psikomotrizitatea eskolan

592006eko uztaila

PSIKOMOTRIZITATEAESKOLAN

JAKINGARRIAK 59 2/8/06 10:10 Página 1

Jakingarriak 59. zenbakia2006eko uztaila

2

Argitaratzailea: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laguntzailea: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Dorleta auzoa z/g

20540 Eskoriatza

Tfnoa: 943-714157

Faxa: 943-714032

Helbide elektronikoa: [email protected] eta [email protected]

Zuzendaritza: Nerea Alzola

Erredakzio Kontseilua: Nerea Alzola, Miren Gabantxo, Julia Barnes,

Iñigo Ramírez de Okariz, Pili Sagasta eta Elena López de Arana

Erredakzio idazkaria: Elena López de Arana

Itzultzailea: Iñaki Mendiguren

Euskara zuzentzailea: Asier Irizar

Diseinua: A. Vargas

Inprimategia: Antza inprimategia

L.G.: SS-981/92

ISSN: 1697-6215


Jakingarriak59. zenbakia2006eko uztaila

3

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

4 Liburu berrien albisteak

8 Artikulu aipagarriak

10 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

Psikomotrizitatea eskolan12 Polentinos, Juan Cruz.

Sarrera

14 Polentinos, Juan Cruz.Psikomotrizitatearen erreferentzia historiko txiki bat

18 Intxausti, Mª Jose.Oihartzunak - hitz sustraituak

22 Herran Izagirre, Elena.Psikomotrizitatean, lehen haurtzaroko bertikaltasunaren kontrolaz

32 Polentinos, Juan Cruz.Helduaren zeregina hezkuntzako praktika psikomotorrean

40 Aucouturier, Bernard.Psikomotrizitate-praktika

46 BALIABIDEAKLa vuelta al mundo en 25 canciones

AURKIBIDEA



4

Domènech, J. etaGuerrero, J. (2005).Miradas a la educaciónque queremos.Bartzelona: Graó.

Egileen esanetan, liburu hau zuzenduta dago uste du-tenentzat hezkuntza funtsezkoa dela gizatiarragoak bihurgaitezen, eta, era berean, uste dutenentzat hezkuntzafuntsezkoa dela etorkizun ona bermatu ahal izateko Lu-rra gure planetari.

Hitzez eta ikonoz osatutako testu-multzoa da liburua:hitz hurrenkerak, azalpen-testu laburrak, galderak, hitzak,irudiak… Horiek guztiek hezkuntza-ametsa irudikatzeadute xede, eta irakurlea gonbidatzen dute ikuspegia za-baltzera, urrutira eta barnera begiratzera, hausnartzera,gozatzera eta amets egitera.

Liburuan ez dugu hezkuntza klasikoaren teoriarenarrastorik aurkituko, baina bai, ordea, txukun landutakotestu laburrak, iradokizunez, galderez eta intuiziozkooharrez beteak, guztiek ere hezkuntza-proiektua erai-kitzera bideratuta.

Irakurleak mosaiko antzeko bat aurkituko du, egile-ek bikain koordinatutako lan baten ondorioz; egoki bu-katutako lana da, etikoki konpromiso handikoa, eta ede-rra benetan.

Argitalpen atsegina da, bai ukimenerako eta bai ikus-menerako ere, eta irakurketa bat baino gehiago egitekobidea ematen du: irakurketa jarraikia eta zehatza, irudiakikuskatzea, argazki bat eta dagokion testua goitik behe-ra aztertzea…

Liburu ederra eta interesgarria da gure ustez, sor-menezko elkarrizketetarako bidea eman dezakeena.

Nerea Alzola

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta

Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Azkarraga, Etxegibel, J. (2006).Mendebaldearen mintzomindua. Begiratu kritikoagizarte eta kultura modernoari.Bilbo: Euskaltzaindia eta BBK Fundazioa.

Lerro hauen helburua zera da: mundu modernoaulertzeko zenbait pista ematea, geure buruak hobetokokatzeko erremintak jaurtitzea, geure gaurko min in-dibidual eta kolektiboak hobeto ulertzeko gogoetakeraikitzea; izan ere, paisaia soziohistorikoa eta bidaiabiografikoa banaezinak dira. Eta, hori guztia, euskalikuspegiari lekua eginez egitea, hau da, mundu zaba-leko prozesuak etxeko leihotik begiratzea.

Liburu berrie



5

Mendebaldeak eraiki duen munduak indar apartaerakutsi du zenbait aspektutan eta globalizazio garaianhan-hemen hedatzen ari da (tokian tokiko sinkretismo-ekin). Auzitan jarri beharreko zibilizazio-patroia da, bai-na. Mendebaldekoa minduta dagoen mundua baita,etxe zulotua. Bertan bizi garenoi sufritzera eroaten gai-tuelako bizitzak berezkoa duen sufrimendutik haratago.

Xume bada ere, unibertsitateko ikasleei eta eraldake-taren aldeko ekintzaileei tresna analitikoak eskaini nahizaizkie, errealitatea arakatu eta minok ulertzeko pista in-perfektu ugari.Konformismoa da gaur borrokatu beharrekogaitzik endemikoena, eta ezagutzaz eta kritika osagaiez on-do janztea da eraldaketaren aldeko bulkadak behar duena.

Joseba Azkarra Etxegibel



Richardson, Will (2006).Blogs, Wikis, Podcasts,and Other Powerful WebTools for Clasrooms.Thousand Oaks, CA.Corwin Press.

Aste Santuko oporretarako iritsi zitzaidan liburuhau Amazon liburu-dendatik -Blogs, Wikis, Podcasts,

and Other Powerful Web Tools for Clasrooms, Will Ri-chardson irakasle blogariak idatzia-, eta arreta han-diz irakurri dut, altxor bat iruditu baitzait, erabat go-mendagarria irakasleontzat, ikasgelan teknologia be-rriak erabili nahi ditugun neurrian.

Will Richardsonek argi azaltzen du nola sarekoerremintek sor ditzaketen ikasteko formatu berriak,eta esplikatzen du nola erabili erreminta horiek ikas-geletan, inplikatzeko ikasleak ikaskuntza interaktibo-an. Ikasleekin landu beharreko trebetasun berriakagertzen ditu, eta horretarako hainbat adibide landu,lotura interesgarriak eskaini eta ideia mordoa plaza-ratzen ditu.

Edukiak lantzeko, Will Richardsonek eduki haueklantzen ditu liburuan: blogak, wikiak, RSSak, agre-gatzaileak, gizarte bilketak, argazkiak sarean, po-kastinak.

Web 2.0 ikastaroan emango ditugun programaasko agertzen dira liburu honetan, bakoitza testuin-guru aberats batean azalduta. Beraz, Web 2.0 nolaaplikatu ikasgelan ikasi nahi duzuen irakasleok he-men duzue liburu bat, erabat gomendagarria.

Joxe Aranzabal



rien albisteak



6

Artikulu aipagarriak

Arroyo, I. (2006). La publici-dad: una herramienta paraeducar en valores. Cuadernosde Pedagogía 357, 46-49 orr.

Artikulu honetan proposamen di-daktiko bat egiten digute, DBHnetika lantzeko publizitatea erabiliz.Bertan, publizitate komertzial ba-tzuk aukeratu ondoren, eta, tresnabat erabiliz, ikasleek iragarkiak az-tertzen dituzte eta zein balio ager-tzen diren inferitu: eskuzabaltasu-na, inbidia, harrotasuna, etab.

Oso esperientzia polita eta erabil-garria gaztetxoekin.

Puig Rovira, J.M. (koord.)(2006). El aprendizaje-servi-cio. Cuadernos de Pedagogía357, 56-85.

Herritartasunaren inguruko hain-bat artikulu eta esperientzi. De-nek dute helburu nagusi partai-detza demokratikoaren ikaskun-tza eta gizartearekiko konpromi-soaren hazkuntza.

Gure ustez, oso dokumentazioerabilgarria eta motibagarria da.

Hikhasi (2006). Juan CarlosAlonso. Elkarrizketa. Hikhasi109, 16-23.

Hikhasi aldizkariak elkarrizketaluzea egin dio Juan Carlos Alon-so psikologoari, izan ere azkenurteotan makina bat hitzaldi eginditu haur liburuen inguruan, etabatik bat “beldurra” gai interesga-rriaren inguruan.

Hona hemen Alonsok adierazita-ko zenbait ideia: “Beldurra etafrustrazioa errealitateak sortzenditu, eta, ez, ordea, fantasiak,fikzioak edo ipuinek. Are gehia-go, fantasiaren, fikzioaren, ipui-nen… beharra dugu errealitatea-ri aurre egiteko”… “Gaurko ipui-nek gehiegi babesten dute hau-rra. Eta haurrek ogro gaiztoakere behar dituzte, beren inpul-tsoak botatzeko”… “Gaurko hau-rrek zer beldur dituzten eta non-dik sortuak diren ikusiz gero, iru-diaren eragina itzela dela kontu-

ratuko gara. Etxean bertan dau-kagu arriskua: telebista beldursortzaile izugarria da, eta hel-duak ez dira tresna horrekin la-rritzen”… “Ipuin klasikoen jato-rria ahozkotasuna da; imajina-tzeko asmatuak dira, eta fantasiadenez, haurra libre da entzutenduena berak nahi bezala irudi-katzeko, unean uneko beharrenarabera. Ipuin klasikoak konta-tzeko dira, ez ikusteko. Irudia ja-rri zitzaienetik, lehenago zutenxarma eta benetako izaera galduzuten.”

Collell, J. eta Escudé, C.(2006). ¿Nos llevamos bien?Una propuesta para afrontar elmaltrato entre alumnos en laESO. Aula 152, 83-95.

Hona hemen gaztetxoen artekoharremanak hobetzeko materialdidaktikoa. Autoreen asmoa izanda haurren arteko tratu txarrakaztertzea eta tolerantzian hezte-ko materiala sortzea. Bullyingdeituriko fenomenoa hain serioaizan da, ezen Eskolako Elkar bi-




7

zitzarako plan orokorra plantea-tzen baitute, ez baita nahikoahezkuntza demokratikorako tuto-reen interbentzioa.

Materiala lagungarria izan daite-ke hainbat eskolatan.

Peonza (2006). El Arte y elÁlbum ilustrado. Peonza 75-76

Peonza aldizkariak (haur etagazte literatura) album ilustratueiburuzko monografiko bat eskainiberri du. Gutxitan aztertutako da,eta agian horregatik, interesga-rriak iruditu zaizkigu aldizkarianagertu diren artikuluak (eta areinteresgarriagoak dira kontuanhartzen badugu Europan arra-kasta handia dutela, azken ga-raiotan, liburu horiek, eta guk, be-rriz, ezer gutxi dakigula gai ho-rren inguruan).

Badira hainbat gauza aipagarri,esaterako, irudien funtzioa zeinden albumetan, haur ilustratzai-leen artea nola mamitzen den,zeintzuk diren gaur egungo gai-rik garrantzitsuenak haurrentza-ko albumetan, edota zein direnkorronte nagusiak. Idatzi dute-nen artean badira izen ezagunaskoak, besteak beste, DeniseDupont-Escarpit, Teresa Colo-mer, Javier García Sobrino, Te-resa Durán, Jose Luis Polanco …Ilustratzaileen testigantzak ereez dira falta: David Mc Kee, Mi-chael Foreman, Pacovská, An-dré Dahan, Asun Balzola, CarmeSolé, Elena Odriozola, MauriceSendak, Arnal Ballester … Azke-nik, zerrenda antologikoaeskaintzen du aldizkariak, etahortxe dira azken 20 urteotan ar-gitaratu diren album ilustratu ga-rrantzitsuenak.

Mata, J. (2006). Fuera de lugar.Travesías II. CLIJ 194, 23-31

Juan Mata oso artikulu interesga-rriak argitaratzen ari da CLIJ al-dizkarian Haur eta Gazte literatu-raren inguruan. Funtsean, adie-razten digu haur eta gazte litera-turan plazaratzen diren kalitatez-ko liburuak badirela helduentzatargitaratzen direnak bezain kali-tate onekoak. Horren erakusgarriadibideak ematen ditu; poemaonek, ipuin onek eta nobela onek,haur txikientzako liburu onek be-zala, eskaintzen digute, askotaneskaini ere, oso ikuspegi hunki-garria arazo sozialen zein gizaezberdintasunaren aurrean.

Hona hemen ale honetan azter-tzen diren liburu batzuk: DavidMcKee-ren Elmer, Leo Lionni-renFrederick, Leaf Munro-ren Ferdi-nando el toro, Helga Heiz, Janisheta Bansch-en ¡Zas Pum!, ShelSilverstein-en Lafcadio, el leónque devolvió el disparo, eta AnaMaria Matuten Los niños tontos.

Margolis, F. (2006). Niños yadultos en los mundos litera-rios de Gabriela Keselman.Imaginaria 182.

Imaginaria aldizkari digitala da,hamabostekaria, haur eta gazteliteraturan espezialdua eta norbe-rak doan jaso dezakeena, helbidehonetan: www.imaginaria.com.ar.

Azken alean, bada, Gabriela Ke-selman idazlearen unibertsoazdihardu eta adierazi behar duguoso interesgarria dela. Izan ere,Gabriela Keselman haur literatura-ko idazlerik arrakastatsuenetakoada gaur egun. Eta ez bakarrik hain-

bat liburu plazaratu duelako, baiziketa ukitzen dituen gaiak funtsezko-ak direlako gaur egungo gizartean,batik bat haurren eta gurasoen ar-teko harremanei dagokienez.

Izan ere, Keselman-ek haurra etahelduen arteko arazoak plantea-tzen ditu (ia beti nahiko modu erre-alistan), oso egitura finkoak erabili-ta, eta eguneroko egoera arruntezbaliatzen da: direla urtebetetzeak,direla medikuaren kontsultak, opa-riak, eta abar.Tarteka animaliak eresartzen ditu, eta nola ez, elementufantastikoak, baina beti saiatzen damantentzen Keselmanek gurasoeneta haurren arteko tentsioa.

Hona izenburu batzuk: El Regalo,Nadie quiere jugar conmigo, Yo pri-mero, Nadie quiere jugar conmigo,Y ahora tráeme, Yo primero, El cum-pleaños de Enzo, Papá se casó conuna bruja, Mamá llega tarde.

Nerea Alzola eta Pello Añorga

Mondragon Unibertsitateko

Humanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultatea

Xabier Muñoz Etxagibel (2006).



8

Esan dute

behar da denbora, bainainformazioa destilatuz.

Etxenike, Pedro Miguel.

Hikhasi 108,

2006ko ekainaren 1ean, 20. orr.

Nola lortu etxeanbakerik nor berakbere barruan

aurrez egin gabe gerrarik?Nor bera bere buruarekinadiskidetu aurretik?

Artze, Joxean.

Lekukoak: Mendibil, Gontzal.

Hemen 9, 2006.

¿Qué queremoshacer con unmenor que comete

hechos delictivos?¿Sancionarlo para educarlo opuramente castigarlo?

Calatayud, Emilio.

Cuadernos de Pedagogía 357,

2006, 51. orr.

“Ez da nahikoahizkuntza baterabiltzea;

Los sádicos suelenampararse en elreglamento para

someter al otro: “Elreglamento es así, no tequeda más remedio quehacerlo, harás lo que te digoporque así lo manda la ley”

Cyrulnik, B. eta Morin, E. (2005).

Diálogos sobre la naturaleza humana.

Bartzelona: Paidós Ibérica, 54 orr.

Con la mano en elcorazón, deboconfesar que lo

único verdaderamenteimportante es que la felicidades la ausencia de miedo.

Punset, Eduardo (2005).

El Viaje a la felicidad. Bartzelona:

Destino, 39. orr.

Lehen, informazioaboterea zen, etainformaziorik ez

edukitzea ezagutzarik ez izatea.Gaur egun, informazioa gehiegiedikitzeak dakar ezagutzarikeza. Beraz, hor dago hezkuntzasistemaren eztabaidetako bat:etengabe ikasteko inbertu

En la actualidad, el papel del clima en las grandes

hambrunas es marginal:es el hombre el que mata dehambre a sus semejantes.

Ramonet, Ignacio (2005).

El ecosistema en peligro. En Varii.

Frente a la razón del más fuerte.

Bartzelona: Círculo de lectores/

Galaxia Gutenberg, 106 orr.

Me sumo a la conclusión, en absoluto

angelical de Kant, quiendecía preferir la “coexistenciade los estados a su reuniónbajo una potencia superior alas otras”; el equilibrio que seestablece entre ellos “pese ala lucha que resulta de su diversidad”, a la pazdefinitiva impuesta por el imperio.

Todorov, Tzvetan (2005).

Hegemonía o pluralismo,

dos modelos en

competencia. En Varii.

Frente a la razón del más fuerte.

Bartzelona: Círculo de

lectores/Galaxia Gutenberg, 147 orr.

“ “““

“““

“




9

mintzamenak irakasgaia ereizan beharko luke… Ahozkodidaktikaren inguruan eginikoikerketek erakusten diguteezinbestekoa dela ahozkoadierazpena irakastea,ikasleek jendaurrean hitzegiten ikastea.“

Dolz, Joaquim.

http://www.euskonews.com/0352zbk

/elkar_eu.htm,

2006ko ekainaren 26an.

“Los padresdeberían estarestrechamente

implicados en el sistemaeducativo de sus hijos,implicados en ver qué estápasando con sus hijos, trabajarcon ellos y pasar tiempo consus propios hijos. Los niñostienen que compartir tiempocon más niños. Por otro lado, los padres llegan a casadespués de quince horas detrabajo y no tienen tiempo paradisfrutar con sus hijos que cadavez pasan más tiempo frente ala televisión o con videojuegos.Esto sucede en América ynunca había pasado antes. Lastelevisiones hacen de niñeras.No es que ocurra sin más, sinoque está planeado, es lo quepasa en los países ricos, es elliberalismo.“

Chomsky, Noam.

Noticias de Guipuzcoa,

2006ko ekainaren 21an, 12. orr.

“Y por qué megusta tanto LisbethZwerger? Podría

decir que por sus colores,

su composición, suestética…, pero no. No sólopor eso. Me gusta tanto poralgo que no sé muy biencómo definir y que meproduce una extrañasensación en el estómago.Si, sé que suena muytremendo, pero esa especiede vértigo es el efecto que me suele producir la belleza. Un paisaje, un objeto, un momento, un cuadro… esa necesidadde atraparlo, esa dificultadpara despegarme y dejarloatrás. En la última feria deBolonia, en la exposicióndedicada a Hans ChristianAndersen, volvía a tener esasensación. Delante de una ilustración del cuento deLa sirenita ilustrado porLisbeth Zwerger, cómo no.Me encanta su combinaciónde colores, sus cielos y susmares; y sus noches, su luzde luna; los campos que sefunden con el cielo;sus personajes etéreos;su gusto exquisito en los trajes y la decoración;sus estampados… tantascosas que para mírepresentan la belleza.”

Odriozola, Elena.

Peonza 75-76,

2006ko apirilean, 186-187. orr.

“Un albumilustrado es un libro de

imágenes que nos cuentahistorias. Tiene que tener ungran nivel artístico, de locontrario, no pasa de ser unlibro para niños con unos

dibujos más o menosbonitos… A mi entender,texto y dibujos deben tener el mismo nivel de calidad,hay que dar gran importanciaal diseño del espacio y la tipografía. Sólo será unbuen Álbum Ilustrado cuandotodos los que participan ensu confección estén a laaltura de las imágenes y deltexto; es decir, para que seaun objeto de gran bellezaartística, todos los queintervienen en el proceso deobjetivación tienen quetrabajar como artistas, cadacual en su cometido. Si esasí, el resultado será unhermoso Álbum Ilustradopara todos lo públicos.”

Solé, Carmen.

Peonza 75-76,

2006ko apirilean, 166-1267 orr.

“

“ “




10

Psikomotrizitatea



SARRERA


11

tea eskolan

Psikomotrizitateko zeinahi ataletan -hez-kuntza alorrean, bereziki- lanean dihar-duenarentzat, interesgune biko albisteada “Jakingarriak” aldizkaria, gure he-ziketa-ingurunean oihartzun eta heda-

pen handikoa dena, gaurko gaiaren gaineko mono-grafikoa eskaintzea; batetik, hezkuntza berari, eta,hezkuntzaren subjektu den heinean, haurrari buruz-ko eztabaidari eman diezaiokeen bulkadagatik, eta,bestetik, hezkuntzazko psikomotrizitatearen praktikazabaltzen laguntzearren.

Era askotako zailtasun, erreserba eta zalantzak gain-diturik, curriculumetan psikomotrizitatearen praktikatxertatu dute hezkuntza-gune publiko eta pribatuek eta,jakina, abian jarri dituzte praktika horrek agintzen di-tuen berariazko areto eta baliabideak.

Egun, psikomotrizitatearen praktika hedatzen ari da;eratuz eta finkatuz doa diziplina aplikatu gisa. Hasta-penetan, berriz, bata bestearen atzetik gorpuztu dirahainbat erreforma, pedagogia aktiboa eta hezkuntza-ren eraldatzaile gertatu direnak. Erreforma horiek, bai-na, haurra bere hezkuntzaren objektu gisa hartu ordez,subjektu eta aktoretzat hartu dute.

Pixkanaka taxutu den ibilbide horrek, ordea, galderaeta zalantza asko, ikertzeko alor ugari sortarazi ditu.Etahorrek etengabe planteatzen du betiko debatea: prin-tzipio teorikoak eguneroko errealitatean nola egokitubehar diren, erarik hoberenean eta, era berean, dago-kigun hezitzaile funtzioari nola aurre egin diezaiokegun.

Euskarri dituen oinarri teorikoetatik begiratuta, hez-kuntzazko psikomotrizitate-praktikaren analisia dugu

haurraren izate eta egite-eskakizunetara hobeki ego-kitzen gehien lagun gaitzakeen tresna.

Psikomotrizitatea, diziplina aplikatu den alderditik, ho-nela laburbil ditzakegun printzipioetan oinarritua dago:

• Gorputza eduki psikologikoaren edukitzailetzatjotzea.

• Mugimendua, adierazpide eta komunikabidetzatez ezik, gizakia eta bere ingurunearen arteko bi-tartekari aktibo gisa hartzea.

• Gizakia osotasunezko izakitzat hartzea; bertan,bere nortasunaren eraikuntza-prozesuan hainbataldaerak jokatzen dute elkarrekin.

• Gizaki bakoitzak berariazkoa duen eboluzio-ga-rapena.

Printzipio orokor hauen zabaltasuna edota ñabardurakulertzen saiatzeak agintzen du azterketa- eta ikerkun-tza-lan sakon eta ugari: eginkizun horretantxe dihardu-te murgildurik hezitzaile asko eta askok.

Monografiko honen helburu nagusia, beraz, debate ho-rretara argitasun pitin bat gerturatzea da, haurrarenegintzen zentzuaz, mugimenduaren garrantziaz etahezkuntzazko psikomotrizitate-praktikan geure buruaegokitzeaz hainbat gogoeta teoriko eginez.

Juan Cruz Polentinos





12

Psikomotrizitateaerreferentzia histJuan Cruz Polentinos.

Mondragon Unibertsitatea. HUHEZIko irakaslea.

Gizakiak bere existentziaren kontzientzia hartu zuenetik, gorputza esanahiz

betea egon da, dago eta egongo da. Errealitate hori alderdi askotan agertu

da kultura eta gizarte guztietan eta leku guztietan.

Gorputzaren gurtza, bere transzendentzia biologikoaz gaindi eta bere

irudikapena ia errito, zeremonia, ospakizun eta sakrifizio guztietan daude

presente, historiaurretik hasi eta gaur egunera arte.

Arlequín Udal H.E. Granada (2005).


PSIKOMOTRIZITATEA ESKOLAN


13

tearenistoriko txiki bat

koa ez den komunikazioaren ba-lio-sistema sortuz.

Hala ere, badago tradizio dualis-ta bat, eta hor gizabanakoa bierrealitate erabat desberdinezosatuta agertzen da: soma etapsike, gorputza eta arima. Ez daonartzen pertsonaren batasunkualitatiborik, errealitate globalbakarra balitz bezala, non aldagaidesberdinak elkarrekin erlaziona-turik dauden, elkarren mendeko-tasun-dinamikan (fisiologia alda-korra, gehi irudikari edo imajina-rio bat, gehi gizarte-alderdia).

Historikoki egin den ibilbidea, psi-komotrizitatearen praktikari da-gokionez, ikuspegi dualistatik(gorputza eta arima) pertsonarenikuspegi globalizatzaileraino doa.

Ibilbide historiko horren une eraba-kigarria Freudek NIA GORPUTZ-NIA gisa definitu zuenekoa da.

Gorputza eduki psikikoa daukanedukiontzi gisa ulertzen da, ebo-luzioaren prozesua zehazten

duen dialektika interaktiboan. Ga-rapenaren faseak ezartzen dirahaurra gorputz-atal desberdineigarrantzia emanez doan neu-rrian: aho-aroa, uzki-aroa.

Greziarrek arima eta gorputzarendikotomia ezartzen dute, etaMendebaldeko tradizioa hasi zu-ten dualtasunean oinarritua: Gor-putza-Arima, Soma-Psike. Plato-nen garaitik gorputzak espiritua-ren zerbitzura egon behar du, etahorrek gorputzaren eta espiritua-ren banaketa dakar; gorputzarenedertasunak arimaren edertasu-na azaltzen du.

Bere aldetik, Aristotelesek dual-tasun hori gainditu nahi du esa-nez arima eta gorputza zatiezinakdirela: arima gorputzaren formasubstantziala da.

Halaber, Ekialdeko filosofietan(Yoga-Zen) gorputza espirituarenzerbitzura dago.

Erdi Aroan gorputza desohoraga-rritzat hartzen eta aztertzen da.

Asko dira gorputzari lotutako kul-tura-adierazpenak gizarte des-berdinetan: batzuek gorputza mi-niaturazko mikrokosmosa balitzbezala hartzen dute (gorputz-ma-pak argizagien eta urtaroen erre-ferentziekin), hinduentzat gorpu-tza kosmosaren parte da, subs-tantziaren eta kodearen artekobatasuna, alegia.

Gorputzari buruzko gogoeta ho-riek antzinako zeremonia askorenberme eta oinarri dira kontinenteguztietan. Gorputza margotzeaindarra emateko edo gizontasunanabarmentzeko Ona herrikoekegiten zuten bezala, edo itzalagurtzea Jamanek bezala: gorpu-tza euskarritzat daukaten adibideaskoren arteko bi baino ez dirahoriek.

Gorputzaren esanahi traszen-dentearekin lotuta, gorputza afek-tuen garraiatzaile eta transmisorebezala hartzea dago; hemen kul-tura bakoitzak sortu ditu bere ko-deak eta harremanetan heztekomodua, kode propioak eta ahoz-


Psikomotrizitatearen erreferentzia historiko txiki bat


14

San Tomasek gorputza arimarenespetxetzat hartzen du.

Descartesentzat gorputza arra-zoiaren tresna baino ez da. Espiri-tua eta arima goragoko errealitate-ak dira, pentsamendua sortzen du-tenak, eta gorputza espiritua man-tentzeko mekanismo hutsa da.

XVIII. mendean, medikuntza,neurologia eta fisiologia garatze-an, Jacob-ek zenbait interferen-tzia nabarmendu zituen psikismo-aren eta gorputzaren artean,batez ere nekez koka zitezkeengaixotasunetan: histerian edosentimen-nahasketa psikikoetanhipnosia erabiltzen hasi ziren su-

gestio bidez sintoma batzuk mu-rrizteko.

FREUDek eta Psikoanalisiak gor-putzaren irudiaren oinarri fisiolo-gikoak hizkuntza-era bat bezaladefinitzen dituzte, ekintzaren (jo-lasaren) eta loaren bidez gauza-tzen direnak.

1907an DUPRE-k formulatzen dulehen aldiz psikomotrizitate termi-noa (“motrizitatea eta adimena”)eta erlazio garbia ezartzen dumugimenduaren eta pentsamen-duaren artean.

Henri WALLONen ideia da motri-zitatea garatu ahala eratzen dela

psikismoa haurrarengan. Mugi-menduak bakarrik erakuts dezakebizitza psikikoa eta erabat adie-razten edo azaltzen du hori, hitzegiteko gai bihurtu arte behintzat.Garrantzia ematen dio haurrarenmugimenduari, horrek laguntzenbaitio garatzen, harremanak iza-ten, munduan jarduten, eta horrekguztiorrek bere nortasuna eratzendu. Egile honek, “haur asaldatu”edo nahasiari buruzko lanean er-lazio garbia ezartzen du jokabide-aren eta mugimenduaren nahas-menduen artean. Identitateareneraikuntza batasun psikobiologikogisa definitzen du, funtzio toniko-afektiboek definitzen dutelarik ho-rren izaera edo aiurria.





15

Jean PIAGETentzat, ezagutzarenantolaketa ekintzaren arabera erai-kiz joaten da; dinamika aktiboarenbidez eta jokabideak errepikatuz,haurra mundua bereganatuz etaegoeretara egokituz joango da; horiizango da adimenaren hasiera.

Juan AJURIAGERRAk pentsatzendu funtzio tonikoa dela gorputz-ekintzaren oinarria eta besteare-kin, munduarekin erlazionatzekomodua; hau da, espazio bat haute-mateko eta gorputzaren kontzien-tzia hartzeko bakoitzaren era bere-zia, eta horrek ematen digu mun-duan jarduteko aukera.

Frantzian 1945ean praktika psi-komotorrak sartu ziren haur mol-dakaitzekin.

Autore horren arabera, haurrarengarapen harmoniatsuari lagun-tzea gerora pertsona berdingabegisa existitzeko aukera ematea daeta, beraz, komunikatzeko, adie-razteko, sortzeko eta pentsatzekoegoerarik onena eskaintzea da.

TISSIEk 1952an gorputz-hez-kuntzaren ikuspegi berria jarrizuen praktikan, pentsamenduaeta mugimendua erlazionatuz.Frantzian Gorputz HezkuntzakoGironda-ko Liga sortu zuen.

1967an Madame SOUBIRANekberreziketa psikomotorraren lehenerakundea sortu eta ofizialdu zuen.

LEBOUCHE, BAYER, AUCOU-TURIER eta LAPIERREk oinarriteorikoak ipini zituzten gizaba-nakoa batasun psikosomatikogisa hartzen duen ideian oinarri-tutako pedagogia aplikatzeko.Bernard Acouturierrek hezkun-tzako praktika psikomotorra sortuzuen, haurren garapen global etaorekatuari laguntzeko era bezala.


Haurraren garapen

harmoniatsuari laguntzea

gerora pertsona

berdingabe gisa

existitzeko aukera

ematen du


Jakin badakigu ipuin bat, istorio bat entzutean emozioak bizi izaten ditugula. Hitz eta berbek

mugiarazi egiten gaituzte. Eta irakurtzerakoan ere gertatzen da hori, nahiz eta prozesua

konplexuagoa izan. Badira liburu teoriko batzuk intelektuala eta emozionala nahastean sortzen

den eremu bitxi horretan barneratzen gaituztenak. Emozioaz gogoeta egitea, gizakiaren

ulerkuntza bihurria eraikitzea zeregin zaila da, ezin zaiolarik gizaki horri bere emozio -eta

erlazio- funts hori kendu.


16

Oihartzunak - hitz sMª Jose Intxausti

EHUko irakaslea. Psikomotrizista.

Bernard Aucouturier-en gogoeta-bidea entzutean, askotan kezkasentitu izan dut, eta kezka horibesteengan ere islatuta ikusi izandut: bekozko ilunak, irribarre txi-kiak, begirada-trukea, etab. Harenhitzek gizakiaz funtsezkoa, bainaez sinplea, bilatzen duen ikuspegi-ra hurbildu gaituzte. Eta horregatikhaurtzaroa (gizaki horren historia-ren hasiera) ikusteko era bat pro-posatu digu, berritasunez beteaeta oso erakargarria. Bere ahale-gina kontzeptu berriak, azalpenberriak sortzera bideratu da. Az-ken liburuak1 hori dena biltzen du,eta ongi etorri izan bedi. Lehenen-go zatitik, oinarri teorikotik alegia,hau nabarmenduko nuke: subjek-tuaren kontzeptua, bere dimentsioexistentziala eta bere dinamika.

Globaltasunari interakzio edoeragin-truketik ekiten zaio. Uler-

garri gertatzen zaigu, psikikoareneta somatikoaren arteko elkargu-neak bilatzen direlako.

Jaioberriaren aparatu psikikoa-rentzat, gorputza da inguruneare-kiko (fisiko nahiz afektibo-soziala-rekiko) truke bidea. Erregistro,antolaketa eta metatze-funtzioakditu. Sentibera da eta giza uni-bertsoaren askotariko dimentsio-ak antzematen ditu, eta erlazio-natu egiten ditu bateratze-zen-tzuarekin. Bateratze-zentzuak,barneratzeak, jarraitutasunakaparatu psikikoa indartzen dute,eta horrela, irekita eta trukean,sendotuz joaten da aparatu hori.Bizipen psikikoek sustrai toniko-afektiboak dituzte, baina aldi be-rean bizipen toniko-afektiboekeragin-trukea dute aparatu psiki-koarekin, hots, ez dago kausa-on-dorio erlaziorik, eragin-truke edo

(1) Aucouturier, B. (2004). Fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Bartzelona: Graó.

Kurarrewe. Txile (2005).




17

z sustraituak

interakzioa baizik. Autoreak dioenbezala, “gizakiaren lehenengojarduera psikikoak erlazioan da-goen gorputzean ditu sustraiak”(2004, 53).

Batasun konplexu honek badugainera dimentsio bat, beti errazezagutzen ez dena. Harrigarriagertatzen da jaioberriak bizipensakonak izatea, edo nolabaitekopisu existentziala dutenak; hots:“Nik suntsituko zaitut, galdu gabe,eta beraz berriz eraiki zaitzaketeta neure burua eraiki” (2004, 63).Edo bestela esanda, “Ni neu naizzure barruan” eta hori da “zu gabeneu izatera iristeko” baldintza(2004, 124). Eragozpenik gabeonartzen da haurrak barre egitea,negar egitea, haserretzea, beldurizatea… baina “larria” sentitzea,heriotza, larrugabetzea bezalakohitzekin lotutako larria sentitzea…

Harrigarria da haur-sufrimenduaeta horren adierazpena ere. Bai-na sufrimendua ez da patologia-ren sinonimo, edo hobeto esan-da, ez beti behintzat. Gure bizi-tzan hasiera-hasieratik dagoenkontrasteen dinamikak sufrimen-dua eragiten du. Hasieratik eza-gutzen dugu aurkakoen dilema(hurbil/urrun, suntsitu/iraunara-

zi…), eta bateraezina oso ezagunbihurtzen zaigu (barruan/kanpo-an…). Gure nahi edo desiraren oi-narrian aurkakoa eta bateraezinadaude, hots, lortzea ezinezkoaden zerbait, baina etengabe bilagabiltzana. Hala ere, bada sufri-mendu maila handi bat patologiasortzen duena. Horretatik hurbilgaude, denok partekatzen baitu-gu sufrimenduan ezarritako bila-keta hori, eta horregatik, horiulertzeko lan egiteak ere geureerrealitatera hurbiltzen gaitu. Bai-na patologiaren sufrimenduakgainezka egiten dio subjektuarieta alde horretatik “mundu arro-tzetan” dagoela ikusten dugu.

Subjektuaz eta bere dinamikazhitz egiten du, ez haurtzaroan ba-karrik, baita bizitzan zehar ere.Parekatu egiten gaitu, eta pare-katze horretan biok dauzkagumundu inkontzientearen eta mun-du sinbolikoaren elementuak.Batzuetan ez dugu atsegin gureidentitatearen sustraiak harre-man goiztiarrenean sartuta dau-dela ikustea.

Bilakaera edo eboluzioa ez duezabatzeak edo menderatzeakedo gainditzeak markatzen. Ez dubilatzen subjektu “kontrolatua”,

ezta bere afektuen kontrolatzailedena ere, baizik eta afektu horieieta horien energiari atxikitakosubjektua, baina baita horien di-namika konplexuari ere. Ez dagodilemaren konponketarik, baiziketa dilema konponezina delaulertzen sakontzea baizik. Ez du-gu haurtzaroari buruzko ikuspe-gia bakarrik aldatzen, baita hel-duaz daukaguna ere. Aucouturie-rrek dioenez, “Norberaren erre-presentazioa eta identitatea batuegiten dira. Izan ere, identitatealortzeak esan nahi du 'nork bera'izaten jarraitzea bilakaeraren

Harrigarria gertatzen da

jaioberriak bizipen

sakonak izatea,

edo nolabaiteko

pisu existentziala

dutenak


Oihartzunak - hitz sustraituak


18

zailtasunen aurrean, eta espe-rientzia-aniztasunaren aurreaneraldatzea, nor bera izateak sor-tzen duen atseginaren jarraituta-suna galdu gabe” (2004, 127).

“Mundua begietsi, ez eraldatu”.Jarrera posible bat da hori. Era-kargarria da pentsatzen, haus-nartzen, aztertzen duguneangauzatzen dugun itxurazko men-deratze-ekintza. Egitaterik sinple-enetik errealitaterik konplexuene-ra, eragiketa mental amaigabeakegin ditzakegu, itxuraz subjektuahaltsu bihurtzen gaituztenak:nola hobetu hau, nola zuzenduhori, etab. Baina gauza bat daesatea eta bestea egitea. Horre-gatik du hain balio handia liburuhonen bigarren zatiak. BernardAucouturierri ez zaio ahaztu prak-tikoa eta horren antolaketa ere jo-rratzea, eta gainera idatziz jartze-ko ahalegina egin du.

Berrogei urteren ondoren, Aucou-turierrek bere esperientzia eskai-ni digu. Hiru sail handitan aurkez-tu du: hezkuntza eta prebentzioko

praktika psikomotorra (PPA), tal-deko laguntza psikomotorra etabanako laguntza psikomotorra.

Bigarren zati honen egiturak ba-du itxuraz jarraitutasuna, bainabaita ere nabarmendu nahi du, ja-rraitutasun horren barruan, argieta garbi bereizi behar dugula es-ku-hartzeetako bakoitza prikomo-trizistari, konpromisoei, baldintzeieta abarri buruz. Horregatik, osogarrantzitsua da zer-nolako lane-tan gabiltzan zehaztea.

Hezkuntzako Praktika Psikomoto-rrean ongi ezarrita geratzen diramaterialari eta saioaren antolae-rari buruzko alderdiak. Hala ere,ñabardurak egiten dira horietaz,taldeko nahiz banako laguntzan.

Bigarren zati honen hasieran argieta garbi ezarrita daude espazio-antolaketaren bi lekuak, eta den-bora-antolaketari dagozkion hu-rrenez hurrengo faseen egitura, hi-ru denborarekin (adierazkortasunmotorra, “historia”, adierazkorta-sun plastiko eta grafikoa), sarrera-

eta irteera-errituez gain. Gero iku-siko dugu ezarpen progresiboanaldaketak sartuz doazela, txikieneidagokienean batez ere.

Adierazkortasun motorraren fa-seak alde batetik egoera desber-dinen katalogo zehaztua aurkez-ten digu, eta bestetik jolas-beha-keta errealen bilduma, non na-barmen geratzen baita obrarenezaguera praktikoa. Alde horreta-tik ere, adierazkortasun plastikoeta grafikoaren faseak gai des-berdinez egindako produkzioenbilakaeraren aztarna-kopuru han-dia ematen digu.

Taldeari kontaturiko “historia”, se-gurtatze-prozesua da hizkuntza-ren bidez. Hala ere, horixe azpi-marratu nahi dut.

Hezkuntzako nahiz prebentziokopraktika psikomotorrean, taldekonahiz banako laguntzan, fase ho-ni honela deitzen zaio: segurtatzesakona hizkuntzaren bidez (2004,186, 225, 261) ). Banako lagun-tzari dagokionez, testu hau azpi-marratuko nuke: “Psikomotrizis-

Axular ikastola. Donostia (2006).

Izaskun eta Ander Arrieta (2005).




19

tak karga toniko-emozional han-dia jarri behar du bere hitzetan,haurraren iragan mingarriari bu-ruz duen zentzua nabarmen geradadin” (2004, 264).

Haurrekin hitz egitea, familiekinhitz egitea, lagunekin hitz egitea,beste profesional batzuekin hitzegitea, gutaz edota gugandik hitzegitea. Egoera bakoitzean hitzakbilatzen ditugu, baina, oso beste-lako gauza, hitz horiek aurkitzeada. Hitzak egon daitezke “sustrai-tuta” (2004, 257) eta “benetakohizkuntza, imajinario edo irudika-riz eta emozioz betea” eratu(2004, 230), “horretaz guztiazemozioz eta benetakotasunez hitzegiteko aukera” ematen digutela-rik (2004, 212).

Hau da, hizkuntzak segurtatze sa-kona eskain diezaguke. Elkarreki-ko konpromisoa: zintzo hitz egitea(2004, 215), edota bermatzen eta

egituratzen duten hitzak (2004,230), idazpuru iradokitzailek dira.Baina inoiz ez dugu intelektuali-zatzea aipatu: “Beste pertsona batulertzea ez da aztergai intelek-tualtzat hartzea, 'jakintzaren bi-dez' bere gain nagusitasun-agin-tea erabil dezakegularik, baizik etalekukotasun emozionalaren esa-nahia atzemateko ahalegina da,batez ere” (2004, 212).

Laguntzako hizkuntza honekhitz sustraituak bilatzen ditu, etapertsona -haur nahiz heldu- be-re historia afektiboarekin, gu-gan, gure gorputzean erregis-traturiko erlazio-historiarekin lo-tuta dagoenean agertzen da.Segurtatze sakona hizkuntza-ren bidez ahalbidetzen duenagorputzaren bidezko segurtatzesakona da.


Axular ikastola. Donostia (2006).



20

Psikomotrizitatean, lbertikaltasunaren koElena Herran Izagirre

EHUko irakaslea.

Psikomotrizitatea

bizitzako hirugarren

urtean

Adin honek bere-berea duen jar-dueran -zentzumen-eragilean-aurrerapausoak egitea dela -eta,biziki irakasgarria gertatzen dahezkuntza-psikomotrizitatea. Ze-hazkiago esateko, jarduera hori be-re forma anitzetan zabaltzen da,eta, praktikan, hauek guztiak la-gungarri egokitzen dira gizakiarenzutikotasuna lortu eta kontrolatze-an. Ikusten dugunez, jarrera horifuntzionalki eraginkorra da lekual-

daketak eta mugimendu handiakegiteko; mugimendu txiki, zehatzedota kontrolatuak, berriz, nolabai-teko egongaiztasunez egingo dira:horrek, beraz, exekuzioaren errit-moa moteltzea edo bertikaltasunaapaltzea aginduko luke. Saioa has-tean, eta, dorreak bultzatu edo ko-rrikaren bat egin ostean, umea be-rez lurrera jaisten da, eta etzanikedo eserita dihardu jolasean, edolau hankatan jarriko da, batetik bes-tera joateko. Kuboz osaturiko do-rrea bultzatzean oso litekeena daumea bera ere jostailuarekin bate-ra erortzea.Korrika egiten duenean

grabitate-zentroaren atzetik doa,ardatza bertikal (ez aurreraturik)mantentzen ikasi aurretik; nahitagelditzen ikasi aurretik, era berean,zernahiren aurka topo egin etahaurra gelditzen da: koltxoneta, ku-bo bat, horma bera... Orduan lurre-ra jausi baina berehala jaikiko da,gehienetan, beste norabide bateankorrika hasteko. Oraingoz, behin-tzat, erorikoa jokatzea zerbaitkoiunturala da lasterketa, bultzadaeta antzeko jardueretan.

Aurki beste jarduera bat, eboluzio-natuagoa, agertuko da: jarduera

“Gauzen ardatz egonkorra den aldetik, baliteke bertikaltasuna kontzeptuaren nozioa

erabat lotua egotea gizakiak, kosta ahala kosta, zutunik bizi duen hastapeneko

etaparekin. Bere oreka subjektiboa -haurrak gauzetan eragiten duen egintzaren

azken eta ezinbesteko baldintza izanik-, umearen gorpuzkera eta objektuen

pertzepzioa arautzen duen egitura ortostatikoan integratzen da, nolanahi ere.”

(Wallon, 1984a, 154 orr.).




21

n, lehen haurtzaroko kontrolaz

aurre-sinbolikoa.Honakoa hasta-penean umeak egintzaren elkarre-kikotasuna egiaztatzen dituen jola-sek osatzen dute: igo/jaitsi, ireki/-itxi, korritu/gelditu, sartu/atera,etab. Horiek, ondoren, alternan-tziazko jolas bihurtuko dira (Wa-llon, 1981): egintzan agente etapaziente rolak dira alternatzen di-renak. Egintza eta efektuaren arte-ko lotura, era horretan, beste mai-la batera igaroko da: lehendabizi-koan, egintzak eta beren efektuaklotzen dira; hurrengoan, elkarrenkontrakoak diren egintzak batabestearen segidan egitea; azkene-an, egintza edo efektuaren prota-gonista izatea, segun-eta zein rolaukeratu duen, hots, egintzantxandaka eragile eta txandaka ja-saile izatea. Horrek esan nahi duumea bere jardueran hurrengomailara berehala iritsiko dela: jar-duera sinbolikora, alegia. Atazaburubiko hauek taldean funtsezko-ak izango dira aldi batez, eta, ka-suren batean, geroratu, luzatu edoberreskuratu egingo ditu umeak;eskuarki, finkatu eta hurrengo

egintza-mailara -maila sinbolikora-iritsi ahal izan arte. Umearen jarre-ra ugariak edukiaren arabera alda-tzen dira: zutik, belauniko, eserita,kukubilko, etzanik egon daitekeeta, era berean, aukera horiek kon-binatu ditzake.

Kuboz osaturiko erdialdeko dorre-ak, eraitsitakoan, arakatu beharre-

ko “lurralde zentzumen-eragile” gi-sa balio du: behealdeko prismengainetara eskalatzen du goialde-koetara iristeko, eta, hortik, nahitaedo bere buruaren kargak eraginik,oreka galdu, oker zanpatu edo an-tzeko kausengatik, erori egingo daeta berriro ekingo dio ariketari. Jo-era natural hori luzarazi egin daite-ke, prismak elkar gainka metatuz,



Psikomotrizitatean, lehen haurtzaroko bertikaltasunaren kontrolaz


22

umeak bertatik gora eta behera se-gi dezan. Koltxonetak ere hurreradaitezke baina, haurrak adineanaurrera egin ahala, ariketa gaindi-tzeko erronka -gainean etzanez,mendean hartu beharreko azalera-bihurtzen denez, hobe izaten dadesoreka-proposamen antolatua-goak ezartzea.

Honelako proposamen bat -era-kargarria, gainera- “erortzeko ma-kina” horiena da. Gisa honetakokubo-eraikuntzak aski egonkorrakdira, eta bertatik igo daiteke umeagailurreraino, hortik behera hain-bat jaitsiera estilotan saiatzeko. Bi-gunak dira gai guztiak: sarrerakoa,plataforma bera eta lur-hartzekoeuskarria.

Hona oinarrizko plegu bat: prismaklerro-lerro jarrita, beren gainetikibili edo korrika egitea. Plegu ebo-luzionatuago batean, prismak el-karren gainean horizontalki pila-tzen dira, eskailera modukoa osa-tuz; muturrean koltxoneta ipinikoda, goieneko prismatik erortzean

umeak minik har ez dezan. Jalgi-pen-postura horizontal etzana izandaiteke; egintza, nahita eginiko le-rratze edo biraketa edo, areago,prikomotrizistak prismaren transla-zioa edo biraketa (horizontal zeinbertikala) egin dezake; erdi-berti-kal, eserita; egintza, lerratzea; bai-ta bertikala ere, egintza urrats batematea edo bultzada hartzea.Bes-te plegu bat “itsasontzia” da: gai-nean ezarriko den koltxonetarenazalera osoa eusteko behar be-zainbeste prisma bertikal kokatukodira, elkarren ondoan; umea ber-tan dela, osotasuna atzera eta au-rrera, ezker-eskuinera kulunkatukoda. Alborako indarrak, taldeko osa-kideen pisuarekin laguntzaz, pris-mak desorekatzen baditu, oreka-ezinak eta erorikoak gertatuko dirabaina, eskuarki, eserleku dauka-ten koltxoneta horrek berak motel-duko du talka.

Erorikoa bertikalki eta aktiboki jo-katzea izango da prozesuko besteune bat. Gelako jauzi-aparatuaneskailera-maila arrunta baino al-tuera handiagoak jauzten hastendirenean -heteronomikoki, hasta-penean-, atseden hartzeko ater-

pea bilatzen dute edo, bestela, be-rehala “ohetxoa” berbalizatzendute, premia gorriko eskakizun gi-sa, eta hor eginiko atsedenaldiakaurrez eginiko jauziaren arabera-koa dirudi. Jarduera hau biziki era-kargarria da: jauzkariak eta ez-jauzkarien artean “ohe paralelo”edo “ohe biribilak” era daitezke,gehien-gehienetan jolas sinbolikobatek aukera ugaririk eskainiko ezduen arren; aitzitik, jarduera horijolas paralelo hutsa izango da,edo, areago, rolak zehaztasunhandi edo txikiago batez betetzekomoduko lagungarriak (baina, aldiberean, interesa erakar dezakeenbeste zeinahi motibok desbideraditzakeenak). Geroxeago “etxe-txoa” eskatzea dator: dagoenekoatseden hartzeko ohetxoaren aza-lera ez da aski, horrek bere ba-rruan zer edo zer “eduki” dezakeenzerbaiten premia dago, besteakbeste, barrualdea eta kanpoaldeabereizi ahal izateko. Orain, gaine-ra, horren barruan garatzen denjarduerak ere maila sinbolikoa du,bertan rol, funtzio, fikziozko zere-gin edo, areago, pertsonaiak erebanatzen direlarik.Ez da txiripa be-rehala “otsoa”, kanpo-harrapatzai-

Iñigo Galdos (2005).





23

lea agertzea; ez eta hori guk joka-tzea, noski.

Adin honetako jarduera psikomo-tore behinena, dudarik gabe, jau-zia da: umeak, ahal duen gelakotoki guzietan eta era denetan ari-tuko da jauzika. Pixkanaka eta sis-tematikoki altuerara igotzen etagoialde denetara iristen saiatzendira eta, bietako bat: edo goialde-ak utzi eta bertatik jaisten dira edo,bat-batean koltxonetetara (horre-tarako antolatuak daudelako) saltoeginez dihardute, gelako dispositi-bo zentzumen-eragilea, hain zu-zen, jarduera horretarako berariazdiseinatua dago: horma-barrak,egitura metalikoak eta oholtzak,altxaturiko plataforma bihurtzen di-ra, eskailerez, arrapalaz eta hor-ma-barrez hornituak, sarbide gisa.Era horretan, egin beharreko ibilbi-deak era askotakoak eta joan-eto-rrikoak izango dira; inplikaturikojarduera zentzumen-eragileak, be-rriz, era askotakoak eta bertikalta-sun-maila desberdinekoak. Iragai-te ohikoenek sakontasunarekinaurrez aurre topatzearekin eta pla-taformaren altueran zutitzea lor-tzearekin dute lotura.

Estreinako saiakeretan ikusten de-nez, sakontasunaren pertzepzioakume asko geldiarazi egiten ditu:haurra, horretarainokoan, bertatikjaitsi eta tarte luze batean ez da os-tera animatuko antzeko saiakerarikegiten. Halaz ere, bada altueramendean hartzeko, grabitatearierronka egiteko, jauzia kontrola-tzeko gogoari uko egiten ez dionik:horixe izango da joera adieraztenaitzindaria.

Horrela bada, plataformatik sako-nera-jauzi egitea berebiziko jar-duera bihurtu da, haurraren hiru-garren urtean. Hauxe du taldeaksakoneradun jauzi bertikalaren

osotasuna egiteko ariketa aldiaedo, bestela adierazteko, bi urtekoadineko azken hiruhilekoan eta hi-ru urtekoaren lehenean bat egitenduten ariketa indibidualen metake-ta. Jauziaren “une gozo” honetatikaurrera, espazio zentzumen-eragi-lea pixkanaka bertan behera uztenda, saioan zehar. Ebentualtasunhori atzean datozenek baliatzendute beren ikasketa finkatzeko,laugarren urteko mugaren biranbehin betirako hustu arte. Badirudijauzi egiten ikasi dutela eta, inte-res-gune berriak idorotzen ari dira.Hala da bizi legea.

Henri Wallon,

psikomotrizitatea

eta jauzia

Autore honen iritziz, giza psiko-genesia organismoaren gorabe-herekin eta honek dituen erreak-zioen motiboak jasotzen ditueningurunearen gorabeherekin lo-tua dagoenez (Wallon, 1980), ho-rrek psikomotrizitatearen bi di-mentsioak zehazteko bideaemango digu: ebolutiboa, haur-tzaroa eta bigarrenaren objektu,esku-hartzaile edo didaktikoa(psikomotrizista garen aldetik,alor profesionalean honekin hartudugu konpromisoa. Heldutasu-nak, funtzionatzeko jarrera orga-nikoak, funtzio bakoitzari dagoz-kion zirkuituak bata bestearenatzetik ixten doazela esan nahidu. Bete beharreko baldintza ho-rren atzetik hasi berri den funtziohorretan aritzea, jardutea, dator.Psikogenesia automatikoa ez denheinean, hastapeneko dibertsifi-kazioak eta indeterminazioakgizakiaren nagusigoa dakarte etaikasketa-periodo luzeetarakoatea izango dira: horien poten-tzialtasuna birtualtasun desber-dinak idorotzea eta une horretan

konplexuen izan daitezkeen fun-tzioen arteko konexioak ezartzeada.

Ildo beretik, autoreak dioenez, psi-kogenesia etengabea izatea biarrazoik esplikatzen dute: nerbio-konexioen antolaera teilakatua etaegun gertatzen diren giza zein na-tura-inguruneekiko harreman-mo-tak; horren guztiaren ondorioa, gi-za nortasunaren estadioak dira:inpultsibitatearena, emozionala,zentzumen-eragilea, personalis-moarena, eskola-adina, puberta-roa eta nerabezaroa eta, azkene-an, helduaroa. Subjektuaren gaita-sunaren arabera, estadioak gerta-tzen direneko testuinguruaren go-rabehera fisiko eta gizakiarenenarabera eta zertzelada horiekin er-lazioan aritzeko gaitasunaren ara-bera aldatzen dira bata bestearenondotik datozen bilakaera-estadiohoriek (Wallon, 1980). Behapenaegitean, umearen ahalmena ezinaztertuzkoa gertatzen zitzaigunarren, jauzi-saiakera bakoitzareninguruko gorabeheren berri emangenezakeen. Giza gorabeherak

Adin honetako

jarduera psikomotore

behinena, dudarik

gabe, jauzia da:

umeak, ahal duen

gelako toki guzietan

eta era denetan

arituko da jauzika




24

elkar genitzakeen, eta psikomori-zistarekin edo honen lankideekinizaniko harreman-egintzari dagoz-kionak, irizpide jakin batean gara-tutakoak, alegia; baita fisikoakere, jauzi-egintza osoa burutzeariburuzkoak, bertan, egintzari etaefektuari eginiko ekarpen wallon-darra asimilatutakoan, jauziarenhiru fase edo une behinen bereiz-ten ditugularik: baldintzak sortzea,nolabaiteko altuerara igota, bereiz-te-egintza burutzea eta horrenefektua bizitzea.

Ekarpen psikogenetiko wallonda-rrera itzulita, lehen haurtzaroarenamaieran -espeziearen prototipoa-ren adinean (Wallon, 1985)- esta-dio zentzumen-eragilrean bera-riazko jarduera zentzumen-eragi-lea sortu dela ikusiko dugu: jauzi

egitea, alegia.Horrek, espeziearenberariazko jarrera bertikalarekineta honakoa kontrolatzearekineta menderatzearekin du loturazuzena (Wallon, 1980). Beste al-detik, funtzio, egintza edota hauenegintza-maila guztiak ikasteko ba-liatuko den ariketaren oinarria erre-akzio zirkularra izango da. Gauze-kiko ukipenetik, larruazalean etajunturetan sortzen diren sentsaziodenetan ezinbesteko eragilea damugimendua (Wallon, 1985). Mu-gimendu-miaketek azalerakoezaugarriez informazioa ematendute: forma, zabalera, erliebea,erresistentzia eta pisua, alegia.Datu horiek ikusmenak ezin emanditzake. Hainbat zehaztugabeta-sun umearen unibertsoan igerianagertuko dira, hark bere ahalmeneragilea garatzen duen bitartean,

gauzen arteko grabitate-erlazioeidagokienean, batik bat.

Estreinako ukipena batez ere afek-tiboa den neurrian, ordea, gauzakberen indibidualtasunaren erresis-tentzia ezartzen hastean, umeaksegituko du bere buruaren jardue-raz daukan sentimendua transferi-tzen eta pertsona gisa tratatzen.Desberdintasunez banaturik ikus-ten duen indarra aplikatzen die, ho-rren efektuez egiten duen irudisubjektiboaren arabera. Ukipe-nak, bere ikuspegitik, balio absolu-tua du, espazioan umea isolatuegiten du. Umeak ez daki ukipenalotzen espazio-norabideekin etanorabide horiei agian legozkiekeenindar-lerroekin. (Wallon, 1985).Jauzi autonomorako progresioania dena esplikatuko luke: autono-





25

miaz jauzi egitea lortu ondoren, jar-duera behin betikoz uzten dutenume zenbaitetan atzematen direnhasiera-hasierako saiakera auto-nomoak egin ostean, jauzi egiteaeta laguntzari gabe jauzi egitearenarteko nahasketa esplikatuko luke.

Beste aldetik eta hein batean, be-deren, oreka berriro eskuratzekoaukeraketa ere esplikatuko du:ume batzuek gizakiaren ukipena-ren premia nozituko dute eta bes-te batzuek, berriz, euskarria uki-tzea nahiago izango dutenez, ho-rrixe helduko diote jauzia segurta-tzeko, altuera edo arriskuaren per-tzepzioa urrituz.Beste ikuspegi ba-tetik, psikomotrizista “zuhurtziazkodistantzia” batera edukitzeko be-harra ere esplikatuko luke”: horre-la larrialdirik gertatzekotan, lagun-tzaile horren bila jo ahal izango lu-ke. Kontaktu psikikoaren antzekozerbait litzateke, umeak bere buruaseguru hautematen duen balizkodistantzia baten agerpenaren an-tzeko zerbait. Izatez, segurtasunafektibo horren aurretikoa segurta-sun eta oreka fisikoa lirateke.

Muskulu eta juntura-aparatuensentsazioak suspergarri modukoadira eta alaitasunarekin nahastendira. Alaitasuna, izan ere, orekadoiaren ondorio eta tonua eta mu-gimenduaren arteko elkarreragi-

naren emaitza da (Wallon, 1985).Mugimenduaren kitzikapenakere laketaren eta ferekarenareneragin berberak izan ditzake. Dina-mika emozionalak (Wallon, 1985),berriz, jauzian hauteman daiteke-en jokamoldearen parte handi batiematen dio erantzuna. Laket etaalaitasunik baldin bada, jarduerakerraz eta egokiro segitzen du au-rrera;sufrimendurik izatekotan, jar-duera eten egin, gradua edo pos-tura biziki moteldu edo, areago,behin-behingoz edo betirako uztenda. Bi mutur horien artean daudegainerako emozioak: sumindura,angustia, beldurra eta prestantzia(Wallon, 1985). Horietan, azkenerabakia izan daiteke berezko au-tomatismoa -erasoa, hipertentsioaedo bat-bateko ihesa-, emozioabera -gorespen dramatikoko joka-erak, anestesia moral edo psikikoaedo emoziozko iktusa, postura-funtzioen desdoitze eta guzti-, edojarrera denetan mesedegarriena,pertzepzio-jarrera, alegia.

Erreakzio zirkularra (Baldwin,1984a) sentsibilitateak eta mugi-menduak bat egitearen erantzunadaukan mekanismoa da: izan ere,ez dago sentsaziorik mugimenduegokiak sorrarazten ez dituenik(sentsazioa bera harik eta berariaz-koago bihurtzeko) eta, hein berean,ez dago sentsibilitatean eragiten di-

tuen efektuak osterako mugimen-duak sorrarazten dituen mugimen-durik (egoera eta pertzepzioaren ar-teko komunztadura gauzatu arte).

Pertzepzioa, izan, jarduera etasentsazioa da, aldi berean; egoki-pena da, funtsean (Wallon,1984a).Bizitza mentala den eraikinhori, bere maila guztietan, gure jar-duera objektuari egokitzeari eskeraltxatzen da eta jarduera horrengaineko pertzepzioaren eraginakdira egokipen hori zuzentzen dute-nak.Jarduera zentzumen-eragilea,mugimendu eta sentsibilitatez gai-nera, kanpo-munduaren baitaraeraginiko egintza izateaz gainera,bata bestearen kontra doazen bai-na elkarren osagarri diren bi nora-bidetan gorpuzten da: automatis-moa eta, egoera berrien aurrean,jokabide egokiak asmatzea (Wa-llon, 1985).

Automatismo bat eskuratzea, go-rabeheretara egokitzeko modukoegintza-sorta malgu bat eskura-tzea da; horrek aginduko du lehe-nagotik zeuden mugimendu-sortabatzuk suntsitzea, azken buruan,gauzatzen ari den egintzak agin-tzen dituen konbinazioak bakar-bakarrik baliatzeko (Wallon, 1985).Jauzia, adiera horretan, boronda-tezko bereizketa bertikalaren auto-matismoa da; mugimendu horrek

Axular Ikastola. Donostia (2006).




26

gorputz osoa hartzen duenez, kon-pentsaziozko jarrera-segida luzea-jarrera sinergikoak, partzialak etajeneralizatuak-- ez ezik, zoruarekinkontaktatzean, oreka ostera bila-tzea bideratu edo erraztuko dutenmugimendu sorta ere ekarriko du(Wallon, 1985).

Orekaren aparatu funtzionalak,kanal erdizirkular eta labirintoanabiagune hartutako sentsibilitate-ari esker, gorputzaren orientazio

aldakorra eta espazioan barre-nako translazio-mugimenduakerregistratzen ditu (Wallon,1985), hau da, grabitatearekin lo-turiko estimulazioak eta horrenondoriozko kitzikapenak, hala no-la indar zentrifugoa edo bertigoa.Oreka-funtzioen garapena, gai-nera, gizaki batetik bestera aldehandienak agertzen dituenetakobat da. Grabitate zentroa giza in-gurunetik asimilatzen da (Wallon,1979).

Tonua, bere aldetik, bera erregu-latzen duten zentroen oreka dina-mikoaren arabera eta mugimendueta egintzaren premien arabera di-bertsifikatzen da, hots, mugimen-du guzti-guztiak egiteko euste-puntua aldi berean edo aldizka ber-matzen du. Gorputzaren orekare-kin batera, bere atal guztietan eta-paz etapa aurrerako progresiozdoa jarrera egokia agertuz, ozto-poen aurreko erresistentzia dosifi-katuz eta une egokian eta beharden unean jauzia egiteko bulkadaprestatzen du baina, horiez gaine-ra, mugimendutik beretik bereizieta zehatz, egonkor, malgu, indar-tsu eta dibertsoago bihurtu da: mu-gimenduz bestelako jarrera, batezere aktibo den era askotako (haus-narketa, behapen eta antzekoak)gelditasuna du bereizgarria (Wa-llon, 1985).

Jarrerak keinua sortarazi etamantentzen du eta keinutik har-tzen du bere forma. Jarrera da po-tentzian gorpuzteko egintza eta,hein horretan, kontzientzia, asmoedo zalantzaren aitzindari da, ho-rrekin batera gerta daitezkeenmuskulu-tentsio, -lasaitze eta -al-ternatiba guztiekin (Wallon, 1980).Horregatik izan daiteke gainerako-entzat eta norberarentzat oharta-razpena, uneko egoerarekin iden-tifikatzeko, horren adiera hobetoatzeman eta, subsidiarioki, berepresentzia gainerakoengan sortu-riko isla mimetismoz atzematekobitartekoa. Jarrerak hamaika era-takoak izan daitezke: behapenez-koak, hausnarketazkoak, emo-ziozkoak, etab. eta denak gerta-tzen zaizkigu interesgarriak, egu-neroko bizitzako elementuak dire-lako eta kontzientzia kolektiboarenegoera berberarekin lotzen gaituz-telako, multzo osoan komunitate-lokarriak eta elkarrekiko harrema-nak ezarriz. “Espazioan eginiko

Ruth Laguna Arizmendi (2004).




27

mugimenduak ez bezala, jarreragorputzaren edo fisonomiarenosotasuna da eta emozioa adie-razpen bihurtu du, berez gizartea-ri dagokiona alderdi organikoantxertatuz” (Wallon, 1980, 109 orr.).

Gelan ikusgarria da hau guztia.Jauziak, norberak bertigoarekinduen harreman ezin pertsonala-goa eta espezie osoari dagokionautomatismo natural honen ikas-keta-prozesuan izan duen norta-sunezko eboluzioa agerian uztenditu.Horrela bada, printzipioz, oso-tasuna zaintzea bideratuko lukee-na baino arrisku larriagoak hartze-ko joera duten umeak ikusten ditu-gun bitartean, beste batzuenganzorutik oina altxatzeak edo eskai-lera-maila bat baino altuago ipin-tzeko posibilitate hutsak, helduenlaguntzarekin ere ezin gainditu etaezin jasanezko gertatzen den de-soreka sorrarazten du.

Oreka da gizakiaren gainerako jar-duera guztiak nahitaez eta funtsezlaguntzen dituen langintza. Zilegibekit ondorengo aipamen luze be-zain funtsezko hau egitea, zertazari den uler dezagun:

“Lo egitean eta, era berean, mus-kuluak erabat erlaxaturik, ahoz go-ra etzanik -pentsamendua ametserraz bihurtzen den posizio horre-tan- soilik suntsitzen da. Makalaldihorien parekorik ez, izan ere, jar-duera psikikoa une batez eteteko.Hainbat jatorridun bertigoak;mus-kulu-tonuaren abolizioa, adibidez,beldurraren eraginez: astintze la-birintikoak edota oreka-erreakzio-en aurreko oztopoak, kanpo-gora-beheren ondorioz (hala nola euste-guneak kenarazten dituztenak,igorpenak espazioan, zaldi gaine-ko, automobileko edo mendiko is-tripuak; oreka auzitan ezartzen ezbadute, bederen, organismoak no-

zitzen dituen beste kolpe batzuek -indar bereko edo dezente handia-gokoak badira ereez dute ondo-rioztatzen era guztietako jardueramotore eta mentalen erabatekodesagerpena. Ohiko gutxiagota-sun sentimendu soilari, fobiakagerpen dituen angustia-egoerasorra lotzen zaio. Jarduerako ob-jektuei egokitzeko ezintasun ze-hatz, erregular eta jarraitua erans-ten zaio egiazko gutxiagotasunari,eta ahaleginetan presente daudenakats eta hutsune gisa identifika-tzen da, bere plegu denetan: era-gilean, sentsorialean eta mentale-an” (Wallon, 1979, 182 orr.).

Jauzi egitea erabateko bereizketa-ri aurre egitea da, lurrean nahitaorekatzen gaituzten euste-puntuakgaltzea da; ziurgabetasunaren au-rrean, behar bezalako sinergia etajarrerak baliatuz, bertikaltasunakontrolatzea da. Gizakiaren jar-duera zentzumen-eragileen heldu-tasunaren adierazle da; eta, esku-ratzen diren beste denetan bezala,aurreko mailen gaurkotzea da, ja-rrerei dagokienez, bereziki.

Bistan denez, giza jarduerari lotu-rik etorri den ahaleginak egiteaala uko egitea delako aukera beti-danikoa (Wallon, 1984a) haurrarenegintza guztietan agertuko da,ezinbestean, are eta gehiago ber-tigoari aurre egitean. Azaletik be-deren soil dirudien ekarpen hori zi-nez eskuzabala izan da: aurrekouko egiteak berresteaz gainera,gure behapenean bi efektu ditu,kontzeptuala bata eta enpirikoabestea.

Alde batetik, jauzi egitea den egin-tza osoa erabat ulertu eta sailka-tzeko aukera ematen du. Beraz,"aukeratze" hori behatu beharrekojokabide-blokeen izendapenen ha-sieran agertzen zen1: “laguna edo

laguntza aukeratzea”, “zerbaitengainera igotzeko aukeratzea”, “be-reizketa bertikala nahita egitekoaukeratzea” eta “bereizketa berti-kala nahita egitearen eragina”.

Beste aldetik, ordea, laginketa-aukera egitean jazoera hautatugenuen, hau da, jazotzen zireneta halakotzat erregistra zitezke-en jauzi osoak; buruturiko jauziedo jokabide-unitateak: hortaz,“amaieraraino iritsi ez ziren saia-kerak” ez ziren jaso jauzitzat az-ken erregistroan. Oso-oso infor-mazio polita zen hura, alboaninondik ere ez uzteko modukoa.Bideoak hustean jauzi-hasieraguztiak kontabilizatu ziren, hots,ikerlan osoaren %11,8 horrelakosaiakerak izan ziren (3.800etik448, alegia). Intzidentzia ez ezik,gertatzen zen epea ere interes-garria zen, gerora, jauzi-jokabi-dea aztertzean, kontuan har ze-din. Eta, frogatu zenez, ikasketa-prozesu ororen funtsezko bi aldi-rekin bat datoz, funtsean: “estrei-nako saiakerak” edo lehen hu-rrenkerak edo, bestela, azken fa-

Oreka da

gizakiaren gainerako

jarduera guztiak

nahitaez eta

funtsez laguntzen

dituen

langintza

(1) Jatorrizko testua espainieraz idatzia dago eta, horretaz ari da autorea; euskararen joskerak, irakurleak ongi dakienez, bestelako antolamendua eskatzen du. (Itzultzailearen oharra)




28

seak, eta bestelako motibo inte-resgarri agertzeaz batera.

Haur-jarduera, bere aldetik, bilaka-era mentalaren faktore bihurtzenda bi bitarteko motari esker: bate-tik, eszenatokian agertuz doazenbitarteko zenbait (estimuluak, inte-resak, etab.); bestetik, kausa/efek-tu legearen arabera agertzen dire-larik, erreakzio zirkularrak zabal-tzean, ikertze eta eskuratze-egin-tzak abiarazten dituzten bitarteko-mota oinarrizkoen eta hedatuena(Wallon, 1984a).

Era askotako inplikazioak haute-maten dira hor; behapenean jasodugun bezala, parte-hartzaile ba-koitzak saio guztietan egiten di-tuen saiakeren artean gertatzendiren “ingurumari” mota zenbait(unean unekoak edo elkarren on-dokoak) finkatu dira (Wallon,1979). Psikomotrizitate aretoan,jauzien arteko ingurumari edo es-pazio-traiektoria horiek bi konture-kin daude elkarturik, batik bat: lo-komozio-espazioaren egituraketa-rekin (Stern, 1979) eta ondoriozko

psikomotrizitate-espazio edo gor-putz-eskema bihurtzearekin (Wa-llon, 1980) eta, bestetik, prestan-tziarekin (Wallon, 1985), hau da,besteak sorrarazten duen jarreraerreflexuarekin.

Espazioa irakurtzeak bera zehar-katzea agintzen du. Horrela bada,hastapeneko saiakeretan, jauziegin ondoren “aretoan barrenabueltak” maiz emango ditu umeaketa luzeak izango dira, gainera.Ariketa fasean, buelta horiek baiespazioan bai denboran laburtuegingo dira; areago, buelta-arras-torik ez da agertuko, jaitsi direnplataforma horren aurretik berriroigotzeko ariketa agertuko baita.Finkatze fasean, azkenik, umeaknahita egingo duen jarduerarenzerbitzuetan daude. Hor ikusditzakegu iristeko modu konple-xuagoak: eskuarki, lehenagotikikasitako mota batzuen bertsioakdira hauek, plus bat erantsita:buruz behera lerratzea, eskaile-retatik korrika sartzea, platafor-mara saiheska edo atzeraka sar-tzea, etab.

Prestantzia-erreakzioak joera oro-kor hori ñabartzen du:bakarren batez da zonan sartuko erabat hutsikegon arte edo halako umea berta-tik irten arte, ezegonkortasunaknabarmen dirauen bitartean.Plata-formaren gainean egonkortzenden moduaren arabera, oro har,zeinahi giza distantzia hobeki pai-ratuko du eta, areago, distantziahori sinbolizatu ahal izango du,edozein jazarpen-jolasen bidez.

Aurreko guztiarekin hertsiki loturik,geroago jasoko duen laztanezkopizgarria (horrenbestez, psikomo-trizitatezko esku-hartzea) zentzu-menezkoa edo morala izan daite-ke (Wallon, 1985), hurrenez hurrenjarduera-mailetan luzatuko den ha-rreman-mota bat izaki. Badira umefusionalak, psikomotrizistarengorputzaren edo bere gertu-gertu-ko presentziaren premia dutenak,eta saiheskoak, psikomotrizistaaurrean ez izatea edo segurtasundistantzia batera egotea nahiagodutenak, baina, hortik haratagoere, giza testuingurua bi elementuzosatua dago: bata fisiko edo erre-ala (inguruan ditugun gauzak, eus-karri ditugunak, etab.) eta besteasinbolikoa edo bilgarri psikikoa,gure testuinguruak gainerako es-pezieenetatik bereizten dituena.

Horrenbestez, psikomotrizitatezkoesku-hartzea baliagarri gerta da-kieke gizakiaren baitan bilbeaosatzen duten bi testuinguruei:gauzen egiazkoari eta pertsonenmoralari. Pertsona psikomotrizis-tak, bere jokaeraz baliatuz, lehe-nagotik antolatua zeukan segurta-sun fisikoa irmotutakoan, haratagodoa: gertaeren garapenean lagun-du, erraztu, sustatu… egiten baitu.Hortxe datza laguntza fisiko eta la-guntza moralaren arteko bereizke-taren justifikazioa.Laguntza fisikoagertatzen da ukitze (pertsonaren





29

eta ingurunearen gorabeherenarabera, masibo edo ez horren ma-sibo) batekin; laguntza morala ezda fisikoa eta hainbat eratakoaizan daiteke: animua, aitortza edokontsolamendua. Biak ere -egiaz-koak eta aretoan dabiltzan umeeneskura beti- beharrezkoak dirahastapenean berezkoa den hete-ronomia, lehen haurtzaroarenamaieran, oinarrizko autonomiabihur dadin.

Ondorioak

Aurkeztu dugun gogoeta honekjauziaren kontua lehenesteaz gai-nera, halakotzat, horren adierarenberri eman eta, osotasunean, ga-rapen psikomotorearen garapene-an kokatu nahi du. Egin ere, eginegiten du, hamaikatan izendatuaizan bada ere, biziki konplexua de-nez, arras ezezaguna den ikuspe-gitik: Henri Wallon-en (1879-1962)psikologia genetiko eta dialektiko-tik, alegia. Ikuspegi horrek, behin-goz, haurraren garapena -egintzamaterialen, jokabideen, gorabehe-ra fisiko eta giza baldintzen, esku-hartzen duten sistemen, mailen,automatismoen eta gainerakoenmultzo gisa- azaltzen du: berebizi-ko lagungarria da hori haur psiko-motrizitatean, horri esker garatzenari den esku-hartzea dela ondo-riozta dezakegu eta.

Bestetik, giza jokabidean bertikal-tasuna funtsezkoa dela azaltzendu. Horren progresioa eta horrenkontrol-ariketa (jauzi gisa), haurra-ren bi eta lau urteen artean errea-litate bat da psikomotrizitatean. Al-tueratik atzematen diren grabitateeta sakonerarekin (baita, ondorioznozitzen den bertigoarekin) aurrezaurre egotea beldurrik atabikoene-an aritzea, jolastea da, espazioanegonkor egiten gaituen euste-pun-

tua galtzea da: hori, itxaropena al-dekoa denean eta mugimenduaegiteko plazera beldurra edo ger-taera ezezagun horrek dakarrenziurgabetasuna baino biziagoa de-nean bakar-bakarrik egin daiteke.Badakigu jauzi egiten eta eser-tzen, umeek ikasten dutela: lehen-dabizi erortzen ikasten dute, efek-tua nozitzen; horren ondotik, jaurti-pena modulatzen ikasiko dute, mu-gimendua autonomo bihurtu eta,areago, euskarri gainean bere bu-rua jaurtiz.

Geure testuinguru profesionaleanederki dakigu zer den esakuneezagun bat: “umea ongi gidatzekoongi ulertu behar dugula” (Wallon,1978b, 84 orr.).

Bibliografia aipamenak:

• Anguera, M. T. (2003a). La observación. EnC. Moreno Rosset (Ed.), Evaluaciónpsicológica. Concepto, proceso y aplicaciónen las áreas del desarrollo y de la inteligencia(p. 271-308). Madril: Sanz y Torres.

• Anguera, M.T. (2003b). La observación enla Educación Infantil. En J. L. GallegoOrtega y E. Fernández de Haro (Dirs.).Enciclopedia de Educación Infantil, I (p. 861-884). Archidona (Málaga): Aljibe.

• Aucouturier, B. (2000). La prácticapsicomotriz. Cuadernos dePsicomotricidad 19, 8-11.

• Esparza, A. (1980). La psicomotrizidad enel jardín de infantes. Bartzelona: Paidós.

• Herran, E. (2003). El movimiento enpsikomotrizitate. En Indivisa, Boletín deestudios e investigación (Eds.). II Congreso Estatal de Psicomotricidad.Movimiento, emoción y pensamiento.Monográfico II, (p. 57-78). Madril: Indivisa.

• Kephart, N.C. (1968). El alumno retrasado.Bartzelona: Luis Miracle.

• Stern, W. (1979). En Los orígenes delcarácter en el niño. Los preludios delsentimiento de personalidad. BuenosAires: Nueva Visión.

• Wallon, H. (1979). Los orígenes delcarácter en el niño. Los preludios delsentimiento de personalidad. BuenosAires: Nueva Visión.

• Wallon, H. (1980). Psicología del niño. Unacomprensión dialéctica del desarrolloinfantil. Madril: Pablo del Río.

• Wallon, H. (1984a). La evoluciónpsicológica del niño. Bartzelona: Crítica.

• Wallon, H. (1984b). Psicología y educacióndel niño. Una comprensión dialéctica deldesarrollo y la educación infantil. Madril:Visor.

• Wallon, H. (1985). La vida mental.Bartzelona: Crítica.

• Wickstrom, R. L. (1990). Patrones motoresbásicos. Madril: Lavel.




30

Helduaren zeregina hpraktika psikomotorJuan Cruz Polentinos

Mondragon Unibertsitatea. HUHEZIko irakaslea.

80ko urteen erdi aldetik gure ikastetxe edo hezkuntza-zentroetan psikomotrizitate-gelak sortu

dira. Gaur egun zentro askotan daude horrelako gelak, eta psikomotrizitatea lantzen dute,

bere argi-ilunak gorabehera, oso onuragarritzat daukate eta.





31

na hezkuntzakotorrean

Balioespen positibo hori hainbatadierazletan oinarritzen dute: hau-rrengan sortzen duen ongizatea,aurrerapenak ikusteko erraztasu-na, oldarkortasuna gutxitzea, ga-rapenean dituzten erritmo desber-dinak bereiztea, etab.

Errealitate hori ezarri egin da pix-kanaka eta profesional askok be-ren zeregina zalantzan jarri dute;aldi berean, eztabaidak sortu diraea nola kokatu behar duen helduakhaurraren aurrean. Eztabaida ho-rrek aberastu egin ditu gogoeta-bi-de pedagogikoa eta ikastetxe as-kotako curriculum-diseinu edoikasketa-planak.

Gainera, duda asko sorrarazi dituhorrek, batez ere metodologiari bu-ruzkoak, hots, helduaren zereginazein ote den jarduera hori gauza-tzerakoan.

Saiatuko naiz honetaz gogoetaegiten, eta espero dut hezkun-tzako praktika psikomotorrarendinamizatzaile gisa gure egite-

koa zein den jakiteko lagungarriizatea.

Tradizionalki, haur txikia ez zenkontuan hartzen eraikuntza-proze-suan zegoen zerbait bezala. Pen-tsamenduaren bilakaeraz Piaget,Freud edo Wallon-ek egindako az-terlanen ondorioz hasten da ideiahori pedagogian sartzen, eta haur-hezkuntzaren prozesua identitateaeraikitzen laguntzen duen zerbaitbezala hartzen da. Ibilbide bat has-ten da prozesua eta didaktika hau-rrarengana hurbiltzeko bilakuntzapedagogikoan, bera baita “heltzea”deitzen dugun prozesuaren aktoreeta eraikitzaile.

Haur-hezkuntzan lan egiten dugu-nok kontuan izan behar dugu ideiahori eta eraikitzen ari den zerbaitbezala hartu behar dugu haurraeta ez dela, beraz, heldua miniatu-ran. Bestela, haurra “helduaren”ikuspegitik ikusteko arriskuan erorgaitezke, eta orduan haurrekikoharreman-moduak etsipen handiasor diezaguke. Etsipena, helduak

espero duenari erantzungo diote-lakoan gaudenean eta lortzen ezdenean; etsipena guk, borondate-rik onenaz eta konbentziturik horidela egin behar dena, ezartzendizkiegun eta ulertzen ez dituztenaholkuak, arauak, ildoak onartzenez dituztela ikusten dugunean.Ale-gia, jokatzen dugu konturatu gabegu, helduok, pentsamenduarenheldutasunean gaudela eta ongimenderatzen ditugula kontzep-



Helduaren zeregina hezkuntzako praktika psikomotorrean


32

tuak, abstrakzioak, balioak… bai-na beraiek iristen ari direla pentsa-mendu horretara, baina oraindik ezdaukatela eta, beraz, ez dituztelaelementu horiek ulertzen.

Abiapuntu horretan jartzeak la-gundu egingo digu haurrarenadierazpenen zentzua hobetoulertzen eta, horrela, era egokianentzuten haurrak duen gogoeta-bidea, bere ekintzen (bere jola-sen) bidez -Piagetek dioen beza-la, pentsamendua ekintzatik sor-tzen baita eta ekintzaren erritmo-an doa gauzatuz dialektika iraun-korrean-, bere gorputzaren bidez(zentroetara gorputzarekin joatenda, gorputza izanik harremaneta-rako lehen bitartekoa), bere mu-gimenduaren bidez. Alde horre-tatik, Aucoturierrek dio haurrakgorputza mugitu eta eraldatzekoatseginaren bidez konpentsatzendituela bere larriminak.

Entzute horrek hobeto ulertzen la-gunduko digu, eta horri esker hobe-to egokituko gara haurraren premia,eskabide, erritmo eta abarretara.

Baina gainera beste kontzeptubat, oso garrantzitsua, erantsi be-harko genuke: haurra (eta gizakioro) izaki globaltzat hartzea, etagarapen psikomotorra kognitiboa-ren, motorraren eta afektiboarenarteko eragin-truke edo interakziogisa ulertzea.

Haurraren identitatea ez da nora-bide bakarrean eraikitzen: haurrabere alderdi biologikoetan helduahala, bere alderdi afektibo, emo-zional, psikologikoetan… ere hel-tzen da, ingurunearekiko harre-man-dinamikan. Gai honetaz,Grinberg-ek idatzi du identitateahiru integrazio-elementuren (espa-zioaren, denboraren eta gizartea-

ren) erlazio-prozesu baten emaitzagisa pentsatzen dela.

Hori da globaltasunaren ideia.Eta hori da guk gelan landu behardugun alderdi nagusietako bat:batasun psikosomatiko horrenkontzientzia (beren buruarenkontzientzia) hartzen lagundu be-har diegu.

Hezkuntzako Praktika Psikomoto-rrarekin hau lortu nahi da: haurrarigarapen psikomotor orekatuaemango dion sistema garatzea.Horretarako, “haurraren bat-bate-ko adierazkortasun motorra” lan-tzen da, hau da, haurrak esaten di-guna, kontuan izanda haurrek be-


Haurraren identitatea ez

da norabide bakarrean

eraikitzen: haurra bere

alderdi biologikoetan

heldu ahala, bere alderdi

afektibo, emozional,

psikologikoetan… ere

heltzen da,

ingurunearekiko

harreman-dinamikan




33

heldua, eta helburua da haurrak be-re izaeraren eta bere egikera per-tsonal eta propioaren arabera egindezala hori. Haurraren identitateaerrespetatuz berarengana hurbiltzepertsonalizatua egiteak esku-har-tzeko estrategia egokiak ezartzeaahalbidetzen du, bere zentzua ho-beto ulertuz, komunikazio- eta ha-rreman-giroan; horrela, bakoitzarenerritmo, ezaugarri eta berezitasune-tara egokitzea lortzen da.

Zeregin horrek baditu paradoxabatzuk:gidatu eta erretiratzea, pre-sente egotea eta ez inbaditzea.Hezitzaileak kontraste pedagogikobatzuekin jokatu behar du: adibi-dez: askatasuna/gidaritasuna; in-plikazioa/erretiratzea; ziurtasu-na/ziurtasunik eza, etab.

Helburua: haurra irits dadila harre-man-izaki, gizarte-izaki, izatera.Haurra komunikazioaren atsegine-an heztea jendekin bihurtzea dabatez ere, baina baita bere barru-tik irteten laguntzea ere.

Haurraren ekintza onartzea eta is-pilu gisa berari itzultzea eta berak

egindakoaren arabera proposame-nak egitea, eta proposamen horiekhelburu nagusiaren arabera egitea,hau da, harremanak izaten lagun-tzea hiru alderditan: bere buruare-kin, besteekin eta ingurunearekin.

Teoria psikomotorrak adierazkorta-sun motorraren gorputz-erreferen-tearen esanahia ulertzen laguntzendigu. Haurrak espazioarekin, den-borarekin, objektuekin, pertsone-kin eta bere gorputzarekin ezartzendituen harremanetan azaltzen daadierazkortasun motorra.

Helduak jakin behar du haurren jo-lasa eta ekintzak direla errealitateaeraiki, ulertu eta asimilatzeko dutenprozesua, baita ingurunera egoki-tzeko ere, eta, beraz, kontuan izanbehar dugu zein den bere ekintzenzentzua.

Haurrak jolasaren, ekintzaren,gauzak egiteko atseginaren bidezsegurtasuna bilatuko du bere la-rriminetan.

Jolasak atseginezko dinamika su-posatzen du, noski. Ez dugu ahaz-

ren ekintzetan ateratzen dutelakanpora barruan daukatena, bereemozio sakona. Esan liteke emo-zioak dauzkadalako mugitzen nai-zela eta emozioak dauzkadala mu-gitzen naizelako.

Haurraren emozio sakonaz hitzegiten dugunean, ezinbestean, “in-kontzienteaz” hitz egin behar dugu.Abiapuntua hau da: haurrak, bereekintzaren bidez, kanpora adieraz-ten du bere emozio sakona, “in-kontzientearen” eremutik “kon-tzientearen” eremura egiten du al-daketa, fantasmatikotik errealera-ko ibilbidea, eta aldatze-prozesuhorretan kakoa honetan datza:aur-ki ditzala (edo aurkitzen laguntzea)prozesu hori ulertzen lagundukodioten irudiak, hots, sinbolizazioa.Haurraren ekintza guztiek osagaisinboliko sakona dute.

Winnicott-ekin batera, esan deza-kegu bere burua eraikitzeko ekin-tza bat egiten duela, proiekzio sin-bolikoarekin eraikitzaile izanez,horrek aukera ematen diolarik be-re mamuei aurre egiteko.

Hori da Hezkuntzako Praktika Psi-komotorraren ibilbidearen giltzarrinagusietako bat: haurra dezentra-tzerantz gidatzea. Alegia, ingura-tzen duenarekiko ekintzaren bitar-tez, bere identitatearen eraikuntza-ra, pentsamendu operatoriora eginbeharreko bidean gidatzea.

Ekintza hori bultzatzea, besteekikoerlazio-giroan eboluzionatu eta ga-ra dadin sustatzea, horra hor hel-duek haur-hezkuntzako talde ba-ten aurrean planteatu behar dutenhelburuetako bat.

Haurra etengabe berrantolatzen etahazten ari den zerbait bezala har-tzeak bere burua eraikitzen ari denizaki baten aurrean kokatzen du

Txintxirri Ikastola. Elorrio (2006).




34

tu behar atsegin edo plazeraren fe-nomenoa oso lotuta dagoela afek-tuen sorrerarekin, beraz, kanpokomunduarekiko harremanean ha-rremanen kalitatea aztertu etaikasteko interes, motibazio etanahiarekin ere bai. Baita haurrakbere kezka-gaiei aurre egitekoduen moduarekin ere.

Helduak garbi izan behar du zeingarrantzitsua den haurren ekintzaeta beraien arteko eragin-trukeedo interakzioa bultzatzea, dauka-tena “esateko” eta beren burua“adierazteko” era aurkitzen lagun-tzeko modu bezala. Lehen helbu-rua sinbolizazioaren garapenabultzatzea litzateke, praktika guztiasaioan sinbolizazioaren garapene-an oinarritzen baita.

Sinbolizazio-prozesu oro larrimi-nak abiapuntutzat hartuta gara-

tzen da, ondoeza abiapuntutzathartuta ere esan genezake. Horrekesan nahi du sinbolizazio-proze-sua galera baten konpentsazioadela. Beraz, Aucouturierren arabe-ra, sinbolizazio-prozesu orok be-rraseguratzea du bere egitekotzat,galera bati buruz, larriminei buruz,berraseguratzeko eginkizuna.

Beraz, hezkuntzako praktika psiko-motorrak dezentratzerantz eginbehar duen bidean laguntzeko hel-burua du, hau da, bere irrikekikodistantzia hartzea, bere emozioakulertzea eta objektibatzeko gaita-suna, eta ikaskuntza kognitibo-rantz irekitzea. Aucouturierrek dio-en bezala, dezentratze toniko-emozionalak frogatzen du haurrakkonpondu dituela bere larriminakhainbat aseguratze-jolasen bidez;frogatzen du erasoaren eta fusioa-ren inbasio-mamuak desegin dire-

la sortu eta ezagutzeko atseginedo plazerean.

Hezkuntzan psikomotrizitateahaurra osotasunean onartzea da,gorputzak, mugimenduak eta be-re esanahi afektiboak berriro el-kar topatuz.

Helduak serio hartu behar ditu bereemozioak (onartzea), hitzak jartzenlagundu (garrantzitsua da sentimen-duak izendatzen jakitea), baita hau-rrari berari buruzkoak diren bainaberak ulertzen ez dituen eta bereegiten ez dituen gai horiei hitzak jar-tzen lagundu ere. Eta nola egin?Haurraren emozioak aitortuz etaonartuz, bere emozioak izendatuzhoriek ulertzen lagunduko diogu eta.Baina mugak ere markatu beharzaizkio, emozio horiei eta adieraz-kortasun horri eusten eta horiekneurtzen eta ulertzen laguntzeko.





35

Melucci-ren pentsamenduarenarabera, identitatea sistema dina-miko bat da, bere aukera eta mu-gekin, eta bere gain esku-hartzekoeta berregituratzeko gai da.

Horrek esan nahi du helduak unebatzuetan frustrazioa sartzeko ar-dura duela, frustrazio egituratzai-lea, identitatea sendotzen lagun-tzen duena, haurra errealitateare-kin harremanetan jartzen baitu,errealitatea den bezalakoa delaulertaraziz.

Alde horretatik, saioan dagoen hel-dua legearen eta segurtasunarenIkurra da. Bi kontzeptu horiek osa-garri izan behar dute, haurrari mu-gak ulertzen laguntzen baitiote,baina baita ere harremanei zen-tzua ematen eta ekintzarako etaadierazpenerako segurtasun-es-parrua sortzen ere.

Helduak “ekintza-esparrua” eskai-ni behar du, itxiak ez diren propo-samenekin, “rolen disimetria” argi-tuz, haurra eta heldua bi planotanmugitzen direlarik. Helduak errea-litatearen erreferente izan behardu, eta galderak, oharrak, beha-rrezko jarraibideak sartuko ditu,haurraren gogoeta-bide narratzai-leak eboluziona dezan, baina berejolasa egin gabe eta, batez ere,haurraren jolasean indarrez sartugabe. Adierazkortasun motorrahaurrak bere burua “esateko” duenmodua da; beraz, haurrak bereadierazkortasun motorrean esatenduenera egokitu behar dugu, etaadierazkortasun horri beha egote-ak erakutsiko digu zer galgatu edozer bultzatu. Adierazpenen beha-tzeak markatuko du guk esku har-tzeko modua ere.

Behatzaile-funtzio horrek -kanpoti-ko begirada edukitzeko eta, gaine-ra, gure proiekzio subjektiboetatik

urruntzeko aukera ematen digu-nak- haurraren eskabideetara mol-datzeko aukera ematen digu. Ga-rrantzitsua da eskabide hori onar-tzea, baina bertan nahastu gabe,horixe izanik zailtasunik ohikoene-tako bat.

Helduak, Aucouturierrek deitzenduen bezala, “jolas-lagun sinboli-koa” izan behar du, hau da, hau-rraren jolasean egon behar du,baina errealitate-printzipioarekinbetiere; errealitate-erreferentziaizan behar du beti, haurraren jola-sa egituratzailea izan dadin; seku-la ez du inplikatu behar haurrarenjolasean, eta materiala eta espa-zioa esku hartzeko elementu gisaerabili behar ditu, baina ez duonartu behar jolas horretan itxitageratzea. Helduak sinbolizatzenlaguntzen du, helduak galderakegiten eta jarraibideak ezartzendituelako, baina ez du inolako jo-las-proiekturik egiten.

Winnicott-ek esaten du pertsonaarduratsu edo erantzuleek prest

egon behar dutela haurrak jolastendirenean, baina horrek ez du esannahi haurren jolasean sartu behardutenik.

Heldua ez da haurrarekin jolasten,ez da haurraren jolasean zuzene-an sartzen, baizik eta prest dagohaurra jolasten denean, baina jolashorretan bera harrapatu eta itxi de-zan onartu gabe.

Ez du jabetu behar haurraren jo-lasaz, haurrak eskatu arte, edotabehintzat onartu arte, itxaron be-har du. Garrantzitsua da haurrakbere nahiak, bere premiak, berezailtasunak adieraztea… eta ezaurrea hartzea.

Beha egoteko jarrera, entzutekoa-rekin batera, da psikomotrizitate-saioan helduak izan behar duen di-namitzaile-eginkizunari zentzuaematen diona, “behatzaile dinami-ko” gisa birdefinituz; termino horikontraesankorra gerta daiteke, bai-na bere neurri egokian kokatzen di-tu helduak gelan izan behar dituen

San Benito Ikastola. Lazkao (2006).




36

jarrera nagusiak: Inplikazioa/erreti-roa, askatasuna/gidaritasun edodirektibitatea.

Paradoxa hori haurrekin lan egitenduen helduak hezitzaile-funtzioakbere-berea duen zerbait bezalahartu behar du bere gain, parado-xa hori ulertzeak ahalbidetzen bai-tigu jarrera ireki eta harkorrarekinegotea haurraren ekintzen gogoe-ta-bidearen aurrean, gogoeta-bidemultiformea, multidirekzionala etabatzuetan kontraesankorra.

Beraz, nolabait apurtu beharra da-go ideia batekin, edo hobeto esan-da “ziurtasun” batekin: gu garelabeti dakigunak nola egin behar deneta, nolabait ere, a priorizko “iri-tzietan” ez erortzeko modua da,gerta bailiteke geure proiekzioeta-ra, geure aurreiritzietara lerratzea,adi eta erne egon beharrean hau-rrak -ez “haur” kontzeptuak, baiziketa aurrean dugun haur zehatz ho-rrek- esaten digunari.

Ziurtasuna galtzeko modua da,baina baita ere agerian uzteko mo-dua pertsona, haurra, osatzen ari

denean, jada gizabanakoa dela,pertsonala eta guztiz bakarra; be-raz, onartu behar dugu bere aurre-an kokatzen garenean ez dagoela,sukaldean ari garenean bezala,aplika genezakeen errezetarik, ez-ta ere irtenbide magikorik.

Bestalde, helduak hezkuntzanhaur-talde bat du bere erantzuki-zun pean eta egia da praktika psi-komotorrak bere helburuetako batbezala planteatzen duela haurra-rengana hurbiltze pertsonalizatuaegitea. Baina ez dugu ahaztu be-har gure erantzukizuna behar adi-nako malgutasuna bilatzea delahaur bakoitzari bere originaltasu-nean leku egiteko, baina aldi bere-an helduak saiatu behar du haurguztien gaineko, talde gisako, be-girada ez galtzen: horri psikomotri-zitatean “begirada periferikoa” dei-tzen diogu. Horregatik da garran-tzitsua haur zehatz baten jokoanixten ez uztea, horrek, lehen aipa-turikoaz gain, taldeko besteen gai-neko begirada galaraziko liguke-eta, horientzat ere erreferente ga-relarik: errealitatearen, segurtasu-naren, legearen… erreferente.

Helduak badu beste zailtasun batere, eta garrantzitsua da horretazhausnarketa egitea: gaitasuna be-har du koordinatzeko taldeari jarribeharreko arreta eta aldi bereanhaur bakoitzaren premien eta es-kabideen asebetetzea.

Hezkuntzako praktika psikomoto-rrak badu prebentziozko osagaibat, hau da, haurrari ekintza-espa-rru bat eman behar dio, haurrak be-re eboluzio-bidean aurkitzen di-tuen zenbait asaldu edo disfuntziodesblokeatzen laguntzeko.

Aucouturierrek dioenez, Hezkun-tzako Praktika Psikomotorra pre-bentziozkoa da, zeren eta, guk sin-

bolizazio-prozesua garatzen badu-gu, haurraren ondoeza prebenitu-ko baitugu, ondoez hori galerarenlarriminetatik sortzen delarik.

Baina badira beste zailtasun ba-tzuk ere, zenbait kasutan, hez-kuntza-esparrua gainditzen dute-nak, eta zailtasun horien aurreanesparruaren mugak onartu behardira, eta geure mugak ere bai, eta,beraz, gai izan behar dugu lagun-tza espezifikoagoa eta pertsonali-zatuagoa eskatzeko eta koordina-tzen laguntzeko.

Hezkuntzako Praktika Psikomoto-rrari zorroztasuna emango dionaesparruaren eta esku-hartzearenkalitatea da. Kontua ez da jolasa-ren imajinarioaz edo mamuez go-goeta-bide handiak egitea, baiziketa esparruaz, estrategiez, zenbaithaurrekiko esku-hartze espezifiko-az eta haurrarekiko jarrera-siste-maz hausnarketa egitea.

Praktika psikomotorrak esparrubat ematen du, espazio eta denbo-razko antolaera bat, haurrarenadierazkortasunari eutsiko diona.

Haurrei buruzko proposamen pe-dagogiko zuzena antolaera bihurtuda: espazio-antolaera bi lekuekin(adierazkortasun motorraren lekuaeta errepresentazio-lekua) etadenbora-antolaera (lehen denboraadierazkortasun motorrarentzatgordea, beste bat adierazkortasungrafiko eta plastikoarentzat, etahizkuntzarentzat).

Esparru horretan askoz errazagoaizango da esku hartzea eta hau-rrarekin komunikatzea, bere adie-razpen-ekoizpenetatik abiatuz.Bestela esanda, abiapuntutzathartzea ez haurrari egiten zaizkioneskabideetan zentraturiko peda-gogia, baizik eta haurraren heltze

Praktika

psikomotorrak esparru

bat ematen du,

espazio eta

denborazko

antolaera bat,

haurraren

adierazkortasunari

eutsiko diona




37

psikologikoko ibilbideetan zentra-turikoa.

Benetan garrantzitsua hau da:“haurrak ez inbaditzea proposa-men pedagogikoekin”, eta antolae-ra bat aurkitzea, haurrei adieraz-pen askea ahalbidetuko diena,“heltze psikologikoaren prozesu”barruan kokatuko dituena, eta an-tolaera hori gelaren eta saioen es-pazio- eta denbora-antolaketa da.

Prest dagoen heldua funtsezko se-gurtasun-erreferentea da, haurrakbere egikeran beharrezko segurta-suna izan dezan, eta ikasteko au-kera ona izan dezan; haur-hez-kuntzan haur askoko taldeek ozto-patu egiten dute prozesu hori, etabeharrezkoa litzateke ikasgelakohaur-kopurua orain ikastetxe asko-tan dagoena baino dezente txikia-goa izatea.

Eskabide hori psikomotrizitateariburuzko teoriatik irten egiten da,baina kontuan izan behar da osoetsigarria dela zenbait profesiona-lentzat, beren eginkizunaz jabetu-rik eta lanbide-gaitasun handia du-tenentzat, kopuruaren eragozpenhorrengatik ezin atera izatea nahiluketen etekina beren lanari.

Ondorio gisa, esan behar dut ko-herenteak izaten bagara praktikapsikomotorraren oinarriekin, Ber-nard Aucouturierren HezkuntzakoPraktika Psikomotorraren azpiandagoen oinarri teorikoarekin, gurezeregina zein den jakiteko giltzakaurkituko ditugula psikomotrizita-te-saioan, haur-hezkuntzako taldebaten aurrean jartzen garenean.

Haurraren bilakaera edo eboluzio-bidea ezagutzea berari entzuteneta ulertzen jakitea da, hots, hau-rraren originaltasuna, bere adie-razkortasun motorra, bere komuni-katzeko era, eta errealitatea aurki-

tzeko eta pentsatzeko duen moduaerrespetatu eta onartzea.

Haurrekin lan egiteko dugun era“laukietan banatuagoa”da, “ekintza-erreakzioan” oinarrituagoa (hau egi-ten baduzu, hori lortuko duzu), osokontuan izaten dugu “kontzientea”,eta ez digute irakatsi gizakiaren,haurren eta geure beste alderdi sa-konago hori, “inkontzientea”, gutxia-go ikusten dena, kontuan izaten.

Gelan arazo horiei guztiei aurreegitea ez da erraza, dena oso eradesberdinean “bizitzen” ohitu be-har duzulako; haratago “ikusten”ikasi behar duzu, beha egoten, en-tzuten, subjektiboari uko egiten,zeure burua eta haurrak onartzen,jarrera jakin bat mantentzen, fun-tsezko zenbait kontzeptu teorikokontuan izaten, horietaz etengabesakontzen joan behar duzularik ho-rietako batzuk edo asko ez dituzu-lako behar bezala ulertzen…

Hori dena uztartzea ez da zereginerraza, baina, hala ere, arlo hone-tan lan egiten dugunok jakin bada-kigu zein gogo-pizgarri eta atsegin-emaile izan daitekeen haurrentzateta geuretzat, haur-hezkuntzakoprofesional gisa.


Txintxirri Ikastola. Elorrio (2006).



38

Psikomotrizitatea, bere dimentsiorik zabalenean, garapen psikologikoaren arloan kokatu

beharreko kontzeptua da, eta gizakiak ingurunearekiko duen eratze somatopsikikoa

adierazten du. Psikomotrizitateak, beraz, giza garapenaren konplexutasuna erakusten du.

Psikomotrizitate-prBernard Aucouturier

ASEFOP elkartearen sortzailea eta presidentea

motrizitatearen bidez, eta jokae-rek esan nahi dutena adieraztendu.

Behin kontzeptua azalduta, esan-go dugu psikomotrizitatearen bi-dez heziketaren eta prebentzioa-ren psikomotrizitate-praktika mo-du egokiagoan jorra daitekeela;baita, aldi berean, orientazio te-rapeutikoaren praktika ere.

• Heziketaren eta prebentzio-aren psikomotrizitateak era-gina du haurraren jolas-jar-dueretan. Haurraren heltze-prozesua da, eta “jardutekoatseginetik pentsatzekoatseginera” dagoen pausoaematen lagundu behar du.Segurtasuna ematen diohaurrari, beldur denean.

Heziketa-praktikan bereizi egitendira JARDUTEA PENTSATZEADA deitzen den aldia, eta, beste-tik, PENTSATZEA, PENTSA-

Psikomotrizitatea.

Kontzeptua

Psikomotrizitatea, bere dimen-tsiorik zabalenean, garapen psi-kologikoaren arloan kokatu beha-rreko kontzeptua da, eta gizakiakingurunearekiko duen eratzesomatopsikikoa adierazten du.Psikomotrizitateak, beraz, gizagarapenaren konplexutasunaerakusten du.

Gure ustean, psikomotrizitateakgarrantzia berezia ematen diohaurraren eratze somatopsikiko-ari. Hala, gorputz-esperientzia“parte-hartzaileek”, inguruneare-kin batera, psikismoa sortzen du-te, eta psikismo hori irudikapeninkontziente berezkoenetatik hasieta irudikapen kontzienteeneta-raino doa.

Haurrak barne-barnean adierazinahi duena ulertzeko aukeraematen du psikomotrizitateak,

TZEA besterik ez da deiturikoa.Horrez gain, bada beste aldi bat,haurrak zazpi urte inguru duene-an, hain zuzen, JARDUTE aldia.Praktika hori martxan jartzeko,haurtzaindegia eta ama-eskola(0-6 urte) dira leku egokiak. Be-tiere, ordea, ez dugu baztertzenpraktuka hau mesedegarri izateagarapen psikologiko atzeratuaduten haurrrentzat.

• Laguntza psikomotorearenpraktika (psikomotrizitate-terapia) proposatzen dugubaldin eta, beldurraren au-rrean, antzematen baduguhaurrari nahasmena sor-tzen zaiola segurtasunalortzeko prozesua baldin-tzatzen duen integrazio so-matopsikikoan.

Praktika psikoterapeutiko horrenhelburua da gorputzean irudika-pen sinbolikoak eta atsegin-afek-tuak ezartzea, haurraren eta te-




39

-praktika

raupeutaren harreman interakti-boaren bidez.

Laguntza psikomotorea osasun-arloan bakarrik eskaini behar da?Edo, bestela, beste esparruetaraere zabaldu behar da, zailtasunakdituzten haurrentzat ere mesede-garria izan dadin praktika hori?

Ezaupide teorikoak

eta praktikoak

Azken hogei urteotan, ezaupideteorikoak eta praktikoak ezarridizkidate; izan ere, ASEFOP1 es-koletan praktika hori irakasten ibi-li naiz psikomotrizitate-heziketaeta psikomotrizitate terapeutikoaikasten ari diren ikasleei. Ezaupi-de horiei esker, hezitzaileak sen-titzen duen ezintasuna gaindituahal izango du, haurraren hainbatjokaera konplexuren aurrean.

Ezaupide teorikoek segurtasunaematen dute, eta ez dira oztopo;hezitzaileari gakoak eskaintzendizkio, askatasunez pentsatzeko,jarduteko eta sortzeko.

Ekintzaren mamua. Kontzeptuhorrek balio du haurraren jokae-ren esanahi benetakoa eta in-


(1) ASEFOP: Aucouturier-en psikomotrizitate-praktikan trebatzeko eskolen Europako elkartea. Egun, Europan halako 11 eskola daude eta Hego Ameriketan, berriz, bakarra.


Psikomotrizitate-praktika


40

kontzientea ezagutzeko. Ekintza-ren mamua haurraren irudimene-an sortzen da, irrika atseginarenilusioa, amaren eta haurraren ar-teko harremanetik datorrena.Haurra jaio eta 6 bat hilabeterasortzen da, eta garapen psikolo-gikoaren hainbat fasetan agertuohi da.

Zalantzan jarri ditugu hainbat es-parrutatik etorritako ekintzarenmamuak; hala nola, xurgapenetik(irenstearen eta suntsiketarenmamua), hartzetik (harrapatzea-ren mamua), espazioan gorpu-tzak daukan mugikortasunetik(igotzeko, hegan egiteko, erortze-ko, kulunka egiteko, babestekomamua), uzki-kanporatzetik era-

torritako mamuak (emateko etajasotzeko mamua, atxikitzekoa),eta genitalitatetik (heriotzaren etamaitasunaren mamua).

Mamu horiek haurraren jolas-jar-duera sinboliko guztietan ageri di-ra. Horiei esker, beldurra, guraso-ekiko harremanek sortzen dutennahitaezko egonezina, eta, batezere, maitasunaren erreferentziaden “ama-objektua” galtzeko bel-durra gaindi daitezke.

Gorputz-galtzearekiko hainbatbeldur arkaiko ere zalantzan jarriditugu. Horiek haurraren lehenen-go sei hilabeteetan sortzen dira;hala nola, erortzeko, mugarik ezizateko, zerbait hausteko, zerbait

lehertzeko edota min hartzekobeldurrak. Lehenengo hilabetehoriek oso delikatuak dira, etabeldur horiek baretu egiten dira,gurasoek bularreko haurrari ema-ten dioten babesaren arabera. Al-diz, beldur horiek alde batera uz-ten ez badira, haurraren gorputz-funtzioak, funtzio immunitarioak,begetatiboak eta, apurka-apurka,harreman-funtzioak ere desore-katu egingo dira; hala nola, uler-mena, oreka, koordinazioa. Gai-nera, beldur arkaikoek ekintzarenmamuak eratzea, eta, ondorioz,garapen psikikoa gauzatzea bal-dintzatuko dute.

Hala, esan dezakegu haurrarennahaste psikomotoreak datozela

http://www.mipunto.com/venezuelavirtual/images/foto/1024_marg_ninos.jpg




41

behar den bezala aurre egin ezzaien beldur arkaikoetatik, etabeldur horiek jaio eta lehenengohilabeteetan izandako harreman-motaren arabera sortzen direla.

Haurraren motrizitate-adieraz-kortasuna hezitzaileak lanerakoerabili beharreko “materiala” da.Adierazkortasun horrek ematendio profesionaltasuna psikomotri-zistari.

Motrizitate-adierazkortasuna mo-du toniko-emozionala da, balioduena zuzentzeko, sinbolikoki,ekintzaren mamua. Betiere, desioinkontzientea dauka maitasun-objektua irudikatzeko, eta, aldiberean, erasotzeko, urrunarazte-ko edota suntsitzeko.

Askotan, haur txikia mahai gaine-ra igotzen denean, egia da gogoaduelako egiten duela, baina in-kontziente-mailan, baita igotzekoekintzaren mamua bizitzeko ere;izan ere, mamu horrek ama irudi-katzen laguntzen dio, eta, aldi be-rean, baita probokatzen, egoerazailean jartzen edota beraren-gandik urruntzen ere.

Psikomotrizitate-adierazkortasu-naren bidez, bestea irudikatzealortzen da, eta, aldi berean, nor-bera izatea.

Psikomotrizitate- adierazkortasu-naren nahasteak nahasmenduakondorengoak dira: sinbolizatu ga-beko agresibitatea, inhibizioa,mugimenduen errepikapena edo-ta jokoak errepikatzea eta aldae-zintasun toniko-emozionalak.Sintoma horiek benetako harre-man inkontzientearen nahasme-nak dira. Hala, haurrak segurta-suna galtzen du eta norbera iza-tearen atsegina baldintzatua ge-ratzen da.

Heziketarako eta

prebentziorako

psikomotrizitate-

praktika

Praktika horrek hiru helburudauzka:

• Jarduteko eta jolastekoatseginetik abiatuta, funtziosinbolikoaren garapenasustatzea (irudikapen-gai-tasunak).

• Segurtasuna izateko proze-suen garapena sustatzea,galtzeko beldurrarekin jardu-teko atsegina ordezkatuta.

• Eta banaketa toniko-emo-zionalaren prozesua sus-tatzea; beharrezkoa pen-tsamendu eraginkorra etapentsatzearen atsegina iza-teko.

Helburu horiek lortzeko, psikomo-trizitate-praktikaren gelan hau-rren eskura jarri ohi dugun espa-zioaren eta denboraren espa-rruak sortu ditugu.


Haurraren

motrizitate-

adierazkortasuna

hezitzaileak lanerako

erabili beharreko

“materiala” da




42

1.- Espazio-esparrua bi

lekuk osatzen dute:

• Motrizitate-adierazgarrita-sunaren esparruan:

Alde batetik, benetako segurta-suna izateko jolasak izango geni-tuzke material egokia erabilita:

• Suntsiketa jolasak.• Atsegin sentsorialaren eta

motorearen jolasak (igo-tzea, jauzi egitea, erortzea,birak ematea, kulunkatzea).

• Babes jolasak.• Ezkutaketa jolasak.

• Harrapaketetan aritzea.• Erasotzailea identifikatzeko

jolasak.• …

Eta bestetik, azaleko segurtasu-na izateko jolasak; hala nola: gu-rasoak identifikatzeko jolasakedota irudimeneko pertsonakidentifikatzekoak (marrazki bizi-dunak) zein bizitza sozialekoak(abeslariak edota kirolariak, ...).

Saioan, hezitzaileak induzitu eginbehar du, eta ez proposatu, etahaurren ekintzetara zein jolaseta-ra egokitu behar du. Hala, bene-

tako zein azaleko segurtasunaizaten laguntzen du. Suntsitzekodorreak, eta oreka galtzeko,erortzeko edota ezkutatzeko le-kuak proposatuko ditu. Horiezgain, ordea, jolasean istripurenbat izanez gero, sendatzeko le-kuak ere adierazi behar ditu (os-pitalea). Eraikitzen, mozorrotzeneta babesten laguntzen du. Na-hasteak saihesteko, materialaarautu dezake eta horien erabile-ra ere muga dezake erabilera ho-rrek, agresibitatea suspertzenbadu.

• Adierazkortasun plastikoa-ren eta grafikoaren espa-rrua:

Leku horretan, haurrek askata-sun osoz eraiki edota marraztudezakete. Hezitzailearen jarrerak,batez ere, amatiarra izan behardu: eratzeko beharrezko materia-lak ematen ditu, paperak eta ar-katzak banatzen ditu, eta haurra-ri “marrazten duen istorioa” kon-tatzeko eskatzen dio, ez marraz-ten ari dena.

2.- Denbora-esparrua

Saioan, haurrak motrizitate-adie-razkortasunaren lekutik adieraz-kortasun plastikoaren eta grafiko-aren lekura pasatzen dira. Leku-aldaketa horri esker, hainbat sin-bolizazio-mailaren garapena bul-tzatzen da: gorputzaren bidezkosinbolizaziotik hizkuntzaraino.Leku-aldaketa horrek, emozioe-tatik urruntzeko aukera ematendu, buruko irudietan emozioak in-tegratuta. Haurrek banaketa toni-ko-emozionalaren prozesua be-reganatzen dute.

Denbora-esparruarekin amaitze-ko, haurrei istorio bat kontatzen

Iñigo Galdos (2005).


San Benito Ikastola. Lazkao (2006).



43

zaie motrizitate-adierazkortasu-naren ondoren eta adierazkorta-sun plastikoaren eta grafikoarenaurretik. Istorio hori benetako se-gurtasuna izateko jolas dramati-koa da, suntsitua edota baztertuaizateak sortzen dizkion beldurrenaurrean. Hezitzaileak haurrakhunkitu behar ditu, eta, aldi bere-an, segurtasuna izaten laguntze-ko gai izan behar du. Istorio ho-rrek haurrarengan emozioak esti-mulatzen ditu, eta, hizkuntzarenbidez, beldurrak albo batera uz-tea lortu behar du. Haurrek ikara-garri atsegin dute istorioak kon-tatzea, eratzera eta marrazterapasatu aurretik.

Heziketa-praktika saioaren aurre-tik, sarrera-erritu bat egin ohi du-te. Hala, hezitzaileak haurrei ha-rrera egin ahal izango die, fun-

tzionamendu-arauak gogorarazi-ko dizkie, eta gela jolaserako le-kua dela zehaztu ahal izango die.Bertan, ezin zaio inori kalterikegin, edota inork ezin du minikhartu. Irteera-errituak saioariamaiera ematen dio; haurrak agu-rra egiten du eta bere izenez zeinabizenez identifikatzen du bereburua.

Psikomotrizistak haurrari harreraegiten dio, eta atsegin errepika-korren jolasak onartzen ditu. Ezdu haurra zuzentzen, ez estimu-latzen, ez eta indarrez hartzenere; lagundu egiten du. Lagun-tzea, inbaditu gabe, parte hartzeada.

Heziketa-praktikan hezitzailearenparte-hartzea moderatua da,nahiz eta sarritan haurrek pre-

miazko eskaerak egin. Ez daahaztu behar hezitzaileak taldea-ren segurtasun materiala etaafektiboa bermatu behar dituela.

Psikomotrizistak

haurrari harrera

egiten dio, eta

atsegin

errepikakorren

jolasak onartzen ditu




44

Guztien segurtasun afektiboabermatu behar du. Hala, saioanhezitzailearen begiradak periferi-koa izan behar du.

Hezitzailearen jarrerak malguta-sunez jarduteko, aldatzeko, jolas-teko eta elkarrekin eraikitzekoatseginak suspertu behar ditu,hori izango baita funtzio sinboli-koaren eta komunikazioarenoinarria; elkarrekiko ardura-senti-mendua garatzea.

Psikomotrizista komunikazioa di-namizatzeaz arduratuko da, etataldeko eztabaiden konponbideeiadi-adi jarraitu behar die. Hala, be-harrezkoa izanez gero, elkarrizke-ta eta zuzentasuna erabiliko ditu.Ordea, gatazka ez du inoiz guztienagerian konponduko, gatazkanparte hartu dutenen artean baizik.

Taldean gehiegizko jokaera iza-ten duten haurrekin, ez du inoizerruduntasun-sentimendua sortubehar, ez eta mehatxua erabili be-har ere.

Jarrera ulerkorra agertu behar du,keinuena eta hitz goxoena zeinzuzenena. Hori nahikoa iruditzenzaigu haurra lasaitzeko, baita ga-tazkak zein defentsak kontrola-tzeko ere.

Ondorioak

Gure ustean, laguntza psikomoto-rearen sortzailea da heziketarakoeta prebentziorako psikomotrizita-te-praktika (terapia psikomotorea).

Hala, pertsonari buruzko errefle-xio filosofikoak, eta, mugimenduakkontuan izanda, inkontzientearenadierazkortasunari buruzko oinarripsikologikoak berdinak dira.

Heziketa-praktika eta praktika te-rapeutikoa, ordea, desberdinakdira, eta ez dira nahastu behar;

Taldean gehiegizko

jokaera izaten

duten haurrekin,

ez du inoiz

erruduntasun-

sentimendua

sortu behar





45

izan ere, bakoitzak bere nortasu-na dauka, bere eremua, lagun-tzeko estrategia propioak.

Gure iritziz, psikomotrizitate kon-tzeptuak haurraren heltze-proze-

suari egiten dio erreferentzia.Heltze-prozesu hori bere garape-naren aldi bati dagokio.

Aldi horretan, motrizitate sentso-riala prozesu psikologiko inkon-

tzienteen eta kontzienteen gene-setik banaezina da. (Beste modubatera esanda, banaezina da iru-dikapen inkontzienteen eta irudi-kapen kontzienteen heltze-proze-sutik).




46

Liburua + CDaEgilea: TONI GÍMENEZIlustrazioak: Pep BrocalArgitaletxea: LA GALERA - Bartzelona


BALIABIDEAK


47

Kantutegi honek musika-bidaia eskaintzendigu, bost kontinenteetako herrialdeeta-ko 25 kantu adierazgarriren bidez. Halabada, aukera eskaintzen digu Ghana,Brasil, Italia, Malasia, Israel, Portugal,

Grezia, Serbia, Hawaii, Bolivia, Finlandia, India, Dani-markako… hainbat kantu ikasteko (eta kantatzeko).

Egileak, didaktika-material hau aurkeztean esan duenez,“kantuek jauzi egiten dute mugen gainetik, pertsonak el-kartzen dituzte, ahoz aho hedatzen dira, hormak zehar-katzen dituzte eta beste kultura batzuk ezagutzeko auke-ra ematen digute…Gure biografia kantuen bidez idatzdaiteke, kantuak, izan ere, mezua daramaten botilak di-ra… Umezaroan kantatutakoa eta kantuen bidez ikasita-koa ez da sekula ere ahazten. Kantuei esker, emozioaketa sentimenduak elkartu egiten dira alderdi kognitibo etaespiritualekin. Kantatzeko eta partekatzeko abestiak”.

Gaur egun funtsezkotzat hartzen dira hezkuntza-errealitatean bai eleaniztasuna eta bai kulturarteko-tasuna ere, eta, horregatik, proiektu honek benetakozentzua dauka, estetikan eta musika alorrean egitendituen ekarpenengatik ez ezik, komunikazio eta kul-turarteko beste gune batzuetan sartzeko aukera es-kaintzen duelako ere bai. Horrez gain, hainbat eza-gutza-esparru (gizartea, hizkuntza, musika…) lan-tzeko proposamen praktikoa ere izan daiteke… Eta,hori guztia, modu ludiko eta eraginkorrean.

Didaktika-ikuspegi egokia du ziklo guztietan aplika-tu ahal izateko, bai haur hezkuntzan eta bai lehenhezkuntzan ere, zeren liburuak eta CDak (biak alabiak ondo txukunak) ahalbidetzen baitute ikasgela-ko baliabide gisa erraz inplementatzea.

Toni Giménez Fajardo (Bartzelona, 1959). Kata-luniar hau abeslari profesionala, musikaria eta mu-sikagilea da, diplomatua Irakasletzan eta DoktoreaPedagogia alorrean. Hogeita hamahiru liburu etalaurogei musika-grabazio baino gehiago argitaratuditu. Haurrei zuzendutakoak dira bere lanak, eta osobaliagarriak irakaskuntza orokorrean eta musika-irakaskuntzan dihardutenentzat. Giménezen kan-tuak sarri erabiltzen dituzte eskoletan, aisialdi-hezi-ketako zentroetan eta beste hainbat hezkuntza-gu-netan ere.

Lan horien artean nabarmentzen dira, besteak bes-te, honako hauek: Canciones de animación (Laer-tes, 1989); Canciones ecológicas para la paz(Producciones de La Raíz, 1997); Canciones paracrecer -por dentro- (Producciones de La Raíz,1997); Cantar y animar con canciones (CCS,2003).

José Ramón Vitoria



La vuelta almundo en 25 canciones


psikomotrizitatea eskolan

Documents