.P.R. 301 (1947)

CAROL ROMEY RAMOS


People v. Alsina, 79 D.P.R. 46 (1956) People v. Cruz Román, 84 D.P.R. 451 (1962) Corcoles Droz v. Warden Penitentiary, 89 D.P.R. 1 (1963) People v. Reyes Acevedo, 100 D.P.R. 703 (1972) Meléndez v. Levitt & Sons of P.R., 104 D.P.R. 797 (1976) People v. Castillo Torres, 107 D.P.R. 551 (1978)

Puerto Rico Statutory Law

Rules of Criminal Procedure, 1935 edition, Rule 440. Rules of Criminal Procedure, 1963, Rules 239-241.

INNOVACIONES DENTRO DEL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA


INNOVACIONES DENTRO DEL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA:La Psicología Transpersonal

Aida Girod*

Quiero darle las gracias a los organizadores de este Primer Congreso Puertorriqueño de Psicología y Salud Mental por haberme brindado la oportunidad de analizar con ustedes un pensamiento que lentamente ha venido infiltrándose en todos los campos del saber moderno, y del cual la Psicología no se ha podido escapar. Me refiero a las corrientes de la Psicología Transpersonal.

Nosotros, los aquí presentes, somos partícipes de una era de grandes cambios y transiciones en todas las dimensiones del Ser. Vemos cómo las bases de nuestra sociedad, los sistemas, las instituciones sociales, organi-zaciones, los valores se están resquebrajando. No podemos ignorar que esta es una era científica, una era atómica, una era espacial. Una era en la cual se pretende encontrar la síntesis o la unión entre las ciencias y las artes. A esta era le llamó el psicólogo y médico francés Dr. de la Ferriere, la Era del Aquarius (1974).

La psicología anda en búsqueda de la resolución de los problemas que aquejan al ser humano. En las últimas décadas algunos psicólogos y profesionales de la conducta se han dirigido hacia la Sabiduría Antigua.

Desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX tres grandes corrientes han caracterizado el pensamiento psicológico occidental. Éstas pueden ser sintetizadas en los modelos psicoanalistas o dinámicos, mode-los comportamentales y cognoscitivos y modelos humanistas.

Abraham Maslow (1968), psicólogo y ex-presidente de la Asociación de Psicólogos Americana, declaró que la psicología transpersonal, era un “cuarto frente” dentro de la psicología que cubre un amplio campo de asuntos humanos. Consideró el Dr. Maslow que la psicología humanista está en proceso de transición que se dirige desde una perspectiva humanista hacia una dimensión transpersonal y transhumana.

* Profesora, Departamento de Psicología, Recinto Metropolitano, Universidad Interamericana de Puerto Rico.

AIDA GIROD


En el 1971, la Asociación de Psicología Transpersonal fue fundada y constituida oficialmente dentro de la Asociación Americana de Psicólogos. Hoy en día la Asociación tiene una gran participación y acogida dentro de la comunidad, de psicólogos y profesionales de la conducta. Desde 1973 se han celebrado conferencias internacionales en California, Brasil, Australia, Bombay, Nueva York y Canadá (Vaugh, 1982).

BASES TEÓRICAS

La psicología transpersonal analiza y estudia experiencias transperso-nales. “Transpersonal” significa ir más allá de lo personal, de la persona-lidad. Reconoce que si el ser humano se identifica exclusivamente con su cuerpo, su ego y su personalidad, limita y restringe la visión que tiene de sí mismo. Uno de los primeros psicólogos transpersonales, el Dr. Carl Jung (1969), al referirse a esta dimensión nos dice lo siguiente:

...Se refiere a una parte universal de la psiquis del individuo. Es idéntica en todos los seres humanos y constituye un substrato de una naturaleza suprapersonal que está presente en cada uno de nosotros.

Surge esta perspectiva transpersonal de una integración de conoci-mientos que provienen de sabiduría antigua y de ciencia moderna. La ciencia hace uso de la sabiduría esotérica y esta sabiduría hace uso de los métodos que le da la ciencia. En esta era atómica en que estamos vivien-do, los adelantos y descubrimientos científicos, tanto en lo infinitamente pequeño —o en el microcosmos—, como en lo infinitamente grande —o macrocosmos—, han creado una imagen de la realidad completamente diferente a las visiones mecanicistas de los siglos anteriores. La disolución del mito de que la materia es indestructible ha dado paso a un nuevo co-nocimiento. En el campo de las ciencias físicas hay evidencias teóricas y empíricas de que los átomos, que son las unidades básicas del universo, se encuentran esencialmente vacíos. El átomo fue inicialmente reducido a protón, neutrón y electrón, y posteriormente fue disuelto en cientos de partículas subatómicas. Estas unidades tienen como característica la misma naturaleza paradógica que tiene la luz, o sea, manifiestan propiedades de ondas o propiedades de partículas. El mundo de la forma o de la sustancia está siendo substituido por el mundo del proceso y de la relación. En lo más ínfimo de los sólidos, desaparece la materia y lo que queda es forma, patrones abstractos. Esto es, el universo de los físicos modernos no es el universo mecánico de Newton, sino una red unificada de relaciones y sucesos.

Hay varios paralelos entre el místico y el físico. Ambas concepciones emergen cuando el ser humano profundiza en la naturaleza o en la esencia de las cosas. El físico estudia las profundidades de la materia, y el místico las profundidades de la conciencia.



El físico obtiene su conocimiento a través de sus experimentos y el místico a través de sus observaciones meditativas. El místico explora su con-ciencia en varios niveles, incluyendo el cuerpo físico como manifestación de la mente. El físico, al penetrar en las dimensiones profundas de la materia, ha llegado a percatarse de la unidad de las cosas. Más aún, entiende que él mismo y su conciencia son partes integrales de esta unidad. No se puede separar el sujeto del objeto. El físico moderno enfoca el mundo externo a través de una especialización de la mente racional, el místico a través de una especialización de la mente intuitiva. Estamos acercándonos a una síntesis entre la intuición mística y el análisis científico (Capta, 1980).

La explicación esencial de la visión oriental del universo es la noción de que existe una unidad y una interrelación de todas las cosas, todos los fenómenos son manifestaciones de esa unidad. Todas las cosas se ven in-terdependientes e inseparables del todo cósmico. Esta unidad del universo es una de las revelaciones más importantes de la física moderna (Capta, p. 118).

Aldous Huxley (1972), le llamaba a estas enseñanzas de sabiduría la Filosofía Perenne. Es ese conocimiento que se encuentra también en fuentes tales como Vedanta, Tao Teh-King, diálogos platónicos, místicos cristianos, Sufis-persas. Es el conocimiento que afirma que el ser humano tiene una naturaleza dual; un ego fenomenológico y un Ser eterno, que es el hombre interior, el “Self ”. Entiende que es posible que el ser humano pueda identificarse con esta dimensión.

Según estos postulados, la existencia adquiere un profundo sentido cuando el hombre se identifica con esa dimensión del Self y experimenta un conocimiento intuitivo de esta dimensión. Esta sabiduría encierra los conocimientos y los métodos necesarios para lograr la realización del ser. Esta experiencia trae como consecuencia una transformación permanente de la personalidad. El individuo se da a la tarea de buscarle un significado a la vida. Estas experiencias transpersonales están casi siempre caracteriza-das por sentimientos de paz y alegría, un deseo de ayudar a otros, una gran intensidad emocional, un sentido de unidad con los demás seres humanos y una percepción de un mundo nuevo y diferente (Ferguson, 1980).

Los psicólogos le llaman a este proceso autorrealización. Los místicos, yogis, o incluso físicos le llaman nirvana, samadhi, iluminación, transfor-mación, conciencia cósmica, éxtasis. Al fin y al cabo, todos coinciden en el mismo punto, en la misma dimensión: la dimensión transpersonal. A pesar de que en diferentes culturas se han utilizado distintos métodos para la integración final, la realidad es que el objetivo es similar en todas.

El gran físico moderno, Albert Einstein, al referirse a esta dimensión nos dice lo siguiente:

La más bella y la más profunda emoción que podemos experimentar es la sensación de lo místico. Esa es la semilla de toda ciencia verdadera.

AIDA GIROD


Aquél que no conoce esta emoción, aquél que ya no se maravilla ni se sorprende ni se asombra es como si estuviese muerto. El conocer que real-mente existe aquello que para nosotros es impenetrable; que se manifiesta como la más elevada de las sabidurías, como la belleza más radiante, que nuestras débiles facultades pueden comprender solamente en la más primitiva de las formas. Este conocimiento, este sentimiento, es el foco central de la verdadera religiosidad.

La experiencia religiosa cósmica es la fuente más fuerte y más antigua de la investigación científica. Mi religión consiste de una humilde admiración a un espíritu ilimitado superior, que se revela en breves detalles que pode-mos percibir con nuestras mentes débiles. Esta convicción profundamente emocional de la presencia de un poder de razonamiento superior, que se revela en el universo incomprensible forma mi idea de Dios.

Este movimiento moderno reconoce que existe un vasto potencial sin descubrir en el ser humano. Entiende que la mente humana es uno de los recursos más poderosos del individuo. El psicólogo transpersonal se inte-resa en el proceso de transformación del cliente y se esfuerza por entender este proceso. Afirma que a medida que el ser humano se va transformando internamente vamos transformando el ambiente (Vaughn, 1982; Ferguson, 1980; Mann, 1978).

En este rol, el psicólogo transpersonal no niega las necesidades inme-diatas o factores sociales, económicos y culturales, pero añade esta dimen-sión espiritual que hasta este momento había sido ignorada por modelos terapéuticos tradicionales.

Hasta la década del ‘70, la psicología occidental había ignorado mo-delos terapéuticos no ortodoxos. La psicología transpersonal incluye cono-cimientos teóricos de fuentes filosóficas orientales, tales como hinduismo, sufismo, taoísmo, budismo y otras. Incluye técnicas de disciplina tales como T’ai Chi, Judo, Karate y Yoga (Tart, 1977).

INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

En el área de investigación científica, la psicología transpersonal está interesada en aspectos relacionados a estados alterados de conciencia y en los efectos psicofisiológicos producidos por técnicas de meditación, hatha, yoga, ejercicios de relajación y otras técnicas de auto ayuda. Desde el 1950 se han llevado a cabo estudios en yoga y meditación en varias universida-des y laboratorios a través del mundo. De las investigaciones realizadas se desprende que el yoga del cuerpo físico o el hatha yoga promueven la salud y el bienestar emocional del individuo. Cuando se practica con consisten-cia y correctamente elimina las tensiones que produce la vida moderna. Relaja la tensión muscular y tonifica el sistema glandular de manera tal que el individuo puede disfrutar de las oportunidades que le brinda la vida.



Las posturas o asanas crean una forma particular en el cuerpo que sirve como medio de comunicación con el mundo interno o “self ” del individuo (Douglas, Slinger, 1979). Recientemente, con el desarrollo de instrumentos psico-fisiológicos y electroencefalográficos se ha hecho posible evaluar, examinar y medir para la satisfacción de la comunidad científica los efec-tos propuestos por el yoga. Se ha comprobado que el cerebro emite ondas eléctricas de diferentes niveles de acuerdo al estado de conciencia en que se encuentra un individuo. En un estado profundo de relajación obtenido a través de técnicas yoga o de meditación, el cerebro emite ondas eléctricas conocidas como ondas alfa. Éstas se interpretan como un sistema nervioso menos irritable (Udupa y Singh, 1972).

A través de un estudio sistemático de estados mentales y de sensacio-nes físicas se ha desarrollado un proceso metódico de estudiar nuestros órganos internos y los procesos fisiológicos. Al igual que en la secuencia del método científico, la observación lleva a la predicción y esto al control. Con esta maestría se comienza a intervenir en las enfermedades psicoso-máticas. El tratamiento sistemático de pacientes tratados con asanas yoga, meditación, ejercicios de relajación y técnicas de respiración ha producido evidencia de una mejoría (Greene, 1977; Ballantine, 1979; Funderburck, 1977).

Para obtener una evaluación objetiva de los grados de relajación que se obtienen con las posturas yoga, se ha utilizado la técnica de la elec-tromiografía (EMG), en donde se mide y se registra la actividad eléctrica que es coincidental con la actividad muscular. El grado de relajación o contracción de un músculo puede obtenerse a través de registros electro-miográficos. En sujetos estudiados se encontró que la tensión muscular fue disminuyendo significativamente como resultado de las prácticas yoga (Funderburck, 1977). Duane Elgin (1981) reportó que un gran número de individuos habían adoptado estilos de vida más sanos y terapéuticos luego de haber practicado algunos tipos de ejercicios meditativos.

APLICACIONES

La preparación académica del psicólogo transpersonal se lleva a cabo en una de las muchas universidades que ya ofrecen grados de Maestría y Doctorado en Psicología Transpersonal. Entre otras, podemos nombrar las siguientes: el Instituto de Estudios Integrales de California, el Institu-to de Psicología Transpersonal, el Programa de Consejería Holística en Massachussets, el Instituto de Psicología Transpersonal de Colorado, Uni-versidad John F. Kennedy, Universidad de Boston, Centro para Estudios Humanísticos y Universidad de Santa Bárbara California. La mayoría de los programas incluyen el estudio y la práctica de las técnicas y conceptos de sistemas modernos de psicoterapia y potencial humano y los combinan

AIDA GIROD


con conocimientos de disciplinas espirituales y prácticas terapéuticas de diferentes tiempos y culturas. Se enfatiza la combinación del entrenamien-to intelectual y profesional con el entrenamiento del desarrollo interno del estudiante.

En el Instituto de Psicología Transpersonal en California, el currículo incluye una preparación integral en donde cada estudiante practica algún tipo de disciplina o cultura psicofísica como T’ai Chi, Judo, Karate o Yoga. Participa de un entrenamiento clínico, estudia las bases teóricas de la psicología transpersonal y de la psicología general. Se espera que el estudiante practique algún tipo de disciplina espiritual. Se enfatiza en el modelo experiencial educativo en donde el estudiante deberá participar en actividades donde realice experiencias directas.

En el campo de la psicoterapia, la mayoría de los terapistas que par-ticipan en este movimiento han tenido un entrenamiento tradicional en psicología y luego se han interesado en el estudio y la práctica de algunas disciplinas orientales. Los que se dan a la tarea de auto-perfeccionamiento encuentran que estas experiencias han tenido un profundo efecto en sus trabajos como profesionales.

Personalmente, practico el Hatha Yoga hace ocho años. De mi expe-riencia particular puedo declarar que las prácticas yoga han contribuido en mi desarrollo físico, mental, emocional y espiritual. Las destrezas psi-coterapéuticas de atención, concentración, tan necesarias para la terapia, se agudizan con el entrenamiento de ejercicios mentales y psicofísicos. Un estado de calma y serenidad se hace más común en la vida diaria. Al fortalecer el cuerpo físico, se va fortaleciendo el cuerpo mental como contraparte. Se desarrolla la capacidad de autoscopia con las prácticas me-ditativas, disminuye la tensión muscular y se tiende a estar más relajado.

Pacientes de todas las edades con crisis de ansiedad y con altos nive-les de tensión muscular se benefician grandemente de los métodos yoga. Tradicionalmente, la psicología yoga asume que el cuerpo y la postura están íntimamente ligados a la personalidad y la emoción. El Hatha Yoga en específico incluye una serie de posturas de estiramiento de músculos y tendones que se han contraído debido a posturas deficientes o tensiones mentales. Una postura habitual del cuerpo, que ha comenzado como una reacción a un estado mental puede a la larga sostener o perpetuar este estado. El trabajo con el cuerpo y la postura es una forma de fomentar el crecimiento personal y trae un desarrollo psicoterapéutico.

Individuos con enfermedades psicosomáticas tales como úlceras, mi-grañas, hipertensión y otros responden favorablemente a este tipo de in-tervención terapéutica (Shapiro, 1982).

El psicólogo transpersonal entiende que no se puede hablar de salud física o de salud mental, cuando el hombre en este siglo XX está amena-zado con una guerra nuclear que podría eliminar la raza humana. Por lo



tanto, considera que el psicólogo debe estar envuelto en diseñar estrategias para participar en decisiones en la búsqueda de alternativas para lidiar con este problema.

En el campo de la educación, la psicología transpersonal puede apli-carse al nuevo currículo en donde se integran clases académicas tales como matemáticas, historia, inglés, etc., con clases de meditación, visualizacio-nes, respiraciones, estados alterados de conciencia, yoga. De esta forma se le enseña al estudiante desde edades tempranas técnicas de autoayuda y técnicas de control.

Debido a que el psicólogo transpersonal enfatiza la búsqueda de signi-ficado en la vida, individuos con problemas emocionales como la depresión y las neurosis se benefician de la visión optimista que tiene el psicólogo transpersonal de la naturaleza humana y de los principios motivacionales de la existencia.

La psicología transpersonal ofrece alternativas. No pretende sustituir modelos terapéuticos tradicionales, sino añadir a éstos un caudal teórico y práctico de conocimiento y de estrategias que se dirigen al desarrollo inte-gral del ser humano. Se entiende que este modelo se ha enriquecido con las técnicas y estrategias de auto-ayuda de las disciplinas orientales. Basada en parte en el antiguo supuesto de los sabios griegos, de “mente sana cuerpo sano”, se vislumbra como un modelo de normalidad y prevención.

El desarrollo de la conciencia humana como resultado de una visión más completa, más trascendental del hombre y del mundo que nos rodea, el énfasis en rescatar los valores universales que unen a la especie humana, un sistema que ofrece métodos específicos para la autorrealización, nos hace pensar que el ser humano no anda tan a ciegas en la búsqueda de la salud mental.

REFERENCIAS

Arasteh, R. Final integration of the adult personality. En John White (Ed.) Frontiers of Consciousness, New York: Avon Books, 1975.

Ballantine, R. Yoga and Psychoterapy. Pennsylvania: Himalayan Internatio-nal Institute of Yoga Science, 1979.

Capra, F. The Tao of Physics. New York: Bantam Books, 1980.

De la Ferriere, S. Yug, Yoga, Yoghismo. México: Editorial Diana, 1974.

Elgen, D. Voluntary Simplicity. New York: William Morrow & Co., 1981.

Ferguson, M. The Aquarian Conspiracy. Boston: Houghton Mifflin Co. 1980.

Funderburck, J. Science Studies Yoga. Pennsylvania: Himalayan Internatio-nal Institute of Yoga Science, 1977.

AIDA GIROD


Huxley, A. Introduction of the Bhagavad Gita. New York: New America Library, 1972.

Greene, E. Beyond Biofeedback. San Francisco: Delacorte Press, 1977.

Grof, S. East and West: Ancient Wisdom and Modern Science. Journal of Transpersonal Psychology, 1983, 15, 13-35.

Jung, C. Collected Works of C.G. Jung. The Archetypes and the Collective Uncons-cious. Vol. 9, Parte 1, Princeton: Princeton University Press, 1969.

Mann T. Human Potential. Current Psychotherapies, de Corsini, R. Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc,. 1978.

Maslow A. Toward a Psychology of Being. New York: Van Nostrand Rein-hold Co., 1968.

Shapiro D. y R. Walsh. The Science of Meditation: Research, Theory and Ex-perience. New York: Aldine, 1982.

Tart, C. Transpersonal Psychologies. New York: Harper & Row Publishers, 1977.

Udupa y Singh. The Scientific Basis of Yoga. Journal of the American Me-dical Association, 1975, 3, 220-265.

Vaughn, F. The transpersonal perspective: A personal overview. Journal of Transpersonal Psychology, 1982, 14, 37-45.

LA PSICOTERAPIA PARADÓJICA



Edwin B. Fernández Bauzó*

La psicoterapia paradójica es una forma de intervención psicosocial relativamente joven. De hecho, fue en el 1978 cuando Mara Selvini Pala-zzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin y Guiliana Prata publicaron el libro Paradoja y Contraparadoja. Esta es la primera vez que se presenta un modelo de psicoterapia que exige intervenciones paradójicas en todas las sesiones que se llevan a cabo con la familia. Según el Diccionario General Ilustrado de la Lengua Española, VOX (1970) una paradoja es una “aserción inverosímil o absurda que se presenta con apariencia de verdadera”. Desde el punto de vista de la teoría de la comunicación humana (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967), una paradoja se define como “una contradic-ción lógica que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes”. Andolfi (1979) define como paradójica aquella situación en que una afirmación es cierta si, y solamente si, es falsa. Dicha situación se da cuando se transmiten simultáneamente dos mensajes que son prag-máticamente incompatibles.

Según la teoría de tipos lógicos de Whitehead y Russell (1913) la para-doja surge en el momento en que los niveles de abstracción o de tipos lógi-cos se confunden. Uno de los axiomas fundamentales de esta teoría es que cualquier cosa que denomina una clase no puede ser uno de sus miembros. Esto es, que la relación entre una clase y sus miembros es discontinua. Tanto la clase como sus miembros pertenecen a diferentes niveles de abstracción o a diferentes tipos lógicos. Un ejemplo que ilustra esta idea es la instrucción “sé espontáneo”. Pedirle a una persona que actúe espontáneamente preclu-ye toda posibilidad de que la instrucción pueda ser cumplida. Cuando la terapeuta1 le pide a una persona con síntomas que continúe exhibiendo su sintomatología le está pidiendo una acción espontánea que esa persona no puede llevar a cabo, ya que se lo pidieron y ordenaron. Por consiguiente, la persona con síntomas queda ubicada en una situación paradójica.

* Profesor, Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

1 El autor decidió usar la forma femenina genéricamente. Esto es contrario al uso tradicional de la forma masculina genéricamente.

EDWIN B. FERNÁNDEZ BAUZÓ


Según Hoffman (1981) la intervención paradójica logra intensificar la crisis, rompiendo el ciclo sin salida de la familia y provocando la búsqueda de otras alternativas. Ella señala la idea de la retroinformación evolutiva como un paso hacia adelante en la teoría de la familia y en la teoría de cambio. La retroinformación evolutiva es un principio básico de ordena-miento que gobierna la formación y desarrollo de los sistemas en todos los niveles. Este concepto recalca la idea de cambio discontinuo y de orden a través de la fluctuación. Ella sostiene que la retroinformación evolutiva ofrece una razón satisfactoria para el éxito que ha tenido la psicoterapia paradójica.

El estudio y la utilización de las paradojas en la terapia de familia han sido dirigidos por un grupo variado de terapeutas de familia a saber: Bate-son, Jackson (1967), Sluski y Verón (1971), Weakland, Fisch, Watzlawick, Bodine (1974), Watzlawick, Weakland y Fisch (1974), Haley (1963, 1973, 1976, 1980, 1981) y Selvini-Palazzoli (1974 a, 1974 b, 1977, 1978 a, 1978 b, 1980 a 1980 b).

LOS PRECURSORES DE LA PSICOTERAPIA PARADÓJICA

Alfred Adler, Knight Dunlap, John Rosen y Victor Frankl, quienes escribieron alrededor de la primera mitad de este siglo, fueron precursores de la psicoterapia paradójica. Aunque ellos desconocían la expresión “pres-cripción del síntoma”, estos terapeutas usaban unas técnicas de naturaleza paradójica que tenían como propósito la eliminación del síntoma.

Según Mozdzierg, Macchitelli y Lisiecki (1976) fue Alfred Adler quien describió por primera vez una forma paradójica de intervenir con el indivi-duo. Adler (1956) desarrolló una concepción del ser humano bipolar dialé-ctica donde un polo está representado por los sentimientos de inferioridad y el otro por la meta de superioridad. El movimiento de compensación es el esfuerzo para superar la antítesis. Mozdzierg, Macchitelli y Lisiecki (1976) afirman que la paradoja es la dialéctica aplicada a la psicoterapia. La estrategia paradójica de Adler consistía en evitar las luchas de poder con los clientes aceptando la resistencia de ellos. El uso de esta estrategia paradójica cambia la conducta sintomática de no-cooperación a una de cooperación entre el cliente y su terapeuta. Específicamente Adler usaba la técnica paradójica de la “restricción” con personas deprimidas. Él les pedía a ellas que nunca hicieran algo que ellas no quisieran hacer y que se abstuvieran de hacer algo que ellas disgustaban hacer.

Dunlap (1928, 1930) utilizó la “sugestión negativa” como técnica te-rapéutica. Esta intervención consiste en comunicarle a la persona que no puede hacer algo con el propósito de estimularla a que haga precisamente eso. Él usaba, además, la técnica denominada “práctica negativa” para romper los hábitos. Dunlap le recomendaba a la persona que practicara



su síntoma, dentro de unas condiciones establecidas, con el objetivo de eliminar el síntoma.

Rosen (1953) denominó “análisis directo” al tipo de psicoterapia que él realizaba con sus pacientes esquizofrénicos. Él utilizaba una técnica cono-cida como “reactuación de la psicosis”, cuando los pacientes comenzaban a comportarse en forma bizarra. Rosen le indicaba a la persona que actuara el episodio psicótico en su peor estado. Al prescribir un empeoramiento de la psicosis se evita que el mismo ocurra. Según Rosen, si la persona puede aumentar su conducta sintomática por voluntad propia, entonces también podrá controlar su conducta sintomática.

La “intención paradójica” es una técnica de intervención creada por Frankl 1957). Él utilizó mucho esta técnica con pacientes fóbicos y ob-sesivos, a quienes les pedía que tuviesen el síntoma de tal modo que lo anticiparan y exageraran su intensidad. Como resultado, la naturaleza del síntoma cambia, ya que crea menos ansiedad y, a veces, la persona comien-za a ver el síntoma como ridículo. Según Frankl (1957, 1965) cuando la persona actúa paradójicamente intentando aquello a lo cual teme, empieza a desligarse de sus síntomas y comienza a percibirse como algo más que sus síntomas. Cuando la persona exagera el síntoma, lo aventaja y vuelve a establecer control sobre sus pensamientos y acciones. Este re-estableci-miento de control, a su vez, hace que la persona desarrolle confianza y seguridad en sí misma.

LOS TRABAJOS PRINCIPALES

I. La contribución del Grupo de Palo Alto

Este grupo incluye el proyecto de investigación de Bateson y el “Men-tal Research Institute” (MRI). A ellos se les acredita el estudio de los aspec-tos patológicos de la comunicación paradójica y la creación y aplicación terapéutica de la teoría del doble vínculo.

Bateson, Jackson, Haley y Weakland (1956, 1963) fueron los primeros en describir los efectos patológicos de la paradoja. Este grupo de investi-gación, dirigido por Bateson, estudió las transacciones que ocurren en las familias que tienen un miembro esquizofrénico dándole atención particular a los mensajes comunicacionales que pudieran crear patología. El término “doble vínculo” fue creado originalmente para referirse a las características esenciales de esta interacción familiar.

Las características esenciales del doble vínculo fueron postuladas como sigue: (1) Primero, dos o más personas participan en una relación comple-mentaria fuerte de modo que la supervivencia física o psicológica de varias o todas ellas pueda ser afectada. (2) Segundo, dentro de esa relación se da un mensaje que (a) afirma algo, (b) afirma algo de su propia afirmación y



(c) ambas afirmaciones son mutuamente excluyentes. El mensaje puede ser una instrucción paradójica o una definición paradójica del yo o del otro. Si el mensaje es una instrucción paradójica se debe obedecer pero también desobedecer para obedecerla. Si es una definición paradójica de una persona, entonces ella podrá ser esa clase de persona solo si no lo es, y no lo es si lo es. Por consiguiente, el significado del mensaje que se da es indeterminado. (3) Tercero y último, la persona que ocupa la posición complementaria in-ferior no puede salir fuera del marco de la relación para resolverla.

El grupo del MRI (Watzlawick (1936), Watzlawick, Beavin, Jack-son (1967), Watzlawick, Weakland y Fisch (1974), Weakland, Fisch, Watzlawick y Bodin (1974) utiliza la teoría de la comunicación humana y la teoría general de los sistemas, como marco conceptual para su quehacer terapéutico. Ellos reafirmaron y establecieron la naturaleza paradójica del doble vínculo; que cuando el doble vínculo es duradero se convierte en un patrón definido de interacción autónomo, y que la conducta paradójica impuesta por el doble vínculo lleva a un patrón de comunicación autoper-petuador. Sluski y Verón (1971) describieron el doble vínculo no solo como una teoría que se aplica a las transacciones esquizofrénicas, sino también como una teoría de aplicación general, ya que para ellos el doble vínculo es una teoría universal de patogénesis.

Como en la situación paradójica de doble vínculo las personas no pueden generar cambio desde adentro, la terapeuta, estando fuera del patrón interaccional, le puede proveer al sistema familiar el cambio que éste no puede generar desde adentro. Más aún, la terapeuta puede inter-venir paradójicamente con el sistema familiar. Desde el punto de vista del MRI las intervenciones paradójicas son las más complejas y eficaces. La prescripción del síntoma ha sido la técnica de intervención paradójica por excelencia en el MRI.

La prescripción del síntoma

La prescripción del síntoma es una técnica paradójica destinada a eli-minar el síntoma. La terapeuta, usando una instrucción paradójica, puede hacer que la persona se comporte como ya lo ha estado haciendo. Esto equivale a la paradoja de “la espontaneidad impuesta” porque la terapeuta le pide a la persona que realice su síntoma el cual es considerado como involuntario, espontáneo y autónomo. Al pedirlo, la exigencia misma hace imposible toda espontaneidad; y la terapeuta impone un cambio en el com-portamiento. El comportamiento sintomático deja de serlo. Al someter a la persona bajo la instrucción paradójica, la persona sale fuera del marco de su transacción sintomática. Esta intervención hace posible que el sistema pueda tener reglas para modificar sus propias reglas.

Bateson (1956) le daba mucha importancia a la idea de ofrecer una intervención paradójica de doble vínculo que promueva el progreso no



importa qué alternativa escoja la familia. En la intervención paradójica per-fecta del MRI la persona “cambia si obedece y cambia si desobedece”.

Además de la prescripción del síntoma, el MRI desarrolló las técnicas de “reestructurar” y “reetiquetar”. Watzlawick (1974) especifica que rees-tructurar “significa cambiar el propio marco conceptual o emocional en el cual se experimenta una situación, y situarla dentro de otra estructura, que aborde los ‘hechos’ correspondientes a la misma situación concreta igualmente bien o incluso mejor, cambiando así por completo el sentido de los mismos”. Lo que cambia como consecuencia de la reestructuración es el sentido atribuido a la situación y no los hechos concretos correspon-dientes a ésta.

La teoría de la comunicación humana ve la psicopatología como un fenómeno transaccional. Es por esto que la primera tarea de la terapeuta es reestructurar el problema del paciente identificado como uno contex-tual, esto es, reestructurar el problema del paciente identificado dentro del contexto familiar. La connotación positiva descrita por Selvini Palazzoli (1978) y sus colegas es un ejemplo de la técnica de reestructurar. “Reeti-quetar” se refiere a cambiarle la etiqueta que se ha fijado a una persona o un problema. Casi siempre significa cambiar una etiqueta mala por una buena y darle énfasis a lo positivo, adaptativo o normal.

II. La Contribución del Enfoque Estratégico de Jay Haley

Una vez fuera del grupo de Palo Alto, Haley (1963, 1973, 1976, 1980) continuó trabajando con la teoría de la comunicación humana recalcando la dimensión del poder en la psicoterapia. Él ha desarrollado una serie de conceptos y técnicas de intervención estratégica donde la terapeuta dirige activamente el proceso de cambio. Estos conceptos y técnicas de interven-ción estratégica constituyen una metodología para lograr el control de los síntomas, y por ende, el cambio. La relación terapéutica es una lucha de poder entre la terapeuta y las fuerzas del sistema familiar que actúan a favor y en contra del cambio.

Haley (1976) señala que es de esperarse que si la terapeuta señala o pide cambio, el resto del sistema se moverá hacia el no-cambio, hacia la Homeostasis, hacia detener el cambio. La terapeuta no debe pedir el cambio. Más aún, debe alentar la conducta sintomática como estrategia terapéutica. Cuando la terapeuta lo hace así, la persona y el sistema fa-miliar responderán en la dirección de disminución del cambio, mostrando menos conducta sintomática. Haley postula que esta es, primordialmente, la base de las intervenciones paradójicas.

Haley (1976) les recomienda a las terapeutas que utilicen la interven-ción paradójica con precaución y que sigan la siguiente serie de etapas consistentemente:



(1) Una relación terapeuta-cliente definida como una para lograr cam-bio,

(2) un problema claramente definido,

(3) unas metas claramente definidas,

(4) la terapeuta ofrece un plan, generalmente con su racional,

(5) la terapeuta descalifica elegantemente a la autoridad actual en tér-minos del problema,

(6) se ofrece una instrucción paradójica,

(7) se observa la respuesta y la terapeuta continúa alentando el compor-tamiento típico; no se permite la “mejoría por rebelión”.

(8) la terapeuta no acepta crédito por ningún cambio beneficioso que ocurra (tales como la eliminación del síntoma) y pudiera demostrar perplejidad por la mejoría.

Luego, Haley (1980) advierte que el uso de la paradoja en la terapia de familia es más complejo que el uso de otras técnicas de intervención con familias. Él exige que la terapeuta ofrezca una razón benévola para pedirle tal comportamiento a la familia. Esta razón benévola generalmente se expresa en términos de que unos miembros ayudarán a otros o en tér-minos de que los miembros de la familia entenderán mejor sus problemas. La terapeuta también debe estar preparada para reacciones inesperadas. En cuanto a la terapeuta promedio, Haley (1980) señala lo siguiente:

El terapeuta promedio, trabajando en una situación donde tiene que lidiar con agentes de control social, colegas con poder sobre su caso, administradores de su clínica u hospital a quienes los miembros de la familia pueden acudir sobre su cabeza, un horario de trabajo regular, medicación, y familias tentativamente involucradas y no comprometidas, debe abordar tales intervenciones paradójicas con cautela. (Subrayado del autor.) Una intervención paradójica es solamente tan poderosa como la habilidad del terapeuta para lidiar con la respuesta: la intervención paradójica no es una sola intervención, es una secuencia de interven-ciones y respuestas.

El análisis que Haley presenta resalta la intervención paradójica como un método para obtener el control sobre los síntomas (al lograr que la persona repita sus síntomas). La regla básica es “estimular el síntoma de forma tal que la persona no pueda continuar utilizándolo” (Haley, 1963). Esto se logra haciendo el remedio peor que el síntoma; aumentando la frecuencia o la intensidad en que ocurre el síntoma.

III. La contribución del Grupo de Milán

Este grupo está compuesto por Mara Selvini-Palazzoli, Luigi Bosco-lo, Gianfranco Cechin y Guiliana Prata, quienes, a su vez, constituían el



equipo terapéutico del Instituto para el Estudio de la Familia en Milán, Italia. El marco conceptual de este grupo se nutre de la teoría general de los sistemas y de la escuela Batesoniana de la teoría de la comunicación humana. A pesar de que la teoría del grupo de Milán le debe mucho a Bateson, Jackson, Watzlawick y Haley, la solución que ellos ofrecen a las familias constituye una aportación única y significativa.

El grupo de Milán concibe la familia como un sistema social típico que obedece los principios cibernéticos, especialmente la retroinformación positiva y negativa. Los miembros de la familia se ven como elementos en un circuito de interacción. Ningún miembro de este circuito tiene un poder unidireccional sobre la familia. Sin embargo, la conducta de cualquiera de sus miembros influye en la conducta de los otros.

La función principal de los “síntomas” es servir de retroinformación negativa, esto es, de mantener la estabilidad de un sistema. Este mecanis-mo de retroinformación negativa se activa en la familia cuando ocurre un evento que cambia la homeostasis previa del sistema familiar. Por ejem-plo, cuando la relación entre el padre y la madre se torna excesivamente intensa, de forma tal que amenaza con desintegrar el sistema familiar, el “paciente identificado” demuestra su sintomatología. Esta demostración de sintomatología del paciente identificado tendría como función reestablecer la homeostasis. Esto les permite a ambos padres desenfocar de su problema y unirse nuevamente “por el bien de los hijos”.

La idea básica que sigue este tipo de terapia es la siguiente: La familia es un sistema autorregulador cuyas reglas que la controlan se han formado por un proceso de tanteo y error a través del tiempo. Esto es, la familia desarrolla una serie de transacciones y retroalimentaciones correctivas por las cuales se rige. Las familias que presentan patología en algunos de sus miembros se mantienen unidas a través de transacciones y reglas rígidas particulares a su patología. Por lo tanto, el comportamiento sintomático se visualiza como parte de un patrón transaccional del sistema familiar, y si se cambian las reglas del sistema, los síntomas desaparecen. Ellos asu-men que el cambio en estas familias tiene que ocurrir como un proceso disyuntivo y por consiguiente dirigen a las familias hacia unas crisis que repentinamente rompen con el atolladero homeostático de la familia.

Mara Selvini-Palazzoli (1978) considera que el síntoma es una para-doja que oscila entre dos puntos ilusorios: la espontaneidad y la coerción. ¿Qué indica el síntoma? ¿Indica el síntoma que la persona no quiere (es-pontaneidad) o indica que la persona no puede (coerción)? El acercamiento epistemológico sistémico contesta ambas preguntas en la afirmativa. La persona identificada como “paciente”, por lo general, insiste que ella no puede, que solamente la segunda contestación está correcta. Todos los miembros de la familia comparten la idea de que la persona identificada como “paciente” está en control unilateral de todo el sistema. La terapeuta



debe corregir esta falsa epistemología. En relación a esto Mara Selvini-Palazzoli (1974) señala lo siguiente:

Es un error epistemológico sostener que la conducta de cualquier miem-bro es la causa de las conductas de los otros ... El error epistemológico es el resultado de la separación arbitraria de un patrón conductual dado de su contexto pragmático de los patrones que le preceden con los cuales forma unas series infinitas... la idea de que existe un “yo” (self) capaz de trascender el sistema de relaciones del cual forma una parte, y por ende, de estar en control unilateral del sistema es un error epistemológico...

El poder real radica en las reglas del juego que se juega en el contexto pragmático de las respuestas conductuales de todos los protagonistas, ninguno de los cuales es capaz de cambiar las reglas desde adentro...

Las dos técnicas que constituyen la marca de fábrica del grupo de Milán son la “connotación positiva” y el manejo de la “contraparado-ja”. Estas técnicas superan las técnicas anteriores ya que no se limitan a instrucciones relacionadas primordialmente con el síntoma o el paciente identificado. Estas dos técnicas son intervenciones que incluyen a todo el sistema familiar.

1. La connotación positiva

Con esta intervención las terapeutas califican positivamente el com-portamiento de todos los miembros del sistema familiar. Ellas aprueban a todo el sistema familiar y su tendencia homeostática. No hacen líneas divisorias entre quiénes son los buenos y quiénes los malos. La conno-tación positiva saca a la luz la complementariedad de los miembros del sistema familiar.

La connotación positiva evita cualquier connotación crítica o moralista (definiendo al paciente identificado como una pseudo-víctima). Persegui-dor y víctima se convierten en muchas movidas en un solo juego cuyas reglas ninguno de los dos puede alterar desde adentro. La connotación positiva redefine la relación como terapéutica, delimita el campo de ob-servación y ofrece una estructura para la próxima sesión. La connotación positiva reduce a todos los miembros del sistema al mismo nivel, esto es, le asigna sitios simétricos en el sistema familiar.

La terapeuta también debe darle una connotación positiva al síntoma del paciente identificado. A estos fines, la terapeuta usará toda la infor-mación obtenida para probar que el paciente identificado se sacrifica a sí mismo, aunque sin saberlo, por un fin desinteresado: la unidad familiar.

Finalmente, la connotación positiva ofrece los siguientes mensajes: Primero, la terapeuta demuestra que el grupo entero está comprometido en una busca singular, esto es, la preservación de la unidad y estabilidad de la familia. Segundo, con esta intervención la terapeuta asegura y consolida



su posición superior en la escala jerárquica. Y finalmente, la terapeuta sigue recalcando la naturaleza obligatoria del síntoma, pero restándole importancia a los aspectos negativos definiendo el síntoma como algo beneficioso para todo el sistema familiar.

2. La contraparadoja

Las intervenciones paradójicas están dirigidas hacia el punto en que convergen el mayor número de funciones esenciales al mantenimiento del sistema, esto es, hacia su punto nodal. Estas intervenciones están dirigi-das a cambiar las reglas que rigen las transacciones patológicas del grupo familiar.

Selvini-Palazzoli (1978) señala que la familia le presenta una petición paradójica a la terapeuta al pedir ayuda para cambiar, pero sin cambiar nada. Los esfuerzos para el cambio serán boicoteados en algunos nive-les, mientras que en otros niveles la familia continúa pidiendo ayuda. La terapeuta puede aceptar la contradicción con la cual se enfrenta. Esto le permite estimular las tendencias hacia el cambio que están presentes a otros niveles del sistema familiar. Al hacerlo así, la terapeuta se ubica en una posición opuesta a la expectativa de la familia. Esto es así ya que la respuesta de la terapeuta ante la petición paradójica de la familia es una contraparadoja. La contraparadoja consiste en prescribirle al sistema fa-miliar sus propias reglas rígidas que mantienen el equilibrio del sistema. La contraparadoja hace posible que el sistema se transforme al provocar infracciones de las reglas que han llevado y mantienen el problema.

En resumen, la contraparadoja es una intervención terapéutica donde la terapeuta prescribe el síntoma después de haberlo definido como esencial para la estabilidad del grupo familiar. Luego instruye a los otros miembros de la familia a persistir en sus patrones habituales de comportamiento. La psicoterapia paradójica se puede concebir como un método de intervención donde las terapeutas, al lograr el control de los síntomas, adquieren, por ende, mayor poder para dirigir el proceso de cambio del grupo familiar.

REFERENCIAS

Adler, A. The Individual Psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings. Editado por H.L. y R.R. Ansbacher-New York Basic Book, 1956.

Andolfi, M. Family Therapy: An Interactional Approach, New York, Plenum Press, 1979.

Bateson, G., D.D. Jackson, J. Haley y J. Weakland. “Towards a theory of schizophrenia”. Behavioral Science, 1956, 1, 251-264.



. “A note on the doublebind-1962, Family Process, 2: 154-161.

Diccionario General Ilustrado de la Lengua Española, Segunda Edición, Bibliografía S.A., Barcelona, España, 1970.

Dunlap, K. “A revision of the fundamental law of habit formation”, Sci-ence, 1928, 57, 360-367.

. “Repetition in the Breaking of habits”. Scientific Monthly, 1930, 30, 66-70.

Fisher, L., A. Anderson y J.E. Jones. “Types of Paradoxical intervention and indications / contraindications for use in clinical practice”. Family Process, 1981, 20, 25-37.

Frankl, V.E. Psychotherapy and Existencialism: Selected papers on logotherapy, New York: Washington Ignore Press, 1967.

. The Doctor and the Soul, New York, Alfred A. Knopf, 1957.

. “Paradoxical Interventions”. American Journal of Psychother-apy, 1960, 14: 520-535.

Haley, J. (Ed.). Advanced techniques of hypnosis and therapy: Selected Papers of Milton H. Erickson, M.D., New York: Guine and Stratton, 1967.

Haley, J. Uncommon Therapy: The psychiatric techniques of Milton H. Erickson, M.D. New York: Norton, 1973.

. Strategies of Psychotherapy, New York Grune and Stratton, 1963.

. Problem-Solving Therapy, San Francisco: Jossey-Bass, 1976.

. Leaving Home: The Therapy of Disturbed Young People, McGraw Hill, Co., 1980.

. Reflections on Therapy and other Essays, The Family Therapy Institute of Washington, D.C., 1981.

Hare-Mustin, R. “Paradoxical tasks in Family Therapy: Who can resist?” Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1976, 13, 128-130.

Hoffman, L. Foundations of Family Therapy, Basic Books, Inc., New York, 1981.

Jackson, D.D. “A suggestion for the technical handling of paranoid pa-tients”. Psychiatry, 1963, 26, 306-307.

Madanes, C. “Protection, paradox and pretending”. Family Process, 1980, 19,73-85.

Mozdziery, G., F. Macchitelli y J. Lisiecki. “The Paradox in Psychother-apy: An Adlerian perspective”, Journal of Individual Psychology, 1976, 32, 169-184.



Newton, J. “Considerations for the Psychotherapeutic Technique of Symptom Scheduling”, Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1968, 5:95-103.

Papp, P. “The Greek Chorus and other techniques of paradoxical therapy”. Family Process, 1980, 19, 45-57.

Stampfl, T. G. y D.J. Levis. “Essentials of Implosive therapy: A learning theory-based psychodynamic behavioral therapy”. Journal of Abnormal Psychology, 1967, 72, 496-503.

Raskin, D.E. y L.E. Klein. “Losing a symptom through keeping it”. Ar-chives of General Psychiatry, 1976, 33, 548-555.

Rosen, J. Direct Psychoanalysis. New York: Grune and Stratton, 1953.

Selvini-Palazzoli, M. Self-Starvation: From Individual to Family Therapy in the Treatment of Anorexia Nervosa, Human context books, London, 1974 a. New York: Jason Aronson, Inc., 1978 c.

Selvini-Palazzoli, M., L. Boscolo, G.F. Cecchin y G. Prata. “The treatment of children through brief therapy of their parents”. Family Process, 1974, 13, 429-442.

. “Family rituals: A powerful tool in family therapy”. Family Process, 1977, 16, 445-453.

. Paradox and Counterparadox: A New Model in the therapy of the Family in Idiogaphrenic Transaction. New York: Jason Aron-son, 1977, 16, 445-453.

. “A ritualized prescription in family therapy: Odd days and even days”. Journal of Marriage and Family Counseling, 1978 b, 4, 3-9.

. “Hypothesizing-circularity-neutrality: Three guidelines for the conductor of the session”. Family Process, 1980a, 19, 3-12.

Selvini-Palazzoli, M. et al. “The problem of the referring person. Journal of Marriage and Marital Therapy, 1980 b, enero.

Sluski, C.E., y E. Verón. “The double bind as a universal pathogenic situ-ation”, Family Process, 10, 1971, 397-417.

Soper, P.H. y L. L’abate. “Paradox as a therapeutic technique: A review” International Journal of Family Counseling, 1977, 5, 10-21.

Watzlawick, P. “A review of the doublebind theory”, Family Process, 1963, 2: 132-153.

Watzlawick, P., J. Beavin y D. Jackson. Pragmatics of Human Communica-tion, New York, 1967.

Watzlawick, P., J. Weakland y R. Fisch. Change: Principles of Problem Forma-tion and Problem Resolution. New York: W.W. Norton, 1974.



Weakland, J., R. Fisch, P. Watzlawick y A.M. Bodin. “Brief Therapy: Focused Problem resolution”. Family Process, 1974, 13, 141-168.

Weeks, G.R. y L’Abate, L. Paradoxical psychotherapy, New York: Brunnerl Mazel, 1982.

. “A compilation of paradoxical methods” American Journal of Family Therapy, 1979, 7, 61-16.

Whitehead, A.F. y B. Russell. Principia Mathematica, 3 vols., Cambridge University Press, Cambridge, 1910-1913.

BIOFEEDBACK: TEORÍA Y ASPECTOS CLÍNICOS


BIOFEEDBACK:TEORÍA Y ASPECTOS CLÍNICOS

Henry E. Agostini*

A. INTRODUCCIÓN

El científico T.S. Kuhn escribió: “cualquier ciencia que sufre de un tranque integrativo adelanta solo cuando hay una rotura y un cambio conceptual marcado en su sistema de creencias”. El autor de este artículo piensa que la psicología está hace años en un tranque integrativo que la mantiene enfocada en la idea de que “todo es psicológico” y que la etio-logía y tratamiento de problemas de esta naturaleza deben ser basados casi exclusivamente en conceptualizaciones psicológicas o intervenciones verbales. A veces la profesión médica y psiquiátrica critica a los psicólogos por no tener entendimiento de los factores biológicos relacionados con pro-blemas mentales. Recientemente, hay un movimiento sutil en la psicología influenciado por la medicina conductual que reclama que el ser humano con su parte psíquica también tiene un cuerpo, y que se le debe dar más importancia a estos factores biológicos.

En este artículo sobre Biofeedback (Retroalimentación Fisiológica), identificado en adelante como RF, el autor no argumenta que todo tera-peuta debe aprender de esta modalidad de tratamiento, pero sí aboga que todo terapeuta debe tener unos conceptos básicos de la relación de psico-fisiología y psicopatología y cómo estos pueden interaccionar resultando en ciertos perfiles de síntomas y cuadros mentales. Los terapeutas que usualmente se adiestran en y practican retroalimentación fisiológica (RF) son psicólogos, psiquiatras o médicos.

Un ejemplo ayuda a enfatizar la importancia de esto. Hay diferen-tes condiciones psiquiátricas que pueden tener el mismo despliegue de síntomas exactamente. Esto hace difícil la parte diagnóstica del caso, a menos que el terapeuta tenga claro ciertos conceptos. El mismo cuadro de

* Catedrático Asociado, Universidad de Puerto Rico, Departamento de Psico-logía, Recinto de Río Piedras, Puerto Rico.

Catedrático Auxiliar, Escuela de Medicina, Universidad de Puerto Rico, De-partamento de Psiquiatría, Río Piedras, Puerto Rico.

HENRY E. AGOSTINI


síntomas puede ser producto de una de varias condiciones: una condición psicosomática, una condición neurótica tipo conversión o histeria, o puede ser prototípica de una condición de desorden de ansiedad generalizada con rasgos fisiológicos secundarios, o de un patrón psicofisiológico aprendido al nivel de condicionamiento clásico. En cada uno de estos casos los sínto-mas pueden ser idénticos, pero otros factores pueden proveer el diferencial diagnóstico y de manejo terapéutico.

El terapeuta que entiende estos conceptos puede decidir correctamente el tipo de tratamiento adecuado para ese caso en particular. Para algunos de estos casos el tratamiento indicado es retroalimentación fisiológica (RF). Para lograr éxito con esta modalidad de tratamiento, la selección de candidatos apropiada para retroalimentación fisiológica es de suma importancia.

Antes de explicar el tratamiento de RF en más detalle debemos decir algo sobre estrés. Cada persona que está bajo los efectos de estrés tiene una manera típica de reflejar el estrés en su cuerpo (respuesta estereotipada fisiológica). Los tres patrones psicofisiológicos de estrés más comunes son los siguientes:

Primeramente, algunas personas reflejan ciertos síntomas psicosomáti-cos, producto de excitación descontrolada en el sistema nervioso somático (muscular). Otro patrón común se encuentra en personas que tienen una línea base de sobre-actividad en una de las subdivisiones del sistema ner-vioso autónomo (vegetativo).

El tercer patrón más común de descontrol de estrés psicofisiológico se caracteriza por descargas excesivas de actividad cortical en el sistema central. Cuando una persona trata de relajarse, es común que se relaje en uno de estos sistema solamente y no en los otros, y esto eventualmente causa síntomas.

B. EL TRATAMIENTO DE RETROALIMENTACIÓN FISIOLÓGICA (RF)

Retroalimentación fisiológica (RF) es un método de tratamiento para algunos desórdenes psicofisiológicos que emplea máquinas electrónicas que le comunican al paciente algunos niveles en fisiología con el objetivo de que él pueda auto-regular esta parte de su cuerpo con mayor efectivi-dad. La función de las máquinas no es de efectuar cambios ellas mismas, sino de detectar el cambio y comunicarle ese cambio al paciente para que él mejore en su capacidad de control y cambio fisiológico en la dirección deseada. Las técnicas que usa el terapeuta en RF son muy diferentes a las que usa en psicoterapia. RF es un tratamiento mucho más estructurado y enfocado a una meta específica y las técnicas no toleran mucha desvia-ción verbal para hablar de sueños, el pasado, conflictos intrapsíquicos, etc.



El tratamiento de RF es un método conductista en ese sentido y se trabaja con el manifiesto y las resistencias psicofisiológicas a lo manifiesto, pero no se toca el inconsciente del paciente ni sus asuntos periferales. En unos pocos casos se puede suplementar RF con psicoterapia, pero esos casos se tienen que escoger bien.

En el tratamiento de RF el terapeuta le enseña al paciente diferentes técnicas de relajamiento y el paciente tiene que practicar estas técnicas asignadas diariamente. Semanalmente, el terapeuta va midiendo los siste-mas fisiológicos en cuestión a ver si están mejorando de sus niveles anor-males. RF es un método de tratamiento en el cual ambos, el terapeuta y el paciente, se dan cuenta si hay mejoría o no, ya que son cuantificables los cambios en el cuerpo del paciente y sus síntomas corresponden a estos cambios.

Mencionaré las máquinas más comunes en uso al presente. Hay otras ya en uso, pero son diseñadas para usos más específicos.

La máquina de RF más común es la máquina de electromiografía. Esta máquina mide la actividad y niveles de contracción muscular en el cuerpo. Muchos desórdenes, como el dolor de cabeza de tensión, se deben a la contracción de los músculos frontales en la parte superior de la cabeza. Hay otras condiciones que se pueden aliviar con esta máquina. En fisiatría y medicina rehabilitativa se usa esta máquina para re-educación muscular a pacientes parapléjicos, hemipléjicos, etc.

Otra máquina de RF común es la de temperatura periferal. Esta má-quina mide cambios en distribución de sangre en el sistema cardiovascular y es usada en desórdenes como migraña o la enfermedad de Raynaud.

La máquina de respuestas galvánica de piel es una máquina electroder-mal que mide cambios en la corriente de la piel, que aunque es muy poca, cambia cuando el organismo está bajo estrés. Esta máquina tiene varios usos y es comúnmente usada para desórdenes de ansiedad o fobias. Hay una nueva máquina que mide la respuesta de potencial electrodermal, pero esta máquina no es usada tan comúnmente. Para condiciones del corazón se usa la máquina de pulso de corazón de RF y la de presión arterial dise-ñada para RF. Éstas son usadas para algunas condiciones cardio-vasculares como en el caso de la alta presión, pero la persona que trabaja con estos casos tiene que ser muy diestra en RF y en fisiología vascular. En adición, tiene que estar en comunicación con el cardiólogo del paciente. Estas son las máquinas de RF más comunes. La explicación de este autor es breve en este artículo por la brevedad del mismo, pero quiero señalar que el funcionamiento de estas máquinas y los conocimientos de instrumentación es un área más compleja que debe ser estudiada por cualquier terapeuta que le interese entrenarse en RF.

Hay tres puntos breves que se deben recalcar en este foro. Primeramen-te, se sugiere que cada paciente de RF sea enviado a su médico antes de

HENRY E. AGOSTINI


embarcarse en un tratamiento de RF con él o ella. Es de suma importancia eliminar la posibilidad de etiología médica de los síntomas del paciente. Aún cuando se empieza el tratamiento es importante comunicarse con el médico, ya que comúnmente convienen bajas en medicación, etc., de parte del médico, y es imprescindible cooperar en el tratamiento ambas partes para el beneficio del paciente.

Segundo, la selección de pacientes es crucial en RF. Este tratamiento no es para toda persona con ansiedad y dolores físicos, y hay criterios específicos que determinan quién es buen candidato y quién no tiene con-traindicaciones para este tipo de tratamiento.

En tercer lugar, se debe enfatizar el adiestramiento formal del terapeuta en RF. Usar las máquinas es fácil, pero curar pacientes es más complicado, y solo se recomienda el uso de este tratamiento a terapeutas que tienen adiestramiento formal en esta área y conocimientos básicos de fisiología y neuroanatomía.

De parte de los pacientes, el autor observa mucha curiosidad y acep-tación inicial al tratamiento de RF, pero también nota dos resistencias significativas. La primera es la resistencia a asumir responsabilidad para su salud de parte del paciente. Cuando el paciente se da cuenta que la máqui-na no lo va a cambiar, sino que él tiene que cambiar y aprender a mejorar su capacidad de autorregulación fisiológica, muchas veces su entusiasmo merma. Muchas veces los pacientes piensan que el mejor tratamiento es el que trabaja más ligero y con menos esfuerzo y responsabilidad de parte de ellos. Cuando ven que RF es un proceso gradual y que requiere mucho esfuerzo algunos se resisten a continuar.

La segunda resistencia común de parte de los pacientes es la falta de autodisciplina y persistencia en el tratamiento. Muchos resisten hacer las asignaciones, ejercicios de relajación y otros requisitos del tratamiento, y se les “olvida” hacerlos diariamente y después se preguntan por qué no mejoran. Es importante recordarles que las máquinas de RF miden los niveles fisiológicos del cuerpo, pero que ellos son los que tienen que producir los cambios fisiológicos.

En resumen, RF es un método de tratamiento que es excelente para ciertas condiciones específicas y para ciertos pacientes específicos. Como en cualquier otra modalidad de tratamiento la selección de candidatos con buena prognosis y sin contraindicaciones es esencial. Los terapeutas clínicos que demuestran interés por esta área fascinante deben comenzar un proceso de adiestramiento formal y supervisión para eventualmente dominar las técnicas. También es necesario que tengan su adiestramiento básico de tratamiento de sus profesiones, sea psicología o medicina.



C. TRATAMIENTO DE RETROALIMENTACIÓN FISIOLÓGICA EN PUERTO RICO

Cualquier modalidad de tratamiento es aceptada no solo por los as-pectos clínicos curativos, sino también por la sintonía que tiene en su determinada cultura. En Estados Unidos la RF ha sido progresivamente aceptada, ya que en general es una cultura que premia la tecnología y cuan-tificación de la ciencia y la medicina. En Puerto Rico, el autor nota que la aceptación de la RF está empezando a desarrollarse aunque de manera más lenta. De igual manera, nota alguna resistencia de parte de terapeutas y pacientes a este enfoque terapéutico. Las resistencias principales de parte del terapeuta son principalmente tres:

Primeramente, el costo de las máquinas es un factor grande que mu-chas veces limita la inclusión de este tratamiento. La inversión económica inicial es altísima y tarda mucho tiempo y esfuerzo el ir reponiendo el dinero invertido.

Segundo, es un método de tratamiento trabajoso para el terapeuta. RF es un método que requiere que el terapeuta esté muy activo y con un en-foque bastante conductista. Es una tarea bastante compulsiva que requiere mucha recopilación y análisis de data numérica y gráficas de progreso. Al paciente se le dan asignaciones semanalmente y cuestionarios para llenar. Toda esta data tiene que ser tabulada y analizada semanalmente por el terapeuta. Percibo que para muchos terapeutas este enfoque conductual al principio le es novedoso, pero pronto se torna en laborioso.

En tercer lugar, percibo resistencia de muchos terapeutas a aprender la neurofisiología, y neuroanatomía necesaria para entender los procesos de cambio en el cuerpo del paciente. Prender y apagar las máquinas es fácil, pero entender lo que estos cambios reflejan en un organismo huma-no es otra cosa. Ya hay exámenes de certificación en RF para certificar a aquellos terapeutas que demuestren su dominio sobre la teoría y parte clínica de RF.

Con el profesionalismo y ética requerido y esperado de sus practican-tes, en el futuro la RF seguirá su desarrollo y aceptación como modalidad de tratamiento eficaz para ciertas condiciones.

BIBLIOGRAFÍA

Badri, M. A new tecnique for the systematic desensitization of pervasive anxiety and phobic reactions, J. Psychol., 1967, 65:201-208.

Brown, Barbara. Stress and the Art of Biofeedback, Harper & Row Publish-ers, N.Y. (c) 1977.

Claudio, J., H. Agostini y J. Umpierre. “Stress in Medical Students”, ma-nuscrito inédito, Escuela de Medicina UPR, 1982.

HENRY E. AGOSTINI


Gabin, J. Techniques and Strategies for Neuromuscular Re-education, Ameri-can Psych. Assn. Resúmen, 1976.

Sargent, J.D., E. Green y E. Waiters. The use of Autogenic Feedback Training in a Pilot Study of Migraine and Tension Headaches. Head-aches, 1972, 12:120-124.

Wickramasekera, I. Heart rate feedback and the Management of Cardiac Neurosis J. Abnorm. Psychol. 1974, 83:578-580.

Suscripción a laRevista HOMINES

Suscripciones Ejemplares (2 núms. al año) Sueltos

Puerto Rico US$15 US$ 8

EE.UU., el Caribe y Centro América US$22 US$12

Sur América y Europa US$25 US$13

NOMBRE:

DIRECCIÓN:

PAÍS:

Llene este cupón y envíelo, incluyendo su cheque o giro postal, a:

Revista HOMINESDepto. Ciencias Sociales

Universidad Interamericana de Puerto RicoApartado 191293, Hato Rey, Puerto Rico 00919

Subscription toRevista HOMINES

Subscriptions Single (2 issues per year) Issues

Puerto Rico US$15 US$ 8

U.S.A., Caribbean & Central America US$22 US$12

South America & Europe US$25 US$13

NAME:

ADDRESS:

COUNTRY:

Llene este cupón y envíelo, incluyendo su cheque o giro postal, a:

Revista HOMINESDept. of Social Sciences

Interamerican University of Puerto RicoPO Box 191293, Hato Rey, Puerto Rico 00919

¿Deseas informarte sobrePuerto Rico?

¡Te recomendamos...!

Edición 2009

Para su copia personal (precio $20.00) escriba a:

Directora - Revista HominesUniversidad Interamericana de Puerto Rico

Recinto Metropolitano(Depto. Ciencias Sociales)

Apartado 191293, Hato Rey, Puerto Rico 00919

Revista HOMINESCRITERIOS DE COLABORACIÓN

HOMINES acogerá artículos inéditos en el campo de las Ciencias Sociales, haciendo énfasis en la temática puertorriqueña; incluirá también investigaciones sobre temas del Caribe, Latinoamérica y estudios sobre temas de actualidad de otras áreas del mundo. Las colaboraciones para su posible publicación deben dirigirse a: Directora Revista Homines, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano, Apartado 191293, Hato Rey, Puerto Rico 00919-1293.

Se solicita a los autores y colaboradores atenerse a las siguientes recomendaciones y criterios: 1. En todos los trabajos se entregarán un original en papel y en CD (disco com-

pacto), escritos en computadora utilizando el programa Word o Word Perfect a doble espacio, en papel tamaño carta. Las colaboraciones deben mantenerse en lo posible, dentro de un máximo de 45 cuartillas tamaño carta.

2. Las citas deberán seguir el siguiente formato: apellidos y nombre del autor o compilador; título de la obra (subrayado o ennegrecido); volumen, tomo; editor; lugar y fecha de publicación, número de página a la que se remite.

Para artículos de revistas o libros se seguirá el formato siguiente: apellidos , nom-bre del autor; título del artículo; nombre de la revista (subrayado o ennegrecido); vol., tomo, editor, lugar y fecha de publicación, número de la página citada.

3. La bibliografía seguirá las normas de las citas y estará ordenada alfabéticamente, según los apellidos de los autores.

4. Un resumen acompañará a todo trabajo sometido, de no más de una página, tamaño carta.

5. En una hoja aparte, el autor indicará su dirección y teléfono u otros datos que permitan ubicarlo fácilmente. Además incluirá un pequeño resumen de sus datos académicos y profesionales.

6. La redacción se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que considere convenientes.

7. Los artículos publicados saldrán en la reimpresión de números; podrán incluirse en los compendios preparados y números extraordinarios o digitalizados.

8. El envío de un artículo supone el compromiso por parte del autor de no someterlo simultáneamente a la consideración de otras publicaciones periódicas.

9. La Junta Editora acepta para su consideración todos los originales inéditos que sean remitidos, pero no se compromete a su devolución ni a mantener correspon-dencia sobre los mismos.

10. Las noticias u opiniones contenidas en este número son de la exclusiva respon-sabilidad de su autor.

PLAYA DE BOQUERÓNFoto: Juanita León Figueroa

HominesEdición 2010-2011

CENTENARIO 2010

que hacer psicologico de puerto rico

Documents