UNIDAD 2: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON ADOLESCENTES Y JÓVENES EN LOS MARCOS ESCOLARES.

2.1. La EF en el nivel secundario. Corrientes y modelos didácticos vigentes en la clase de EF con adolescentes y jóvenes.

- Gómez R. (2002). La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Editorial Stadium, Buenos Aires.

1. Modelo empiristaa. Características didácticas

i. Centra sus prácticas en actividades naturales del niño y respeto por la globalidad del comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los sistemas funcionales del niño y como mejorarlos.

1. Antes de los 10 años: formas básicas de actividades motrices relacionadas con cada uno de los materiales didácticos: actividades con aros, bolsitas, bancos suecos, etc. Después de la pubertad: en relación a los deportes colectivos, el atletismo o las destrezas de la gimnasia de cuerpo libre o aparatos.

2. Dirección unidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente por encima de la tarea.

3. Escasa información teórica del modelo.ii. Fines y objetivos generales:

1. Formación física básica.2. Educación por el movimiento.3. Rendimiento resultado (orbita cultural alemana).4. Educación de la postura y el movimiento (orbita cultural

austriaca).iii. Fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la potencialidad

educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el alumno, aunque ésta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del mismo.

iv. La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del alumno, parecen derivarse mágicamente de la ejecución de una serie de actividades prácticas.

v. Principales aportes: no fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, dinamismo de la clase, cierto ingrediente romántico, utilización del ritmo y la música, ejercicios que se encadenan guiados por principios de secuencia empírica más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y un clima de clase desescolarizado y alegre.

2. Modelo racionalista.a. Características didácticas:

i. Pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del análisis de la organización funcional del niño.

ii. Las situaciones de clase se organizan con el objetivo: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. Y consiste en una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la organización funcional.

1. Ejemplo: juegos de iniciación 3’; ejercicios de coordinación ojo-mano 10’; ejercicios de organización espacial 10’; ejercicios para el esquema corporal, relajación 10’.

iii. El material didáctico empleado estaba en función del concepto de “tema de clase”.

iv. Con respecto al tema de clase se puede distinguir dos orientaciones:1. Biomecánica: suelen ser el desarrollo de las habilidades

motrices: carrera, salto, lanzamiento, etc., o bien las cualidades motrices condicionales de fuerza, resistencia, flexibilidad, etc. Después de la pubertad toma a los deportes y a la gimnasia para la condición física, como contenidos centrales de la disciplina.

2. Psicomotricista: desarrollo de las estructuras cognitivo-perceptivas, tales como la organización espacial, temporal o perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, propone la enseñanza de los deportes pero centrando su atención en el desarrollo de factores psicomotores (sobre todo las condiciones perceptivas).

v. El rol del maestro, si bien incorpora conceptos ligados a una actitud menos directiva, en el orden de las prácticas la actitud no se desliga, el maestro como propietario de la cuasi totalidad de las decisiones. Idéntico a modelos anteriores.

vi. Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza (organización de la clase, periodos de planeamiento, relación objetivos y contenidos, etc.) evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto general de que la lógica de organización del planeamiento se corresponde con las funciones psicomotrices del alumno: así encontramos capítulos referidos a ejercitaciones para la organización del esquema corporal, la organización espacial, la coordinación visomotora, etc.

vii. Por lo tanto, este modelo estuvo caracterizado por una marcada tendencia racionalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la motricidad humanada, sea:

1. Biomecánica (capacidades y/o habilidades como tema)2. Psicomotricista (estructuras perceptivo-motrices como tema)

viii. Aportes: preocupación por la comprensión y el respeto de la unidad funcional del niño; también un notable progreso en la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje como logros a nivel de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención a los procesos subyacentes que producen la conducta.

3. Semejanzas y diferencias del modelo empirista y racionalista en EF. Ambos modelos más que enfrentados, en realidad contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una representación acrítica de las relaciones entre sujeto y su mundo. Se caracterizan por:

a. Por un lado tomando supuesto de fondo la representación mecanicistas del cuerpo, asignándole al mismo el papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la EF un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del término), ligado sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.

b. Por otro, subordinado y minimizando el papel protagónico del cuerpo y el movimiento en la formación de la personalidad, adquisición de un catálogo de ejercicios de organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la EF en una práctica intelectualizada en el cual el modelo técnico del mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las normas descriptas en los manuales de psicología.

c. La comparación de los modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural en cuanto a la variable comunicación: estructura, dirección, contenido, control y carácter.

i. Esquema comunicacional unidireccional. Del docente al alumno.ii. Emisión con un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo),

vinculado a dispositivos disciplinantes.iii. Contenidos educativos como un término-objetivo (ya construido) y no

como un objeto generativo a construir.iv. El control de los elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje

(selección de contenidos, propuestas de actividad, pautas de evaluación, principios de organización de la clase, etc.), está a cargo del docente.

v. Asociacionismo (encadenamiento, contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un constructivismo declarativo.

4. Modelo interpretativo-subjetivista. a. Es un modelo centrado en el sujeto, de menor difusión en la práctica escolar,

ligado por un lado a la denominada “educación vivenciada” o “educación psicomotriz”, inspirada en la evolución de la obre de Lapierre y Acounturier y también ligado al movimiento de la expresión corporal en su vertiente pedagógica. Dos procesos socioculturales operando como contexto contribuyen a la constitución de este modelo:

i. La transformación de la psicomotricidad de línea francesa.1. Que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una

disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular.

2. El papel del educador deja de ser el de “corrector” que posee los modelos corporales biomecanicamente “correctos”, para ser el mediador que permita al niño significar al cuerpo desde otro investimento afectivo e incluirlo en la dialéctica de nuevas relaciones.

a. En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la EF escolar. Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño (organización espacial-coordinación dinámica), característica del modelo racionalista psicomotriz, a

una sesión centrada en los intereses emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de la personalidad infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la vez capaz de poner en juego diversas funciones perceptivo-motrices.

b. En el caso de la reeducación y terapia de niños con dificultades de aprendizaje o trastornos del comportamiento. De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una concepción más holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño, que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre déficits, favoreciendo la organización del YO y sentimientos de confianza y autoestima.

3. El corporeísmo y la innovación critica.a. Creciente tendencia a la liberación sexual, la

comunicación espontanea piel a piel, creciente escucha al cuerpo, etc.

b. El análisis crítico, enfatizaban el hecho de los usos del cuerpo en nuestras culturas eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., (y la EF) eran formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación, represión.

4. Expresión corporal.a. Como práctica social deliberada y consciente, puede

reconocerse su génesis en las transformaciones de la danza clásica de von Iavan y Duncan, Educacion Ritmica de Delsarte-Dalcroze, la Gimansia Ritmica de Bode-Medau-Dallo, el teatro y el mimo. Esta corriente dio lugar a 4 manifestaciones:

i. Manifestación pedagógica.ii. Manifestación artística o escénica: ligada a la

formación en la comunicación de mensaje entre el actor-bailarín y el público.

iii. Manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas expresiones, según la postura de teoría psicológica en la que se apoya.

iv. Manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia del ser humano,

búsqueda realizada desde la experiencia corporal.

5. Semejanzas entre los modelos interpretativos (educación psicomotriz o psicomotricidad vivenciada y la expresión corporal).

a. Concepción no dialéctica del proceso de construcción de la persona como sujeto social. Prácticas de corte naturalistas centradas en la resistencia a la transmisión de saberes acumulados socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículo) y en la confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas u ocultas, limitándose la mediación del adulto a un papel mayéutica1.

b. Concepción del rol docente análoga a la de un hermano mayor, consejero, guía, que hace que la no-directividad y de la exploración y la elaboración individual y grupal, su principal o exclusiva estrategia didáctica.

c. El objetivo más relevante de la práctica pasa por la exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la adquisición de nociones.

d. En el caso de Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones de planteamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema corporal, organización espacial, organización temporal, etc.

e. En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a desarrollar se espera que surja del propio sujeto y del grupo, planteándose como una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planteamiento sistemático, la construcción de unidades de aprendizaje, etc.

6. Aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos.a. Ruptura de la concepción dualista del sujeto, recuperando la perspectiva

humanista de la práctica educativa. Así, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento. Los saberes corporales comenzaron a circular cobrando especial importancia la producción del niño/a, es decir, los modos de producción de la cultura corporal de la infancia, comenzaron a horizontalizarse.

b. Cuestionadoras de las funciones asignadas y auto-asignadas a la EF escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y practicas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).

7. Se podría señalar críticamente:a. Por un lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no dialéctico

consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones corresponden a menudo a valores y creencias circulantes en la sociedad y que en esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del niño.

b. Por otra parte, limitar la intervención del docente a guía de la exploración del niño, minimizando su papel como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de conocimiento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales:

1 Método socrático con que el maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones que en él estaban latentes.

modelo naturalista empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico avanza desde la observación de los hechos hacia el descubrimiento de la hipótesis, sin necesidad de teorías previas (o que es lo mismo, de conocimiento social acumulado).

c. Se planteó una forma de actuación docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía que el niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivamente (haciendo abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos materiales, energía de los actores, etc.)

d. Esta falta de dirección consciente del proceso educativo por parte de los educadores de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual acompañado de cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en redificar el cuerpo, el movimiento y sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.

e. Asimismo, dada por su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones cognitivas y por la externalización de ideas y emociones, esta orientaciones han corrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una muletilla para el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del cuerpo y el movimiento, en tanto factores constitutivos de significados corporales, antes que intelectuales, saberes prácticos en estado practico poniéndolos al servicio de la tradición intelectualista de la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma de reclusión.

2.2. El diseño curricular de EF de la provincia de Buenos Aires en el nivel secundario: marco teórico, orientaciones didácticas y contenidos.

- Dirección general de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño curricular Construcción de Ciudadanía (2007).

Currículo como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa. Es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico.

Definir un currículo implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.

Una de las concepciones que fundamenta este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.

En la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación del ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias.

La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las

relaciones sociales y por lo tanto conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseño curricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es ante todo una actitud, una manera de percibirse a uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento en relación.

La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que la sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y como esa imagen repercute en el vínculo pedagógico social que se crea entre ellos.

Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. La asimilación del diferente y no la aceptación de la diferencia han traído como consecuencia la anulación, la negativización o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo.

Emparentar “diversidad” con “desigualdad” legitima la producción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de la desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no solo ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implica como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que trasmite la escuela.

En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados.

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

Generar experiencias de integración e intercambio; Definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos

escolares; Valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes; Reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo

con los otros; Capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no solo

en algunos grupos y no en otros.

Crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.

La educación secundaria de 6 años de duración tiene como propósito:

Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios. Reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la educación primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provisional y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la provincia, el país y el mundo.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas. Reconocimiento de los alumnos/as de la educación secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las practicas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. Enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el solo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo. No es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar.

La escuela constituye un lugar de referencia de la comunidad en que está inserta y, por ende, pueden organizarse desde ella acciones del denominado deportes para todos, donde el eje está colocado, más que en la superación de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la integración, a través de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al jugar y reflexionar sobre la importancia de disfrutar en tanto y en cuento los compañeros/as con los que se juega también disfruten.

El aporte formativo de este enfoque de la recreación y del deporte, promueve en los/as adolescentes y jóvenes el ejercicio de sus derechos acerca del tema (derecho al juego, recreación, asociación, etc.). Muchas de las prácticas juveniles que se desarrollan en el ámbito de la recreación y el deporte posibilitan a adolescentes y jóvenes la construcción de su identidad y sentidos de pertenencia, cobrando estas propuestas una especial significación como un campo posible para gestar proyectos de la materia Construcción de Ciudadanía.

Los docentes deben elaborar estrategias adecuadas para generar las condiciones necesarias que faciliten organizar y desarrollar proyectos en que sus alumnos/as sean los actores principales.

En consecuencia requiere que se las considere desde su posibilidad de ser sistematizadas en proyectos con un sentido y organización definidos en torno a la ciudadanía.

El sentido educativo debe ser intencional y explicito, ajustado a un desarrollo temporal y a una organización que lo concreta.

Recreacióno Conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectivamente o

individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado por los miembros de una sociedad concreta.

o La recreación no es sinónimo de animación social u ocupación del tiempo libre con actividades placenteras y divertidas.

o Las situaciones recreativas varían de acuerdo a los sujetos, los contextos y las pertenencias culturales (clase, etnia, género, generación, etc.). La experiencia recreacional es significada diferentemente por cada individuo, cada grupo, cada comunidad, por lo que resulta importante asumir actitudes flexibles, dialogales, para posibilitar la producción de proyectos realmente significativos para todos y cada uno de los/las integrantes del grupo.

o La experiencia recreativa autentica es una ruptura, sin pérdida de conciencia, de lo habitual o cotidiano, permite el descubrimiento y penetración en una nueva dimensión de la existencia, y que va acompañada de un sentimiento de plenitud.

o Para que esta experiencia educativa sea autentica resulta ineludible: el adolescente como organizador de un proyecto, ejecutor o participante desde otros lugares. En esta materia, se espera que los/las alumnas/os actúen en la producción y puesta en práctica de un proyecto, más allá de que pueden incluirse, al mismo tiempo, como participantes en cada una de las actividades que se concreten. Implica un proceso grupal de organización y trabajo.

El deporte para todos.o Los valores que orientan las experiencias en deporte para todos en los países

latinoamericanos, van desde considerarlo como una vía para mantener la salud hasta la simple entretención. Otros factores reconocidos en su contribución al desarrollo, son la integración social y el sentido de pertenecer, así como la necesidad de mejorar la condición física y en consecuencia, la eficacia en el trabajo.

o El juego deportivo desinteresado, sin más finalidad que su práctica recreacional.

o Propiciar los valores inherentes a la cooperación, la asunción de roles en el juego, la adecuación de sus reglas a las necesidades y posibilidades de todos los que juegan, el respeto al otro que posibilita el juego, el comportamiento ético ante las situaciones conflictivas, entre otros aspectos que promueve la ciudadanía activa y critica. La reflexión, el compromiso personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la inclusión social.

o El hecho fundamental, es que la elaboración de un proyecto en esta línea tenga como objetivo la inclusión de todos/as sin restricciones, con referencia

constante al bienestar y el placer de los otros a quienes se dirige, adecuándolo a la diversidad y a las condiciones contextuales, ejercitando modos democráticos de relación y construcción.

o Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para todos: Juegos rotativos. Kermes de juegos. Grandes juegos. Juegos cooperativos. Encuentro de juegos deportivos modificados. Juegos tradicionales.

2.3. El deporte escolar. Nuevas perspectivas en la enseñanza y el aprendizaje: el enfoque comprensivo y el aprendizaje situado.

- Dirección de Educación Física (2003). Documento Técnico Número 3. El Deporte Escolar. En: Hacia una mejor Educación Física en la escuela. Documento de apoyo para la capacitación. Anexo General, páginas 109 a 118. Editado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

El deporte es un constructo cultural, existente a través de múltiples manifestaciones. Cualquier actividad humanada que incluya en forma íntegra, tres elementos: juego, agonismo y movimiento.

Agonismo significa desafío, lucha, una actitud de superación permanente del individuo, orientado en dos direcciones definidas cuando se relacionan con el deporte: a) la intención de superación de sí mismo, pugnando por alcanzar nuevas metas de realización personal o tratando de vencer una problemática desafiante; b) el deseo de superar a un oponente, vencerlo en competición directa o indirecta.

La primera forma de agonismo deportivo puede fluir, a su vez, por dos vertientes: la superación de la propia instancia actual, en búsqueda de un mayor bienestar corporal y equilibrio personal o, a partir de una base de salud optima condición físicomotriz, intentando la superación de records, personales o universales; en este último enfoque, aparece mixturada la competición contra quien estableció la marca a superar.

La segunda forma de agonismo se convierte en competición, cuando el paradigma imperante impone el enfrentamiento con el otro como única lógica del deporte.

La diferencia radica en la intencionalidad del esfuerzo, que en el caso del deporte debería caracterizarse por su gratuidad y libre asunción, en un tiempo generado especialmente para jugarlo; sin embargo, la premiación al resultado tergiversa esta intencionalidad y perturba la valoración de los procesos. Solo tiene valor el ganar.

Esta concepción competitiva del deporte, ha sido trasladada sin mayores variantes al ámbito escolar, a través de competencias deportivas intercolegiales, organizadas en un símil total con las planeadas por las federaciones o instituciones que regulan el deporte en competición, generando confusiones sobre el sentido y forma de su práctica, en un ámbito que debe sustentar otros valores y perseguir distintos objetivos.

La EF tiene aquí todo por decir y por hacer, utilizando estrategias didácticas que permitan alcanzar la comprensión de su corporeidad, descomprimir los mandatos exteriores y generar libre asunción de sí mismo. La tradicional concepción de la gimnasia, racionalista, solemne y

estereotipada, debe dar un vuelco hacia formas deportivizadas, realizadas en un clima lúdico, sin que ello signifique descuidar su finalidad y el efecto orgánico y/o corporal que produce.

El deporte escolar

El deporte entendido predominantemente como juego deportivo. No se puede seguir sosteniendo, exclusivamente, una práctica deportiva

discriminatoria, con organización institucional reproductora de esquemas propios de otros ámbitos e interés y que no resulta pertinente para que la mayoría de los alumnos se inscriba en ella.

Desde esta perspectiva, los contenidos del deporte escolar toman otra dimensión:o Táctica. Resolución práctica, rápida y efectiva de situaciones que plantea el

juego de conjunto, a partir de una comunicación e interacción inteligente con los compañeros del equipo.

o Técnica. Habilidad construida sobre las posibilidades personales de actuación en un marco flexible y contenedor, que motive la búsqueda de mejores formas de actuación personal.

o Reglas. Reelaboradas en forma democrática, adaptando cada deporte o juego deportivo a las necesidades e intereses del conjunto de jugadores, en su contexto de vida.

o Entrenamiento. Actividades que incidan en el desarrollo corporal y orgánico desde la perspectiva de la salud y la prestación óptima y posible para incluirse en la práctica deportiva escolar, con seguridad y sin riesgos.

o Los torneos deportivos. Organizados para ir eliminando a los menos capaces en etapas sucesivas, dejaran de ser la única alternativa de evento deportivo, al propiciarse los encuentros para jugar por jugar, con participación de los alumnos en su planteamiento y organización.

Orientaciones didácticas:

Considerar que los deportes solo se aprenden jugándolos globalmente, en unidades de juego progresivamente más complejas, a partir de los saberes previos del grupo, sin preocupación inicial por el dominio técnico de sus fundamentos motores.

La construcción lógica del juego deben hacerla los alumnos, a partir del descubrimiento de los roles, formas de comunicación y contracomunicación que se suscitan en él, requerimientos de enseñanza para progresar técnica y tácticamente, y mejorar su aptitud física.

La evaluación deberá tener en cuenta: los saberes previos de los alumnos para sentar los puntos de partida, en cuanto a:

Competencia motriz general, manifestada en su habilidad para realizar, inteligentemente, las acciones motrices deportivas básicas: desplazarse, saltar, lanzar y recibir, etc., en situaciones de juego problematizadoras.

La actitud inicial ante el deporte (rechazo, no-inclusión, abandono del juego, participación parcial, etc.).

Sus prejuicios respecto al sentido y finalidad de la práctica deportiva.

Posteriormente, durante el desarrollo del proceso de enseñanza:

Comprensión de la lógica del juego, manifestada en la asunción de roles con definición de acciones que corresponden al rol, ubicación adecuada en el campo de juego y sus desplazamientos coherentes, la interpretación de las faltas o errores cometidos y su asunción, la dinámica corporal armónica y en equilibrio con las exigencias del nivel de juego planteado, etc.

Resolución inteligente de las situaciones, manifestada en la oportunidad de sus desplazamientos, indicadores verbales a sus compañeros, asunción de liderazgo cuando la situación ofensiva o defensiva lo requiere, etc.

Superación de la actitud inicial ante la práctica deportiva, manifestada en inclusión directa en los equipos sin necesidad de solicitárselo, dinámica general durante el juego, comunicación con sus pares, etc.

Avances en su prestación motriz, manifestada en la intención de mejorar los gestos técnicos por comprensión de su necesidad, mejorar ubicación y actitud corporal para vencer la dificultad, adecuación de la técnica ideal a sus posibilidades personales y capacidad de resolución de los problemas motores planteados por el deporte, etc.

Intervención positiva en las situaciones conflictivas, con manifestación de criterios para jugar sin trampas, agresiones o desinterés.

Participación en las conversaciones para adecuar los niveles de juego y exigencia técnico-táctico a las posibilidades de sus compañeros y del grupo en general o generar nuevos juegos o la inclusión de otros deportes.

- Kirk, D., Brooker, R., Braiuka, S. (2009). Aprendizaje situado en una unidad de enseñanza de baloncesto. En: Gómez R., Martínez L. (coordinadores) (2009). La Educación Física y el deporte en edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires.

1. Introducción

Todas las estrategias de instrucción necesitan basarse sobre las teorías del aprendizaje. Las propuestas de instrucción que no estén arraigadas en una comprensión clara del aprendizaje difícilmente puedan producir los resultados de aprendizaje deseados. Un descuido en la enseñanza puede explicar muchos de los fracasos en la reforma de los programas de estudio de la EF. Ellos son partidarios de la teoría del aprendizaje situado, como un soporte racional para el desarrollo de los programas de estudio, de manera que los investigadores puedan

evaluar la influencia que el escenario específico y el medio sociocultural tienen en el aprendizaje de los jóvenes.

Un buen ejemplo del diferente uso de los conceptos se encuentra en la literatura de investigación de Teaching games for understading or game sense (GS). Rink observa la dificultad considerable que esto presenta para obtener comparaciones validas en las conclusiones de los estudios. No obstante, GS es un modelo de plan de estudio útil para explorar la naturaleza del aprendizaje. Esto es así porque GS le da importancia (explicita) al desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la apreciación del juego, el conocimiento táctico y la toma de decisiones; sugiere formas de instrucción e insinúa la manera de comprometerse con el tema del juego.

El propósito del presente ensayo es usar dicha noción como un medio para interpretar y entender el aprendizaje de los estudiantes mediante el juego.

Busca examinar el aprendizaje en relación con un tema específico, es decir, un modelo de instrucción y un contexto socio-cultural particular.

Pensamos, a través de este análisis, que hay, por lo menos tres dimensiones de aprendizaje situado: físico-perceptivo, social-interactiva y la institucional-cultural.

2. Visión de conjunto de las perspectivas de aprendizaje de jugar juegos.

En las formas tradicionales de la práctica de EF, se le ha dado un gran énfasis a la aptitud técnica. El GS reemplazará a las técnicas tradicionales.

El hallazgo es que los estudiantes a los que se les enseñe según la perspectiva del GS tienen una tendencia a desempeñarse mejor en pruebas de conocimiento táctico que aquellos a los que se les enseñó según la perspectiva basada en la técnica. Han sugerido que para los alumnos puede ser más divertido un enfoque bajo el GS que la técnica.

3. Desarrollando una perspectiva de aprendizaje situado.

Una perspectiva de aprendizaje situado, implica un compromiso activo de los individuos con su mejor ambiente. Más que meramente recibir información trasmitida por otra fuente para luego internalizarla, como algunas versiones cognitivas podrían sugerir, los individuos se apropian seriamente de la información. Y al hacerlo, adaptan nuevo conocimientos a fin de adecuarlos a los que ya conocían.

El sentido de este aprendizaje debe darse en un medio socialmente organizado. Asimismo, el aprendizaje debe estar construido y constituido por lo que son las propiedades estructurales de la sociedad en la cual la organización está ubicada, tales como la desigualdad social o la división de sexos, y por los recursos culturales correspondientes, incluyendo valores, creencias y estilos de vida.

La teoría del aprendizaje situado sugiere que es necesario investigar las relaciones entre las diversas dimensiones –físicas, sociales y culturales- del contexto de aprendizaje. Esto es así porque tanto la naturaleza social del entorno en el que este aprendizaje se lleva a cabo como el bagaje cultural que los jóvenes llevan con ellos a la escuela construyen y constituyen el aprendizaje. En otras palabras, la esencia de lo que se aprende no puede ser tomada separadamente de las comunidades de practica que generan y sostienen el conocimiento. Una tarea clave de las escuelas es proporcionar a los jóvenes oportunidades de llegar a ser “legítimos participantes periféricos” en estas comunidades de práctica.

5. Tres dimensiones del aprendizaje situado en una unidad de GS de baloncesto.

Se presentan 3 incidentes críticos de una unidad de baloncesto. El primero ilustra a un importante rasgo atribuido a los procesos cognitivos y a las técnicas de preguntas-respuestas. También demuestra la relación entre el aprendizaje estudiantil y el entorno físico, centrado en la necesidad de ser capaz de reconocer y de responder apropiadamente las señales visuales. El segundo incidente crítico atañe a la relación entre el aprendizaje estudiantil y la interacción de jugador-a-jugador. El tercero se centra en las dimensiones institucionales-culturales del aprendizaje y revela la necesidad de ocuparse más de cerca de las perspectivas de los estudiantes con respecto a las tareas y con respecto al sentido que ellos les dan a las mismas. Cada incidente critico incorpora estructuras de lo cognitivo, de lo motor-conductual, del procesamiento de información ecológica y de perspectivas de ecología de la clase.

5.1.1. Análisis del incidente critico 1 (tag ball).

Se ilustra algunas de las características claves del GS, en particular, el énfasis que se da al proceso cognitivo de “recordar estrategias”. El tipo de juego se modificó para eliminar las dificultades técnicas del lanzamiento y del dribbling. Las tareas fueron cuidadosamente planificadas: recibir la pelota en el espacio, hacer un pase a alguien que esté adelantado, abarcar el espacio trabajando estratégicamente con otros.

El conocimiento teórico se desarrolla antes que el práctico. Alguno alumnos hicieron, literalmente, lo que la maestra les había pedido, porque ellos “recordaban las estrategias sobre las cuales habían estado hablando”. Sin embargo, este conocimiento no fue inmediatamente evidente en los resultados de las tareas que la maestra les había asignado. La práctica asignada pudo ser vista como una respuesta pedagógica apropiada al hecho de que los equipos atacantes encontraban difícil sacar a los oponentes. Ella dedujo, con razón, que el juego de tag ball podía ser mejorado si los estudiantes eran capaces de hacer pases con mayor precisión. La práctica de la finta y de desmarcarse brindo una oportunidad adicional para que los estudiantes aprendieran a reconocer los indicios que les señalaban cuando debían hacer un pase al compañero que estaba adelantado, como confundir al oponente, como defenderse de una táctica como la finta. Pero como sugiere la evidencia, estas tareas no fueron, particularmente, completadas con éxito.

Es posible desarrollar un conocimiento teórico en procesos de aprendizaje temprano (recordar las estrategias de las que se había hablado), aunque este conocimiento no se traslade inmediatamente a un resultado exitoso de la tarea.

El compromiso activo del estudiante con una tarea que se incluye en el entorno físico es primordial si se pretende aprender a jugar.

5.1.2. Análisis del incidente critico 2.

La observación de que los juegos en equipo requieren interacción entre los individuos puede parecer manifestada y trillada. Sin embargo, creemos que ni el enfoque cognitivo ni el comportamiento motor han desarrollado argumentos teóricos apropiados para conceptualizar la interdependencia de los sujetos dentro del rendimiento de un grupo. El resultado exitoso del lanzamiento desde la llave requiere –desde la perspectiva del aprendizaje situado- cooperación y comunicación entre los equipos rojos y verde, proceso que el GS está bien ubicado para desarrollar, dado su amplio uso de técnicas de preguntas y respuestas. Los miembros del equipo necesitaban entender sus roles. Las estrategias deberían ser discutidas y

planeadas. Y dentro del equipo, los integrantes necesitaban ser conscientes y capaces de adaptarse a los puntos fuertes y débiles de los otros jugadores. Identificar al conjunto como una unidad de análisis es reconocer que el conocimiento y la habilidad de los otros limitaran la propia demostración de conocimiento y habilidades técnicas.

Sugerimos que los investigadores podrían estar capacitados para ofrecer explicaciones más satisfactorias y comprensivas en lo referente a jugar juegos de equipo, reconociendo al grupo como una unidad de análisis valida y necesaria junto con lo individual. La necesidad de hacer eso ya está establecida en la práctica de la enseñanza. Es importantísimo para los jugadores planear y comunicarse.

5.1.3. Análisis del incidente critico 3.

La ubicación de los niños en la cancha se basaba en seguir, tan fielmente como pudieran, las instrucciones que habían recibido. No se basa en la comprensión de las estrategias y tácticas de baloncesto que podían surgir. El marco de referencia que tenían era una tarea de la escuela, no una simulación de baloncesto.

Nos permite vislumbrar una dimensión institucional cultural del aprendizaje situado, en la que la comprensión de la tarea por parte de los estudiantes no refleja las intenciones de las maestras. La noción de currículo oculto, es decir, un universo paralelo de significados en el escenario de la educación.

Los “modelos contextuales” consisten en un conjunto de componente interdependientes de una actividad que se ponen en movimiento o se liberan simultáneamente ante un tipo particular de circunstancias. El autor sostenía que un modelo contextual no está exactamente relacionado con un contexto, ya que comprende la total relación de la persona con ese contexto.

Dentro de esta definición de módulos contextuales, Bereiter identificó el “módulo de trabajo en clase” como el tipo de aprendizaje institucional que predominaba en las escuelas. El estudiante se enfocará más en satisfacer lo que la tarea le ha pedido que en aprender el conocimiento y las técnicas que la misma estaba destinada a enseñar.

Apunta a superar en algo la monotonía y la repetición de la multi-actividad tradicional del programa basado en la destreza y prestar más atención a las perspectivas que tienen los alumnos en lo concerniente a las experiencias del aprendizaje de jugar juegos.

Los recursos culturales que los jóvenes atraen a las clases pueden merecer consideraciones para los investigadores y docentes sobre como los principiantes comprenden las tareas que les han sido asignadas.

Este interés por la dimensión institucional-cultural del ambiente de aprendizaje y por el reconocimiento del alumno de la importancia que tiene la apropiada comprensión del compromiso con su tarea, requiere la introducción de un nuevo argumento. Entender la experiencia se ubica en el centro del proceso de adaptar nuevos conocimientos que se adecuen a lo que el principiante ya sabe. Tanto la percepción como la comprensión son términos que describen el proceso de entender, pues la noción abarca los dos aspectos: de lo ya conocido y familiar y el de nuevo y desconocido.

6. Conclusión.

Los tres incidentes críticos nos brindaron tres dimensiones del aprendizaje situado: la físico-perceptiva, la socio-interactiva y la institucional-cultural. Proponemos que el valor de identificar estas dimensiones se basa en su potencial para conectar aprendizaje con instrucción, tema y medio socio-cultural.

La historia relatada en el primer incidente sostenía la opinión de que los estudiantes con los cuales se aplicó la perspectiva del GS desarrollaban las estrategias de conocimiento teórico tempranamente en el proceso de aprendizaje, pero que este conocimiento no necesariamente se transformaba en práctico, aunque cual la tarea se les pidió estuvo simplificada. Una perspectiva situada sugiere que la habilidad de reconocer indicios visuales en el entorno físico inmediato puede constituir un factor limitativo para los novatos. La atención específica, por parte de los maestros y entrenadores, puede ser importante para lograr el reconocimiento y el desarrollo de los indicios en las practicas, a fin de enseñar a los alumnos como reconocerlos y como tomar decisiones en el juego.

Los datos que se conocieron a través del segundo incidente crítico sugieren que la naturaleza socio-interactiva de las lecciones de baloncesto, particularmente la interacción dentro y entre los equipos, es un factor clave para determinar un aprendizaje exitoso. Asimismo, identificar un equipo como una unidad de análisis implica que el conocimiento y la eficacia de los otros miembros del equipo limitaran la demostración del conocimiento y de la eficacia técnica por parte del individuo. También se requiere cooperación y comunicación entre los equipos.

Varios modelos curriculares han reconocido la necesidad de enseñar a los jugadores, explícitamente, las habilidades de plantear, negocias y respetar las diferencias y la resolución de conflictos que sustentan la buena comunicación dentro y entre los equipos.

El tercer incidente critico nos indica que las habilidades de los jugadores para entender las tareas puede estar moldeadas por la cultura institucional de la escuela bajo la forma de un módulo de trabajo en clase, y también por los significados populares, físicos y culturales que os alumnos traen a las lecciones. El reconocimiento y la legitimación de las perspectivas de la EF que los estudiantes traen a la escuela puede ser un punto de partida útil para la planificación de los maestros. Los modelos de planes de estudio, que modela las prácticas en la comunidad deportiva y brinda a la gente joven oportunidades para legitimar la participación periférica y alterar el tipo de trabajo en clase, pueden facilitar otros medios con el objetivo de conseguir que las experiencias sean más significativas para los jóvenes.

El estudio del GS en un escenario naturalista brinda, a su vez, la oportunidad de investigar el aprendizaje de los estudiantes dentro de las prácticas de la rutina institucional.

2.4. La praxiología motriz, diferentes autores y aportes.

- Parlebas P. (2003). Juegos, deportes y sociedad. Léxico de Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo.

Ludización. Acción de convertir en lúdico; favorece la aparición de rasgos de placer espontaneo y de motivación jovial, sin una finalidad utilitaria y asociados al juego de forma habitual.

Ludizar. Hacer lúdico. Ludograma. Representación gráfica de la secuencia de los subroles sociomotores

asumidos por un jugador sucesivamente durante el desarrollo de un juego deportivo.

Situación Motriz. Conjunto de elementos objetivos y subjetivos que caracterizan la acción motriz de una o varias personas que en un medio físico llevan a cabo una tarea motriz.

Tarea motriz. Conjunto, objetivamente organizado, de las condiciones materiales y de las exigencias que conducen a la consecución de un objetivo definido.

Rol Sociomotor. Clase de comportamientos motores asociada, en un juego deportivo, a un reglamento preciso. Todo papel sociomotor está asociado a un estatuto que codifica la puesta en acción.

Lógica interna. Sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción correspondiente. Define a las posibilidades de interaccion del sistema, y está ligado al conjunto de obligaciones impuesto por las reglas.

- Parlebas, P. (1995). Educación Física Moderna y Ciencia de la Acción Motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, Edición de la U.N.L.P., La Plata.

La formación de futuros profesores en EF consiste en yuxtaponer conocimientos que surgen ya sea de la anatomía, fisiológica, psicología y sociología. Al depender de otras disciplinas, se fragmenta. En investigación pareciera que la sumatoria de todas esas disciplinas milagrosamente dará una síntesis para llegar a una unidad de la EF.

La EF posee una especificad que la distingue fundamentalmente de otras disciplinas. Es una pedagogía de las conductas motrices, ubicando en el centro de la escena al individuo que actúa a las modalidades motrices de expresión de su personalidad.

Conducta motriz toma simultáneamente los dos aspectos de la actividad física:

Datos observables y objetivos de los comportamientos motrices (desplazamientos en el espacio y en el tiempo, gastos, aparentes contactos, relaciones con el otro);

Rasgos subjetivos de la persona en acción (sus percepciones, motivaciones, tomas de información y decisión, afectividad, fenómenos inconscientes que pueden ser develados por el psicoanálisis).

En primer lugar, la opción del objeto conducta motriz define una pertenencia nueva dejando de estar sometida a otras ramas del conocimiento y posee su identidad. En segundo lugar, el concepto permite reunir en un todo inteligible el conjunto de prácticas corporales cualesquiera sean. En tercer lugar permite introducir en un mismo pie de igualdades las actividades físicas y deportivas en el campo científico.

La EF es una pedagogía, una disciplina de intervención que busca una influencia de tipo normativo sobre quienes la practican. En este sentido, no es una ciencia, sino una intervención, prácticas que pueden enriquecerse apoyándose en trabajos científicos y especialmente en investigaciones experimentales.

Praxiología motriz o ciencia de la acción motriz. Por lo tanto se lo reemplazará (conducta motriz), que está demasiado centrado sobre el individuo, por el concepto de acción motriz que es más amplio y que permite analizar todas las formas de actividad física sean estas individuales o colectivas y según todos los modelos posibles.

Uno de los objetivos primeros de la praxiología es descubrir la lógica interna de cada situación motriz: el conjunto de sus rasgos pertinentes.

Hemos podido mostrar tres criterios de lógica interna que confieren a las prácticas motrices sus propiedades mayores:

La relación del participante con el espacio que lo rodea:o Si el medio esta estandarizado, la acción motriz se orienta hacia un

automatismo cuidadosamente repetido y afinado durante el entrenamiento. No hay toma de decisión ni toma de información.

o Si el medio no está estandarizado, el participante mantiene constantemente un dialogo dinámico con el espacio. Aísla indicios, intenta adivinar obstáculos de antemano y hace provisiones constantes.

Criterio de interacción motriz de cooperación. Comunicaciones motrices entre compañeros. La acción motriz trata de favorecer a su compañero asegurándole un logro en conjunto.

Criterio de interacción motriz de oposición. Comunicaciones motrices entre adversarios. La acción motriz trata de confundir a su adversario, de aniquilarlo.

Conclusión

Hay que abandonar la formación multidisciplinar que yuxtapone sin coherencia conocimientos y practicas heterogéneas o también esa formación llamada interdisciplinaria que, en realidad, no es más que una trampa que cubre una sumisión clandestina de la EF a la pertinencia de las disciplinas externas.

- Saraví, J. (2007). Praxiología motriz: un debate pendiente. En: Revista Educación Física y Ciencia. Revista Científica editada por el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. Año 9, Número 9.

¿Es la praxiología realmente una ciencia? Está claro que no, si bien podría ser una protociencia, preciencia o una “propuesta teórica con pretensiones científicas”.

Acción motriz “proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada”.

De ese campo que es la praxiología motriz, Parlebas toma un sector: las practicas sociomotrices. Dentro de ese subconjunto, el tomara como eje de análisis, a los juegos y los deportes (o denominados por el “juegos deportivos no institucionalizados” y “juegos deportivos institucionalizados”).

Lógica interna: Trazos principales, las características, los rasgos pertinentes de una determinada situación motriz, de un determinado juego o deporte.

Universales ludomotores: Estructuras que se pueden observar, desentrañar y mostrar, y que existen en los distintos juegos y deportes.

“Todo juego colectivo se organiza en función de las interacciones motrices que aseguran las relaciones entre jugadores. Sobre la trama de las comunicaciones motrices… se va a tejer la dinámica sociomotriz del juego”.

Comunicación motriz.

Ludograma.

Cooperación motriz.

La primera aplicación es que aparece la posibilidad de elaborar propuestas didácticas y proyectos disciplinares más completos y equilibrados, donde se incluya todo el abanico de situaciones motoras posibles, tanto psicomotrices como sociomotoras. Dentro de lo sociomotor es necesario presentar diferentes modelos de comunicación motriz: juegos donde aparezca la cooperación, la oposición y la cooperación-oposición.

Ofrecer al sujeto la mayor cantidad de experiencias motrices posibles, muy diversas entre ellas. Vivenciar distintos tipos de situaciones sociomotoras, enriquecerá las posibilidades de recepción de información perceptiva y de confrontación con tomas de decisiones motrices múltiples y variadas.

La segunda aplicación es el aporte de elementos conceptuales para un mayor y mejor conocimiento de la lógica interna de los deportes, lo cual permite y facilita su mejor enseñanza.

Algunas críticas que se le hace a la praxiología.

Se privilegia la “forma” lúdica, por sobre el “modo” lúdico. Es decir, no se analizan los juegos deportivos desde la perspectiva del jugador.

El sujeto no es el objeto de estudio, sino la comunicación motriz. Visión eurocentrista. Universaliza todos los juegos deportivos de Europa.

Algunos puntos a favor de la praxiología.

Pone en cuestión la hegemonía del deporte como práctica corporal globalizada, globalizante.

Toma como eje formar ciudadanos críticos y no solo consumidores de modelos corporales fijados de acuerdo a estándares y parámetros impuestos por el mercado.

Valor de la cooperación motriz por sobre otras formas de comunicación corporal y no el privilegio del competir y ganar a cualquier precio.

Darle un sentido verdaderamente local a una teoría que ha sido generada y desarrollada en otro contexto, en otro país de otro continente, con otra historia y otra cultura. El desafío es incluir y resignificar los estudios praxiológicos en una EF critica con clara vocación latinoamericana, poniendo como eje la comunicación, y señalar la cooperación motriz como una forma de interacción clave a ser tenida en cuenta.

2.5. La lógica interna como herramienta de análisis de los juegos motores y deportes.

- Fotia J. (2013). Voleibol, lógica interna e iniciación. En: Revista Acción Motríz N°6.

Lógica interna. Sistema de rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de dicha acción ligada directamente a las reglas de cada juego deportivo. Permite comprender el modo singular de relación de los jugadores en un determinado deporte con los demás participantes, con el espacio, con los objetos y con el tiempo según las reglas. La lógica interna define a las posibilidades de interacción del sistema, y está ligada al conjunto de obligaciones impuesto por las reglas.

El análisis de los elementos del sistema nos permite saber cuáles son las características particulares en cuanto a las relaciones posibles entre los jugadores (compañeros y adversarios), y de estos con el espacio de juego, con el elemento y con el sistema de puntuación/tiempo.

El conocimiento profundo de la lógica interna en relación con las cambiantes lógicas externas la condición indispensable para poder diseñar y poner en práctica las tareas de aprendizaje, como así también para afrontar los problemas cotidianos que se plantean al enseñarlo o entrenarlo.

2.6. Los conceptos sistema y estructura.

- Bastide, Strauss, Lagache, Lefebvre y otros (1971). Sentido y usos del término estructura en las ciencias el hombre. Editorial Paidós, Buenos Aires.

La palabra estructura deriva del latin stractura, derivada del verbo struere, construir. Tiene inicialmente un sentido arquitectónico; designa “la manera en que está construido un edificio”. Pero desde el S VXII su uso fue ampliando cada vez más en una doble dirección: hacia el hombre, cuyo cuerpo puede ser comparado con una construcción, como lo hace Fontenelle y hacia sus obras, en particular, su lengua con Balzac y Vaugelas.

Bernot, desde sus comienzos, “la palabra designa a la vez: a) un conjunto, b) las partes de ese conjunto, c) las relaciones de esas partes entre sí, lo cual explica porque ha seducido tan fácilmente a los anatomistas y a los gramáticos y, a partir de ellos, en el curso del S XIX, a “todo aquellos que se interesaban por las ciencias exactas, las ciencias de la naturaleza, y las del hombre”.

Grangen que habla de tipos de estructura y no parece querer integrar las diversas ciencias del hombre sino por una metodología común. Más allá de la no-universalidad de los modelos, Granger reconoce su unidad epistemológica. La noción de estructura podría definirse así:

1. Sistema-ligado, de modo tal que el cambio producido en un elemento provoca un cambio en los otros elementos.

2. Pero este sistema (que es lo que lo distingue de la organización) está “latente” en los objetos –de allí la expresión “modelo” empleado por los estructuralistas- y es justamente porque se trata de un modelo que permite la predicción y hace inteligibles los hechos observados.

3. Por ahora los modelos son “locales”, específicos de cada disciplina, dado que puede verse llevada a utilizar modelos variables.

4. El concepto de estructura aparece como un concepto “sincrónico2”. Sobre todo si se remiten los distintos tipos de estructuras a estructuras mentales (o incluso a estructuras culturales como “conciencias colectivas”), ya que la historia solo interviene para mostrar las constantes.

Duzemil: “el espíritu humano es esencialmente organizador, sistemático, vive de lo múltiple simultaneo, pero hay que mencionar que lingüistas, etnólogos y economistas tratan, en nuevos tipos de estructura, de descubrir lo “diacrónico3”.

Lo que de la historia interviene en Gurvitch son los procesos, por otra parte incesantes, de estructuración y desestructuración. No obstante aún subsiste por fuerza en éste autor un elemento “sincrónico” (aunque agregue inmediatamente a esta sincronía adjetivos como relativa o provisional); “equilibrio o cohesión relativa entre los niveles de profundidad, entre las formas de sociabilidad, entre las reglamentaciones sociales, entre los determinismos, entre las colocaciones de lo mental. Y, ambos reconocen una diferencia entre el flujo de lo vivido y la

2 Sin tiempo.3 Desarrollo de hecho a través del tiempo.

“estructura”; la diferencia reside en que, con Gurvitch, la estructura pasa a ser una parte del objeto. Gurvitch distingue las estructuras de las sociedades globales (que definen justamente a los “tipos” relativamente estables de las sociedades globales) y las estructuras de los grupos. Gurvitch ubica estos encuentros en el marco de los “tipos de estructura global” y que cuando habla de grupos, habla de grupos concretos: comunas, servicios públicos, sindicatos, clases sociales, partidos políticos, equipos deportivos, etc., no de sectores determinados de la actividad humanada: grupos domésticos, económicos, políticos.

La noción de “estructura” es un término de enlace, uno de esos términos que buscan, por encima de las barreras, una unificación terminológica de las diversas ciencias del hombre. Subsiste una oposición irreductible; la del modelo y concreto, de relaciones latentes y relaciones reales, y esta oposición la volvemos a encontrar en todas las disciplinas; tanto en la biológica donde la ley del crecimiento introduce las dimensiones relativas de los compontes, como en la estética con la aparición de los nuevos materiales; el vocabulario debe registrar este doble sentido, sin tomar parte en la “querella” de quienes la emplean, aunque reconociendo que uno y otro pueden revestir muchos aspectos o, al menos, matices (aspectos y matices que se esfumarían, creemos, si se distinguieran más cuidadosamente las “estructuras” de los conceptos vecinos como “sistemas”, “organizaciones”, “formas”, para las ciencias concretas y a su vez “modelos estructurales” de las otras especies de modelos, para las estructuralistas)

2.7. Los invariantes funcionales de los deportes: el reglamento, la estrategia, la táctica y la técnica, el espacio, el tiempo y la comunicación.

- Hernández Moreno J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Capitulos 1, 2 y 3. Barcelona, Inde.

- Famose, J. (1993), Aprendizaje motor y dificultad en la tarea. Barcelona, Paidotribo, Barcelona. Cap. 4 y 5.

Nivel de complejidad de la tarea (NC) Nivel de habilidad (NH):

o Potencial (POT). Componentes hereditarios de orden morfológico; orgánico y psicológico.

o Aprendizaje (APP). Niveles de práctica, al estreno especifico. Nivel de dificultad (ND): resultado de la interacción del nivel de complejidad con el

nivel de habilidad. Además puede sufrir modificaciones por los factores de situación (FS), es decir, por las condiciones atmosféricas, el calentamiento, la condición física <pretarea>, las variaciones inherentes a la habilidad deportiva, etc.

Habilidad motora. Capacidad adquirida por aprendizaje alcanzando resultados prefijados con un máximo de éxito y un mínimo de tiempo, de energía o de los dos.

Se define con el objetivo a alcanzar. o Aspecto motor propiamente dicho (modelo de ejecución)o Dirección intencional objetiva (modelo comportamental)

Equivalencia funcional. Lo que se almacena no es necesariamente una configuración fija de movimientos, sino una serie de relaciones para dirigir la habilidad. Ser hábil no

consiste en rebuscar en la memoria un movimiento particular o al menos un programa, sino al contrario, en construirlo cada vez.

Se organiza jerárquicamente. Una habilidad motora (principal) está formada por unidades de habilidades parciales (sub-rutinas).

No es un automatismo. La habilidad constituye una actividad global, total, diferente al automatismo, que emplea formas de controles cognitivos diferentes de las que intervienen en el momento de la fase controlada de una automatización. Es decir, la construcción de una habilidad tiene dos fases, una de naturaleza cognitiva y otra de automatización, por lo tanto no son sinónimos.

No es un todo homogéneo. Anticipación perceptiva: espacial y temporal. Es eficiente. La habilidad no es solamente eficaz, sino también es eficiente, ya que

permite al sujeto realizar un resultado de alto nivel de una manera económica. o Eficiencia. Relación entre el nivel de resultado obtenido y el coste de la

actividad empleada para obtenerloo Eficacia. Calidad del resultado o también el nivel de resultado obtenido

independientemente del coste. Es adaptativa. Cuando se adquiere una habilidad motora, no se intenta reproducir la

forma de movimiento que ha salido bien, sino en intentos ulteriores, se revisa, se modifica, se optimiza.

Coordinada.

- Bayer, C. (1992). Los juegos deportivos colectivos. Capítulos 1,2 y 3. Barcelona, Hispano Europea.

Concepto de transferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje: hay transferencia cuando un aprendizaje modifica, facilitándolo o al contrario interfiriéndolo, otro aprendizaje tanto si este le sigue como si le precede.

Proactiva (anterior modifica posterior):o Efecto positivo (facilitación).o Efecto negativo (interferencia o inhibición).

Retroactiva (actual modifica anterior).o Efecto positivo (facilitación).o Efecto negativo (interferencia o inhibición).

Transferencia pasiva:

Asociacionista. Acumulación de estímulos. Globalista. Planteo de situaciones-problemas. Estructuras estáticas. No parten del

sujeto, sino que se incorporan a él.

Transferencia activa:

Fenómeno-estructural. Planteo de situaciones-problemas. Estructuras dinámicas capaces de transformarse, modificarse y enriquecerse. El sujeto construye.

Análisis estructural de los juegos deportivos motores.

Un esférico que puede ser lanzado: la pelota. Un terreno delimitado. Objeto que atacar o defender: portería. Compañeros.

Adversarios. Reglas.

Gestión pedagógica de los juegos deportivos

La actividad como punto de partida. Tener en cuenta primero el aspecto lúdico de la actividad, y no el aspecto competitivo.

Respetar las etapas del desarrollo del niño para evitar forzar.o No existe el nivel 0, todos poseen un pasado al cual el educador hará

referencia para poder llevar a cabo su intervención. A traves de la interpretación y el análisis de los datos recogidos permitirá situar un nivel de juego.

o Enfrentarle con los problemas que debe ser capaz de resolver, y por tanto en relación con sus posibilidades actuales.

o El educador cargará sobre los principios que considere que faltan, según las posibilidades de comprensión del alumno y las necesidades presentes.

Elementos perceptivos de la conducta y la reflexión tácticao Sensaciones cinestésicaso Canales semicirculares del aparato vestibular.o Sentido del tactoo Sentido sonoro.

Diferentes momentos de los procesos de adquisición. Es decir, situarse en relación con una óptica fenómeno-estructural de la transferencia del aprendizaje.

o Fase 1: Orientación-investigación. Modificación de las dimensiones del terreno, las reglas, material a las capacidades y deseos de los sujetos que aprenden.

o Fase 2: Habituación-conjunción. A) Simplificación-reducción de la situación real sin alejarse demasiado de la realidad. Simplificación cuantitativa (adversarios, compañeros, etc.) o cualitativa (velocidad de ejecución reducida). B) evitar el adiestramiento. Hay que proponer situaciones que soliciten la elección y la iniciativa.

o Fase 3: Refuerzo-estabilización. Automatización de una habilidad motriz pero desde la toma de conciencia y no desde la repetición.

Medios utilizados:o Juego libre.o Juego dirigido.

Demostración y filmación. En los más chicos es un aspecto que no se debe utilizar. La dinámica del grupo. Tomar en consideración los fenómenos socioafectivos que

atraviesan la vida del grupo y estar constantemente a la escucha de reacciones emocionales y de relación de los jugadores que participan en la historia y en la dinámica del grupo, y que imponen de forma intensa su entera personalidad a través de la actividad propuesta por el educador.

- Fotia J. (2003). La comunicación en el voleibol. En: Revista efdeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires, Año 9, N° 62, julio.

Comunicación. Transmite y presenta hábilmente la información, de manera subjetiva significativa y relevante para las acciones. La comunicación involucra la emisión pero también la recepción de los mensajes y la naturaleza del propio mensaje.

Información justa y necesaria. Información convincente. Involucrar a los jugadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Informar en el momento oportuno y con la justa dosificación.

- Riera Riera J. (1995), Estrategia, táctica y técnica deportivas. En: Revista Apunts Nº 39, Editada por el INEFC Barcelona. Disponible en: http://www.revistaapunts.com/es/hemeroteca?article=851

Estrategia deportiva. Es un plan para abordar cualquier problema. Tiene 3 rasgos principales:

o Intenta conseguir el objetivo principal.o Planifica previamente la actuación a corto (pero no inmediata, que forma

parte de la táctica deportiva), medio y largo plazo.o Aborda la globalidad de los aspectos que intervienen. o Tipos de estrategia:

estrategia Individual (inciden en una persona) o estrategia colectiva. Estrategia a corto plazo (semanal), mediano (anual), largo (ciclo

olímpico, campeonatos mundiales, etc). Táctica deportiva.

o Objetivo parcial.o Combateo Oponente.o Tipos de táctica:

Individual (1 vs 1): oponente, elemento utilizado para vencer al oponente y sí mismo.

Colectiva: Oponentes, compañeros, elemento para vencer al oponente, si mismo.

Defensa y ataque. Técnica deportiva.

o Ejecucióno Interacción con la dimensión física del entorno.o Eficacia.

2.8. La anticipación motriz como base de la actuación táctica. Roles y sub-roles socio motrices.

- Lasierra Aguila, G. (1993). Análisis de la interacción motriz en los deportes de equipo. Aplicación del análisis de los universales ludomotores al balonmano. En: Revista Apunts, Dossier de praxiología motriz, Barcelona, INEF, Nº 32, junio.

La comunicación motriz es toda interacción motriz esencial y directa.

Comunicación motriz esencial (o comunicación praxémica). Participación en la tarea a realizar.

Directa. Con los compañeros y adversarios. comunicación (compañeros) y contracomunicación (adversarios).

Indirecta. No tiene significado ni valor en el juego.o Verbalo Gestema (o gestos).

Particulares. Solo pueden descodificarla los compañeros. Universales. Cualquiera puede descodificar.

o Praxemas. Son acciones motrices pero sin una significación o intencionalidad propia. Sirven como mensaje previo a la ejecución de una interacción motriz directa.

Las redes de comunicación en los deportes son:

Exclusiva Simétrica Estable.

Red de interacción de marca. Toda comunicación o contracomunicación motriz que permite reflejar la consecución de los objetivos codificados de un juego o deporte.

Sistema de puntuación. Contabilidad de los puntos obtenidos.

Puntuación limite. Tiempo limite Hibrido.

Sistema de roles. Aspecto comportamental, todo rol se asocia a un solo estatus. El reglamento determina los roles, teniendo en cuenta:

Relación con los demás. Relación con el espacio. Relación con los objetos.

Identificación de los roles. Según José Hernández Moreno. Roles estratégicos:

Voleibol, rugby y baloncesto.o Jugador con pelota.o Jugador sin pelota del equipo que tiene la pelotao Jugador sin pelota del equipo que no tiene la pelota.

Futbol y balonmano. o Jugador con pelota.o Jugador sin pelota del equipo que tiene la pelota.o Jugador sin pelota del equipo que no tiene la pelota.o Portero.

El sistema de los subroles. Unidad mínima de conductas ludomotrices de un jugador.

Jugador con pelota.o Pone la pelota en juego.o Finta.o Tiro al arco.o Continuidad al juego.o Protege la pelota.o Ocupa espacios libres.o Transiciones con pelota.o Ralentiza el juego.o Controla la pelota.

Jugador sin pelota del equipo que la tieneo Finta.o Ocupa espacios libres.o Gana la posición.o Pide la pelota.o Transiciones sin pelota.o Espera en posición.

Jugador sin pelota del equipo que no la tiene.o Concentra la atención en la línea de pase.o Concentra la atención en la línea de tiro.o Colabora con sus compañeros.o Privilegia la recuperación de la pelota.o Espera en posición.o Lucha la posición con el oponente.o Detiene el juego.o Controla oponente

Porteroo Se orienta en función de la línea y ángulo de lanzamiento.o Engaña con su cuerpo.o Detiene la trayectoria de la pelota.o Recupera la pelota.o Ralentiza el juego.o Inicia la acción de salida del área.o Inicia la acción de pase.o Finaliza la acción de ataque.o Colabora

- Fotia, J. (2003). El desarrollo de la capacidad de anticipación (primera parte). En: Revista oficial de la Real Federación Española de Voleibol, N° 9.

- Fotia, J. (2003). El desarrollo de la capacidad de anticipación (segunda parte). En: Revista oficial de la Real Federación Española de Voleibol, N° 10.

Las tareas motrices se desarrollan en una secuencia de tres mecanismos:

1. Percepción. Identifica e integra datos sensoriales.a. Estímulos

i. Numerososii. Veloces

iii. De corta duración.iv. Con intención de engaño.

b. Objetos (balón):i. Evitarnos.

ii. No se puede manipular, sino interceptar y golpear sin retención alguna.

iii. Jugadores en continuo movimiento.c.

2. Decisión. Determina el plan de acción inmediato y conserva en forma de stock en la memoria para el análisis y futuras predicciones. Para poder seleccionar de la memoria

un plan de acción favorable el jugador debe poseer un número consecuente de planes ya experimentados y próximos a la tarea a realizar.

3. Ejecución. Organiza la respuesta y envía a los músculos la serie de órdenes apropiadas.

La cantidad de incertidumbre resulta de la cantidad de sucesos posibles y la posibilidad de previsión (anticipación).

Incertidumbre temporal. Sabe el “qué” pero no el “cuando”. Incertidumbre del suceso. No sabe el “qué”. Incertidumbre por la dificulta de discriminación.

Desarrollo de la atención selectiva. Reconocer las señales relacionadas en forma directa con la tarea que se está observando.

La anticipación. Aspecto derivado del nivel de atención selectiva.

Conocer la estructura de los movimientos posibles, para descifrar de inmediato la atención.

¿Cómo podemos entrenar la anticipación motriz?

Observación de la secuencia de acciones intervinientes en defensa. Atención selectiva. Variabilidad de situaciones de ataque para desarrollar una estructura plástica y no

estática. Formas sintéticas, cercanas al juego. Desarrollo del pensamiento táctico. Elevando el nivel de algunas de las capacidades que conforman el complejo de la

coordinación motora:o Capacidad de reacción.o Capacidad de adaptación.

2.9. Los conceptos de enseñanza vertical y horizontal en la enseñanza de los deportes. Las ejercitaciones analíticas, sintéticas y globales. Aspectos a tener en cuenta para el diseño y la puesta en práctica de las tareas de aprendizaje.

- García López, L. M. (2001). Hacia una clasificación actualizada y unificada de los modelos alternativos de enseñanza en la iniciación deportiva. En: Docencia e Investigación Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Número 1, versión digital.

Clasificación alternativa de los modelos de iniciación de los juegos deportivos de Dévis y Sánchez.

Modelos verticales de enseñanza centrada en el juego.o Se estructura en la táctica como en la técnica. o Especialización temprana de un deporte especifico.

Modelo horizontal estructural de enseñanza centrada en el juego.o No existe especialización, primera fase de aprendizaje común.o Se estructura en aprendizajes básicos de las herramientas a utilizar por los

diferentes deportes. Modelo horizontal comprensivo de enseñanza.

o Cada categoría de deportes se puede abordar de manera conjunta.

o Exclusivamente táctica: reglamento, implicaciones y tácticas básicas.

Clasificación de Hernández Moreno.

El binomio vertical/horizontalo Modelos verticales de enseñanza. Iniciación específica para cada deporte.o Modelos horizontales de enseñanza. Iniciación global para cada uno de los

grupos de deportes que tienen unos principios básicos comunes. Contenido de referencia. La técnica, la táctica o las propias características

estructurales y funcionales de uno o varios deportes. Modelos

o Horizontal estructural-funcional.o Horizontal con referencia en los principios tácticos (o comprensivos).o Vertical con referencia en la técnica.o Vertical estructural-funcional. Básicamente igual al del modelo horizontal

estructural, con la salvedad de su vocación vertical. Análisis funcional de cada rol y subrol que surge en las diferentes situaciones de ataque y defensa de juego.

Juego total. Juego con efectivos reducidos: en todo el terreno. Juego con efectivos reducidos: en un espacio reducido. Situación pedagógica-problema. Ejercicios analíticos

DIMENSIONES DEL ANÁLISIS

Modelo técnico Modelo comprensivoModelo vertical de enseñanza centrado en la técnica

Modelo vertical de enseñanza centrado en el juego

Modelo horizontal y estructural de enseñanza centrado en el juego

Modelo horizontal comprensivo de enseñanza centrado en el juego

CONCEPCION DEL ALUMNO Sujeto pasivo con necesidad de tutela

Sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de manera autónoma.

CONTENIDO DE REFERENCIA

Una sola modalidad Una sola modalidad Juegos deportivos que comparten una misma naturaleza estructural y lógica interna

Juegos deportivos modificados que comparten semejantes problemas estratégicos.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Secuenciación de modelos técnicos eficaces desde una perspectiva ataque-defensa (división y jerarquización de los elementos técnicos de ataque-elementos técnicos de defensa)

Progresiones situacionales, que demandan determinadas adaptaciones técnico-táctico a los jugadores a través de secuencias de juegos que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional.

Progresiones situacionales tomando como referencia los principios generales del juego; comportamiento estratégico individual tomando como referencia cada uno de los roles estratégicos; comportamiento estratégico colectivo tomando como referencia las variables de comunicación que se dan entre los diversos grupos

Progresiones situaciones, a través de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con determinados tipos de deportes, para que el jugador acceda a la comprensión táctica del juego y pueda organizar, de manera intencional, su acción de juego.

METODOS DE ENSEÑANZA

Tradicionales, estilos de enseñanza instructivos

Resolución de problemas y descubrimiento guiado

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Coordinar y dominar la técnica. Énfasis en el desarrollo del mecanismo de ejecución.

Aprender los fundamentos técnicos y tácticos e identificar principios de juego que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional

Conseguir que alumnado desarrolle una acción de juego autónoma e intencional en cada uno de los roles que asume el jugador en estos juegos deportivos. Énfasis en el desarrollo de mecanismos de percepción y decisión.

Adaptación del comportamiento estratégico a las diversas situaciones de juego que se plantean. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.

FASES Fundamentos técnicos

Fundamentos tácticos

Sistemas de juego Juego real

Juegos de habilidades y capacidades básicas

Juegos para minideportes Juegos para deportes Juegos reglamentarios

Fase de comprensión de la estructura reglamentaria básica

Fase de comprensión de los principios generales del juego

Fase de comprensión del comportamiento estratégico individual (roles y subroles estratégicos)

Fase del comportamiento estratégico colectivo

1. Iniciación integrada y horizontal (juegos modificados)

2. Transición juegos modificados-situaciones de juego y minideportes.

3. Modalidades deportivas

TIPOS DE SITUACIONES ENSEÑANZA

Descontextualizadas (con poca presencia de los elementos estructurales que

Contextualizadas con una integración progresiva de los elementos estructurales que

Contextualizadas estructuralmente y tomando como referencia para su diseño o selección los principios generales del

Contextualizadas y tomando como referencia para su diseño o selección los problemas estratégicos plantean a

caracterizan a la modalidad deportiva de referencia). Con poca similitud con la situación real del juego.Promueve la práctica reiterada en condiciones estables.

caracterizan a la modalidad deportiva de referencia. Se toman inicialmente como referencia para seleccionar los juegos las acciones técnicas que se emplean en esa modalidad deportiva.

juego, comportamientos estratégicos, individuales, grupales y colectivos, a desarrollar. Para la organización y el desarrollo de los contenidos se toman como referencia los roles estratégicos que asumen los participantes y los tipos de comunicación que se dan entre ellos.

los jugadores. Se considera muy importante promover reflexiones en la práctica sobre la adecuación de los medios que se estén empleando con los objetivos que se quieren conseguir de manera que se consiga una acción de juego consciente e intencional que dé respuestas al problema estratégico planteado.

2.10. La evaluación en la EF del nivel secundario: conceptos y objetivos. Orientaciones didácticas en los diseños jurisdiccionales. Propuestas actuales.

- Maccario, B. (1986). Teoría y práctica de la evaluación de las actividades físicas y deportivas. Buenos Aires, Lidium. Primera parte: 1, 2 y 3. Tercera parte: 1.

Evaluar.

Emitir un juicio de valor. Tomar una decisión.

La evaluación pedagógica es una NECESIDAD.

Institucional. Alumno. Profesor.

Permite detectar

Nivel inicial. Reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje Nivel final al terminar el año lectivo.

¿Qué evaluar?

Fines y objetivos.o Contexto.o Recursos y medios.o Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizajeo Evaluación del resultado.

Selección de las experiencias de enseñanza Contenidos Organización y métodos

Tipos de evaluación:

Sumativa. Nota final del ciclo lectivo. Balance final. Formativa. Informar a los alumnos al finalizar cada tarea de aprendizaje el nivel de

éxito obtenido. Predictiva (o de diagnóstico). Evaluación parcial que permite predecir un resultado.

¿Cómo evaluar?

Criterio. Referir algo (acción, comportamiento, actitud) a otra cosa que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación. Los criterios sirven para extraer los índices de aquello que se va a evaluar.

o Cuantitativo. Tiene diferentes grados.o Cualitativo. No tiene grados, es o no es. Todo o nada.

Índice. Materialización de los criterios explicitados y constituyen el hecho el soporte concreto de las diferentes fases de la evaluación.

Evaluación con referencia normativa.

Atribuir un lugar dentro de un grupo.

Certificar que se haya alcanzado determinado nivel con relación a un grupo de referencia.

Predecir los resultados.

Características de la evaluación

Validez. Fidelidad. Estandarización. Verificación. Objetividad.

- Blázquez D. (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona, Inde. Cap. 4

Tipos de evaluación.

Subjetiva. El juicio del profesor puede alterar los resultados. Objetiva. Pruebas mensurables o cuantificables en el cual el juicio del profesor no

puede alterar los resultados.

Técnicas de medición.

Cuantitativas. Se basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera absoluta.

Cualitativa. Se basa en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador.

Clasificación general de los procedimientos e instrumentos de evaluación, medida y valoración.

Evaluación subjetiva. Observación de la conducta.o No se trata de conseguir el máximo, sino de como la persona suele

comportarse usualmente.o No tiene control del tiempo, generalmente. o Se basan en situaciones particulares.o El individuo no tiene conciencia de estar siendo examinado.

Evaluación objetiva. Realización de pruebas o tests.o Se mide resultados máximos.o Se controla el tiempo y el lugar.o Tareas uniformes para el conjunto de todas las personas.o El individuo tiene conciencia de ser examinado.

Procedimientos de observación.o Planificadao Sistemáticao Completao Registrable

Tipos de observación. Procedimientos de apreciación.o Directa. Ámbito afectivo y motor

Registro anecdótico.o Indirecta.

Lista de control. Serie de frases que expresan conductas, secuencias de accionar, etc. Si o no.

Escalas de clasificación o puntuación. Emite un juicio Ordinales o cualitativas. No posee ni ceros ni máximos, los

intervalos no tienen la misma dimensión; sirven para ordenar a los sujetos. Ejemplo: muy deficiente, insuficiente, bien, muy bien y excelente. Las categorías deben estar muy claras

Numéricas. Tienen un cero y máximo, y los intervalos son idénticos.

Graficas. Utiliza un gráfico para delimitar el grado en que se encuentra el sujeto.

Descriptiva. Descripciones breves, concisas y exactas sobre el rasgo observado.

Observación indirecta. Procedimientos de verificación.o Registro de acontecimientos.o Cronometrajeo Muestreo de tiempo.o Registro de intervalos.

Procedimientos de experimentación o rendimiento.o Exámenes o pruebas objetivas.

Pruebas de evocación. Respuestas breves. Respuesta simple, ya sea una palabra o un

número. Complementación. Se deja espacios en blanco para que el

alumno complete. Pruebas de verdadero o falso. Desventaja: Tienen un 50% de

probabilidad de señalar la respuesta correcta. Para mejorarla: Si la proposición es falsa, se escribe en un espacio en blanco la

palabra que sustituyendo a alguna de la preposición la convierte en verdadera.

Pruebas o cuestionarios de elección múltiple. Se ofrece una proposición y varias preguntas como opciones. Desventaja: dificultad en la construcción. Para mejorarla:

No presentar siempre el mismo orden las respuestas verdaderas.

No sugerir por concordancia gramatical. Afinidad de las opciones de respuestas con la verdadera.

Pruebas de concordancia. Se presentan dos series de datos que tienen relación entre sí. Para mejorarla:

No coincidir el número de términos en las dos columnas. Pruebas de identificación.

Confección de una prueba objetiva.

Objetivo claro. Contenido delimitado. Longitud fija y prevista. Ser claro y conciso en las preguntas. Hacer referencia a los puntos fundamentales. Graduar la dificultad de las preguntas, empezando por las más fáciles para estimular su

realización.

Evitar la monotonía. Evitar la fraseología del texto.

Exámenes escritos

Ventajas.o Evaluar el recuerdo como la capacidad de síntesis, de organización y de

valoración crítica sobre la información.o Proporciona información aceptable sobre el aprovechamiento del alumno,

acerca de una unidad.o Construcción muy sencilla y exige poco tiempo, pero su eficacia esta

precisamente en la preparación de la misma. o El alumno dispone de tiempo para organizar sus conocimientos y elaborar

respuestas personales para cada una de las preguntas.o La influencia de factores ajenas al rendimiento, no se sienten en él.o Se puede conservar los resultados.

Inconvenientes.o Reducido número de preguntas no garantiza la valoración real del rendimiento

del alumno.o No permite diagnosticar con suficiente precisión los puntos débiles del

alumno, del profesor o del método empleado. o Difícilmente se pueda utilizar para comparar con otras clases.o Corrección lenta y laboriosa.o Calificación carece de normas objetivas.o Influencia de factores personales, como la caligrafía, la velocidad de escritura,

el estilo, etc.

Examen escrito (con material):

Extraordinariamente útil para valorar la capacidad de síntesis, originalidad de interpretación y exposición y el dominio de las técnicas de trabajo. Ejemplo: trabajo monográfico.

Examen escrito (ensayo).

Ofrece la oportunidad para comprobar la expresión del alumno, su capacidad de análisis y síntesis, la organización de sus ideas, la aplicación de la información recibida y la interpretación personal de la misma.

Examen oral.

Ventajas. o Empleo de la terminología.o El grado comprensión lograda, según la seguridad en la exposición.o Interpretación de la información y experiencias.o Organización de datos, que hace posible la generalización.

Inconvenientes.o Procedimiento lento y pesado.o Produce inseguridad y nerviosismo.o Su breve duración impide formular las suficientes preguntas para conseguir

una valoración objetiva.

o Las preguntas varían en número y dificultad. Disminuye la objetividad del profesor.

Entrevista.

Es útil para recoger información en los primeros contactos entre el alumno y el profesor y para interpretar debidamente su conducta, actitudes e intereses del alumno.

Técnicas sociométricas. Estudio de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo de la estructura interna de cada individuo.

Conocer socialmente a los alumnos:o Viendo su relaciones sociales.o Estudiando su posición dentro del grupo.o Analizando sus elecciones y repulsiones.o Examinando el motivo profundo de las mismas.o Observando su evolución social en los distintos cursos.o Relacionando la posición sociométrica con la orientación de la personalidad.

Estructurar socialmente la clase:o Permitiendo la agrupación de los alumnos entre sí.o Facilitando la elección, si fuera posible, del profesor por parte de los alumnos.o Estudiando la estructura de los grupos.o Integrando a los rechazados y aislados del grupo.o Descubriendo el verdadero líder y su influencia en el grupo.

Organizar actividades escolares:o Creando grupo de estudio, de juego, etc.o Facilitando las reuniones y asociaciones con distintos fines.o Aprovechando la polarización de los distintos grupos.

Realizar una terapia individual y de grupo. o De acuerdo con la estructura social real de la clase.o De acuerdo con la posición real del alumno dentro de esa estructura.

Test sociometrico.

- Formulación de una pregunta a todos los miembros del grupo para que elijan a aquellos individuos que más desearían (y menos desearían) tener como compañeros en determinadas actividades específicas o situaciones particulares.

- Elaboración o tabulación de las respuestas.- Confección del diagrama.- Análisis e interpretación del sociograma.- También se puede pedir a los sujetos que indiquen como perciben subjetivamente su

propio status.

Cualidades exigibles a los instrumentos de medida.

Validez. Mide aquello que presupone que midiese.o De contenido. La comprobación de esta validez depende más de un juicio

deductivo que de correlación empírica.o Predictiva. En relación al grado de probabilidad de un test para predecir cuál

será el resultado futuro del individuo respecto a alguna conducta.

o Concurrente. Cuando busquemos al mismo tiempo la correlación entre los resultados de un test y un criterio.

o Factorial. Es una comparación entre test de la misma naturaleza. Fiabilidad. Estabilidad de los resultados.

o Método “test-retest”. Se aplica dos veces al mismo grupo de sujetos, y calcula luego el coeficiente de fiabilidad para las dos series medidas.

o Método de series paralelas. Construcción de dos o más test equivalentes.o Método de división entre dos mitades. Consiste en hacer una sola aplicación

del test y una vez que se ha obtenido las respuestas, se dividen los elementos del test en dos partes equivalentes, se puntúan por separado y se calcula su correlación.

Objetividad. Los resultados son independientes de la actitud o apreciación personal del observador.

Normalización. Transformación inteligible de los resultados obtenidos. Estandarización. Uniformar las técnicas de administración de los instrumentos de

medida.

Programas de evaluación.

Determinar los objetivos que se van a evaluar. Selección y administración de las pruebas.

o Previa al test Selección de tests. Conocimiento del tests. Equipo e instalaciones. Preparación de la planilla. Preparación de instrucciones. Registro de resultados. Orientación a los alumnos. Información sobre el test, el uso de los

resultados, etc. Análisis e interpretación de los resultados.

o Recolección de datos o Clasificación y organización de los datoso Reducción y análisis de los datoso Interpretación de los datos del testo Validación del test.

Un programa de evaluación es adecuado cuando:

Se relaciona con los objetivos de la educación. Es integral e uniforme. Utiliza diversos procedimientos y técnicas para obtener datos. Está estructurado de una manera coherente y continua. Es funcional y practico, y se encuentra al alcance de los profesores.