que clase de cultura se desea alcanzar

Doctorado en Educación

Qué clase de cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella.

Docente: Dra. Esther Caldiño

Alumno: Mtro. En C. O. Fernando A. Granados Hernández

Mtro. en C. Fernando A. Granados Hernández1


Qué clase de cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella.

Fullan

El presente ensayo parte del planteamiento de Fullan (1998): Qué clase de cultura

tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella. Se elige

dicha máxima pues resulta muy común escuchar, con cierta frecuencia, las

siguientes aseveraciones: “debemos conservar nuestras tradiciones” (Vox populi);

La educación, palanca indispensable en el proceso de desarrollo (Lampert, 2003).

Por una parte se alude a un “pasado glorioso”, sin conocer nuestro pasado

histórico; y por otra Ernani Lampert, de manera más consistente también plantea

sí, la educación, constituye una palanca o mazo para anclar en la ignorancia.

Atendiendo el primer planteamiento referente a mantener nuestras

tradiciones, es posible efectuar múltiples planteamientos, que por limitaciones de

espacio y de enfoque no es posible atender en este trabajo. Tan sólo se indicará

que el conservar nuestras tradiciones implicaría el rechazar el tradicional pan de

muerto y consumir amaranto tostado aglutinado con sangre humana, el consumir

la carne de nuestros rivales y enemigos, entre otras tradiciones prehispánicas. No

se trata de rechazar nuestro pasado, sino de reflexionar y entenderlo en su

dimensión exacta. Tampoco se pueden construir falacias generalizantes. Ante

todo habrá que anteponer un pensamiento crítico.

Se habla de tradiciones, de educación y sin embargo nuestro pueblo se

encuentra “agringado”, reprobado en los certámenes internacionales y navegando

sin rumbo propio entre los vaivenes educativos, culturales y económicos prescritos

por instituciones pertenecientes al poder financiero internacional. Eduardo Murueta

(2010: 14) afirma que la relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad

constituyen las categorías centrales desde las cuales se define el quehacer



educativo, las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a

considerarse), los rendimientos, y la calidad misma.

De esta manera, el sistema educativo se encuentra bajo el esquema de

mercado, convirtiendo al catedrático en proveedor de servicios, y la relación

maestro-alumno en proveedor-cliente, la escuela se ve como una organización

que oferta servicios educativos, para el ingreso al mercado laboral (Dubar, 2002:

133). Todo bajo el esquema funcional economicista.

Nuestros antepasados seguían fielmente y sin cuestionar los mandatos del

huey tlatoani, quien sin consultar a su pueblo ordenaba el destino de este. Hoy en

día, los centros abordan la implementación de seudo reformas “por obligación”,

muchas veces sin encontrarles sentido, lo que les produce incomodidad, inquietud

y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones más frecuentes son

cerrarse ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin

realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud.

Lo anterior sin considerar el planteamiento de John Elliot (2000), referente a

que, el cambio y la mejora en educación deben ser una consecuencia del

conocimiento generado por los propios profesores a través de su práctica, a los

que se otorga el papel fundamental en los procesos de cambio ya que se les debe

considerar investigadores en la acción. Michael Fullan (2002), a este respecto y

hablando del nuevo paradigma del cambio dinámico sostiene que: i) no se puede

mandar lo que los centros tienen que hacer; y ii) que los centros deben mantener

conexión con su comunidad escolar y con su entorno.

Por otra parte, León Portilla indica que la historia la escriben los

vencedores; a lo que podemos agregar que la clase hegemónica, también

vencedora en la lucha de clases ahora ocultada por un lenguaje hat doc con el

dominio neoliberal, reconstruye el lenguaje en un reduccionismo arbitrario y a su



favor. Todo como símbolo de poder y dominio de una clase social sobre las otras y

como forma de mantener el statu quo prevaleciente. En este afán, los términos

manejados resultan no sólo polisémicos, sino hasta paradójicos. Lo cual nos ha

llevado a un lenguaje que nos puede hacer creer que estamos hablando de algo

cuando ya no estamos diciendo nada; es lo que Wittgenstein llamó “las palabras

de vacaciones”, las palabras que ya no significan nada (Krebs, 2008).

Así, globalidad, nuevo, mejora, calidad y cambio entre otros terminos se

tornan confusos y polisémicos, lo cual no conduce a nada. Es como desear

terminar con la cultura, la cual requiere de una visión clara de lo que se desea

alcanzar. No se sabe qué es calidad, pero estándares y sistemas de evaluación

sobran. Se mide algo que se desconoce en qué consiste, aunque de eso se

desprenden múltiples consecuencias institucionales y laborales. ¿Qué calidad?

Pues la que ofrecen los datos recogidos a través de unas pruebas escritas y con

pobre amplitud de miras en lo que se refiere a la educación integral de la persona.

Que, al fin, lo único que exige al alumno es estudiar, memorizar y repetir

(Casanova, 2010).

Se vive una paradoja: se mide la calidad sin calidad para medirla. Las

definiciones de “calidad” suelen ser de “mala calidad”, resulta que muchos de los

que proponen y defienden la “educación por competencias” no tienen entre sus

“competencias” la de elaborar definiciones claras y propuestas científicas

rigurosas. La calidad es así un sistema de dominación y control mundial desde esa

óptica y, por tanto, en beneficio de unos cuantos que concentran las riquezas,

quienes a través de expandir sus conceptos de calidad aseguran mayores

beneficios y la permanencia y consolidación de ciertos estilos de vida, ciertos

valores, cierto orden de cosas, que ellos ven como si fuera algo natural y para

siempre (Murueta, 2010: 30-33).



Con lo anterior se continuará navegando en las prescripciones de Banco

Mundial (BM) que se ha dado a la tarea de convertirse en órgano rector educativo

a nivel mundial. El cambio curricular, en la perspectiva del BM, equivale

esencialmente a modificar los contenidos, antes que a cambio en los modos y

estilos de hacer y evaluar lo que se hace en) educación, reforzándose así la

tradicional ilusión de la reforma educativa sin una transformación profunda de la

pedagogía y la cultura escolar en sentido amplio (Torres, 1997: 18).

Las propuestas presentadas por el BM no presentan información

actualizada, para anticipar problemas y evitar errores ya cometidos por ellos. Por

lo general, presenta estrategias ya ensayadas en los países centrales y no

siempre con éxito. Pero los países del Tercer Mundo se someten a las

disposiciones del BM esperando, por una parte, obtener sus préstamos, los cuales

representan apenas 0.6% del gasto total que realizan los países en desarrollo en

este sector; y por otra parte, están sobre todo interesados en aprender de la

experiencia de los países del Primer Mundo, lo que denota una ausencia de la

historia (Torres, 1995: 21).

De igual manera las prescripciones del BM presentan un problema

estadístico: las estadísticas disponibles no son confiables y tienen

presumiblemente un importante margen de error. Hay diferencias importantes en i)

la información y los datos que manejan las agencias internacionales e incluso

entre publicaciones de una misma agencia, y ii) entre los datos oficiales que se

manejan a nivel nacional, dentro de cada país, y los que se manejan a nivel

internacional. Así la investigación educativa ha llegado a un punto crítico: a partir

de los resultados disponibles no es posible concluir de manera definitiva sobre

ningún tema. Es más, tenemos a disposición prácticamente resultados de

investigación para probar o para refutar casi cualquier tesis (Torres, 1997:21).



Lo que se desea hoy en día es no sólo la necesidad de un nuevo currículo

sino de una nueva manera de pensar, diseñar y hacer currículo, con modalidades

más participativas y buscando el consenso social; superando la visión

fragmentaria, parcial y cortoplacista de los intentos de reforma curricular

realizados en el pasado, centrados en los contenidos y en operaciones

superficiales de adición o eliminación; entendiendo que la reforma curricular no es

un documento ni un decreto ni un hecho meramente escolar sino un proceso

social, de cambio cultural, sumamente complejo y largo que, como tal, exige

trabajar en varios frentes y a varios niveles, y, sobre todo, entendiendo que no hay

posibilidad de llevar a la práctica una reforma curricular sin poner en el centro al

profesorado, como protagonista de la propuesta y del proceso mismo de cambio

(Torres 1993,1995, 1996).

Es tiempo de considerar que la cultura ejerce influencia en todo lo que se

percibe y asimila, incluyendo lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo

evaluamos lo que los estudiantes aprenden. Es tiempo de definir qué clase de

cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella. De

establecer un Currículo Alterno al oficial, es decir que refiera específicamente lo

que se realiza en el aula, que depende fundamentalmente de las decisiones que

se toma al interior del aula.

También habrá que reconocer que no solo existe una ruta para llegar a la

finalidad propuesta, y es el maestro el que debe descubrir cuál es la más

adecuada para cada persona. En este sentido, la manera más segura y directa de

incidir sobre el currículo es incidir sobre los docentes, su formación y sus

condiciones de trabajo. Las mayores y más duraderas reformas educativas

vendrán cuando los maestros de forma individual y trabajando de manera colectiva

adopten la visión de ellos mismos como reformadores en su esfera inmediata de

influencia, las clases que enseñan diariamente.



Es tiempo de hacer responsables a los funcionarios educativos y a los

economistas que incurren en el campo de la educación, y no sólo a los docentes

por el desastre educativo prevaleciente y decirles a estos últimos: ¡Zapatero a tus

zapatos!

Fuentes:

Claude Dubar. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación, Barcelona: Bellaterra.

Casanova Ma. Antonia. (2012). El diseño curricular como factor de calidad Educativa en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 10, Número 4, Hhttp://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art1.pdf. ISSN: 1696-4713.

Fullan, M. (1998).The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de Antonio Bolívar.

Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.

Lampert Ernani (2003). Educación: visión panorámica mundial y perspectivas para el siglo XXI, Perfiles Educativos, vol. XXV, núm. 101, pp. 7-22. México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

Morgan, C. y Morris, G. (1999). Teaching and Learning: pupils and teachers speak. Buckingham: Open universityPress

Murueta Marco Eduardo (2010). Capítulo 1, Calidad escolar: aprendizaje creador por cooperanzas con proyección social, México: Amapsí-Cese.

Torres Rosa María, (1997). ¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del banco mundial, en José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Buenos Aires: Miño y Dávila Editores/CEM.
