¿qué es la creatividad y quién la necesita?

7/23/2019 Qu es la creatividad y quin la necesita?

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Qu es la creatividad y quin la necesita?

Robert J.Sternberg y Todd I. Lubart

Echemos una ojeada a un peridico; a nuestros amigos y compaeros lesdiremos: encontraris muchos problemas diferentes que reclaman solucionescreativas y muchos casos en los que los individuos o las compaas ejercen lacreatividad. En una noticia de peridico podemos leer que dos cocineros inventabanuna receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tostado parasatisfacer la premisa de un boceto de Saturday Night Live (vida noctmbula de fin desemana) que requera 562.5 kilogramos de sucedneo de caviar. En un proyectopara conseguir financiacin para una escuela, los estudiantes aprendieron delmercado a elaborar una lnea de productos alimenticios ecolgicos y la escuela

particip en los beneficios de las ventas. En un tribunal un juez concedi la custodiatemporal de dos nios a una iglesia como parte de la solucin al perodo de esperapreceptivo para la adopcin. El ministro de esa iglesia y los miembros de sucongregacin compartieron la responsabilidad del cuidado de los nios. Finalmente,una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un da flexible para la atencinde los hijos a las mujeres trabajadoras, que constituan una parte importante de sufuerza de trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requera reajustes programadosdel tiempo, el trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que setrabajaba, todo ello haca que la atencin tradicional de los nios no siempre fuerafactible. La solucin fue una instalacin construida con cargo a la compaa a partirde casas mviles que podan ser instaladas en cada nueva obra para la atencin alos nios.

Qu es la creatividad?

Qu entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativocuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para lacreatividad. Un producto es original cuando estadsticamente es poco comn,cuando es diferente de los productos que otras personas tienden a producir. Un

producto original es original, no predecible; y puede provocar sorpresa en elespectador porque en la cadena lgica es algo ms que el siguiente eslabn lgico.Un producto puede ser original en diferentes grados. Algunos productos implican auna desviacin menor respecto del trabajo anterior, mientras que otros implican unmayor salto. Los niveles ms altos de creatividad implican amplio paso adelante enrelacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida de un producto dependetambin de la experiencia anterior del pblico.


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Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una respuestaapropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia queva desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es una solucin radicalmentebuena de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero queno satisfaga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo,

es lo que diramos curioso (y por consiguiente, irrelevante). A la originalidad y laadecuacin, que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo, hayque aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicionales de lacreatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto,ms creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no soncomponentes exigibles de una obra o trabajo creativo.

Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un altonivel de habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos. Si unaidea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bienacabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo porque el pblico noapreciar o no percibir plenamente la originalidad y su conveniencia. La importanciade un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el enjuiciamiento de lacreatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea algo limitada. Unejemplo sera el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor a un cocheen una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una idea puedetener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas. Laconcepcin de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemploque lleva nuestro punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms

estimula el producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin.

Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produceproductos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pediran comoprueba de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin delpotencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial paraser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos ciertopotencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al gradoen el que realizan ese potencial, por razones que se discutirn en este libro.

Por qu es importante la creatividad?

Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puedeque considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. Noobstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. Auno de los autores, en un seminario con estudiantes de una de las academiasmilitares de Estados Unidos, un estudiante le formul la siguiente pregunta: por


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qu es importante la creatividad?" una pregunta que no se plantea slo entreestudiantes de lite. Nos hemos encontrado con muchos profesionales, inclusivepsiclogos y pedagogos, que consideran la creatividad como un fenmenopsicolgico secundario e insignificante. Otros ni tan slo estaban seguros de queexistiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo

diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estascuestiones.

Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema. Unenorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegua. A fin de com-prender las reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algoms acerca de ellos. El primero tena un coeficiente intelectual alto, sacaba notasexcelentes en la escuela y tena muy buenas recomendaciones de sus profesores,que pensaban de l que era listo; sus padres pensaban lo mismo y, tal vez, lo queno es sorprendente, l mismo tambin lo pensaba. El segundo muchacho no tena

un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tena tan buenas notas, orecomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas personaspensaban que era excntrico, otros slo le consideraban extrao.

A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul lavelocidad aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que recorrerpara alcanzarles, dando como resultado que el oso les alcanzara en unos 17,9segundos. Ciertamente aquel muchacho era listo! Era inteligente, quizs, como loeran el comandante Spock en las primeras series de Star Treko lo es Data en laserie La nueva generacin. El muchacho mir a su compaero y, para susorpresa, vio cmo se sacaba las botas y se calzaba su calzado deportivo.

Mira que hay que ser tonto, dijo el primer muchacho, nunca correremos msque ese oso pardo

Es verdad, dijo el segundo. Pero todo lo que debo hacer es correr ms quet. El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundose salv por piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el segundomuchacho era creativo.

Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a lainteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas.

Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es importantepara tener xito en ellas.

En ciencia, que duda cabe, el xito exige una fuerte dosis de creatividad. Losestudios en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestranque los cientficos creativos son aquellos que abordan problemas amplios eimportantes y no problemas pequeos y triviales. Son personas que proponen


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nuevas formas de abordarlos. Los cientficos ms creativos proponen sus propiosparadigmas para la investigacin cientfica, que a menudo divergen de losparadigmas que otros utilizan en el mismo mbito disciplinar (Kuhn, 1970). Loscientficos creativos son lderes en su mbito de estudio, y, por consiguiente, comoSimonton (1984) observara, a menudo resulta difcil distinguir el liderazgo genuino de

la creatividad.

Aunque podamos pensar que cualquiera est al corriente de esta ndole dehechos en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la escolarizacin. Porejemplo, en la mayora de las escuelas, una buena calificacin en ciencias esresultado no de un trabajo creativo sino de la memorizacin de un libro de texto y delhecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cadaleccin. En realidad, en nuestro propio mbito disciplinar, la psicologa, la mayorparte de los cursos introductorios requieren poco ms que la memorizacin de losprincipales hechos presentados en un libro introductorio.

El propio curso introductorio a la psicologa que cursara uno de los autores deeste libro -all por 1968 cuando estudiaba psicologa formal en primer curso- fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. La calificacin obtenida en elcurso fueC. La calificacin fue ms que suficiente para convencerle de cambiar suespecialidad vocacional, la psicologa, por las matemticas. Quiz fue una fortunahacer ese cambio a las matemticas, porque rpidamente descubri que an erapeor en esa disciplina que en psicologa! Rpidamente, cambi de nuevo apsicologa y all acab su licenciatura. Con todo, cuntos especialistas potencialesen psicologa, o en otras ciencias, abandonan esa disciplina en primer ao deuniversidad o en segundo ao porque no les gustaba memorizar o porque no eranespecialmente buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendola psicologa como profesin desde hace casi veinte aos y no ha sido la primera vezque, en todos esos aos, ha tenido que memorizar un libro o solucionar losproblemas de la leccin.

Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien en la escuela primaria o en laenseanza media, e incluso en la ciencia que se imparte en las universidades, amenudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se exige de los

cientficos. El resultado ser tal vez que algunos de nuestros cientficospotencialmente ms creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias, mientrasque algunos estudiantes que se especializan en la memorizacin de libros y en lasolucin de los problemas, del final de leccin pueden permanecer y avanzar en elmbito disciplinar, slo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sidorecibir cursos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias. Tal vez considerenque un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es una profesin tpica.


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Cuntos de nuestros hijos sern finalmente cientficos? Entonces consideremos laescritura ya sea en la profesin de periodista, de novelista, de poeta, de autordramtico o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nosasigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces unaobra creativa, ya sea real o de ficcin. La persona que es completamente capaz de

producir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente lamisma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.

Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac unascalificaciones excelentes en toda la enseanza secundaria e incluso durante sustres primeros aos de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue necesariorealizar un proyecto independiente. Por primera vez estaba absolutamente fuera desu medio: haba de proponer su propio tema, su propia tesis, su propiaorganizacin. Recibi una papeleta con una calificacin baja. Arturo es un buenejemplo de alguien listo, es una forma de decirlo (de hecho tena un SAT con unapuntuacin extraordinaria), aunque finalmente careca de creatividad.

Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz dedibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a laspersonas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arteoccidental, copindolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que suhabilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para generaruna obra nueva y creativa.

Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela

elemental y pas ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln deanuncios en el exterior del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la rbricami casa. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los nios. Y muchasde esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las casas en lasque los diversos nios vivan. Con independencia de las habilidades que la maestraintentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano paradesarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les haba pedido a los nios quedibujaran sus casas, y en cambio no les haba, permitido que escogieran librementeel tema. La maestra privaba de esta forma a los alumnos de uno de los aspectos

ms creativos de la empresa artstica. Esto no quiere decir, no obstante, que losmaestros no deban nunca dar a sus alumnos un tema. Tampoco equivale a decirque la creatividad no tiene posibilidad de expresarse cuando se da un tema, Msbien, lo que es importante es dar a los nios la oportunidad de escoger al menosalgunas veces.

Esta ausencia o falta de eleccin no se limita al arte o a primer curso deenseanza primaria. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado una


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exposicin de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. (Lospadres fueron tambin invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos.)Cules eran los proyectos?: Minnesota, Nuevo Mxico, Florida, etc.Probablemente el maestro consideraba que haba dado a los nios la oportunidad deescoger al permitirles que eligieran el estado que queran estudiar. De un proyecto a

otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decirque no hay nada malo en recomendar a veces temas a los nios y existen grados enlos que se puede dar a los nios la capacidad de elegir en cualquier proyecto. Elproblema surge cuando los maestros pocas veces dan a los nios lo que podramosdar en llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms bien comn enmuchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.

Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arteson profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabepreguntarse acerca de cuntos de los nios de una nacin acabarn desarrollandoestos mbitos disciplinares ms bien rarificados. Con todo, si examinamos un mbitomuy popular y tal vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, vemos cmo seplantea la misma necesidad de creatividad.

Cada ao la revista norteamericana Bussines Weekhace un examen de lasfacultades de economa y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistasdel mundo de los negocios elaboran exmenes similares. Y cada ao los resultadosson los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal quejaen relacin a la formacin de los estudiantes que se licencian en las facultades deeconmicas y ciencias empresariales, la respuesta es siempre que las facultades nopreparan a los estudiantes para el mundo real de los negocios. Las facultades puedeque les enseen tcnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas deinventario de existencias, o les enseen mediante un mtodo basado en el estudiode casos concretos. Sin embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega alo que el mundo de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de cmoseguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cmocompetir con las compaas extranjeras y cmo conseguir mayor espacio propio parasus productos o nuevas ideas para productos y servicios innovadores y tiles-, loslicenciados en econmicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen las

expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu modo ser creativos enun mundo en rpido cambio.

La necesidad de ser creativo en un mundo en rpido cambio se aplica tambina muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la poltica. En ladcada de 1950, algunas verdades se aceptaban de manera incuestionable pormuchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que los


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norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el principal enemigo del paseran, y probablemente siempre lo seran, los soviticos. Los nios aprendan que losproductos norteamericanos eran los mejores del mundo y que los productos

japoneses no eran ms que imitaciones baratas. Y en economa tal vez aprendieronque se poda invertir si as se quera en materias primas o en obligaciones, pero que

ciertamente no se poda invertir en oro, ni tan slo especulativamente, porque lapropiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que losnios aprendan a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante muchotiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los polticos comoclase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo que parececambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir ms all denuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas,ponemos en peligro el futuro. En realidad -cuando escribimos este libro- vemos cmomuchas de las compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente a

situaciones de suspensin de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se deriva

de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos aoscuando pronunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores depedagoga en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna razn la conferencia noacab de salir bien. Tal vez fuera el calor trrido; tal vez fuera el contenido o el modode presentado. Pero el pblico no pudo haberse aburrido ms, y no dudaron enhacerla patente. Entraban y salan de la sala, pasendose arriba y abajo por lospasillos, hablando o bien buscando con qu distraerse -y distraer al orador.

Desesperado, el orador finalmente decidi intentar una de las estrategias clsicas enla gestin de una clase que se aprenden en un curso de pedagoga. Estasestrategias puede que no sean creativas, pero tienen fama de funcionar.

Primero el orador intent bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, laspersonas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder orlea uno. (Ciertamente, se da por supuesto que quieran orle.) Nadie se call. Acontinuacin el orador educadamente pidi a los miembros del pblico que secallaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerla. El problema coneste tipo de peticiones es que supona, una vez ms, que haba personas entre el

pblico que realmente queran escuchar. Si las haba estaban escondidas, ya que lapeticin no tuvo ningn eco.

El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pblico:Cllense!. stas no le hicieron ni caso. Le ignoraban. Hay algn pblico msruidoso que un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que laspersonas no sean ruidosas?


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Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desisti. Qu diablos, alda siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundosde haber dejado correr la conferencia, un miembro del pblico se levant y dijo algoen un espaol fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, perofuncion. Despus de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de

una mosca durante el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad enpedagoga en este sentido. Se expres de un modo muy informal con la finalidad dehacer callar a su propio grupo y hacer que permaneciera en silencio.

Estarn deseando saber qu dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra,y tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los esfuerzos delorador para calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muycomn en los Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudoapelamos a la culpabilidad para lograr la sumisin de la conducta. Desde las edadesms tempranas, padres y dems hacen sentir a los nios culpables si hacen algunascosas que consideran que estn mal. La esperanza es que en la prcticainternalizarn la culpa de modo que lo harn en lo sucesivo bien. Freud lleg inclusoa nombrar este perro guardin interior: el superyo.

La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchasculturas hispanas, las personas se rigen ms por la vergenza que por la culpa.Siempre tienes ms probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que alguien sesienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable.

Aquella maestra dijo que las personas del pblico deberan avergonzarse. Si seguanhaciendo ruido, el orador hablara mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar alcontinente. Y les gustara o no la conferencia, no tenan ningn derecho deavergonzar a la universidad, incluso si se avergonzaban. (Otras personas del pblicopuede que tambin supieran que la cultura de Puerto Rico se basa ms en lavergenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habran entendido era el modo deutilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aquella conferencia formalque describa la situacin, y hacer que el pblico se callara. Eso es la creatividad yopera como un hechizo.)

No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita

necesariamente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizadapor un educador de jardn de infancia en Mxico para averiguar quin haba robadoun libro. Ninguno de sus alumnos quera admitir que lo haba robado. As las cosas,el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamao y les dijoque el palito del alumno que haba mentido crecera durante la noche, de modo quecuando al da siguiente pidiera que le mostraran los palitos sabra quin habarobado el libro. Qu estrategia utiliz el educador?


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Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palitocrecera, y al da siguiente el educador sabra que era la culpable As, qu hizo?Rompi el extremo de! palito de modo que al da siguiente, cuando hubiera crecido,tendra ms o menos el mismo tamao que los palitos de los dems compaeros. Elmaestro nunca sabra que haba sido ella. Lo cierto es que la pequea hizo

exactamente lo que el maestro haba previsto, y al da siguiente averigu quin habarobado el libro: la alumna con el palito ms corto. Quin dice que no hayeducadores creativos ah fuera?

La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. SylviaScribner (1984) mostr que loshombres que trabajaban en una planta de envasadode leche -poniendo botellas de leche en cajas todo el da- proponan estrategiascomplejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fbrica. Porconsiguiente, incluso un trabajo que parecera estar entre los ms rutinarios delmundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello.Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad est menospreciadatanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las institucionesespeciales que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba ylas razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte.

Slo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad

Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de lacreatividad y de la innovacin. Pero una vez ms el cambio es ms conspicuo de

palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o almenos lo han consultado, estn ms impresionadas por lo lento que cambian lascosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas organizativas y los modosde hacer las cosas parecen tener una vida que se prolonga ms all de las personasparticulares que habitan la organizacin, as como la cultura de un pas estransmitida incluso cuando todos los miembros de una generacin determinadamueren. La creatividad es algo tan difcil de encontrar en el mundo de los negocioscomo lo es en cualquier otra parte, tal vez porque -en buena medida los propiosejecutivos reconocen su necesidad-, en cierto grado puede que la teman.

La gente teme el cambio

A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideasoriginales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello quesupuestamente valoran. Uno de loshallazgos ms contundentes en psicologa es elefecto de mera exposicin (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta


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lo que les es familiar. Cuanta ms msica rapoyen o ms estudian el arte cubista,ms cmodos se sienten con ello, y ms les gusta. As la investigacin indica queaunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo el progreso, muy amenudo incomoda a la gente y, en consecuencia, puede que inicialmente reaccionennegativamente ante la obra creativa.

Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos lasconcesiones de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos,incluyendo a expertos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, ascomo personas corrientes. No se hall ninguna prueba particularmente contundenteen relacin a los expertos en economa y en el mundo de los negocios. En la mayorade los grupos, la correlacin entre los comportamientos que se consideraba quecaracterizaban a las personas creativas en un campo determinado y loscomportamientos que crean caracterizar a las personas prudentes en un campodeterminado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna relacin particular entrelos dos conjuntos de comportamientos. Con todo, en el grupo del mundo de losnegocios, la correlacin era en realidad negativa: la gente crea mostrar creatividad yaquellos que crean mostrar prudencia eran considerados como situados en el otroextremo del espectro. Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez.En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas enuna organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso son marginados.La cuestin consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad dela existencia de este tipo de personas, o si decide despedidas por no ser compatiblescon el resto de la organizacin.

Subestimar la creatividad

Tal vez los ejemplos ms flagrantes de una subestimacin de la creatividad seencuentran en las escuelas. Ciertamente, no sera improbable encontrar un educadoren una escuela tpica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo,nuevamente, existe una notable separacin entre lo que se dice y lo que se hace.Examinemos algunos ejemplos:

Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran cmo podan medir

la altura de un edificio alto con un barmetro. Un estudiante propuso llevar elbarmetro a la cspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medirentonces la longitud de la cuerda. No es preciso decir que no se dio crdito a estarespuesta (LeBoeuf, 1980).

A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad esrechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los alumnos haban


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aprendido la materia que haba dado como leccin. Otras veces los educadores sloquieren mantener la atencin de la clase. Por ejemplo, Matt Groening, clebre porhaber creado Los Simpson, haba sido castigado por dibujar y garabatear en laescuela. Los educadores rompan y tiraban los dibujos que realizaba. Groening nosdice: Buena parte del material era absurdo e inmaduro, pero otra parte era

realmente creativa, y estaba atnito de que no hubiera diferencia entre el buenmaterial y el malo, o muy poca (Morgenstern, 1990, pg. 12). Idealmente cabe decirque los maestros de Groening habran pensado el modo en que podan alentarle acanalizar sus talentos artsticos en su currculo escolar.

A menudo se supone que la escuela primaria es el perodo de tiempo duranteel cual ms se alienta la creatividad en los nios. Pero, si tienen hijos, examinenalgn da sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este libro hizodurante un perodo de tiempo que acab abarcando diferentes aos. Aunque los doshijos del autor iban a escuelas diferentes mientras dur su educacin primaria,aunque esas escuelas gozaban de la reputacin de ser de las mejores escuelaspblicas del Estado, en ningn ao hubo, entre las muchas casillas de calificacinque aparecan en suscartillas, ni tan slo una que mencionara la creatividad. Habamuchos recuadros que representaban diversas formas de buena conducta (lamayora caba interpretadas como referencia a una conducta conforme), yasimismo haba muchos recuadros que evaluaban diversas formas de conocimientoy sus logros. En cambio los logros creativos no aparecan entre aquellasevaluaciones. Podemos decir qu valora una institucin sabiendo cmo evala a susmiembros, y la creatividad precisamente nunca apareca en las listas.

Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situacinque es recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio pintun len rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente inform a la nia (yluego a sus padres) de que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, yque deba volverlos a pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la situacin.La educadora intentaba precisamente ser de ayuda, y sin darse ni tan slo cuenta,ella, al igual que decenas de millares de otros educadores, mostraba abiertamentequ valoraba y qu no.

Ciertamente en ningn momento pretendemos afirmar que no hayaeducadores en algn lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos s lohacen. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomadosindividualmente como con la formacin y la socializacin de esos individuos comoeducadores. Por ejemplo, las prcticas docentes con un educador ya establecidoconstituyen una parte importante de la formacin del educador. Pero la desventajaes que este modelo form al educador de tal modo que perpetuar puntos de


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vista sobre la educacin que no fomentarn la creatividad. Tal vez debieranidentificarse los maestros creativos y a continuacin aprovecharlos como recursosesenciales para formacin de otros educadores. Adems, tambin, muchoseducadores se encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen lanecesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos

estados ordenan que a nivel de la enseanza media se cumpla con un temariodurante cada ao escolar. Los educadores, profesores o maestros, tienen queseguir estas directrices o los alumnos bajo su responsabilidad no estarn encondiciones de superar los exmenes estatales. A resultas de todo ello, loseducadores slo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a cada leccin y nodisponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogidosin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temtica. A ello hay queaadir que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen unamedida importante de la actuacin del educador, hecho que genera un crculo

vicioso en el que se ensea para obtener resultados positivos en los exmenes.Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en elsiguiente epgrafe.

La tirana de los exmenes

El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas seacrecienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas secentran en que alrededor de los exmenes estandarizados ha crecido y se hadesarrollado toda una industria y que, tal vez de modo inadvertido, esas pruebas

han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otrainstitucin de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se usan en unaprueba-examen -Definir "locuaz"; Cul es el siguiente nmero en la serie 8, 27,64, 125?; Cul es la capital de Italia?- no fomentan en lo ms mnimo elpensamiento creativo. Irnicamente, pocas industrias son menos creativas que laindustria de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en esaindustria admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestroshijos no son muy diferentes de los exmenes que los nios realizaban a principiosde siglo. Por ejemplo, este captulo est escrito en un ordenador porttil que pesakilo y medio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al

disponible en ordenadores mil veces ms pesados, caractersticos de generacionesanteriores. En realidad, el primero de los ordenadores contemporneos, el UNIVAC,fue construido en 1939, pocos aos despus de la introduccin de una prueba deinteligencia ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales(vase Wechsler, 1944). Pero, saben qu es lo ms triste? Los ordenadoresactuales son mil veces ms potentes y baratos de lo que fueron sus antecesores dela dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hoy,


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salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos, son las mismas.Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa eincluso estancada. El problema no radica en las pruebas por s mismas sino en elritmo glacial de la innovacin. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte,pero slo el tiempo dir si ganarn popularidad. En esas pruebas de inteligencia se

pide a los nios que escriban una redaccin creativa, diseen un proyecto cientfico,solucionen problemas sociales, y, dicho con otras palabras, que tomen parte en unpensamiento creativo.

Una vez ms quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacerobjeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian lamemoria y la capacidades analticas, que son, al fin y al cabo, una tercera parte delo que Sternberg propone como la teora de la inteligencia basada en tres principios(Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay otras dos partes de la teora: lashabilidades prcticas y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (amenudo tal como aparecen aplicadas en mbitos prcticos). Siendo un poco msprecisos, hacemos hincapi en aquello que las pruebas nopremian.

Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba lasfunciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicologa deYale, y se interes especialmente en la solicitud de matrcula de una candidatasingular que llamaremos Brbara. Fue un verdadero caso de desafo para laspruebas-examen. En realidad, sus calificaciones (en el Graduate RecordExamination o GRE) eran abismales en relacin a los estndares de Yale. A pesarde ello, las cartas de recomendacin eran entusiastas y describan a Brbara comointuitiva, creativa y, tambin, como una joya de persona. Estas cartas fueron escritaspor personas que conocamos y respetbamos, entre ellas un doctor distinguido denuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicologa que haba logradoalcanzar un considerable renombre en nuestro mbito disciplinar. Adems, lascartas decan que si tenamos dudas, examinramos el trabajo de Brbara. Brbarahaba incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos publicados,algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquieraque se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe,se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginacin de la que haca

gala.

Cuando a la comisin de admisin le lleg el momento de reunirse, el autoresperaba que el caso de Brbara pasara como una seda, porque si bien lascalificaciones eran bajas, el trabajo habla por s mismo. Al fin y al cabo, qu mejorpronstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativoen el pasado? Los miembros de la comisin de doctorado siempre haban hablado


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de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos, y sa era laoportunidad para hacer valer la sinceridad de su palabrera. En realidad, el caso deBrbara fue discutido minuciosamente. La votacin tuvo como resultado cincocontra uno a favor de no admitirla, y slo quien escribe estas lneas votfavorablemente su admisin.

La historia de Brbara es verdica, no slo para el caso de Brbara sino parael de decenas de miles de otras Brbaras. Al final de la jornada, cuando todas lascredenciales de los candidatos se haban examinado, a menudo haba ms quesuficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura,de doctorado o de mster, por qu entonces arriesgarse con alguien que norealiz con brillantez los exmenes? El resultado a lo que ello conduce, creemos, esque se hace descarrilar a decenas de miles de individuos potencialmente creativosde las vas de acceso a la educacin superior porque no pasan con holgura losexmenes. En el caso de Brbara este descarrilamiento fue especialmente irnico,porque su problema no consista en una falta de memoria o de habilidadesanalticas sino ms bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que seangustian ante los exmenes pagan un tremendo precio en la sociedadestadounidense, porque resultados importantes como los mencionados dependende los resultados alcanzados en los exmenes. Adems, los individuos que nopasan con holgura las pruebas son apartados no slo de la posibilidad de seradmitidos en programas de licenciatura o doctorado prestigiosos, sino tambin de laadmisin en otrosprogramas comparables, porque utilizan las mismas pruebas delmismo modo para decidir las admisiones que realizarn.

Aun cuando se d el caso de que estudiantes con puntuaciones bajasconsigan la admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que laadmisin no es competitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentndoles.En nuestro propio caso, uno de los que escribe este libro, al igual que Brbarapadeci muyjoven la debilitadora angustia ante las pruebas de examen. Las pruebasde coeficiente de inteligencia las haca terriblemente mal. El resultado fue que susmaestros esperaron muy poco de l durante sus tres primeros aos de escuelaprimaria e, impaciente por complacer a sus educadores, les dio muy poco -exactamente lo que esperaban y queran que les diera-. De este modo los

educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven que un da sera autor estabasatisfecho de que sus educadores estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta cuartocurso no encontr una maestra que esperaba mucho ms de l y, tambin, quisosatisfacerla. De modo que por primera vez produjo un trabajo de mxima calificacin,y nadie se qued ms sorprendido que l mismo. Nunca haba credo sercapaz delograrlo. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Perosupongamos por unmomento que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado en el


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fondo del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen losniveles altos.

Porconsiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que nunca seles reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas

reservadas para los estudiantes ms flojos. Adems, si los estudiantes expresan sucreatividad, particularmente en el contexto de las clases para los acadmicamenteflojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de nios problemticos ms que la demuchachos creativos. Y para acabar, cuando se ven una y otra vez frustrados en susintentos por realizar sus habilidades, pueden de hecho convertirse en niosproblemticos.

En el caso que nos ocupa, Brbara fue ms afortunada que otros , siexceptuamos una pequea fraccin de estudiantes creativos que no obtienen buenosresultados en los exmenes. El autor de estas lneas la contrat como investigadora

asociada. Vino a Yale, realiz un maravilloso trabajo, y dos aos despus fueadmitida en la destacada flor y nata del programa de doctorado. Haba cambiado elsistema de admisin? Juzguen ustedes mismos: todava nos basamos en el GRE ynos mostramos reticentes todava a admitir a las Brbaras que corren por el mundo.

De qu modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante denuestro sistema de evaluacin y de seleccin de estudiantes? Por qu son estaspruebas-examen, que ponderan al cien por cien las capacidades memorsticas yanalticas (ms el saber cmo realizar los exmenes) y las habilidades creativas (yprcticas) al ceropor cien, usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta

gravedad necesita reconocer y fomentar los potenciales creativos? Creemos que porlo menos cinco razones operan conjuntamente a fin de preservar el sistemadominante.

A la primera la denominaremos razn de la precisin pseudocuantitativa. Laidea bsica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisin querodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de121, una puntuacin SAT de 570, una puntuacin de prueba conseguida en elpercentil trigesimonoveno: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas queelaboran las pruebas hacen ms hincapi en las puntuaciones que en el error demedida en las puntuaciones. En cambio, incluso el error de medida en laspuntuaciones lo es en relacin slo a lo que realmente miden, no en relacin a lo quesuponen que miden o en relacin con lo que no suponen medir -y no miden- como esla creatividad.

A la segunda razn le daremos la etiqueta de similitud. Preguntmonos porquin redacta los cuestionarios y quin toma las decisiones en el sistema educativo.


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Ciertamente, se trata de las personas que ms alta puntuacin sacan en las pruebas.No conseguiramos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebaspara una de las principales editoriales que publican cuestionarios de examen sihubiramos sacado malsimas puntuaciones en los exmenes. Y no podemosconseguir el trabajo de responsable de admisiones en una universidad o en una

escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuacin suficientementebuena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuelauniversitaria comparable. Dado que las personas tienden a valorar en los demsaquello que tienen en abundancia ellas mismas, cada generacin busca en lasiguiente generacin personas que se parezcan mucho a los miembros de la lite deaquella generacin a la que pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto devalores y cargos a la lite que descuella del mismo modo en que lo hace la liteactual a saber, en la memoria y en las capacidades analticas.

En tercer lugar viene la razn que daremos en llamar culpabilidad.Situmonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisinacerca de un candidato universitario, o incluso un responsable de personal que tomauna decisin acerca de un empleo en oficinas o tcnico. Ante sus ojos tiene uncandidato con algunas credenciales interesantes que sugieren habilidades creativaspero que tambin tiene bajas puntuaciones en las pruebas de examen. Al mismotiempo tambin hay una multitud de otros candidatos que no tienen las credencialescreativas del primero, pero que, en cambio, tienen puntuaciones en las pruebas quevan de buenas a excelentes. Por qu arriesgarse por el que ha puntuado bajo en laprueba? Supongamos que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo.

Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestin tenapuntuaciones bajas y que uno haba recomendado la admisin o su contratacin. Enesas circunstancias, a quin se culpar? A la persona seleccionada? No, a quienla admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con sucometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable habrahecho en su lugar. El resultado es que se escoger siempre a aquel que mayorpuntuacin tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin, otras partes).

La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la quepodramos denominar publicacin. Cada vez ms, las universidades y los distritos

escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo,se pueden con facilidad conseguir una gua escolar para averiguar cul es elpromedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades queexigen el SAT. Lo mismo sucede con el comparable ACT, que se utilizapredominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano.De manera similar, se puede averiguar el promedio de puntuaciones obtenidas en elSecondary School Admission Test (SSAT) para escuelas secundarias privadas, y las


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puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias. Muchos estadoscuentan hoy con pruebas de maestra estatales en las escuelas pblicas, y nuestroestado, Connecticut, publica las puntuaciones basadas en una estimacin distrito pordistrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en uno de losdeterminantes ms poderosos de los valores imperantes. Quin querr pagar una

prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso desegundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio depublicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener superfil competitivo (lase imagen) y, por con siguiente, acentan las puntuacionesaltas. Por otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk Highcon el Podunk High en relacin a la creatividad, y estando as las cosas quin tienetiempo de preocuparse por ello?

A la quinta razn referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en laspruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas queno podemos por ms que denominar a esta razn danza de la lluvia y creemosque es finalmente la ms poderosa de todas.

De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero rara-mente tenemos el suficiente tiempo para quedamos en esos lugares verdaderamenteencantadores y disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos que se nosvuelva a invitar, aunque esas invitaciones son ms escasas de lo que nos gustara -al fin y al cabo, ya nos han odo-. De modo que supongamos que decidimos que noses preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esosinteresantes lugares, tal vez a Oriente Medio. Qu habra de hacerse? Unaposibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al cabo, son tierrasque necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil negar la invitacin apersonas que pueden garantizar que llueva, sobre roda si ofrecemos una garantadel tipo doble nuevamente su dinero!

As que nos vamos a un pas de Oriente Medio que es lo suficientementeinteligente como para invitarnos, y el primer da de nuestra estancia realizamos elritual de la danza de la lluvia. Seguro que se plantearn la pregunta: llueveentonces?, y probablemente piensen que desde luego no. Y estn en lo cierto.

Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo deslo un da. Adems, esto es Oriente Medio, y nunca nada se hizo aqu slo en unda. El conflicto rabe-israel ha quedado realmente resuelto? No. Y ha pasadomucho ms que un simple da. Adems, ha padecido una sequa que ha duradomilenios -no se puede esperar que llueva de la noche a la maana.

De modo que cada da, por la maana, durante quince minutos hacemos ladanza de la lluvia y, desde luego, el resto del da lo dedicamos a hacer turismo y a


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ver el paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: Lesagradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placerhacer negocios con ustedes y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo.

Puede que piensen, como lo haran muchas personas, que en realidad no fue

la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que unasupersticin sea tan difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar suconfirmacin. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vezllover; cualquier cientfico lo sabe. Puede que piensen que todo esto es unatontera. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen creencias. Basta con quepermanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de oficinas u hotel y queobserven de qu modo llega la gente. Algunos llegarn y pulsarn el botn del piso alque van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encender; entonces puedeque llegue alguien ms. El botn sigue encendido, indicando la eleccin, pero lanueva persona de todos modos volver a presionarlo. Entonces alguien ms, tal vezcon prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismobotn ya encendido. Por qu lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya est encendido.Bien, pronto vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De hecho,si mantienes presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar! Hayalgo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Esmuy difcil hacer que una supersticin entre en declive.

No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de estelibro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus padres sela regalaron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traera suerte. Le trajosuerte? Quin sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buenadesde que empez a llevar la cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de orosu suerte seguira siendo buena, pero por qu correr el riesgo? Llevar la cadena nocomporta ningn coste real, de modo que el autor de estas lneas sigue llevndola enlugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podra derivarse del hecho dequitrsela. (En realidad, la nica vez que se la quita es cuando se le ha de realizaruna exploracin radiolgica pectoral, y todos saben que la exposicin pectoralradiolgica prolongada puede provocar cncer!)

Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones, y creemos que laferviente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de lassupersticiones ms atrincheradas. Una vez que se cree que las pruebas funcionarn,en un sentido lo harn, no por las pruebas mismas sino ms bien a causa de lasreacciones que las personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado de profecas derealizacin completa de los propios deseos o de la propia potencialidad, y de cmouna creencia en que algo pasar (un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso


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mismo suceda. En cambio, la insidia del abuso de las pruebas-examen tiene tambinotra manifestacin.

Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestera Avanzada(PCA) slo estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600. Cualquier estudiante

por debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden nopublicar o incluso creer que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo loaplican, aunque sea implcitamente. Ahora pongmonos en el lugar de los miembrosde una facultad universitaria que participan en el programa PCA. Cuntosestudiantes han visto que tuvieran xito en el programa con una puntuacin inferior a600? Cero -nunca han visto ninguno-. Y cuntos estudiantes con puntuaciones porencima de 600 han fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero tenan problemasemocionales, o estaban desmotivados, o cualquier otra circunstancia. Volvemos altema? Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con un fenmeno del tipodanza de la lluvia, tambin conocido como fenmeno del ascensor. Se haceprcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudiantescon puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos laoportunidad de ver si habran tenido xito. De modo que seguimos creyendo que losestudiantes precisan de una puntuacin de 600 para tener xito.

No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas?Intentemos persuadirles una vez ms. Sternberg y su colaboradora Wendy Williamsdecidieron que haba llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) dondehaban dicho que haba que ponerlo. Tras aos de quejarse del GRE, decidieronrealizar un estudio de validacin para el programa de doctorado en psicologa de laUniversidad de Yale. De este modo se hicieron con las puntuaciones de todos losestudiantes de doctorado matriculados en el programa de psicologa de Yale en losltimos diez aos. Para cada uno de esos estudiantes obtenan las puntuaciones delGRE verbal, cuantitativo y analtico y para aquellos estudiantes que lo habanobtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in Psychology.

Sternberg y Williams consiguieron tambin las puntuaciones de primer ysegundo grado en el programa de graduacin, as como las calificaciones de losdirectores de tesis acerca de las capacidades analticas, creativas, prcticas, de

investigacin y docentes, de los estudiantes. Luego se hicieron tambin con lascalificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentesson profesorado del departamento de psicologa pero no incluyen al director principalde la tesis.) Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el gnero de losestudiantes y otras variables.

Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas deprimer ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no


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predecan las notas de segundo ao ni las calificaciones de los miembros delprofesorado si se exceptuaba una modesta correlacin del GRE analtico con lascalificaciones, pero slo en el caso de los hombres. Por consiguiente, si nosinteresaban algo ms que las notas de primer ao, de las puntuaciones del GREpoco o nada se obtena. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad.

El departamento utiliza an la prueba GRE? Apueste. Es cierto que el estudio noresponda cualquier pregunta que desesemos hacer sobre el GRE, pero en laactualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personasde que la prueba precisamente no predice criterios importantes. Presionen losbotones del ascensor, amigos -el ascensor garantiza que llegan!

No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemosque las capacidades memorsticas y analticas que miden las pruebasconvencionales son importantes. Pero tambin creemos que la institucin de laprueba-examen distrae la atencin del uso de la creatividad como base para la tomade decisiones en el mbito de la admisin y la seleccin. Y nuestra confianza en laspruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que razonablemente hay queconsiderar como nuestro recurso humano ms preciado.

¿qué es la creatividad y quién la necesita?

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