pueblos originarios y educación superior. resúmenes. iv jornadas de diversidad y educación. unju....

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales

San Salvador de Jujuy, 14 y 15 de noviembre del año 2013.

EJE 17: PUEBLOS ORIGINARIOS Y EDUCACIÓN SUPERIOR:

DEL RECONOCIMIENTO A LA INCLUSIÓN DE Y EN LA DIVERSIDAD CULTURAL.

Valeria Hanne y Álvaro Guaymás (Coord.)

** RESÚMENES **

UN ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA: EXPERIENCIA DE TRABAJO EN

LA TUTORÍA CON ESTUDIANTES DE PUEBLO ORIGINARIOS

Natalia Aguirre, Hugo Marcantony, Maria Puca,

Daniela Santillan y Emanuel Tapia

Universidad Nacional de Salta

En el actual escenario social, el ingreso masivo de estudiantes a la Educación Superior

Universitaria adquiere singular importancia, sobre todo por el advenimiento de sectores

de población antes excluidos. En la Universidad Nacional de Salta, ubicada en la pro-

vincia con mayor diversidad cultural, el ingreso sostenido de jóvenes pertenecientes a

pueblos originarios de la región, constituye un desafío, que interpela sobre las formas

de enseñanza, permanencia y titulación de los estudiantes, imponiendo también la obli-

gación de repensar los parámetros desde los cuales los contenidos académicos son

generados.

Las demandas y desafíos incrementan, la universidad trabaja proporcionando un con-

junto de programas, entre ellos, el Proyecto de Tutoría con estudiantes de Pueblos Ori-

ginarios. (Res. CS N° 196/10 Y 243/10).

PUEBLOS ORIGINARIOS Y EDUCACIÓN SUPERIOR: DEL RECONOCIMIENTO A LA INCLUSIÓN DEY EN LA DIVERSIDAD CULTURAL

En este sentido, desde el año 2009 en marco de la universidad se desarrolla una expe-

riencia de acompañamiento a estudiantes pertenecientes a pueblos originarios resul-

tando una pieza fundamental el Dispositivo Tutorial para orientar este acompañamiento.

En este sentido entendemos que la incorporación de tutores pares resulta la figura a

considerar para materializar diferentes estrategias: sostén, orientación, acompañamien-

to y afirmación de los procesos de aprendizaje, reconociendo y revalorizando/ integran-

do las pautas culturales de origen de los estudiantes.

El presente comunicado aborda la sistematización de la experiencia que de manera co-

lectiva y voluntaria va construyendo un conocimiento acerca de esta función no pres-

cripta, ampliando los escenarios de intervención, concepciones y prácticas. Para ello,

se toman como ejes los espacios de trabajo semanales desarrollados en cada unidad

académica y los encuentros generales, considerando la presentación de momentos de

declives, vaivenes, contrapiés y éxitos que configuran el espacio de construcción colec-

tiva de la tutoría.

Palabras claves: diversidad, tutor par, pueblos originarias, construcción colectiva, dis-

positivo tutorial.

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PROYECTO DE LEY DE CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

INTERCULTURAL DE PUEBLOS INDÍGENAS

Alcira Argumedo, Paula Edelstein y María Maimone

Secretaria de la Comisión de Educación de la

Honorable Cámara de Diputados de la Nación


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El proyecto de ley de Creación de la “Universidad Nacional Intercultural de Pueblos

Indígenas” (Expediente n° 5143-D-20134) recoge las demandas expresadas por repre-

sentantes de diversas comunidades del país, dando inicio a un debate que nos adeu-

damos como sociedad. Esta universidad se concibe como un espacio académico gene-

rado desde las cosmovisiones indígenas para atender a la educación de todas las so-

ciedades y pueblos que conforman la actual Nación Argentina, articulando distintos sis-

temas de conocimiento.

La Universidad Nacional Intercultural de los Pueblos Indígenas (UNIPI), se propone con

una estructura regionalizada que se articule a través de diferentes representantes de

cada región. Una novedad la constituye la apertura de unidades académicas itinerantes

previstas a fin de evitar el desarraigo de los jóvenes que deseen continuar su forma-

ción. Además, desde su propia creación, la organización de la UNIPI incluye un Conse-

jo Consultivo integrado por representantes de las distintas comunidades, organismos y

académicos con trayectoria en la temática.

Así como no existe posibilidad de despliegue cultural, económico y social de las comu-

nidades si no se garantiza la continuidad de sus vidas en sus territorios, no es posible

pensar en el despliegue y sistematización de sus saberes sin otorgarles el lugar y reco-

nocimiento académico que deben tener. Tal reconocimiento por parte del Estado, cons-

tituiría un hecho histórico, pues estos conocimientos tienen un desarrollo milenario, sur-

gido en sus propias cosmovisiones y sentido de la vida y constituyen los ejes por los

cuales las comunidades se están reorganizando en la actualidad. Si bien son utilizados

por muchos académicos que profundizan el pensamiento descolonizador en pos de

construir opciones a las problemáticas locales-globales, los propios sujetos generado-

res de tales alternativas, siguen sin tener un lugar en las Universidades en tanto se ma-

nifiesten como representantes de las identidades que las generaron. Este proyecto se

concibe entendiendo que, para que se produzca una articulación democrática y horizon-

tal entre los distintos sistemas de conocimiento, es indispensable partir del afianzamien-

to y despliegue de estas cosmovisiones.


Palabras claves: Democratización del conocimiento, Articulación de Saberes, Intercultu-

ralidad, Pensamiento Descolonizador, Matriz de Pensamiento Latinoamericano.

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ESCRITORES ORIGINARIOS: LA BÚSQUEDA DE LA VOZ PROPIA

María Bergagna, Juan Díaz Pas y María Vila

Servicio de Orientación y Tutoría

Facultad de Ciencias de la Salud. UNSa

La presente comunicación aborda la sistematización de la experiencia del Taller de

Comprensión y Producción de Textos, coordinada por el Servicio de Orientación de Tu-

toría de la Facultad de Ciencias de la Salud que, de manera colectiva, pretende cons-

truir conocimiento, ampliando los escenarios de intervención, concepciones y prácticas.

Para ello, se toman como eje los espacios de trabajo semanales desarrollados, en el

que el disparador fue la elaboración de una publicación de experiencias de los estudian-

tes originarios en el marco del Proyecto Fortalecimiento de Redes IV de la Secretaría

de Políticas Universitarias.

El objetivo de la misma se ubicó en ofrecer experiencias de aprendizaje cooperativo

para los estudiantes de pueblos originarios que les permitieran desarrollar competen-

cias de comprensión y producción de textos.

Se utilizó la metodología de Taller de trabajo semanal. La modalidad de participación

de los integrantes del taller asumió características activas donde la discusión y la ex-

presión de sus pensamientos se constituyeron en el pilar más relevante. Así se logró el

acercamiento de los estudiantes a las diversas prácticas de escritura desde un enfoque

político poniendo en cuestión las representaciones sociales dominantes acerca de las

realidades de los pueblos originarios. De este modo, la escritura dejó de ser algo más


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que un instrumento de expresión para convertirse en un territorio propicio para abordar

la intimidad, la memoria cultural, las experiencias personales en la ciudad y en las co-

munidades, los lazos sociales y las transformaciones que los estudiantes padecen en

sus periplos vitales cuando deben migrar en busca de oportunidades de inclusión y de-

sarrollo.

Palabras claves: Educación Superior, pueblos originarios, aprendizaje cooperativo,

comprensión y producción de textos.

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FORMACIÓN INICIAL E INTERCULTURALIDAD:

ANÁLISIS SOBRE LAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Elina Eugenia Cadena

Instituto de Educación Superior N° 9

Estudios anteriores realizados por el equipo de investigación del Instituto de Educación

Superior N° 9 sobre las prácticas educativas y representaciones de los docentes sobre

los educandos provenientes de pueblos originarios, orientaron el interés por desarrollar

un segundo proyecto de investigación que desde el enfoque socio cultural analice en

una primera etapa los procesos de formación inicial de los futuros docentes de Educa-

ción Primaria que se desarrollan en el IES N° 9. De esta manera se expone en el pre-

sente resumen los avances del proyecto de Investigación “Formación inicial y diversidad

sociocultural: Representaciones y practicas pedagógicas en la formación de los docen-

tes” proyecto de investigación presentado en el marco del la convocatoria 2012 del IN-

FOD “Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas”. El análisis permitirá conocer y

re significar las practicas pedagógicas del nivel superior en las que se traten temas de

diversidad socio cultural. Además, se conocerán las estrategias, saberes o conocimien-

tos que circulan y forman al futuro docente en los ámbitos del nivel superior; en los pri-

meros avances del trabajo de campo se analizan las propuestas curriculares de los do-


centes responsables de los Espacio Pedagógicos donde se pretende reconocer e iden-

tificar los contenidos vinculados con la cultura, interculturalidad, etc. El proyecto tiene

por objetivo Identificar las vinculaciones que se construyen en el Nivel Superior entre

las representaciones sociales y el tratamiento de la diversidad socio cultural en la For-

mación inicial del Profesorado de Educación Primaria. La investigación se realiza desde

el enfoque etnográfico con la aplicación de técnicas cualitativas la entrevista semi es-

tructurada y en profundidad, la observación con y sin participación y el estudio de do-

cumentos oficiales como diseños curriculares y propuestas de cátedra de la Carrera de

Educación Primaria.

Palabras claves: educación superior, cultura, interculturalidad, formación inicial.

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ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

JUJUY: SISTEMA DE TUTORÍAS DE PARES EN LA FHYCS.

Gloria Cano y Brenda Gutiérrez

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Jujuy

El planteo que proponemos para la siguiente ponencia es indagar sobre el lugar que

ocupa el Sistema de Tutorías de Pares implementado por la Universidad Nacional de

Jujuy y la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS). Este proyecto se

desarrolla desde el año 2008, tiene como objetivo garantizar la inclusión educativa de

los alumnos ingresantes de las distintas carreras. Este trabajo toma como referente

empírico a los alumnos y tutores de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Cien-

cias de la Educación de dicha casa de estudios.


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La metodología empleada para la recolección de la información fue la entrevista en pro-

fundidad a los alumnos que recurren con frecuencia al Sistema de Tutorías de la

FHyCS, dado que resultan significativas las voces de los actores involucrados.

Algunas de reflexiones a las que hemos arribado manifiestan que las tutorías son una

estrategia de inclusión desarrollada por la Universidad Nacional de Jujuy que ha contri-

buido al afianzamiento de los alumnos a la vida universitaria.

Asimismo en el trabajo se analizan algunos de los filtros que existen en la carrera del

Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación específicamente en primer año que imposibili-

tan el pasaje y el egreso de los alumnos de la carrera en los tiempos estipulados por los

Planes de Estudio. Desde esta perspectiva consideramos que las políticas nacionales y

el contexto en el que se ubica y atraviesa la universidad es el ámbito propicio para re-

plantear y modificar algunos los mecanismos que terminan excluyendo a los alumnos

ingresantes y de este modo continua reproduciendo la desigualdad social, política y cul-

tural.

Palabras claves: Sistema de Tutorías, Inclusión Educativa, UNJu, Ciencias de la Edu-

cación, Política Educativa.

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UN MALÓN EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS.

PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN DEL ESTUDIANTADO INDÍGENA,

UNA MIRADA DESDE LA ORGANIZACIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS

EN CÓRDOBA: EL MALÓN VIVE.

Valeria Duran, Virginia Lincan y Rubén Paredes

FCsM. (UNC) / El Malón Vive

Tras 400 años de historia, en la Universidad Nacional de Córdoba se implementó por

primera vez una Encuesta para el relevamiento del estudiantado indígena. La misma se


desarrolló en todas las universidades nacionales del país y fue implementada por la Se-

cretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación durante

fines de abril y primeros días de mayo de 2013.

El pedido de un relevamiento de estas características fue solicitado por la Asamblea de

Estudiantes Indígenas que se conformó en octubre de 2012 en el Primer Encuentro de

Estudiantes de Pueblos Originarios que tuvo lugar en la Universidad Nacional del Cha-

co Austral, en la ciudad de Roque Saenz Peña, provincia de Chaco. En aquel encuentro

los estudiantes convocados asumimos una organización autónoma, decidiendo de ma-

nera asamblearia los temas a abordar durante el encuentro y acordando las propuestas

que se elevarían luego a la Secretaría de Políticas públicas por intermedio de su asesor

allí presente, el Lic. Nicolás Carivenc. Traemos esta referencia a colación puesto que

en aquella ocasión se solicitó expresamente que el estudiantado indígena participara y

fuera consultado para la confección de dicha encuesta. Petición que no fue tenida en

cuenta a la hora de su diseño e implementación.

En esta ponencia pondremos a consideración algunos aspectos críticos respecto del

diseño e implementación del mencionado relevamiento. Reflexionaremos sobre la fun-

ción política de las encuestas y los peligros de una dimensión pseudoinclusiva en sus

fundamentos. Al mismo tiempo analizaremos los aportes de las organizaciones estu-

diantiles indígenas para el desarrollo de políticas universitarias participativas.

Quienes disertaremos, somos miembros de la organización de estudiantes indígenas

“El Malón Vive”, estudiantes y profesionales residentes en Córdoba, pertenecientes a

los pueblos Kolla, Mapuce, Atacama, Omawaca y Comechingón.

Palabras clave: educación, estudiantes indígenas, políticas universitarias, participación,

inclusión.

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INTERCULTURALIZAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

UN RECORRIDO POR LAS PROPUESTAS DE

ACCIÓN AFIRMATIVA EN SUDAMÉRICA.

Álvaro Diego Guaymás

Instituto de Investigación en Psicología y Educación

Universidad Nacional de Salta

El avance de la cuestión indígena en América Latina puede leerse a partir de las múlti-

ples acciones desarrolladas por los movimientos sociales y los pueblos originarios en el

continente, principalmente desde la década de los 90. En este sentido podemos evi-

denciar que dicho proceso posibilitó la llegada de una significativa cantidad de jóvenes

pertenecientes de las diferentes comunidades a las Universidades de la región gene-

rando, por un lado, la evidencia de que las casas de altos estudios, no se ocuparon de

crear las condiciones necesarias para que miembros de las comunidades accedieran a

los estudios universitarios sosteniendo de esta forma la exclusión histórica de este gru-

po como de muchos otros; por otro, la presencia de las y los jóvenes indígenas en la

Universidad, como sujetos protagónicos, pone en jaque las formas en la que la acade-

mia trabajo tradicionalmente y es notable el giro que se realiza de “estudiar a las comu-

nidades” a “trabajar con las comunidades”, propuesta que tiene su origen y a la que ad-

hirieron diferentes grupos/colectivos desde la Antropología Social, la Sociología Rural y

los Estudios Decoloniales Latinoamericanos.

Por lo dicho hasta aquí es menester desacatar que la presencia de las y los jóvenes

indígenas en la Universidad se origina a partir de diferentes propuestas, por un lado

podemos tomar la creación de programas específicos formulados desde la institución

con fondos externos como es el caso del Programa Rupus en la Universidad de la Fron-

tera (Temuco, Chile), el Programa Thakhi en la Universidad de Tarapacá (Sede Arica e

Iquique, Chile) y el Programa Hatun Ñan de la Universidad de San Antonio Abad de

Cusco y la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho (Perú),

los cuales parten de la llegada de las y los jóvenes y la necesidad de acompañar su


ingreso, tránsito y egreso, y por otro la posibilidad que se originó a partir del trabajo en

terreno de grupos de investigación y/o extensión en territorios de las comunidades co-

mo es el caso de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta.

La presente comunicación hará foco en las acciones que fueron generadas por las y los

jóvenes indígenas, junto a docentes y demás actores involucrados en el Universidad

posibilitaron pensar en una construcción colectiva de un espacio intercultural en las ex-

periencias desarrolladas a partir de la “Acción afirmativa” llevadas a cabo en las univer-

sidades antes mencionadas y sumar el camino recorrido de dos casos en Argentina

(Universidad de Cuyo y la Universidad Nacional de Salta) a partir de los programas es-

pecíficos con jóvenes indígenas que se desarrollan en la modalidad.

Palabras claves: jóvenes indígenas, universidad, interculturalidad, acción afirmativa.

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REFLEXIONES EN TORNO A LOS POSIBLES “EFECTOS IATROGÉNICOS” DE LOS

ESPACIOS UNIVERSITARIOS EN LAS SUBJETIVIDADES DE ESTUDIANTES PER-

TENECIENTES A COMUNIDADES ORIGINARIAS

Ana Valeria Hanne

CONICET- UNSa - UNCuyo

Esta ponencia pretende propiciar una instancia de reflexión y problematización respecto

del rol que asumen los espacios universitarios en relación a la presencia de estudiantes

pertenecientes a comunidades originarias y a la constitución de sus subjetividades, en

tanto sujetos psíquicos y sociales. La Universidad, como espacio de enunciación, de

significante social, imprime huellas a lo largo de sus trayectorias, las cuales pueden tor-

narse desubjetivantes o subjetivantes. En ella se elaboran y circulan representaciones

sociales, discursos y encasillamientos que no se dan el vacío (Rosbaco), sino que su-


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ponen inconmensurables efectos en las subjetividades de aquellos jóvenes en situación

de vulnerabilidad socioeducativa. Hablar de posibles “efectos iatrogénicos” en el marco

de dichos espacios universitarios supone repensar y reconsiderar aquellos sentimientos

de imposibilidad, de no pertenencia y de carencia, que muchas veces son construidos

por miembros de comunidades originarias, a lo largo de sus trayectos formativos, lo

cual supone un significativo impacto desubjetivante en ellos, pese a la manifiesta inten-

ción de inclusión y promoción a la diversidad cultural que declama la Universidad en

sus estatutos y agendas institucionales. Así, las “dificultades educativas”, las diferencias

socioculturales aparecen como individuales (Kaplan), las cuales de no ser abordadas

desde un posicionamiento complejo, dialéctico-relacional, crítico y comprometido pue-

den suscitar sustantivas y nocivas consecuencias en las subjetividades de dichos estu-

diantes indígenas. Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación que estudia

trayectorias académicas de estudiantes indígenas, en las Universidades Nacionales de

Salta y Cuyo, cuyos objetivos apuntan a identificar y analizar las situaciones de acceso

y permanencia de los mismos, y las estrategias institucionales que se despliegan en

relación con ellos. Se trata de un abordaje fundamentalmente cualitativo. Reconocer en

la Universidad los efectos simbólicos que, sobre las subjetividades de jóvenes indíge-

nas, presentan los mecanismos de expulsión y desigualdad, constituye una prioridad

que amerita un abordaje insoslayable.

Palabras clave: Espacios universitarios, Comunidades originarias, Subjetividades, In-

clusión-Igualdad.

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ALUMNOS Y ALUMNAS INDÍGENAS.

SUS EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS UNIVERSITARIAS.

Adriana Luján, Claudio Núñez y Jonatan Torres

Programa Pueblos Indígenas.

Universidad Nacional del Nordeste


En la presente comunicación presentamos algunas ideas provisorias e iniciales con

respecto a desarrollo de un proyecto institucional universitario destinado a pueblos indí-

genas de la provincia del Chaco. Se trata de un Programa de reciente implementación

aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Nordeste. El que

comprende entre sus líneas de acción, el otorgamiento de becas y mecanismos de

apoyo y orientación para el ingreso, la permanencia y el egreso de jóvenes indígenas a

carreras de grado que se dictan en la mencionada Universidad. El Programa cuenta con

actividades que nos permitieron recabar información sobre las vivencias y las experien-

cias que alumnos y alumnas, tutores y tutoras están teniendo en esta acción.

Es en este contexto en el que nos proponemos reflexionar sobre aspectos emergentes

durante el proceso de implementación de esta línea, tales como: los sentidos que ad-

quiere el ingreso a la Universidad para jóvenes indígenas del Chaco; las rupturas y con-

tinuidades que perciben estos jóvenes entre sus experiencias iniciales de educación y

la educación en la Universidad; la construcción de mecanismos institucionales para el

ingreso y permanencia de los estudiantes indígenas becados.

Para ello recurriremos a la observación de talleres específicos destinados tanto a tuto-

res y tutoras como a alumnos y alumnas. La información que nos ofrezcan nos servirá

de punto de partida para seguir profundizando a través de otros instrumentos; como las

entrevistas a algunos de ellos y algunas de ellas. Quizás no lleguemos a captar los sen-

tidos que le asignan a su “estar” en la Universidad, pero sí que dicen, cómo lo viven,

como lo experimentan.

Palabras claves: Indígenas, Tutores, Educación Superior, Experiencias.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN SANTIAGO DEL ESTERO,

¿MITO O REALIDAD?

Eve Luna, María Soria y Petrona Trejo

FHCSyS. UNSE.

Consejo General de Educación de Santiago del Estero

La modalidad de EIB constituye actualmente una política de Estado en la República

Argentina. Esto significa la existencia de documentos oficiales que avalan la puesta en

práctica de acciones educativas concretas, en especial en territorios de lenguas en con-

tacto. Santiago del Estero en particular, es una provincia con una franja poblacional bi-

lingüe quichua- castellano que a nivel territorial abarca la mitad de los departamentos

de su geografía. Nuestro trabajo consiste en indagar y comprobar la aplicación de esta

política educativa con base en la modalidad de EIB en establecimientos educativos ubi-

cados en tres departamentos de la provincia: Figueroa, Salavina y Loreto.

Cabe aclarar que, en los lineamientos curriculares de la educación argentina actual

aparece el planteo según el cual la diversidad cultural está definida por la diferenciación

étnica en términos de población indígena. En este marco, nos proponemos tomar en

cuenta que el quichua santiagueño –lengua originaria de la familia quechua, presente

en los países andinos - ha sido usado históricamente entre criollos e incluso inmigran-

tes si bien en años recientes se produjo el auto-reconocimiento identitario de comuni-

dades aborígenes entre las poblaciones de habla quichua en la provincia.

En este sentido, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir al relevamiento y la sistema-

tización de experiencias concretas de implementación de la EIB en el sistema educativo

formal de la provincia, al establecer lazos con un grupo de actores del proceso educati-

vo –involucrados o que se involucrarían en su instauración- para así identificar los facto-

res que no han permitido hacerla plenamente efectiva en la realidad de las aulas hasta

el presente.


Palabras clave: EIB, Quichua santiagueño, contacto lingüístico, política educativa, sis-

tema educativo.

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PUEBLOS ORIGINARIOS Y EDUCACION SUPERIOR:

MAESTROS ATACAMEÑOS

Ofelia Liliana Panire

I.E.S.Nº 3 “Escuela Normal Juan Ignacio Gorriti”

Anexo Susques

En el trabajo Pueblos Originarios y Educación Superior en Susques, para iniciar se tra-

tará de brindar criterios relevantes para definir a los pueblos indígenas desde el campo

de los Derechos Humanos, haciendo referencia al Convenio 169 de la Organización

Internacional del Trabajo, para luego introducirnos sobre el derecho a acceder a una

educación como lo plantea el Art. 75 inciso 17 de la Constitución Nacional.

Se presenta un estudio de caso: Voces y reflexiones de los primeros egresados y alum-

nos que actualmente cursan la Residencia Pedagógica del Profesorado de Educación

Primaria en la sede anexo Susques y que pertenecen a la comunidad que se reconocen

como pueblos originarios atacameños.

Se les plantean interrogantes claves que le permitirán ir construyendo el rol del docente

con la importante misión de ser los primeros docentes atacameños formados en su pro-

pio contexto haciendo referencia a la educación intercultural bilingüe y hacia el recono-

cimiento de la diversidad, se aclara que es una propuesta abierta a la reflexión y a los

nuevos interrogantes que surjan del análisis del intercambio de ideas de los colegas y

futuros egresados del Profesorado de Educación Primaria.


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Palabras claves: pueblos originarios, derecho a la educación, rol docente, educacion

intercultural bilingüe, diversidad.

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PROFESORADOS PARA EL NIVEL PRIMARIO CON ORIENTACIÓN EN EIB:

DESAFÍOS EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN.

Sonia Trigo

Dirección General de Educación Superior

MECyT, Salta.

El objetivo principal del Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primaria es la

de formar maestros indígenas y no indígenas preparados para asumir la enseñanza de

niños en escuelas rurales con población indígena y con lenguas maternas con diferen-

tes niveles de vigencia.

Un primer desafío para la experiencia lo constituyen los alumnos indígenas: debido a

una inadecuada enseñanza en las escuelas rurales indígenas, son pocos los niños ori-

ginarios que logran ingresar, cursar y egresar exitosamente del nivel secundario, con lo

cual, los pocos estudiantes que hoy asisten al profesorado, presentan serios problemas

en la lecto-escritura del castellano y en la lectura comprensiva de textos académicos.

Un segundo desafío, son las dificultades que enfrentan los estudiantes indígenas cuya

causa reside en el problema del bilingüismo sustractivo que portan debido a la situación

de diglosia de sus lenguas originarias, lo cual los limita para escribir y expresarse en

ambas lenguas: castellana y originaria.

El tercer desafío es la escasa formación de los equipos docentes de los Institutos, para

trabajar en contextos de diversidad cultural y lingüística.


Por último, señalamos como limitaciones más significativas a las escasas posibilidades

de poder salir del formato tradicional de la enseñanza urbana y para la cultura global.

Tal formato limita la flexibilidad necesaria para adaptar tiempos, ritmos, contenidos y

metodologías en la práctica educativa escolar diaria.

Este trabajo tratará de dar cuenta de las estrategias desarrolladas como respuesta a los

desafíos señalados más arriba, en estos 3 años de trabajo y que nos han permitido lle-

gar al punto donde estamos.

Palabras claves: Profesorado Intercultural Bilingüe, estudiantes indígenas, bilingüismo,

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LOS PROGRAMAS DE INCLUSION SOCIAL PARA PUEBLOS ORIGINARIOS EN LOS

INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE DE LA CIUDAD DE SALTA

Carina Soledad Valeriano

Universidad Nacional de Salta-CONICET

En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la función

del tutor y coordinador institucional de políticas estudiantiles (CIPE)en el Instituto de

Formación Docente N° 6002 (IFD) “Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante los

períodos lectivos 2010 y 2011, en el marco de las políticas sociales del INFOD (Instituto

Nacional de Formación Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos

para ingresantes a Carreras de Formación Docente perteneciente a Pueblos Origina-

rios”. Estos estímulos forman parte de una política de promoción de la opción por la do-

cencia, los que intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la per-

manencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a

la vez que propiciar la formación de docentes indígenas.


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Sin embargo, a pesar de esta política de inclusión social implementada, y como una

reflexión a partir de mi propia experiencia profesional como tutor y CIPE, al realizar en-

cuentros personalizados de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de

pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta política ya que no se au-

toreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación particular me ha llevado

a indagar la biografía singular de cada uno de estos estudiantes como así también sus

trayectos educativos, sus proyectos de vida, las expectativas y la consiguiente decisión

de optar por la profesión docente.

Palabras claves: Pueblos Originarios, Políticas de Inclusión Social, Biografía, Trayecto-

ria Académica, Jóvenes Ingresantes.

Bibliografía

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ral, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, 188-204.

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LOS TREINTA AÑOS DE EZEQUIEL

Ezequiel Jacobo Zacarías y Roberto César Dri

Facultad de Humanidades

Universidad Nacional del Nordeste

INTRODUCCION

En el presente trabajo se expone un relato que trata sobre la trama que van formando

dos culturas, o mejor dicho, varias subculturas, en una biografía realizada en base a lo

expresado por una persona, quien vivió cada uno de los momentos y debió revivir aque-

llos recuerdos a fin de dar a conocer, el contexto en el cual se encontraba inmerso y

debió adaptarse de diversas maneras.

Deliberamente se ha optado por un relato, omitiendo todo tipo de análisis, aunque si

bien en el texto, se pueden encontrar señales de ciertas vías de reflexión.

UBICACIÓN Y CARACTERIZACION DEL LUGAR DONDE SUCEDEN LOS HECHOS

Se inicia dicho relato, con una breve ubicación geográfica que data desde 1885, en la

pequeña localidad de Las Palmas, a 70 km al Norte de Resistencia, lugar que en aquel


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entonces, contaba con luz eléctrica; por lo que ninguna otra ciudad del país, disponía

aun de ese recurso; de esta manera la distinguía de las demás.

Esto fue posible en el marco de un enorme proyecto de explotación agropecuaria inicia-

da y llevada a cabo por los hermanos Ricardo y Carlos Hardy; quienes eran personas

inmigrantes que habían llegado de Irlanda algunos años antes.

DESARROLLO PRODUCTIVO- ECONOMICO

En cuanto al desarrollo económico y productivo, en aquella época de la Revolución In-

dustrial, la Compañía Azucarera Las Palmas del Chaco Austral S.A.I.C. era una de las

empresas de mayor producción, debido a que llegó a proveer, además de azúcar, di-

versos productos como ser: alcohol, aceite de algodón, papel, tanino y algodón hidrófilo.

Por otra parte, también contaba con distintos tipos de negocios, tales como: farmacia,

ferretería, almacén, tienda, verdulería, carnicería, lechería y fábrica de hielo.

A su vez, en cuanto a la actividad ganadera, se podría decir que llegó a disponer de

cuarenta y cinco mil cabezas de ganado.

Por su parte, todos los empleados se proveían en dichos negocios, pagando sus con-

sumiciones con los bonos que constituían a su salario; de esta manera, la empresa

producía su dinero con el cual pagaban a sus trabajadores. Asimismo, también, conta-

ban con su propia fuerza de seguridad.

Por otra parte, obtenían un recurso fundamental que contribuía al crecimiento de la em-

presa y distribución de sus productos, más de 200 km de vías para el ferrocarril de uso

interno, el cual se encargaba de exportar e importar todos aquellos bienes posibles de

ser vendidos en otros lugares.

CARACTERISTICAS DE LOS TRABAJADORES

Aquellos empleados que se encontraban desarrollando sus labores diarios en el com-

plejo industrial, eran personas, en su mayoría criollos, de origen correntino y también

aquellos de origen paraguayo; éstos, eran quienes se encontraban desarrollando sus

actividades dentro del ingenio.

Sin embargo, a diferencia de los grupos de trabajadores anteriores, se encontraban

aquellos empleados que se encargaban exclusivamente de cosechar la caña, en los


grandes terrenos concedidos para el desarrollo de tal actividad, estas personas eran en

general aborígenes Qom, chaqueños y otros provenientes de la ciudad de Formosa.

Dichos empleados no tenían acceso hasta el conjunto de edificios que se encontraban

dentro del complejo fabril en la ciudad.

En cuanto a su traslado, éstos eran traídos en grandes camiones con acoplados desde

sus asentamientos y luego, eran llevados y ubicados en grandes galpones hechos de

adobe (barro), con techos de paja que estaban junto a los liños – hileras - de los caña-

verales.

Cuando terminaba la zafra, es decir época de la cosecha de la caña, los mismos, eran

llevados nuevamente a sus lugares de origen; pero, algunos de ellos se afincaban para

realizar otras tareas y labores no estacionales que el gigantesco complejo demandaba y

requería en ocasiones.

GRUPO FAMILIAR

Para comenzar a hablar de los grupos familiares, se comenta brevemente la cantidad

aproximada de familias que se encontraban habitando el lugar; luego, se describe a una

en particular, comentando sus vivencias.

De este modo, en uno de esos lugares, el paraje La Isla, a unos 10 km de la ciudad de

Las Palmas, es decir del corazón del ingenio, en aquel entonces, se concentraron se-

senta familias Qom a comienzos del siglo XX.

Uno de los integrantes familiares era Juan Zacarías hijo de Carlos Segundo Zacarías,

aborigen Qom, (de Pampa del Indio) y de Victoria Córdoba, de origen criolla (de El Co-

lorado, ciudad de Formosa) y marido de Dolores Raquel Castillo.

Su hogar, ubicado en La Isla, lindaba con otras cuatros, que se agrupaban por lazos

familiares. Se encontraba localizada en un predio de diez hectáreas aproximadamente

en las que comúnmente cultivaban y producían mandioca, batata, maíz, zapallo, melón

y sandía. Obtenían también, frutos del monte, caña y miel.

Esta chacra que ofrecía distintos tipos de bienes era la única que se podía encontrar

en aquellos alrededores; debido a que las demás familias Qom, vecinas no cultivaban.


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La diferencia obedecía a la convicción que la esposa de Don Zacarías, Dolores Raquel

Castillo había traído de Pampa del Indio; lugar donde se crió; por lo tanto, ella creía en

la conveniencia de cultivar la tierra.

Dolores Castillo, al igual que su marido Juan Zacarías, eran hijos de matrimonios mixtos

– Qom con criollo y/o viceversa – por lo que eran en cierto modo, recelados y rechaza-

dos por aquellos aborígenes puros, es decir los que eran hijos de madre y padre Qom.

ALIMENTACION

Su alimentación básica era en gran parte la tradicional de la etnia: comían nahuolee (un

tipo de torta a la parrilla cocinada en brasa y ceniza), también, consumían algarroba,

qaiayi -una especie de ananá-, los frutos extraídos del árbol de ñangapirí y una crema

hecha de agua con harina salada y aceite batidos, conocida como moloo.

Después de las lluvias, realizaban pesca de cascarudos de un riacho cercano, que se

podían comer después de varias horas de hervor.

Por su parte, Don Zacarías traía del ingenio, los fines de semana, productos tales co-

mo: harina, aceite, sal, grasa, azúcar, arroz, fideos y carne de vaca que constituían par-

te del salario que obtenía por el trabajo que brindaba; asimismo, dichos productos serv-

ían para la elaboración de los alimentos típicos, como así también de otros que podían

ser consumidos por la familia.

LOS HIJOS DE JUAN ZACARIAS Y DOLORES CASTILLO

En 1977, nace otro de los hijos de Don Juan y Doña Dolores, Ezequiel Zacarías, quien

era el noveno de los doce hermanos.

Ezequiel, fue bautizado con un nombre bíblico, Jacobo.

Hasta la generación de sus padres entre los miembros de la etnia se conocían más por

sus apodos que por sus propios nombres, ya que en realidad dichos apodos constitu-

ían sus verdaderos nombres en lengua Qom.

De esta manera, el padre de Ezequiel, era más bien conocido como qomaraxaiq (satis-

fecho) por las características que se podían observar de su personalidad; sin embargo,

la madre también tenia su nombre originario como Raachel, a la cual la denominaron de

este modo, por su contextura física.


Si se compara lo antes mencionado, ya en esta generación de los niños, jóvenes y ma-

yores originario Qom, sólo se usa el nombre de bautismo y/o del documento de identi-

dad1.

HORARIOS DE LAS COMIDAS

En las mañanas, no se acostumbraba a desayunar. Se almorzaba a las tres de la tarde

los sábados, cuando llegaba a la casa Don Zacarías. Los demás días, se debía comer a

las 12, más temprano, ya que tenían que asistir a la escuela en horarios de la tarde. Por

otra parte, una de las actividades familiares que realizaban los días domingos a la ma-

ñana, era ir a la Iglesia y se quedaban allí a almorzar con cada familia que se quedaba.

HISTORIA DE DOÑA DOLORES CASTILLO

La madre de Ezequiel Dolores, había sido abandonada por sus padres y fue criada por

su abuela materna en Pampa del Indio, allí vivió hasta los quince años de edad; luego,

se trasladó a Las Palmas, ya que anhelaba a buscar y encontrar a su madre de sangre,

lo cual lo logro; pero desafortunadamente no la recibió.

Este suceso, ocurrió en los años 1960. Tiempo después, conoció y se fue a vivir con

Don Juan Zacarías, su primer novio, al cual como tradición de su cultura fue cedida por

la abuela para el compromiso.

Una vez que se conformaron como familia, se instalaron frente a la vivienda de la ma-

dre de Dolores, con quien no se comunicaba, debido al rechazo constante que recibía

de su parte.

Tampoco volvió a ver a la familia de Pampa que la crió... no suele hablar de su historia,

sólo pocas veces, con sus hijos, cuando llueve y se encierran.

RELIGION

Dolores y sus hijos se integraron a la Iglesia Fe y Esperanza que aún subsiste en el

mismo lugar. Participaban de todos los días en que se realizaban los cultos.

Asimismo, se congregaban feligreses de Resistencia, Formosa, y otras localidades. La

celebración consistía en danzas y cantos. Se vestían las mujeres con polleras largas


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azules y camisas blancas y los hombres con camisa blanca y pantalón. Se adornaban

con cintas azules y rojas que colgaban de la cintura, como si fuera una suerte de falda

de flecos. El color que debe llevan esas cintas deben ser soñados antes: si no los sue-

ñan no deben danzar. También usaban vinchas del color que habían recibido en los

sueños. Por su parte, los niños no podían danzar: si lo intentaban, se los amenazaba

con que iban a quedar desmayados para siempre, por las artes de un pioxonaq2.

Además, era muy común, llevar en la espalda, una mochila de tela blanca que contenía

un ejemplar de la Biblia.

Durante la danza se podían percibir hechos extraños: remolinos de tierra, escalofríos,

sensación de presencia de espíritus de los antepasados3. El baile se acompañaba con

música de guitarras, panderetas, bombo y toc toc.

Las canciones eran cantadas en lengua Qom o en una mezcla de lengua Qom con len-

gua castellana.

La ceremonia dura entre tres y cuatro horas a partir de las veinte horas. Si durante la

alabanza alguien se desmayaba o sufría convulsiones, no se atribuía esto a posesión

por parte de algún espíritu, sino a que algún integrante de la comunidad “se está por-

tando mal” y “tira poderes” a la víctima, una suerte de daño. Cuando esta situación

ocurría, el pastor intervenía inmediatamente suspendiendo la ceremonia.

Cuando se producían muertes de causa desconocida se atribuían a un pioxonaq y de-

ntro del ataúd se introducían algunos elementos tales como ciertos yuyos, cenizas y

tierra del cementerio para inducir a que los daños recibidos por el fallecido volvieran a

malograr al causante.

Por el contrario, en las celebraciones que eran devocionales; en ellas se entonaban

cánticos de la tradición protestante, que les eran enseñados de memoria junto a otros

textos por una maestra criolla en la Escuela Dominical. También se dedicaba mucho

tiempo a los testimonios, relatos acerca de lo que cada uno había vivido o soñado re-

cientemente.

Estas ceremonias, hoy en día se continúan celebrando del mismo modo, con todas

aquellas características mencionadas.

LA VIDA DE EZEQUIEL Y SU EDUCACION PRIMARIA


Ezequiel nació en esa chacra, sus primeros años de vida fueron de tranquila dicha, en

contacto con la naturaleza tan plena de esa zona, en el seno de su numerosa familia y

sin mayor contacto con otras personas.

De este modo, se crio, creció y vivió sus años rodeado de todos sus seres queridos.

Después de mucho tiempo, un mes antes de cumplir los seis años de edad ingresó a

primer grado en la Escuela Rural Nº 534 de Paraje La Isla, actualmente incorporada al

casco urbano de la ciudad de Las Palmas.

Para llegar a la institución escolar, debía caminar unos cinco kilómetros aproximada-

mente, junto a cuatro de sus hermanos; cada mediodía realizaba lo mismo, ya que de

otro manera, no podrían asistir a las clases del turno tarde.

Para Ezequiel, todo era nuevo y desconocido, ya que los hermanos, no le contaban na-

da sobre cómo era la escuela, las actividades que realizaban, qué debía hacer y que

no, entre otros, antes de ingresar.

Una vez en el aula, se podía observar a los veintiún alumnos sentados en dos hileras:

una de criollos y la otra de aborígenes.

Los niños de origen Qom y hablantes, como era Ezequiel, no comprendían una sola

palabra a la maestra, ya que desconocían por completo la lengua castellana.

En esta escuela donde asistían, era Dominical; por lo tanto, le enseñaban los textos de

memoria y repitiendo cada uno de los textos que debían aprender.

“Cuesta un montón aprender el castellano”, recuerda ahora Ezequiel, y agrega: “yo

pensaba que todos hablábamos igual y me sorprendí al llegar a la escuela y escuchar

eso...”

Pero, con el correr del tiempo, Ezequiel, no tardó en aprender ciertas expresiones de

boca de su propia maestra: “indios de mierda”, “burros” y otras similares.

Asimismo, dicha maestra acostumbraba a tirarles el cuaderno fuera del aula, obligándo-

los a ir a buscar, les tiraba de las orejas.

Al comenzar el horario de clases, la maestra, acostumbraba a que los alumnos se for-

maran en dos filas mixtas, antes de ingresar al aula, pero una estaba conformada por


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niños de origen criollo y otra donde se encontraban aquellos niños de originarios Qom;

a su vez, a estos últimos, los obligaba a pasarse limón por las axilas antes del ingreso,

por lo que debían resistir todo tipo de burlas de los demás compañeros, esto se debía

efectuar todos los días, sin excepción alguna, de modo contrario, no podían entrar al

aula otros.

Durante el dictado de las clases los niños aborígenes, no participaban, no respondían a

las preguntas que la maestra realizaba, no expresaban sus sentimientos, ni tampoco

sus opiniones y por lo tanto, tampoco se integraban con los criollos, ni siquiera en los

recreos.

De esta manera, tanto Ezequiel, como los demás niños provenientes de las familias

Qom, experimentaron el duro contraste con los modos de crianza que recibían en sus

hogares, debido a que los Qom tratan a sus hijos, sin castigos y solo con una especie

de persuasión.

Ezequiel, recuerda que en ese año, algunos paisanos vendieron sus tierras a criollos

que se establecieron en la proximidad de su vivienda. Por lo que, conoció a la primer

familia de vecinos no aborígenes; ya que era una familia de origen paraguayo, a cuyos

hijos les prohibían juntarse con niños aborígenes que se encontraran en los alrededo-

res. Pero, aunque los padres marcaban esas directrices a sus hijos, era casi imposible

que no se escaparan para verse y jugar a escondidas de sus padres.

De este modo, Ezequiel, con el correr del tiempo, conoce a Jorge y Josefina, dos niños

que eran hijos de la familia de los paraguayos que se habían instalado cercano a su

casa, con los cuales compartía tardes de juegos y diversiones que inventaban junto a

los demás hermanos de Ezequiel; de esta manera, lograron formar una bella amistad

con sus vecinos, con los cuales se encontraban a escondidas.

Por su parte, Ezequiel y sus hermanos, al igual que otros niños, a pesar de las humilla-

ciones, continuaban asistiendo a la escuela, esas burlas que recibían por parte de su

maestra y sus compañeros, no formaban parte del impedimento para que pudieran se-

guir estudiando.

Asimismo, cabe resaltar que su concurrencia y permanencia dentro de la escuela no se

debía a una imposición que les realizaba sus padres, debido a que a estos, no les inte-

resaba en absoluto tal menester. Por lo tanto, iban a clases de manera voluntaria,


además de que podían almorzar en el comedor de la institución; ya que en la escuela

les ofrecían comidas como ser: milanesas, albóndigas, frutas y otros alimentos que se-

rian inaccesibles fuera de allí.

En algunas ocasiones, Ezequiel y sus hermanos, junto a otros niños, muchas veces se

escapaban de la escuela y se iban a jugar todos juntos al “riacho” vecino, en el cual

practicaban y aprendía a nadar jugando.

LOS TRES PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD

Retomando, esos primeros momentos dentro de la escuela, Ezequiel, comenta que sus

recuerdos de los tres primeros años de escolaridad son muy tristes por las humillacio-

nes constantes que recibía. A su vez, lo que más le entristecía es que no lograba

aprender aún el castellano.

Por otra parte, algunos de los alumnos aborígenes lograban pasar al siguiente grado

porque acudían a memorizar lo que demandaba y exigía la maestra sin llegar a com-

prender aquello que repetían.

CUARTO GRADO

En cuarto grado, Ezequiel, experimentó un cambio significativo en su vida escolar junto

a sus demás compañeros, cuyo cambio, se debió a que tuvo una maestra distinta a la

anterior; ésta, en vez de humillarlos y despreciarlos los incentivaba.

Por otro lado, Ezequiel, como no tenía un par de zapatillas propio, asistía con el que su

hermana le prestaba para que pueda asistir a la escuela. Pero, esta maestra, a quien

recuerda que le decían Mariquita, por su nombre de María del Carmen, Sheffer le re-

galó su primer par de zapatillas, por lo que lo lleno de alegría.

Dicha maestra, fue la primera que tuvo una actitud de buen trato con sus alumnos, ya

que los trataba con mucho afecto, les brindaba todo su apoyo y les hacia sentir seguri-

dad.

A su vez, ella les enseñaba, les explicaba y les insistía sobre la importancia del aseo y

la higiene personal dentro y fuera del hogar.


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Por otra parte, siempre les prestaba a aquellos alumnos que lo requerían, libros, los

cuales permitía que los pudiesen para llevar a sus casas para leerlos y mirarlos.

Otra de las actividades que realizaba esta maestra es la de visitar a las comunidades y

se acercaba a hablar con los padres de los alumnos.

Ezequiel, a la vez que comenzaba a adaptarse lentamente a la escuela, simultánea-

mente empezaba a ser visto como un extraño dentro de su comunidad, ya que entre los

originarios Qom no se acostumbra y se desprecia la escuela:

“los estudiantes son vagos, no saben trabajar, te dicen... y se te ríen si te ven con un

libro”, afirma Ezequiel ahora.

QUINTO GRADO

En quinto grado, Ezequiel, por enseñanzas que repartía la maestra, sus explicaciones,

etc. comenzaba a ver su modo de vida de manera distinta, debido a que veía su propia

casa como un desastre. Por lo tanto, comenzó a ayudar a ordenar y limpiar su hogar,

pero la madre le decía que se había vuelto delicado.

En su casa, se acostumbraba a que los cuatros hermanos durmieran en un catre, pero,

Ezequiel, empezaba a reclamar una habitación para él solo. Su madre, a quien le sor-

prendía tales actitudes de su hijo, le preguntaba entonces quién le había enseñado

aquellas cosas.

Esto se debió a que a ninguno de sus hermanos se le ocurrió tanto como a él ver a su

propia casa con “ojos de blanco”.

A la edad de ocho años, pudo conocer la capital de la provincia del Chaco, en un breve

viaje, que realizo invitado por unas religiosas.

Al mirar la ciudad, Ezequiel quedó deslumbrado por los lujos, las comodidades y las

muchas habitaciones del lugar donde se hospedaron.

También, recuerda el asombro que le produjo encontrarse ante las duchas e inodoros

del baño; como así también, el observar la cantidad de casas, automóviles y gente que

paseaban por las calles; pero con el pasar del tiempo, esta situación le comenzó a pro-

ducir una sensación de falta de espacio.


CAMBIO DE RELIGION

En cuanto a la religión, Ezequiel, fue el único miembro de su familia que se alejó de la

Iglesia a la que pertenecieron siempre.

Él, se había bautizado a los once años, porque así había que hacerlo; pero, ya a partir

de los diez años, ya no quería participar del culto por miedo a quedar desmayado como

observo que le había ocurrido a un compañero suyo, lo cual le causo un profundo mie-

do a que le ocurriese lo mismo.

EDUCACION SECUNDARIA: PRIMER AÑO

A los doce años, Ezequiel, al alejarse de la Iglesia, decide ingresar a la escuela secun-

daria.

El primer año del secundario se dividía en cuatro divisiones de veintiún alumnos cada

uno. De todos los jóvenes de la comunidad sólo dos, Ezequiel y su hermana, ingresaron

al nivel medio.

Josefina, la vecina paraguaya, con la cual siempre se juntaba a jugar, ya estaba en se-

gundo año; por lo tanto, los ayudaba en todo lo que necesitaban, como ser en los trámi-

tes para la inscripción, el ingreso al primer año, les anticipaba distintos aspectos del

funcionamiento escolar, les explicaba todo lo que no entendían o desconocían, entre

otras mas. Con ella, se juntaban en todos los recreos.

Napo, la hermana de Ezequiel, se integró sin dificultad a los demás compañeros, como

al sistema escolar, pero a él le costó mucho más.

CAMBIOS DRASTICOS

En 1990, se produjo un pleno proceso de cierre del ingenio, lo cual trajo acarreado una

profunda crisis de gran magnitud, por la pérdida de la fuente de trabajo de la mayoría

de las partes de los pobladores de Las Palmas.

Debido a esta situación, la familia de Ezequiel, se trasladó hacia el Norte, a la zona de

General San Martín; allí comenzaron a emplearse como cosecheros de algodón durante

unos meses. De este modo, ambos hermanos debieron dejar la escuela en primer año


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ya que las distancias se les alargo y las horas de trabajo no les dejaba tiempo para

hacerlo.

Ezequiel, recuerda la experiencia de la cosecha como un gran sufrimiento, ya que no

significaba un gran esfuerzo físico, sino que también venía acompañado de los malos

tratos que recibían de algunos patrones; por lo que en ocasiones, cuando podían, se

ingeniaban en ver cómo podían desquitarse en cierta forma, de sus patrones, agregan-

do un poco de cáscaras o agua en las bolsas para que el valor del peso sea más.

En los campos donde prácticamente los secuestraban para que trabajen en las cose-

chas, no se quejaban, ni protestaban; debido a que no recuerda que sintieran odio, ni

envidia hacia los patrones, sino que era un tipo de relación en la que predominaba el

respeto.

Por otra parte, Ezequiel, junto a sus hermanos, siempre disfrutaba cuando podía jugar

con los juguetes de los hijos de los patrones.

En muchas ocasiones, se sentía mal al comparar su situación con la de los demás, pero

cuando regresaban a su casa se olvidaba de todo y volvía a ser felices con sus juegos

en la naturaleza.

Cuando las condiciones dentro del trabajo se volvían un tanto insoportables, por las

condiciones que cada vez se volvían peores por los maltratos constantes que recibían,

simplemente se escapaban de madrugada en busca de un patrón más considerado. En

cuanto a la forma de responder a la ostensible riqueza de los dueños era una actitud

que sostienen los Qom: reírse de los que acumulan:

“para qué guarda o ahorra si total se va a morir y lo va a disfrutar otro.”

Esto, lo expresaban de ese modo, debido a que la acumulación y el ahorro están muy

mal vistos entre las personas de la comunidad Qom; debido a que acostumbran a com-

partir todo; es decir que los recursos pertenecen a toda la comunidad, no a un individuo

ni a una familia.

De este modo, quien no comparte no es castigado con otra sanción que el ser “mal vis-

to” por los demás miembros de la comunidad, lo que es sentido como una grave san-

ción.


La situación en la cual se encontraba Ezequiel, influyo en que repitiera el primer año en

1991, lo que le permitió, paradójicamente, obtener una ventaja: se integró con los nue-

vos compañeros a los que podía adelantarles aspectos de la escuela que él ya conocía.

En esta oportunidad, se sentía diferente, se sentaba más adelante en el aula y se sent-

ía más seguro.

SEGUNDO AÑO

Pasó a segundo año, pero a mediados del 92 volvió a repetirse la historia del traslado

familiar a la cosecha en General San Martín. Ezequiel soportó un mes de cosecha y

regresó a pie hasta Las Palmas para asistir a la escuela. Sin embargo, no pudo concu-

rrir regularmente porque tenía una sola camisa y faltaba mucho al no poder cambiarse

de ropa como otros compañeros y eso lo avergonzaba. Tampoco asistía a las clases de

educación física porque tenía un par de zapatos pero no zapatillas. En ese año su pa-

dre cobró la jubilación como ex empleado del ingenio; Ezequiel esperaba que él se di-

era cuenta que necesitaba ropa, pero esto no ocurrió: en las comunidades siempre se

espera que las personas adviertan solos sus errores o las necesidades ajenas; no se

les llama la atención, ni aún a los niños.

Terminó el año adeudando varias asignaturas, perdió el interés y no las rindió. De modo

que repitió el curso.

Al año siguiente, se instaló en la zona otra familia paraguaya. Ezequiel se enlazo en

una buena amistad con Martín, quien era un poco mayor que él y lo convenció de re-

gresar a la escuela. Por lo que, esta vez ingresó a segundo año, pero en el turno no-

che.

De este modo, debió trabajar en una casa particular realizando tareas como lavar el

auto, barrer, cuidar la huerta, los perros y los cerdos, con la realización de estas labores

logro comprar ropa y útiles para la escuela.

En el cursado no lograba adaptarse a sus compañeros de curso, ya que eran personas

mayores; pero eso no era lo peor, sino terminar cada jornada a las once de la noche y

tener que regresar cruzando el monte en la oscuridad absoluta.


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Así, después de tres meses pasó al turno de la mañana. Ya no faltaba a clases y pudo

completar el curso con éxito.

En esta ocasión, se integraba bien con sus compañeros, jugaba con ellos al paddle y

concurría a los boliches. Por primera vez, lo invitaban los blancos a sus casas.

Al encontrarse en el hogar de Lorena, quien contaba con una buena posición económi-

ca-familiar, se sorprendía al observar cómo sus padres lo trataban bien, así como des-

cubrir la comodidad y sobre todo la privacidad de esa casa: distintas habitaciones y ca-

da cosa en su lugar.

Por lo que reaparecía el reclamo a su familia de una habitación para él, lo que solo les

causaba risas.

TERCER AÑO

En 1994, cuando asistía a tercer año, su hermana ingresó a primero de la secundaria,

lo que motivó una fuerte actitud de cuidado y protección por parte de Ezequiel hacia

ella.

Al año siguiente, su curso se abocó a recaudar dinero para el viaje de estudios: venta

de empanadas, pollos, bailes. Todos contribuían a ese propósito, y en el pueblo se sor-

prendían de que un aborigen hubiera llegado a cuarto año de la secundaria.

Sin embargo, a pesar de ser incluido dentro de grupos de compañeros, igual sufrió mu-

cha discriminación y burla porque no tenía ropa de recambio y dejó tres meses la es-

cuela.

Cuando lo agredían o insultaban en los boliches, sus compañeros más cercanos nunca

lo defendían; por lo que, comprobó que su madre tenía razón cuando le decía que “no

hay que confiar en los blancos” porque nunca lo iban a defender y tampoco visitarían su

casa.

CUARTO AÑO

En cuarto año, tuvo una fuerte crisis al no poder contar con el dinero para el depósito de

reserva del viaje de estudios: por primera vez, sintió una gran necesidad de reprochar a

sus padres la causa de su pobreza.


Finalmente, logró afrontar este gasto con las recaudaciones que obtenían de los boli-

ches y las ventas realizadas, y esperaba que su padre le pagara las cuotas del viaje.

Esto no ocurrió, de modo que pidió a una amiga que se hiciera cargo de esas cuotas a

lo cual accedió, pero al enterarse una hermana de Ezequiel de esta situación, conven-

ció a su amiga de que dejara de pagar esas cuotas, sin que él llegara a saberlo. El

propósito de su hermana, era hacerse cargo de ese gasto, pero no las pagó nunca, de-

bido a la intervención de su marido criollo que la desalentó.

A fin de año se encontró Ezequiel con la desagradable sorpresa de cargar con una gran

deuda que no podía afrontar.

Y lo mismo sintió cuando otra compañera le pidió la seña prometiéndole que le devol-

vería lo ya pagado y nunca lo hizo.

Uno de sus hermanos, Orlando, le decía que eso le sucedía por meterse en lugares que

no le correspondían.

QUINTO AÑO

En 1996 cursó quinto año. Sintió menos exigencias y participó como delegado en el

tratamiento de la Ley Federal de Educación que se debatía en las escuelas.

Esperaba con ansiedad, como todos sus compañeros, el acto de graduación. Hasta

último momento esperaba la ropa para tal evento que le solicitó a su madre. Pero ella

no llegó ni tampoco la indumentaria. En consecuencia, no se presentó en el escenario

con sus compañeros. Supo luego cómo sus profesores se referían elogiosamente a él

en el acto de graduación y también que le habían adjudicado la medalla al mejor com-

pañero.

Después, tuvo lugar la recepción en el club: tampoco allí se presentó por falta de ropa

adecuada y asistió con su hermana como un espectador más desde el fondo del salón.

INGRESO A LA FACULTAD

Ingresó al año siguiente a la carrera de Abogacía, pero el tener que ir y volver “a dedo”

tres veces por semana desde Las Palmas a Corrientes lo fatigó y dio en abandonar ese

estudio.


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Cuando frecuentaba a sus tíos en el Barrio Toba de Resistencia, observaba cómo se le

burlaban por llevar libros: “uno que no hace nada está bien, pero uno que estudia es

peor porque pierde tiempo”, es lo que interpreta que piensan sus paisanos.

PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Tiempo después, se instaló en una casa prefabricada que le habían adjudicado a su

madre y sus cuatro hermanos menores, y dada la proximidad con el Instituto del Profe-

sorado local, comenzó a cursar el Profesorado para la Enseñanza Primaria junto a otros

conocidos del secundario. La carrera transcurrió entre 1998 y 2001.

Logró finalizar ese curso aprobando todas las asignaturas en diciembre y en el segundo

año casi ocurre lo mismo, si no fuera por un conflicto con una profesora que lo trabó en

dos asignaturas correlativas de las prácticas, por lo cual no pudo avanzar y casi aban-

donó. Una amiga lo alentó de continuar, para que no abandonara ante tal situación.

Eran tiempos duros: no tenía a veces para comer y mucho menos para pagar las foto-

copias para el estudio. Su padre no contribuía en nada, su madre vendía artesanías y

una tía que vivía en su casa pedía pan en la calle y comían cuando conseguía algo.

Pero su amiga y otro compañero lo ayudaban. El conflicto con la profesora de química

no se resolvía: debió rendir doce veces la asignatura, hasta que la intervención de otro

miembro del tribunal examinador logró que fuera aprobado.

Durante 2001 realizó sus prácticas docentes mientras recibía un plan Trabajar y tickets

para fotocopias de la municipalidad de Las Palmas. De todos modos, la situación

económica era muy mala: frecuentemente les cortaban la electricidad por falta de pago

y por las noches se instalaba con un banquito en la esquina para estudiar con la luz del

alumbrado público.

En el 2002, siguió el consejo de unas personas (padrinos) que lo alojaron en su casa,

aprender un oficio, y estudió electricidad en una escuela de formación profesional. In-

tentó luego continuar la carrera de Derecho en la vecina ciudad de Corrientes, pero sus

padrinos, lo convencieron de que estudiara en Resistencia.

Se inclinó por la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación por haber conoci-

do un docente de esa área en Las Palmas, con el que se había identificado de algún

modo. Inició esta carrera a escondidas de sus padrinos, simultáneamente con los cur-


sos de electricidad. Lo descubrieron, pero aceptaron que siguiera estudiando al ver que

aprobaba las asignaturas.

Durante el 2004 había aceptado un empleo público en el área de Educación Aborigen al

que accedió por recomendación del matrimonio que lo alojaba, pero transcurrió todo el

año sin que se le liquidaran el sueldo, que finalmente nunca cobró.

En junio de 2006 consiguió pensión en Resistencia, donde permaneció poco tiempo y

luego se instaló en el departamento que le ofreció compartir un amigo de la facultad;

luego se trasladaron a otro, hasta junio de 2007 momento en que se muda su amigo y

en su lugar se instala uno de los hermanos de Ezequiel, que llega de Las Palmas a se-

guir la carrera de Ciencias Económicas.

Durante 2006 y 2007 se desempeñó como maestro de grado en algunas suplencias en

Comandante Fontana y Resistencia, hasta que logró un interinato a fines de este año. A

comienzos de 2008 es afectado al Ministerio de Educación de la Provincia en el marco

del Programa de Educación Plurilingüe.

Cabe recordar que Ezequiel, en la facultad no se sentía discriminado por sus compañe-

ros ni por los docentes, excepto en algunas situaciones incómodas cuando se ponía de

relieve su condición de aborigen

Así, en agosto de 2007 ocupó la Secretaría de Extensión del Centro de Estudiantes, y

posteriormente fue electo consejero estudiantil. Ingresó al Consejo Directivo de la Fa-

cultad de Humanidades. Al respecto comenta:

“yo soy antes que nada indígena y me interesa participar en todo espacio en que po-

damos decir que estamos presentes.”

A sus treinta años, Ezequiel es el primer representante de los pueblos originarios que

ocupa un sitio de gestión en la Facultad de Humanidades estando próximo a recibirse

de Profesor en Ciencias de la Educación.

Finalmente, se podría decir que él constantemente, experimento una profunda ambiva-

lencia. Se decía a sí mismo:

“mira a dónde llegué…”


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Y, en ocasiones, sentía que el lugar donde se encontraba no era su sitio; había muchas

cosas que no soportaba de este nuevo mundo y le costaba adaptarse o entenderlo.

Hasta el día de hoy, se puede escuchar cuando Ezequiel habla de los Qom, nombrar

decirlos como “nosotros” y en otras ocasiones los nombra como “ellos”…

pueblos originarios y educación superior. resúmenes. iv jornadas de diversidad y educación. unju....

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