UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE

EDUCACIÓN

“INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO

ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR DE PERU”.

Julio B Domínguez Granda

Carla C. Tamayo Ly

CHIMBOTE-PERÚ

2011

INDICE

1. Planeamiento de la Investigación

1.1. Planteamiento del problema

1.2. Objetivos de la investigación

1.3. Justificación de la investigación

2. Marco teórico y conceptual de la Investigación

2.1 Introducción: Descripción de la Educación Básica Regular en el Perú.

2.2. Antecedentes de la investigación

2.3. Bases teóricas de la investigación

2.4 Definición de términos usados

3. Sistema de hipótesis

4. Metodología

4.1. Tipo y nivel de investigación

4.2. Diseño de investigación

4.3. Población y muestra de investigación

4.4. Definición y operacionalización de variables

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

4.6. Diseño de análisis de datos

5. Referencias Bibliográficas

1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que

analiza el desarrollo económico y empresarial (1) se insiste en que el factor

educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin

embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la

educación a decir de los últimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que

coloca al Perú en el puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión

lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la

falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas.

A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (3), se alude

a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la

sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la

Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global

sabe que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de

desarrollo en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades,

conocimientos y valores.

Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro

país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación

de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la

UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región.

El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha

participado el Perú (4)

Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre

Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado

de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13

países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,

Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y

Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables

que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos.

En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática,

en tercer grado de primaria, y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias,

en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en

el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que

muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de

evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un

espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje

colectivo y participativo (4)

Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa Internacional

de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE

(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó por primera vez

en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el Perú en la prueba

de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 países en la prueba

de matemática y la tercera en el (2006 – 2008) participaron 57 países en la

prueba de Ciencias, cuyo propósito fue evaluar las aptitudes de los

estudiantes de 15 años para la vida en una sociedad moderna y conocer el estándar

con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes.

Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos

evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la

finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de

rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes la

aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo énfasis

será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (4)

Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado,

por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de otros países y,

en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el

marco curricular nacional también son dadas con un marco de competencias

establecido internacionalmente (4)

Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las

evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente:

La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación, realizado

a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de matemática y

lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45

000 estudiantes evaluados (4).

En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del

Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el

Rendimiento). Los objetivos de esta evaluación fueron: Evaluar a los

estudiantes de primaria y secundaria, recoger información sobre los factores asociados

al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor

asociación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio

de Educación - 1998).

La evaluación nacional 2 001 que involucró a 10 000 estudiantes del nivel primaria

del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el

modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos

básicos de geometría y estadística en ambos niveles, así como dificultad para

resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El

currículo de 4to secundaria tiene un desempeño menor que sexto de primaria. En

síntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos están lejos

de dominar lo que desearían de acuerdo al criterio curricular.

El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación

Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las

maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano

y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas, logros en

sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus

relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el

año 2005, el Ministerio de Educación declara en emergencia a la educación en

tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de

Valores.

Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la

formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como

característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos.

En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando

una nueva configuración en términos de las variables educativas. Así, se

considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es

mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante, con un currículo abierto

y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a través

de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de

conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De

una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y

cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a participativa

y constructiva por descubrimiento. (5).

Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del

conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los

documentos del Ministerio de Educación tal como se observa en sus principales

instrumentos como la Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto

demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para incursionar en el

cambio de paradigma.

Por otro lado, ―Los problemas que afronta la educación son consecuencia de varios

factores: políticos, económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas

dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir

equívocamente sólo a uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas

pedagógicos, específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza

y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males

educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación

envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los

logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.‖ (7)

La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como

estrategias de aprendizaje y ―a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la

Escuela para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la

sociedad. La Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la

práctica. (8)

En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de

Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los

cuales tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la

base de la evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional

se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas

impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos

servirá también para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú.

En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de

educación básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza

tradicional frente a la necesidad de implementar la enseñanza basada en el

enfoque socio cognitivo que impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a

los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento.

Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:

¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas

bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional favorece la

mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque

tradicional vigente?

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

La investigación ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos

objetivos específicos:

1.2.1. OBJETIVO GENERAL.

Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias

didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional, favorece la

mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional

vigente.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el

marco de la sociedad del conocimiento.

b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias

didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las

prácticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educación.

c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora continua de

los aprendizajes de los alumnos.

d. Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora continua en el

aula.

1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de

calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las

carreras profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo

de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta

forma a través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar

como la aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a

generar una mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes.

En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de

calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados

de las carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de

Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la

mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las

Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto

Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas

específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica situación

que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con pocas

propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto de

Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de recuperación de

la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero

que ésta –en las últimas décadas- ignoró.

En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es oportuno

y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación dentro de la

formación profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de

su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves

problemas educativos que existen. Esto último es una exigencia que las Facultades de

Educación deben considerar a fin de cumplir con los estándares de acreditación que

actualmente se han establecido.

Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca

investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver

con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido

suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es

asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de

enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados

que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro

académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y

la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera.

La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico

constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas

variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte

de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica las

condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto

ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar un problema

medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de

los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica que se realiza desde

las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o

deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere,

por tanto, de más de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen

prioridades, se concluirá que lo estratégico es empezar por el contexto del aula,

específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la

programación del currículum.

En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un

problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia

novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la

búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa

desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el profesorado

desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento

que contribuya con la mejora de su propio desempeño profesional y, por ende, con el

del sistema educativo en general.

La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres

ámbitos fundamentales:

a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos

más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para

promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de

la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera

colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el

profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula.

b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación ayudará a

verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio

cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la

actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico desde la práctica pre-

profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educación. Esta integración debe

permitir construir un ―portafolio‖ de estrategias de enseñanza y de aprendizaje,

innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a impulsar experiencias de mejora

de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva

contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación.

c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto

en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se

podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar, producir e incluso

validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica que sirvan de referencia

a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podría divulgar como

alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado y del aprendizaje de los

alumnos.

En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios

concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de

Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño

profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad de

los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la

Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de las

instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que se

necesita para emprender acciones de mejora de la educación.

2. Marco teórico y conceptual de la Investigación

2.1 Antecedentes

Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y

naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en

la búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación

Básica Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que

precede a la actual como sigue:

Martínez B, et al (9) realizaron una investigación sobre la valoración docente de las

metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El

objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores

implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonización y convergencia

europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan

mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema,

con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas

encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo

conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de

conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la

metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de

manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación

metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos

relacionados con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado

en problemas y el estudio de casos, así como la utilización del portafolio como

fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje

constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como

mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayoría dos

dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en

equipo y que están relacionadas con el seguimiento y la evaluación; ya que hacer

seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prácticamente

imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar

como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores

manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de

cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las

dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de

herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos más objetivos

sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual genera

mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga

docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del

profesorado.

Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundín O, Robledo P (10) realizaron un investigación

sobre la eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de

magisterio. En este estudio se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de

cinco tipos de metodologías activas de aprendizaje en el rendimiento del

alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de

tercer curso de la especialidad de Educación Especial y de segundo curso de las

especialidades de Educación Física y educación Primaria, matriculados en tres

asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de León (Aspectos

Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicológicas de la

Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se llegó a la conclusión que

las metodologías innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento

del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el

estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el

rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento

significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las

diferentes metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor

efectividad esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía

del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de

solución de problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje,

de identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y

sistematización de la gran variedad de conocimientos.

Robledo P, et al (11) realizaron una investigación sobre la eficacia de las

metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las

motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la

Universidad de León. El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de

investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la

necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los

alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y

enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las

metodologías activas de enseñanza. La muestra de alumnos participantes en el

estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete

especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la

Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos

(1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades

oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de

los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8

años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad

de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir excelentes

resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia

la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar

que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas

motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de

manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje

significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus

conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían

menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal,

por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos

modelos de Educación Superior.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación

Inicial.

POZO J. y SCHEUER N. (12) en el año 1999 analizaron las concepciones de

aprendizaje de los niños de 4 a 6 años y concluyen que el ―aprender a aprender‖

está sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que

posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigación, si

efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una

teoría constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman

que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a

―aprender a aprender‖, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias

procedimentales (saber hacer), considerando que, además de esa ―instrucción

procedimental‖, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la

enseñanza, sobre todo desarrollando ―estrategias instrumentales‖ que faciliten el

cambio y la adaptación a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje.

MARTÍ E. (13) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición,

destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de

control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas

de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición:

el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos.

MARTÍ sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación

verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los

docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un

conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una

situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de

exteriorización o verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio

que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de

procedimientos está ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del

profesor, lo cual no asegura la interiorización de las estrategias de aprendizaje.

MÉRIDA R, en un artículo: ―Investigando en Educación Infantil: Los mapas

preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo‖; aporta una revisión

teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que

de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas

investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo

constructo de análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el

concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de

investigación gira en torno al análisis del discurso (14).

PINEDA M. (15) en el año 2007 realizó una investigación basada en los cuentos

infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral

en niños/as de 4 y 5 años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió

analizar la forma cómo los niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan

movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en

diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didáctico; describe la forma

en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado y explica en

qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los

cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al

lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en la investigación basada en

resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando

participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el

uso fluido de las expresiones orales.

Yamira J (16) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para

activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio

tiene como referente la implementación del modelo de transferencia de procesos

de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez.

El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en

la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La

metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio

de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual

intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de

recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la

entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el

libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo

de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los

procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la

técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas,

evaluación y retroalimentación.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación

Primaria.

DELGADO, M. (17) en su tesis ―Nivel de aplicación del método activo: Estudios

realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios

Estatales y particulares de Surco-Lima‖ realizó un cuasi experimento con los

métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y

método participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos

aprenden con facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método

participativo y el 69% con el método por descubrimiento.

BUENDÍA, J. (18) en el año 2004, realizó una investigación descriptiva simple sobre

el constructivismo en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos

del tercer grado de Educación Primaria de las Instituciones Educativas de

Carabayllo-Lima. En la aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de

alumnos aprende el Área Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo

psicológico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky)

y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales

(Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es

favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos.

AÑAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post-

facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por

los alumnos que culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a

tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió

indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y

sobre la relación existente entre la aplicación de los programas curriculares de

articulación y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros

estatales, a través de las pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de

comprensión lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos.

TAPIA, R. y GUILLÉN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigación cuasi-

experimental sobre Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje

significativo del Área personal social, en los alumnos del sexto grado de educación

primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que

un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de

alumnos aprendieron más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo.

Se concluye en la investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas

influye en el aprendizaje significativo de los alumnos.

FLORES P. (21), en el año 2007, presentó una investigación exploratoria-descriptiva

titulada ―Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión

lectora en los alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria‖. La

investigación se realizó con docentes y alumnos de los grados antes mencionados

de la IE. ―Inmaculada de las Nieves‖, ubicada en el distrito del Cercado de Lima.

En sus resultados se destaca que las estrategias didácticas utilizadas por los

docentes se les presta atención durante el momento preciso de la lectura, sin

embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Además, se

enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector para la lectura, ni la

activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra

parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder

preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis

que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hipótesis

a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado por los

docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la comprensión

lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en los

alumnos.

ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en

inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la

técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria.

El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado

Metaanálisis que consiste en combinar resultados de varios estudios

experimentales en un periodo determinado. El metaanálisis realizado demostró

que los alumnos entrenados con esta técnica, lograron mejores desempeños en

las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con técnicas

didácticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulación de

problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya

enseñanza se basó en técnicas de lectura se desempeñaron mejor en exámenes

de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se concluye, por tanto, que los

alumnos formados con técnicas didácticas basadas en problemas resultaron

mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron

deficiencias en conocimientos básicos.

Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por VERNON y BLAKE

(23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con

investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas

investigaciones se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros

métodos más tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica

basada en problemas resultó significativamente superior en las actitudes y

opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta

técnica sobre las tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales

como disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados

con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron

diferencias estadísticas significativas.

Arends (24) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la

perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción

conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los

profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la

variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en

diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos,

dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los

docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los

resultados.

González J y Bonman T (25) afirman que un profesor además de ―dar clase‖ se ve

involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le

dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor

es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas

es la capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de

la vida personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta

última les interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como

para la superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos

basada en acciones éticas y responsables.

Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener

tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una

capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para

la solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de

los medios audiovisuales y TIC.

Suarez F (27) dice: los procesos de formación contemporáneos se caracterizan

por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque

constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para

la enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender

colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica?

Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y

sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las

prácticas docentes.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación

Secundaria.

WANUZ K presentó una investigación en el año 2007 titulada ―Estrategias

didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de

desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria‖.

La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución

Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una

población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de

selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la

institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las

estrategias didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos

expresando en el dominio de la competencia de producción de textos. Los

instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se

procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontró que el grupo

experimental supera altamente en gramática, párrafo, ortografía, acentuación y

presentación al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron

en estos resultados. Además, se verificó que tener un criterio e indicadores

anticipados en la evaluación de competencia, facilita el diseño de los instrumentos,

además de permitir obtener información validada y confiable acerca del

desempeño de un alumno en determinada competencia (28).

En el año 2004, CORTEZ E, presentó una investigación exploratoria-formulativa

titulada ―Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to Grado de

Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista‖.

Se trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una

muestra de 71 alumnos del 4to grado de secundaria. Las variables de estudio

fueron la creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de

literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la

creatividad (TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los

resultados más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al

cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir

más allá de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades

de expresión figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la

fantasía, conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los

alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez

asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la

creación literaria a través de la enseñanza de la literatura, la que permite lograr

alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar

libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, además que la participación y

compromiso del docente es fundamental en la creación literaria, así como el uso

de estrategias didácticas en base al conocimiento previo, interés, necesidad y

experiencias de los alumnos es necesario para tener una visión constructivista en

el logro de capacidades y destrezas (29).

En 1998, SULMONT L presentó una investigación bibliográfica con estudio

formativo, titulada ―Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción

espacial y la adquisición de competencias básicas para el conocimiento del

entorno con alumnos de primer año de secundaria‖. La población estuvo

conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de

Magdalena del Mar, cuya muestra incluyó a los alumnos del primer año de

educación secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 años y que pertenecían a un

nivel socio-económico medio alto. La significatividad de la investigación radica en

la aplicación de la geografía de las representaciones mentales que los alumnos

pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y

convierte al alumno en actor geográfico, además permite un conocimiento

gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la

construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formación de una

capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la

aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el estudio del

espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye

el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del entorno,

afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el

aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la

percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el

alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la

introducción de elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la

leyenda simbólica y el uso de puntos cardinales (30).

2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Educación Básica Regular

El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los

Propósitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal,

social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética; el

dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos,

así como la preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y

práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional (DCN) (5)

versión 2008 con el propósito de orientar el trabajo educativo en la Educación

Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (32), el

Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organización.

La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de

Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las

áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación

Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y

Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en

niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades,

conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes.

La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación

Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación

Básica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan

competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-

conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en

cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de

continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente

Cuadro Nº 01

Organización de la Educación Básica Regular

NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO

GRADOS 0 - 3 3 – 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º

Fuente: DCN

2.2.1.1.- Principios y fines de la educación peruana:

2.2.1.1.1 Principios de la educación peruana

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el

reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso

educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el

artículo 8° de la Ley General de Educación (32), como sigue:

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las

mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo;

en un marco de formación permanente.

La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin

exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen.

La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra

diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas

culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.

La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los

derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así

como la participación.

La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la

conciencia moral, individual y pública.

La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables.

La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el futuro de la vida.

La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

2.2.1.1.2 Fines de la educación peruana

Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación, son fines de la Educación

Peruana (32):

a) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y

consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la

sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como

el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo

del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el

conocimiento‖.

b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad

nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la

pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración

latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖.

2.2.1.2 Objetivos de la educación básica

De al artículo 31° de la Ley General de Educación son objetivos de la Educación

Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar

actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida

y contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos

que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad

del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo.

2.2.1.3 Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR)

La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la

persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad

intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del

conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios

que se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue:

Cuadro N° 2

Principios Psicopedagógicos de la EBR

PRINCIPIO DESCRIPCION

Construcción de los propios aprendizajes

El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta

el contexto utilizando estructuras lógicas del conocimiento

previo y las del medio social, cultural, geográfico,

lingüístico y económico

Necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes

El aprendizaje tiene una componente de interacción con la

docencia, sus pares y otros participantes sociales para la

organización de las ideas y su desarrollo que inciden en el

resultado de los aprendizaje.

Significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los

nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero

además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad

misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante.

Organización de los aprendizajes Integración progresivamente temporal del conocimiento

dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos

conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos

pedagógicos como interacciones en las sesiones de

enseñanza aprendizaje.

Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y

según sus características lo que incluye las capacidades

adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades

a través de todas las áreas del currículo.

Evaluación de los aprendizajes

Para promover la reflexión sobre los propios procesos de

enseñanza y aprendizaje desde todos los participantes a

través de actividades que permitan reconocer sus avances

y dificultades.

Fuente: DCN.

2.2.1.4 Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR) Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema

educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la

sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global,

como sigue:

1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una

sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.

2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los

peruanos.

3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.

4. Conocimiento del inglés como lengua internacional.

5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica

para comprender y actuar en el mundo.

6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el

futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una

conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los

recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.

8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte

de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de

las artes, las humanidades y las ciencias.

11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

2.2.1.5 Características de los estudiantes al concluir la EBR

Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos

demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3,

como sigue:

Cuadro N° 3

PERFIL DEL EGRESADO DE EBR

CARACTERISTICA DESCRIPCIÓN

ÉTICO Y MORAL

DEMOCRÁTIC0

Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y

actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias

culturales, ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas básicas de

convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en

todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y

puede tomar decisiones con otros.

CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la

capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, afirmar y argumentar

sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida,

orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es

potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos

contextos.

SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es

capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la

alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la

vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos

de los más vulnerables.

TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de

una historia mayor de la humanidad.

COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y

siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de

escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos

de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí

mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son

diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente

ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando

diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la

finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces.

PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;

conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;

adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con

responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.

FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad

y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para

resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y

adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen

camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas

INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada, significativa y diversa de manera

organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos

conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver

diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea,

o para resolver diversas situaciones

EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que

tengan incidencia en su proyecto de vida.

Fuente: DCN.

2.2.1.6 Temas transversales

Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a

partir de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación

personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los

obstáculos que impiden la solución justa de dichos problemas de origen local,

regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro

de las áreas curriculares impregnando y orientando la práctica educativa estando

presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación

curricular. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las

diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos

pedagógicos como la diversificación curricular y la programación curricular.

En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y

locales, como sigue:

Cuadro N° 4

TEMAS TRANSVERSALES

PROBLEMA TEMAS

Nacionales y de alcance mundial Educación para la convivencia, la paz y la

ciudadanía.

Educación en y para los derechos humanos.

Educación en valores o formación ética.

Educación para la gestión de riesgos y la

conciencia ambiental.

Educación para la equidad de género

Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR

Realidad de la institución

educativa.

Incorporar algunos temas de instituciones

educativas que surgen de la realidad.

Fuentes: DCN

2.2.1.7 Logros educativos

Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación

básica.

2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Afirma su identidad al reconocer sus características personales y reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos de su familia y comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas. Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y de pertenencia de los demás. Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda. Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro. Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia. Demuestra interés por

Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas. Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales, religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en diversos ámbitos sociales. Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución. Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realización de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio. Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo. Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad. Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos. Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad. Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás. Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología. Comprende y desarrolla su corporeidad y motricidad valorando y practicando un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente. Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País. Aprende a aprender reflexionando y

conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.

2.2.1.8 Áreas curriculares

Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las

capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el

entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir

desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación

organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez

más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas

incorporan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el

país.

El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las

áreas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue:

Cuadro N° 5

Capacidades y destrezas

NIVELES

Y GRADOS

CICLOS AREAS CURRICULARES

Inicial

I 0-2

II 3-5

Relación consigo mismo Comunicación Relación con el medio natural y social.

Matemática. Comunicación. Personal Social. Ciencia y Ambiente.

Primaria

1°

2°

3°

4°

5°

6°

III

IV

V

Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y Ambiente

Arte Educación Física Educación Religiosa

Secunda

ria

Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y cívica;

1°

2°

3°

4°

VI

VII

Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía.

Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el Trabajo.

Arte Educación Física, Educación Religiosa.

Fuente: Plan de Estudios de la EBR.

2.2.1.9 Valores y actitudes en la educación Básica Regular

Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres

humanos. Guibert E, en su ponencia ―La evaluación de los valores, las actitudes y

las normas‖, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que

permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son

valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las

personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su

conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de

actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio

ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes

de tipo individual como grupal.

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en

determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social.

Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo.

Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones

educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes

(34).

En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de

normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o

preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades

de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de

problemas.

En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a

través de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b)

Situación de discriminación y c) Violencia social.

Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios

fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la

vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana,

fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes

y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad

del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue:

.

Cuadro N° 6

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

PRINCIPIO DESCRPCIÓN

RESPETO A LA VIDA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar,

conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro

planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde

los aspectos vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos

al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica

una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno

mismo y sobre los demás.

RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad

en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal.

El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que

forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino

respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten

nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o

pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos

humanos.

DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en

comunidad y en sociedad.

Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la

construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la

decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman

la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría.

Se sustenta en la búsqueda del bien común.

Fuente: DCN

Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes

que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N°

7, como sigue:

Cuadro N° 7

VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR

VALOR DESCRIPCIÓN

Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).

Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.

Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.

Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.

Fuente: DCN

2.2.1.10 EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35)

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,

sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza –

aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos

finalidades que se caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:

Cuadro N° 7

Características de la Evaluación en la EBR

FUNCIONES FINALIDADES

Pedagógica. Inherente a la

enseñanza y al aprendizaje, permite

observar, recoger, analizar e

interpretar información relevante

acerca de las necesidades,

posibilidades, dificultades y

aprendizajes de los estudiantes, con

la finalidad de reflexionar, emitir

juicios de valor y tomar decisiones

pertinentes y oportunas para

organizar de una manera más

pertinente y eficaz las actividades de

enseñanza y aprendizaje, tratando

de mejorar los aprendizajes.

Formativa. Proporciona información continua que le permite al

docente, luego de un análisis, interpretación y valoración;

regular y realimentar los procesos de enseñanza y de

aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses,

ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De

igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su

aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así

como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y

modificarlos. También permite verificar el nivel de logro

alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año

académico, con relación a las competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes previstas en la programación

curricular.

• Social. Permite la certificación de

las capacidades de los estudiantes

para el desempeño de determinadas

actividades y tareas en el escenario

local, regional, nacional o

internacional

• Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén

informados de los resultados académicos de los estudiantes y

puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten

el éxito de los mismos en la institución educativa y en su

proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer

mejor sus avances, logros y dificultades

Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN.

Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje,

constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la

información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad

de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los

procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones

interactivas.

La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad

de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles,

desde la educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un

mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos

educativos; una fuente de información para conocer los desarrollo, alcances,

logros y debilidades de los resultados de enseñanza y aprendizaje, y una

posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de

evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender

y cómo deben hacerlo.

La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus

componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la

expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es,

del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así

como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas

formativos y promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de

enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información

sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del

proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos.

2.2.1.10.1 Características de la evaluación

Las principales características de la evaluación, según el enfoque por

competencias, son las siguientes:

Tiene por objeto principal los resultados.

Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.

Se halla referenciada por criterios y no por normas.

Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.

Tiene carácter individualizado.

Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).

Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la

evaluación continua a lo largo del proceso formativo.

Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los

escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea

educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su

conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la

evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es

parte de él y debe contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por

ser:

Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el

proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar

decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del

proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.

Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la

evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo

a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias

individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es

decir, se adecúa a las necesidades y características de las personas y el

medio educativo.

Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso

formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus

distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y

el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las

competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque

constituye uno más de los procesos del currículo que involucra el

diseño, la implementación y la ejecución curricular.

Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es

decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los

distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes.

Revisar la información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor

exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades

que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular

de cada estudiante.

Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones

previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el

proceso y permiten evaluar los resultados. Este carácter de la

evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de

aprendizaje que se desean lograr.

2.2.1.10.2 Funciones de la evaluación

Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:

Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la

situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para

lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro

aprendizaje.

Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los

estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la

finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede

aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje;

puede ser inicial, procesal o final.

Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite

predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las

evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el

pronóstico.

Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de

los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios

de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos

cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias.

- Retroinformación: es una función que potencia al proceso de

aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno

de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del

estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener

conciencia de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo

para la actitud positiva frente al aprendizaje.

- Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la

toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos

aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver

con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar

el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de

los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los

parámetros de evaluación.

- Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no

como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores

directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable,

consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con

honestidad la autoevaluación.

2.2.1.10.3 Clasificación de la evaluación

La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:

Según su finalidad:

Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los

objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del

aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso

educativo.

Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de

inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de

retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.

Según la localización temporal del proceso evaluativo

Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las

habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer

metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.

Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y

aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van

desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a

propia acción docente.

Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el

estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades

cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la

asunción de una actitud en función a la competencia.

Según la localización del sujeto

La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías:

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración

de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones

en las que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer

un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien

debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para

aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán

significativo es lo que aprendió.

Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por

todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios

compañeros. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan

parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos

claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus

compañeros.

Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en

su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la

apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace

desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de

la información obtenida toma las decisiones pertinentes.

2.2.1.10.4 Etapas de la evaluación

La evaluación comprende las siguientes etapas:

a. Identificación de criterios e indicadores

Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e

indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los

parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información

recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias

concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del

objeto de evaluación.

b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es

necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan

recoger mejor la información.

Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:

Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación

La observación

La entrevista

Pruebas escritas

Guías de observación

Lista de cotejo

Guía de entrevista

Pruebas objetivas

Test de habilidades

c. Recolección y registro de la información:

Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos

acerca del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes.

d. Organización y tabulación de los resultados

Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se

definan previamente y mediante un procedimiento.

e. Emisión de un juicio

La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un

juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.

f. Toma de decisiones

Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido

respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.

2.2.1.10.5 Objeto de evaluación (36)

El objeto de evaluación en la educación básica, son las capacidades y las

actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de

comunicación de los resultados de evaluación.

Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades

inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su

vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio

afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y

específicas.

a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del

currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las

siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de

problemas y toma de decisiones.

Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas

originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones

preestablecidos.

Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma

reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.

Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas

pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.

Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de

alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando

los riesgos e implicancias de dicha opción.

Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en

todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las

capacidades de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que

caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con

determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO Nº 08

RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE

CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

RASGOS CAPACIDADES ESPECIFICAS

PENSAMIENTO CREATIVO

Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera.

Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa.

Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea.

Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona.

Fluidez analógica Relaciona , reproduce, descubre, integra.

Profundidad de pensamiento

Comunica, elabora.

Fluidez verbal Extrapola, representa.

Fluidez figurativa Contextualiza

Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye.

Sensibilidad a los problemas

Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica.

PENSAMIENTO CRÍTICO

Análisis y síntesis de información

Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula, descubre, reconstruye.

Interpretación de información

Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica.

Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza.

Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta.

Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza.

TOMA DE DECISIONES

Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye.

Actuación autónoma Asume, discrepa, elige.

Discriminación selectiva Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza.

Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa.

Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula.

Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica.

Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza.

Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye.

Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza, elabora.

Flexibilidad de pensamiento

Explora, adecúa, adapta, interpreta.

Autonomía Asume, discrepa.

Fuente: DCN

b. Capacidades de área

Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las

capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos

de cada área curricular.

Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el

desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales

se encuentran subsumidas.

c. Capacidades específicas:

Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de

área. En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues

al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de

evaluación.

2.2.1.10.6 Técnicas e instrumentos de evaluación (36)

La evaluación debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance,

dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta

dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta información son

las técnicas e instrumentos.

Técnicas

Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas,

conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que

exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales,

escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos

sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar

determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos

para juzgar.

Instrumentos:

Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro

de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se

presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el

aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función

del indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y

prácticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los

desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar

datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.

CUADRO Nº 09

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Observación: se basa en la percepción o

impresión. El evaluador debe registrar sus

apreciaciones en instrumentos estructurados.

Fichas de observación

Registro de ocurrencias o

anecdotarios

Escalas estimativas

Guía de reconocimiento

del entorno

Ficha de datos

Diario de actividades

Lista de cotejo

Orales: pueden ser estructurados (con guión o

preparados) o no estructurados (espontáneos).

Utiliza la expresión oral

Guía de entrevista

Guía de diálogo o

discusión

Escala estimativa o de

calificación

Escritos: Pueden ser estructurados o no

estructurados.

Pruebas de respuestas

abierta o de desarrollo:

- De composición,

ensayo

- De ejercitamiento

- De solución de

problemas

- De respuesta corta

Pruebas de respuestas

cerradas, objetivas o de

selección

- Verdadero

- Selección múltiple

- Completamiento

- Correlación o

pareamiento

- Identificación

Ejercicios prácticos: estos son llamados

también de ejecución o manipulativos, Pueden

ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y

actividades realizadas.

Lista de cotejo

Escalas estimativas

Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior

a. Observación

Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que

sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad

suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite

retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe

ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las

características propias del objeto observado en forma fidedigna.

Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en

cuenta:

Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;

Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación

de informaciones sin utilización inmediata;

Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que

los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación

del estudiantes.

Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e

interpretaciones apresuradas.

Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.

Mantener el diálogo entre observado y observador.

b. Orales:

Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de

entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento

y la comprensión de determinada información, la interrelación de

conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a hechos

concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre

determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos,

técnicas y sus aplicaciones.

Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones

de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.

c. Escritas:

Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que

evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los

trabajos de investigación y la resolución de problemas.

d. Ejercicios prácticos:

Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución

de acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías

de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución

pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller

calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.

2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluación

a. Instrumentos para evaluar conocimientos:

El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y

motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante

usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.

El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar

cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos

observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos,

cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones

problemáticas.

En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el

grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o

categoría.

b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos

procedimentales)

El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u

acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de

contenido está referido a un ―saber hacer‖.

La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a

una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito

determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas

a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por

lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y

sistematización en la ejecución que realiza el estudiante.

Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:

Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e

indicadores establecidos previamente para guiar la observación a

realizarse. Es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y

luego los saberes conceptuales y actitudinales.

Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los

trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él

se agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos,

anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante,

organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los

procesos de desarrollo personal.

Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información

sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de

los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de

herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las

capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la

observación que se realice.

Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información

acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al

desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u

operaciones específicas, así como los resultados logrados.

c. Instrumentos para evaluar actitudes

Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la

base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de

comparación casi siempre tiende a ser subjetiva.

Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una

estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber

sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada

actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer,

comportamental referido a la actuación resultante.

Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se

requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al

objeto de la actitud. Para la evaluación de las actitudes se toma en cuenta las

escalas de tipo Likert, de diferencial semántico.

Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes,

opiniones, sentimientos, deseos del evaluado.

El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda

básicamente la observación como técnica para su verificación, para ello se

establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea

valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable.

La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las

diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del

ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.

Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes

son:

El registro de rasgos: Este instrumento permite recoger el mayor número de

datos posibles acerca de la personalidad del estudiante, el cual

proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se

concentra en la evaluación de actitudes.

El registro anecdótico: Es un instrumento que permite recoger las diferentes

actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un

período. Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran

ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.

Ficha de autoevaluación: Estos instrumentos permiten que el propio

estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones; asimismo,

permite que los estudiantes puedan reflexionar y tomar conciencia sobre

sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.

Ficha de coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre

pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado.

Ficha de seguimiento de actitudes: Es un instrumento que permite registrar

los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado

período.

2.2.1.10.7 Escalas de calificación

Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar

el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal o la escala

literal, que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas.

La escala de diferencial semántico considera:

Excelente

Bueno

Regular

Deficiente

Las escalas alfabéticas pueden ser:

AD Logro destacado

A Logro previsto

B Logro en proceso

C Logro en inicio

La escala vigesimal puede ser:

De 17 a 20 Excelente

De 13 a 16 Bueno

De 11 a 12 Regular

De 10 a menos Deficiente

2.2.1.10.7.1 Escalas de calificación de los aprendizajes en la educación

básica regular (5)

CUADRO Nº 10

ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE APRENDIZAJES

Nivel Educativo Escalas de

calificación

Descripción

Educación

inicial

Literal y

descriptiva

A

Logro previsto

Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos

en el tiempo programado.

B

En proceso

Cuando el estudiante está en camino

de lograr los aprendizajes previstos,

para lo cual requiere

acompañamiento durante un tiempo

razonable para lograrlo.

C

En inicio

Cuando el estudiante está

empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia

dificultades para el desarrollo de

éstos y necesita mayor tiempo de

acompañamiento e intervención del

docente de acuerdo con su ritmo y

estilo de aprendizaje

Educación

primaria

Literal y

descriptiva

AD

Logro destacado

Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos,

demostrando incluso un manejo

solvente y muy satisfactorio en todas

las tareas propuestas.

A

Logro previsto

Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos

en el tiempo programado.

B Cuando el estudiante está en camino

de lograr los aprendizajes previstos,

En proceso para lo cual requiere

acompañamiento durante un tiempo

razonable para lograrlo.

C

En inicio

Cuando el estudiante está

empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia

dificultades para el desarrollo de

éstos y necesita mayor tiempo de

acompañamiento e intervención del

docente de acuerdo con su ritmo y

estilo de aprendizaje.

Educación

secundaria

Numérica y

descriptiva

20 – 18

Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos,

demostrando incluso un manejo

solvente y muy satisfactorio en todas

las tareas propuestas.

17 – 14

Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos

en el tiempo programado.

13 – 11

Cuando el estudiante está en camino

de lograr los aprendizajes previstos,

para lo cual requiere

acompañamiento durante un tiempo

razonable para lograrlo.

10 – 00

Cuando el estudiante está

empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia

dificultades para el desarrollo de

éstos y necesita mayor tiempo de

acompañamiento e intervención del

docente de acuerdo con su ritmo y

estilo de aprendizaje.

Fuente: DCN

2.2.2. El currículum en la Educación Básica Regular.

El currículum para el caso de la Educación Peruana se concreta a través del Diseño

Curricular Nacional (DCN), con todos los procesos que incluye. La Educación Inicial,

Primaria y Secundaria se norma y regula de acuerdo a lo establecido en el DCN,

según los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación.

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular aprobado por RM. Nº

0440-2008-ED que se aplica a partir del 2009, es la propuesta del Ministerio de

Educación que llena un vacío sobre la necesidad de un currículo acorde a las

exigencias del siglo XXI y responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuya

finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa y los procesos pedagógicos como

procesos dinámicos de acuerdo a la realidad y los avances del conocimiento, que

permita incorporar en los educandos los ―conocimientos y capacidades necesarias

para un mundo globalizado y en permanente cambio‖, considerando que el Perú es

una república unida en la diversidad sociocultural, humana y lingüística.

―El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversifi-

cado…”(37). Asimismo respeta las características propias del educando y su contexto

social en sus diversos niveles y modalidades del sistema educativo, valorando la

propuesta curricular de cada Institución Educativa en el proceso de la diversificación

curricular de nivel regional y local, cuidando la articulación del nivel inicial, primaria y

secundaria.

La diversificación curricular es el proceso mediante el cual el Diseño Curricular

Nacional, en sus diversos niveles y modalidades, es adecuado a las necesidades y

características de los estudiantes y de la realidad sociocultural y geográfica local o

regional. Tiene como finalidad plantear los lineamientos generales que garanticen la

diversidad y cohesión de la sociedad peruana y sirve de base para diseñar currículos

propuestos o lineamientos regionales según la decisión de dicho nivel de gobierno.

Los Proyectos Educativos Regional, Local e Institucional se construyen a partir del

diagnóstico de la realidad social, geográfica y cultural, así como de las características

y necesidades de la población escolar.

La diversificación del currículo implica adecuar y formular capacidades y actitudes, así

como estrategias de enseñanza y de aprendizaje y materiales educativos, de acuerdo

con las intencionalidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto

Curricular de la Institución Educativa (PCI).

Los niveles fundamentales de concreción curricular son:

• Nivel Nacional. Formulación del DCN de la EBR. El DCN constituye un

documento normativo y de orientación pedagógica que sintetiza las intenciones

educativas y resume los aprendizajes previstos en términos de logros de

aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes, organizadas por áreas,

ciclos y grados de los diferentes niveles educativos. El DCN da unidad y atiende al

mismo tiempo a la diversidad social, cultural y lingüística de cada región.

• Nivel Regional. Formulación de lineamientos de política regional para la

diversificación curricular. En la formulación de los Proyectos Educativos

Institucionales, es necesario que la instancia regional, en coordinación con las

Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), propongan los lineamientos

específicos para la diversificación del DCN en la región, con la finalidad de

identificar, analizar y priorizar los problemas y las demandas educacionales de su

contexto, las que deben ser incorporadas en términos de contenidos transversales,

logro de aprendizaje-competencias, capacidades y actitudes, en el Proyecto

Curricular diversificado de cada Institución Educativa.

• Nivel Local. Construcción del Proyecto Curricular de la Institución Educativa

(PCI). Los docentes organizados en equipos por grados (niveles inicial y primario)

y por áreas de estudio (nivel secundario) construyen los PCI.

Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar,

priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas

para cada grado y nivel educativo (37).

En base al PCI los docentes elaboran la programación curricular anual o de largo

alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por áreas de estudio en el

nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboración de la

programación curricular a corto plazo o de corta duración que son las unidades

didácticas.

Los lineamientos nacionales para la diversificación curricular prescribe que debe

realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas

y características de los educandos y de la realidad social, cultural, lingüística,

económico-productiva y geográfica. En seguida trata las instancias de gestión

educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los

documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares.

En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificación curricular.

PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Fuente: DCN

El currículum en la Educación Básica se tiene que diseñar (planificación) y desarrollar

(ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias didácticas y

en la enseñanza formar parte de ellos.

Proyecto de

aprendizaje

Unidad

de aprendizaje

Módulo de aprendizaje

específico

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN) DGEBR NACIONAL

PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES

DISEÑO CURRICULAR REGIONAL (DCR)

PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

(PCR)

LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA

DIVERSIFICACIÓN

DRE - UGEL REGIONAL

PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

(PEI)

I.E.

LOCAL

PROYECTO CURRICULAR

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

(PCI)

ASAMBLEA

DOCENTES

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

DE AULA

PROGRAMACIÓN ANUAL

DOCENTES

DE AULA

PROGRAMACIÓN DE CORTA

DURACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA

DOCUMENTO RESPONSABLE COBERTURA

2.2.2.1 La planificación curricular en la Educación Básica Regular.

La planificación es un instrumento de mediación entre los significados construidos por

la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Es un instrumento de trabajo

indispensable para su labor cotidiana del docente.

La planificación, como elemento articulador de una determinada concepción del

proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica aúlica, requiere que se flexible,

dinámica (37).

En la Educación Básica la planificación curricular es una estrategia secuenciada

durante todo el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar

cuenta de los objetivos propuestos. Consiste en planificar secuencias didácticas que

contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo datos esenciales, la

estrategia didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno (cómo

planificar y evaluar en el aula).

• Planificación a largo plazo: La programación anual.

• Planificación a corto plazo: Las unidades didácticas.

a. La programación curricular a largo plazo: La Programación Anual.

La programación curricular es un proceso que permite prever la organización y

secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que

se desarrollan durante el año escolar.

Es un proceso dinámico durante el cual se debe relacionar las necesidades e

intereses de nuestros alumnos y alumnas, la problemática del entorno y las

competencias y capacidades distribuidas en el proyecto educativo institucional;

además exige reflexionar sobre nuestras actitudes, buscar sentido a lo que se hace y

tomar una serie de decisiones para favorecer el logro de aprendizaje en las niñas y

niños a nuestro cargo (5).

La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje

que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los

contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás

componentes del diseño curricular básico; y en la elaboración de las unidades

didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de

los contenidos regionales y locales, tomados en cuenta de la diversificación curricular

del PCIE; en la cual debe explicitarse la intencionalidad del currículo y las estrategias

que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo (5).

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser

aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus

alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos,

programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia

administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en

materia educativa, se otorga a los docentes (38).

Para programar se debe utilizar la experiencia, la intuición, el sentido común, y se

debe basar en sustentos que suponen:

• Conocimiento pedagógico (conocimientos relevantes y útiles).

• Conocimiento social (transformación y mejora social).

• Conocimiento psicológico (características de los alumnos, proceso de

aprendizaje).

• Conocimiento del entorno (necesidades e intereses de los alumnos) (5).

La elaboración de la programación curricular anual requiere de una serie de acciones,

así como de unos insumos básicos que debe tenerse en cuenta. Estos son: (5).

1° El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es el proyecto educativo estratégico que

orienta las acciones de la institución educativa del que se emplea el diagnóstico

(las características, necesidades y demandas del contexto, la identidad, la visión y

misión), así como la propuesta de gestión pedagógica e institucional.

2° El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE). Es el instrumento básico

de diversificación curricular, debe comprender el perfil del egresado, el programa

curricular de cada grado, la selección de contenidos transversales, etc.

La estructura curricular básica establece como norma que representa las dos terceras

partes del currículo que será trabajado en el ámbito nacional. El tercio restante estará

expresado en el proyecto curricular de la institución educativa por el grupo de

docentes de la institución educativa o la red educativa. De esta forma se asegura la

pertinencia del currículo porque atiende a las necesidades del alumno o alumna y las

demandas del entorno.

3° Análisis de las competencias y capacidades de cada una de las áreas. Se deben

registrar las competencias y capacidades de todas las áreas; seleccionadas y

debidamente diversificadas a partir del programa curricular básico y el diagnóstico

del contexto, con todos sus elementos y los contenidos transversales

seleccionados.

4° Énfasis curricular. Es una especie de distribución de las capacidades que se tienen

previstas desarrollar en un tiempo determinado, puede ser para un trimestre o para

todo el año.

5° Calendario de la comunidad. En él se registran las principales actividades, eventos,

acontecimientos o situaciones de la comunidad. Se debe de considerar:

Las actividades productivas (siembras, cosechas, comercialización).

Las festividades (fiestas patronales).

Los factores climatológicos (épocas de lluvia y heladas).

Las fechas del calendario cívico escolar que celebra la institución educativa.

Otros acontecimientos importantes en los que participan los niños y niñas o los

afecta de algún modo.

6° Tiempo: cronología y temporalización. La primera referida al tiempo escolar en

momentos: semestres, trimestres, períodos vacacionales y total de horas efectivas

de aprendizaje. La segunda se refiere al tiempo previsto para que los alumnos

desarrollen sus capacidades (5).

En el caso de la Educación Secundaria la Programación Curricular Anual se diseña

por cada área curricular y por cada grado de estudio, considerando el siguiente

procedimiento.

Organizar las capacidades a desarrollar por grado.

Priorizar valores y actitudes

Priorizar temas transversales

Organizar las unidades didácticas

Formular estrategias para el desarrollo de aprendizajes

Formular orientaciones para la evaluación de aprendizajes

Sugerir bibliografía básica.

b. La programación curricular a corto plazo: Las unidades didácticas.

La planificación de corto plazo permite organizar actividades educativas previstas con

anticipación y que supone tener claramente definidos qué productos se van a obtener,

qué aprendizajes construirán las alumnas y alumnos, qué materiales se requieren

para el trabajo, cuánto tiempo necesitarán para aprender y cómo se irá verificando los

avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje (39).

La programación a corto plazo parte de:

• Los intereses y demandas de los alumnos y alumnas.

• De su realidad comunal.

• Y de la programación anual.

Las unidades didácticas son secuencias orgánicas de actividades educativas a ser

desarrolladas por los alumnos y alumnas. Se denominan así porque una primera

actividad consigue un progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero

a la vez, prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades

que se enlazan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica (39).

Es la programación concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en

cuenta qué competencias, capacidades y actitudes se van a trabajar. En la

programación de corto plazo se identifica qué unidades didácticas se van a

desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios

(1).

Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los

aprendizajes del área de acuerdo a su grado de relación, su secuencialidad y el nivel

de desarrollo de los estudiantes (38).

En la Educación Inicial, Primaria y Secundaria las Unidades Didácticas se concretan

en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje

o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes

previstas en la programación curricular anual, formular indicadores de evaluación,

diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempo, recursos y otros

elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.

Para la elaboración de Unidades Didácticas se sugiere el siguiente procedimiento:

• Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales

deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.

• Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada.

• Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter

interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos.

• Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como a los

estudiantes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje respectivamente.

• Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están

desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad

didáctica.

• Asignar tiempo en base a los aprendizajes esperados y las estrategias o

actividades previstas.

En los niveles de la Educación Básica es posible trabajar con cualquiera de las

siguientes unidades didácticas:

Las unidades de aprendizaje.

Los proyectos de aprendizaje.

Módulos de aprendizaje.

Talleres.

La unidad de aprendizaje.

Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema,

sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que

viven los alumnos (38).

La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación

curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema

problema extraído del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos

transversales como respuesta a una problemática social o atendiendo a intereses y

necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula (1)

Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes características:

Secuencia de actividades pertinentes.

Se organizan en torno a un contenido transversal.

Tiene una duración mayor que los proyectos y módulos.

Permite actividades muy variadas.

Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los niños y

niñas.

Propician un alto nivel de compromiso y participación de los alumnos y alumnas.

Permite contextualizar contenidos.

Es integradora y globalizadora.

En alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria, las unidades de

aprendizaje siempre consiguen un producto visible que puede ser: un conjunto de

apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de

entrevistas y otros, siendo el logro más importante el desarrollo de las capacidades

previstas. Según la necesidad al interior de las unidades de aprendizaje se pueden

incorporar proyectos y módulos de aprendizaje que contribuyan al logro de

aprendizaje de la unidad.

En su elaboración hay que considerar los siguientes elementos:

• Nombre: Título que se coloca a la unidad de aprendizaje y que enuncia la

situación, contenido o problemática atendida en la misma.

• Temas transversales: Precisar el contenido transversal y/o aspectos que se va

atender, elegido como producto del análisis de la realidad local y/o nacional donde

está inmersa la escuela, se encuentra en el diseño curricular nacional (DCN) y ha

sido elegido por la Institución Educativa en su PEI.

• Fundamentación: Explica la importancia o necesidad de realizar la unidad de

aprendizaje y de abordar el contenido transversal elegido en el marco del Proyecto

Curricular de la I.E. y de la problemática de la comunidad o país que afecta a los

niños y niñas del aula. Asimismo, describe brevemente los conocimientos previos

que los alumnos, a los que va dirigida la unidad de aprendizaje tienen sobre el

tema y los que se espera desarrollar en ellos, precisando las estrategias

metodológicas a emplearse en la unidad de aprendizaje.

• Organización curricular: Es importante identificar las áreas, competencias y

capacidades que se abordarán con el problema, contenido o situación

seleccionados. Para la contextualización de capacidades y actitudes, éstas deben

primero analizarse en función de los conocimientos que se pueden abordar en

ellas y seleccionar los que son pertinentes para el asunto de la unidad. Tener en

cuenta la secuencia que debe existir en el desarrollo de los conocimientos

seleccionados, así como la integración de los mismos con otros de las demás

áreas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensión del asunto

abordado en la unidad de aprendizaje. También deben formularse los indicadores

para cada capacidad.

• Organización del trabajo: Es la manera activa y ordenada de llevar a cabo las

estrategias metodológicas seleccionadas, refiriéndose a la secuencia ordenada de

acciones y recursos bajo orientación de uno o varios procedimientos didácticos.

Para una organización del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de

actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se

distingue:

Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo

contenido es necesario que la docente indague a través del diálogo, preguntas,

visitas, etc.; la información que tienen los niños al respecto.

Actividades de profundización. La docente debe planear actividades de tratamiento o

profundización de la información con la finalidad de formar nuevos esquemas,

organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos

conocimientos que va descubriendo o reconociendo.

Actividades de complementación o cierre. Con la finalidad de hacer más eficaz el

proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se

pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de

la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusión al desarrollo del tema. Estas pueden

ser visitas, marchas, campañas, elaboración de trípticos, volantes, pancartas,

exposiciones internas, externas, ferias, etc.

Bibliografía. Es importante precisar la bibliografía y materiales que como docentes

necesitamos, por ejemplo: láminas, artículos periodísticos, etc.

El proyecto de aprendizaje.

Es una secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que

implica la resolución de un problema que el alumno –de acuerdo a sus características

y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad

natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta

El proyecto, desde el punto de vista didáctico, es un curso de acción en el cual el

alumno actúa, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. ¿Qué pienso hacer?,

¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? (40).

Es una forma de programación que favorece la necesidad de hacer del alumno con la

necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con el

desarrollo de capacidades y contenidos pedagógicos (40,41).

Es un instrumento de programación curricular que planifica, desarrolla o evalúa la

actividad escolar, optimizando la labor de enseñanza y favoreciendo la actividad

autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe una

necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución

de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un

producto, bien o servicio (42).

El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde

su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad

y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite

desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una

labor que le conduzca a la obtención de resultados propios (42).

En los niveles de Educación Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan

con mayor representatividad en la planificación, ejecución y evaluación del proyecto.

El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona información

necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participación de los

estudiantes.

El módulo de aprendizaje.

Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico. Se

organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron

logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de

aprendizajes. Cuando se evidencia una situación problemática específica en el

proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacíos en sus

conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una

actividad, cuando los niños (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (40). Su

duración es más breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.

Un módulo de aprendizaje tiene las siguientes características:

Es una alternativa para organizar el trabajo didáctico cuando es necesario trabajar

contenidos que corresponden solamente a un área.

Es de corta duración, máximo 2 días.

Aparece cuando se detecta una situación de aprendizaje específico. Es una sesión

de aprendizaje elaborada por la docente.

Trabaja el contenido que responde a la situación problemática específica.

Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de

aprendizaje o del proyecto.

No tiene negociación con los alumnos.

Si es dentro de la unidad de aprendizaje guarda relación con la actividad que se

está desarrollando.

Atiende los vacíos, los pre–requisitos y los diferentes ritmos de aprendizaje

(alumnos con aprendizaje lento y rápido).

Sus resultados son evidentes e inmediatos.

El taller de aprendizaje.

Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionándose competencias

específicas que se pueden favorecer a través de ellos. Un taller es una propuesta

abierta que niñas y niños escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus

talentos. Pueden ser artísticos, productivos, científicos, etc. (40).

Un taller reúne las características que se mencionan a continuación:

Satisface el interés de los niños y niñas.

Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.

Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.

Su programación está a cargo del docente con la participación de los niños y

niñas.

Su duración es breve.

Propicia alto nivel de compromiso de los niños y niñas.

Puede insertarse dentro de una unidad o proyecto de aprendizaje.

2.2.3 Paradigma Socio Cognitivo

En las memorias de tesis de Sastre y Mitjavila presentan marcos de referencia

sobre el paradigma socio cognitivo basados en la obra del Dr. Mariano Román

Pérez (43) que servirá de base para el presente estudio.

El paradigma socio cognitivo presenta el siguiente perfil:

Se asocia al organismo humano como ser individual y social.

La cultura social e institucional, integra capacidades, valores, contenidos, métodos

y procedimientos en los cuales se desarrolla el individuo.

Pone énfasis en el desarrollo del equipo para la formación en programas que

buscan la calidad.

Crea redes interinstitucionales y colaboradores de la educación.

Reestructura e impulsa las experiencias de aprendizaje.

El cambio paradigmático del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado socio-

cognitivo según parámetros se puede observar en el Cuadro N° 8 (43), como

sigue:

Cuadro N° 11

Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado

PARAMETROS APRENDIZAJE

TRADICIONAL

APRENDIZAJE MEDIADO

Principio Conductual, repetitivo Cognitivista-neopiagetiano..Constructivista.

Objetivos Aprender, conocer

saber.

Aprender a apreder, a pensar, a convivir, hacer,

ser. Adquirir competencia.

Método Activo, deductivo,

expositivo

Inductivo, deductivo, participativo. Resolución de

problemas. Investigador. Científico.

Centrado en: Contenidos y

programas

Necesidades del educando. Procesos, estilo

cognitivo. Desarrollo potencial. Atención a la

diversidad.

Aprendizaje Memorístico,

conocimiento, datos

Construcción del conocimiento, descubridor de

relaciones, técnicas . de esquemas. Aprendizaje

significativo

Docente Programa, enseña,

explica, evalúa

Mediador: Orienta, guía, motiva, organiza

procesos, eficacia; adapta niveles a necesidades

concretas. Estimula, influencia, potencia, analiza

errores. Generaliza y aplica aprendizajes. Realiza

diagnóstico y pronóstico. Gerencia.

Alumno Receptor pasivo,

almacena datos.

Protagonista, implicado. Motivado. Elabora y

construye. Autónomo. Estilo personal.

Contenidos Programa, curriculo Conceptos, procedimientos, actitudes.

Capacidades y estructuras mentales. Vivencia de

valores y cultura. Crítico tiene criterios propios.

Técnicas Verbales, técnicas de

estudio, exámenes.

Procesos, autodescubrimiento, preguntas. Elevar

niveles: Complejidad, abstracción. Conflicto

cognitivo, estrategias. Esquemas mentales,

abstracción. Uso de métodos técnicos.

Computadora.

Labor Grupal, personal. Personal, grupal, cooperativo.

Lugar Aula, fuera del aula Aula, pequeño grupo, tutoría personalizada.

Tiempo Horario lectivo Lectivo, ocasional, Momentos especiales de

meditación.

El conocimiento es materia prima de la globalización se incorpora a los productos

de alta tecnología lo cual se observa al observar las dimensiones fundamentales

de la Sociedad del Conocimiento, las cuales se presentan en el Cuadro N°9 como

sigue:

Cuadro N° 12

Dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento.

Desmaterialización

progresiva de los

procesos industriales

Uso intensivo de la

información y el

conocimiento.

Incorporación del

conocimiento al

producto.

Desmaterialización de.

las organizaciones

productiva

Puesto de privilegio del

conocimiento en la

globalización

Revolución del

conocimiento como

fase post industrial

El desarrollo es

conocimiento y el

conocimiento es

desarrollo.

Necesidad de refundar

la Escuela

Demanda de

conocimientos teóricos

y aplicados

Sustitución de la

enseñanza por el

aprendizaje

Demanda de

organizaciones

inteligentes y que

aprenden

Nueva lectura de la

visión y misión

institucionales.

Diferenciación entre

datos, información,

conocimiento y

sabiduría.

Exigencia de nuevas

formas de aprender a

aprender en un nuevo

paradigma.

Necesidad de

herramientas mentales

(capacidades y destreza).

Postula contenidos como

formas de saber

sintéticos y globales.

Métodos como

contenidos aplicados

(habilidades) son

imprescindibles.

Como consecuencia de lo anterior Roman (43) plantea el paradigma socio

cognitivo como modelo de aprendizaje-enseñanza en el marco de la Sociedad del

Conocimiento, tal como se resume en el Cuadro N° 9, como sigue:

Cuadro N° 13

Perfil del paradigma socio- cognitivo

Metáfora básica: el

organismo humano

(individual y social).

Cultura social e

institucional:

Capacidades,

valores, contenidos

y métodos.

Modelo docente:

mediador del

aprendizaje y de la

cultura social.

Currículo abierto y

flexible: libertad de

programas (cultura

social

contextualizada)

Objetivos:

Capacidades-

destrezas, valores-

actitudes

Organizaciones que

aprenden e

inteligencia

Contenidos:

Significativos y

socializados

Evaluación:

Cualitativa y

Metodología:

Participativa,

Enseñanza:

Centrada en

procesos y

organizativa (mentes bien

ordenadas)

cuantitativa. mediada y

constructiva por

descubrimiento

contexto.

Aprendizaje:

Cooperativo en el

marco del aprender

a aprender.

Aprendizaje

permanente en

comunidades

profesionales de

aprendizaje.

Inteligencia

personal e

institucional:

Producto socia

mejorado por el

aprendizaje

Memoria

constructiva

personal y social

Motivación

intrínseca,

socialización de los

objetivos.

Formación del

docente:

Aprendizaje

colaborativo y

mediación

instruccional

Nuevos perfiles

profesionales del

docente:

capacidades,

Conocimientos

teóricos y aplicados

(habilidades)

-Modelo de

investigación:

Etnográfica y

mediacional.

-Modelo de

aprendizaje

enseñanza

Persona y

ciudadano:Visión

humanista, crítica y

constructiva

(capacidades y

valores proyectados

a la vida diaria)

Umbral de

aprendizaje

superior al umbral

de cambio.

Fuente: Román 2004, citado por Sastre y Mitjavila.

Tal como se propone la presente Investigación partimos de la relectura del

Paradigma Socio Cognitivo en la Sociedad del Conocimiento, para llegar a las

actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje, para a partir de

ellas aplicar la concepción del Diseño Curricular Nacional para responder de una

manera más adecuada a las demandas de la sociedad por una educación de

calidad, que comienza en el aula y se consolidad en la práctica. La transición

desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad

del Conocimiento se esquematiza en el Gráfico N° 1, como sigue:

Gráfico N° 1

Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad

del Conocimiento.

Fuente: (43)

MEDIOS: Contenidos y

métodos

OBJETIVOS: Capacidades y

valores

DISEÑO CURRICULAR

INSTITUCIONAL

ACTIVIDADES

(Estrategias de aprendizaje)

DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL

PARADIGMA SOCIO COGNITIVO

(SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)

CULTURA

AULA MODERNA

La aplicación del modelo se realiza con estrategias centradas en el alumno que

aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y a la afectividad del aprendiz,

en el marco del currículo: Nacional, regional e institucional y aprovechando sus

posibilidades. De este modo, la estrategia de aprendizaje es el camino para

desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que

desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y

métodos/procedimientos (formas de hacer).

2.2.3.1 Paradigma Socio Cultural

2.2.3.1.1. Enfoques ante la diversidad cultural (44)

El asimilacionismo implica un proceso de pérdida de su propia cultura para

grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al

grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los

rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras socio

laborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje

rápido e intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de origen no es

tenida en cuenta e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso de

integración escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el

universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento

étnico provoca divisiones, separatismos y ―balcanización‖. La diversidad étnica,

racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y

cohesión social. Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse teorías y

prácticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una

educación intercultural, todos los países del entorno occidental son abiertamente

asimilacioncitas.

El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo

étnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales,

educativas, pero en el que el contacto con otros grupos es prácticamente nulo.

Esta segregación puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid

sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religión o

tradiciones, como en ocasiones han sido las juderías. Escolarmente consiste en

organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen

en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que sólo se admite la

asimilación cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregación en

Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la

apertura de todas las escuelas a la población negra). También en la realidad

española ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas

puente específicas para gitanos. En ambos procesos se puede dar la

deculturación, que significa la pérdida de la cultura originaria.

En el interaccionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos

grupos culturales que comparten territorio, pero con una permanente relación

comunicativa entre ellos. La integración cultural se identifica con la

interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e

intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de

igualdad y de participación. Educativamente se sitúan aquí casi todos los

programas de educación multicultural e intercultural.

Actualmente se pretenden políticas y sociedades que practiquen el pluralismo

cultural, es decir el interaccionismo o interculturalidad entre grupos étnicos y

culturales que conviven.

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un

auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad:

Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural;

Reconocimiento de las diversas culturas;

Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias

culturas;

Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan

intercambiar;

Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas,

mediante negociación;

Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la

comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación,

reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros

políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista

que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política

asimilacioncita.

Según algunos autores, el interaccionismo se encuentra en una posición ambigua

entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de

la deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios

estereotipos de éstas.

Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad

de la cultura receptora. El mito del ―melting pot‖ (crisol) estadounidense, que

concibe América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se

funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado,

ha resultado ser una falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la

cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales

tienen que renunciar a sus características étnicas para poder participar

plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la nación.

Dentro de la política integracionista se da también el modelo de relaciones

humanas y de educación no racista (liberal), que articula programas que

intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. El

centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del

respeto y la aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más

utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje

cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de

prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que

pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya

que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales,

económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas,

étnicas y sexistas.

El Pluralismo cultural.

Más allá del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el

Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los

movimientos sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no

segregación y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El

relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica

contribuyó en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación

multicultural.

Muñoz A, reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la

pluralidad de culturas varios modelos puestos en práctica:

Modelo de currículum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o

globales del currículo para que estén presentes en la actividad escolar las diversas

culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por

ejemplo los programas bilingües o biculturales, los de mantenimiento de la lengua

materna, o los de adictividad étnica (añade contenidos étnicos al currículum sin

revisión de la estructura global del mismo).

Modelo de orientación multicultural: trata de vincular la identidad personal al

desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de

desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural, ya que se piensa

que el contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los

alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo

de la cultura en estos grupos. Poco seguimiento en Europa.

Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideología y como

política, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservación

y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las sustentan. Según este

modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; los

programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos

étnicos y a los contenidos culturales específicos.

Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa

educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y

económico promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean

educarse en su lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el

caso de las escuelas coránicas, de reciente creación.

Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los

alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender,

adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la

minoritaria desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en

contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas

respecto a la diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad

multicultural.

2.2.3.1.1.1 Pedagogía intercultural.

El enfoque intercultural en educación señala que las diferencias culturales son la

norma y están presentes en todo contexto educativo y social. El término

intercultural implica intercambio e interacción entre marcos culturales diversos.

La pedagogía intercultural que pretender servir de sustento teórico a la práctica

educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y

marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus

características culturales. Se propone ayudar a ―de construir‖ las visiones

esencialistas de la identidad y de la cultura.

Aguada T., define la Pedagogía Intercultural como “la reflexión sobre la educación,

entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad

cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los

miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de

actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de

lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y

elección de recursos sociales, económicos y educativos), la superación del

racismo y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea

cual sea su grupo cultural de referencia”.

La delimita como la referida a los programas y prácticas educativos diseñados e

implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y

culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario

para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En

EEUU se ha utilizado preferentemente el término educación multiétnica o

multicultural, en tanto que en Europa se ha consolidado el de educación

intercultural.

Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla

este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:

1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas

políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura

mayoritaria.

2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los

emigrantes o minorías étnicas y culturales.

3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la

sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales

dentro de un modelo de sociedad global.

4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está

más cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre

contexto cultural que a las de sociedades con uno más rico –mayor estructuración

del tejido social y alto grado de control social-.

5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en

la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de

todas las personas.

La pedagogía intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos

afines como la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación

global y la educación multicultural. Con la educación antirracista comparte, la

observación del racismo individual y el análisis de las modalidades de racismo

institucional y estructural.

De la educación inclusiva rescata la descripción que hace de los procesos por los

que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema

social y educativo. Con la educación global comparte el supuesto del carácter

sistémico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad

educativa. Y con la educación multicultural tiene en común la necesidad de

reconocer y respetar las diferencias culturales así como promover un modelo

educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia.

Los objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural

quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural (Aguado, 2003)

La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interacción social,

de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales

en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales.

Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del

multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairín J:

Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales según Joaquín Gairín

Sallán [10].

Todos los enfoques descritos reflejan posturas específicas a la hora de abordar las

diferencias y conflictos culturales en la educación. Sin embargo, no son

excluyentes ni exhaustivos entre sí. Las prácticas que habitualmente se

encuentran en las aulas derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y

de otros que no se haya podido incluir en esta clasificación.

La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad.

Toda referencia a una educación intercultural aproxima indefectiblemente a

clarificar el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto

en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto

educativo.

Cuando se habla de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya ―clásico‖

(atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la

incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la

amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La

preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo

social, al desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la

diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones

y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la

política, la sociedad, la cultura, la educación u otras perspectivas.

El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración

como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con

dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de

una sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores

como la acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la

colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta

perspectiva; también tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el

término equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al término

de igualdad de oportunidades.

Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a

proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso

educativo.

Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de

formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.

Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-

cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo

microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales

y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los

factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene

sentido vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir

finalidades similares.

2.2.4 Estrategias didácticas

El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre

los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del

ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y

se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus

tropas a cumplir sus objetivos (45).

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,

formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su

aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y

de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. (45)

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar

de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las

acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia

de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a

donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una

serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. (45)

La estrategia didáctica, teniendo en cuenta los elementos que la componen,

presenta una estructura sistematizada que permite optimizar el aprendizaje de los

estudiantes para lo cual se tiene que organizar la enseñanza, teniendo como

base un enfoque metodológico de aprendizaje, haciendo uso de recursos

didácticos que viabilicen el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.2.4.1 Modalidades de organización de la enseñanza

Según De Miguel M. (46) La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la

metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las

distintas modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de

articular la formación necesaria para que los estudiantes adquieran los

aprendizajes establecidos. Se considera como modalidades de enseñanza los

distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el

profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí

en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los

recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de

enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y

exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes.

Según Mola C, Yordi I, Rodríguez M, Ramos I. (47) la modalidad de organizar la

enseñanza es la forma de organizar la estructura metodológica de uno o

varios contenidos atendiendo a un propósito determinado, tomando en

consideración el carácter de sistema del Proceso de enseñanza aprendizaje

y los objetivos como categoría rectora.

2.2.4.1.1 Modalidades de organización estática

2.2.4.1.1.1. Exposición

Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso

principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia

gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades

en su estructura y organización como contenidos de un curso. (45)

1.3.1.1.1.1.1 Pasos para la preparación del tema:

• Delimitación del tema

• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado

• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia

lógica

• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y

asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes

• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales

• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los

puntos centrales del tema

• Resumen de las ideas expuestas (45)

2.2.4.1.1.2 Cuestionario

Entre las muchas funciones del docente, está la de diagnosticar las necesidades

de orientación individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educación,

buscará identificar y responderá los llamados educativos de sus alumnos.

Para ello, el Docente, sujeto competente en las estrategias, métodos y técnicas

que operativizan su acción orientadora, deberá "desarrollar la capacidad de

intervenir en el proceso educativo con técnicas, estrategias y metodologías

apropiadas a las necesidades de los alumnos". (48).

Si una de las funciones del docente consiste en ayudar a los requerimientos

concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá dominar, construir y aplicar

Métodos y Técnicas de conocimiento e indagación que le permitan conocer las

necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de

estos instrumentos es el Cuestionario. Por medio de la información que este

instrumento entregue, podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder

a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así

optimizar su desempeño en el proceso educativo. (48)

Es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de un modo

preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias

sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter

cualitativa. (48)

No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto

grado científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil;

implica controlar una serie de variables. (48)

El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo

relativamente breve". (48)

Es un método para obtener información de manera clara y precisa, donde existe

un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus

respuestas. Es indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero

puede usarse independientemente de éstas. En tal caso, se entregará al

informante el cuestionario para que éste, por escrito, consigne por sí mismo las

respuestas. Es claro que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento

de interacción personal que la define. (49)

La elaboración del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenómeno que

se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es

imprescindible para la construcción de cuestionarios, los que deben ser adaptados

a las necesidades del investigador y a las características de la comunidad en la

que se realiza la investigación. (49)

2.2.4.1.1.3 Técnica de la pregunta

El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica como procedimiento

básico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en

la búsqueda personal de la verdad. (50)

Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y

las verdades parciales. La verdad surgía como el fruto del descubrimiento y la

conquista personal. (50)

En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son

una técnica importante de instrucción, entre sus propósitos se señalan los

siguientes:

Orientar al grupo

Crear un clima agradable

Iniciar y/o continuar un tema

Verificar la comprensión de instrucciones

Orientar el aprendizaje de determinado propósito

Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes

Detectar logros

Conocer las diferencias individuales

Enriquecer el vocabulario

Interpretar una información

Desarrollar la capacidad de análisis de los estudiantes

Evaluar el proceso instruccional

Promover la investigación

Un docente que desea emplear con efectividad la técnica de la pregunta debe

dominar el curso que enseña en forma total, debe ser capaz de escoger

selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta, debe

conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que estos

puedan y se atrevan a responder, debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los

términos adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes, ser capaz

de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso, tener presente que

muchos estudiantes son tímidos o no están suficientemente motivados para

responder y evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no

satisfactorias. (50)

2.2.4.1.2 Modalidades de organización dinámica

2.2.4.1.2.1 Talleres

Un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan

funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y

producir soluciones de conjunto (51)

El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales,

elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de

trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. (51)

Con los talleres se logra desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender

procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas.

Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la

actividad creadora y la iniciativa.

Exige trabajar con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o

dos líderes, por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer

conocimientos adecuados sobre la materia a tratar.

El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno, es un

modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se

comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones

horizontales en el seno del mismo.

El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar,

facilitar información y recursos, etc., a los sujetos activo, principales protagonistas

de su propio aprendizaje.

El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los

participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los

aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad, es un modo

de organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya

adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de un

espacio que permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con

facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien organizados, también

requiere una distribución de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que

apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su

uso. (51)

2.2.4.1.2.2 Aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-

aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación

de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su

entorno físico y social. (45)

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea

utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de

manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para

que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica

involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio

independiente, y regresar al problema. (45)

En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están

directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.

Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los

alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con

lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de

conocimiento. (45)

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador

que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del

proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza

en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas

orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. (45)

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del

problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades

grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su

proceso formativo.(45)

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se

busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero

se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca

la información necesaria y finalmente se regresa al problema.(45)

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del

problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en

esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,

de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional

expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en

cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos muestran

como se debe trabajar el ABP:

Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación

problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus

compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de

búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.

Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la

situación problemática. (45)

Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza

un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el

problema para comenzar a trabajar. (45)

Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará.

Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución.

Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas

pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de

comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.

Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o

hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.

Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado

del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo

tantas veces lo considere necesario.

Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un

reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias

o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos

anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

Diseño de Problemas

Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los

problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la

realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un

problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera

interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de

aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que

los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.

Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Características de los Problemas

El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se

quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y

con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren

mayor significación en su trabajo.

Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios

basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están

obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de

aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los

estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información

es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de

resolver el problema.

La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria

para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del

problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se

dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes

características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la

discusión del tema:

▪ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta

concreta.

▪ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos específicos.

▪ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando

las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno

trabaje de manera individual.

El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de

los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando

nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Tipos de escenarios o tareas en el aprendizaje basado en problemas

Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado

cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el

contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes

indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los

objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de

aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que

debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al

alumno para preparar en casa.

Escenario o problema: Es el tipo de tarea típica en el ABP. A los

estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña

introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia,

ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema

específico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.

Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para

asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en

los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin

involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución

al mismo sin realizar consulta bibliográfica.

Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado

cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo

de escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que

conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia

en la sociedad.

Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado

solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y

agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante

debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor

camino para dar solución.

2.2.4.1.2.3 Método de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones

que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una

herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en

donde se desenvuelven.(45)

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el

que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen

aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.

En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo

plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las

estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la

aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos

y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John

Dewey.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes

estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en

ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son

predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere

el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y

disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que

sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que

aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los

materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y

de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto

que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera

del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,

enriqueciéndose todos por dicha relación. (45)

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y

permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además,

los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple

memorización de hechos a la exploración de ideas.

El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la

disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del

estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del

maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no

son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar

algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los

estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real,

frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación

real.

En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al

alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más

vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el

conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

Enseñar con el método de proyectos.

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el

alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y

estrategias didácticas. (45)

El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto

ocasiona que el estudiante se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve

los problemas, planea y dirige su propio proyecto; dirija por sí mismo las

actividades de aprendizaje; se convierta en un descubridor, integrador y

presentador de ideas , defina sus propias tareas y trabaje en ellas,

independientemente del tiempo que requieren; se muestre comunicativo,

afectuoso, productivo y responsable; use la tecnología para manejar sus

presentaciones o ampliar sus capacidades; trabaje en grupo; trabaje

colaborativamente con otros; construya, contribuya y sintetice información;

encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas; se enfrente a ambigüedades,

complejidades y a lo impredecible; se enfrente a obstáculos, busque recursos y

resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan; adquiera

nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene; forme parte activa de su

comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social; genere

resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje; se muestre

responsable de escoger cómo demostrará su competencia; muestre un desarrollo

en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales,

habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al

aprendizaje por sí mismo; tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto

en el que hay que trabajar; no se sienta temeroso de manejar cosas que no

conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que

está bien; se sienta útil y responsable de una parte del trabajo; use habilidades

que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el

tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de

aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje

porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y

la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los

estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de

apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus

habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el planteamiento de los

objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos

que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los

siguientes aspectos:

Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o

problema que el proyecto busca atender o resolver.

Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del

objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el

problema.

Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad

que el proyecto debe cumplir.

Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo

presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para

cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.

Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les

asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.

Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto

el proceso de aprendizaje como el producto final.

2.2.4.1.2.4 Estudio de casos

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen

su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la

vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de

relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación

práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones

problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el

estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios

teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en

el caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan

en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha,

diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

Enseñar con el Método de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del

método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se

respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados.

Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la

realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis

permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí

mismo su validez en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis

de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que

incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión

plenaria y reflexión individual.

Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los

siguientes aspectos básicos:

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso,

Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.

Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir

conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?

Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el

trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.

El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método

de casos y dar la inducción requerida.

Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de

madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que

una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo

requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en

forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un

enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos

amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer

propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para

la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100

alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores,

tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y

experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.

Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.

Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del

profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a

considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

2.2.4.1.2.5 Lluvia de ideas

La Lluvia de ideas es una técnica para generar muchas ideas en un grupo.

Requiere la participación espontánea de todos. (52)

Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones

creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura

mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la

actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.

Para utilizar la técnica de Lluvia de Ideas:

No estructurado (Flujo libre)

1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas.

2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el

asunto de discusión.

3. Escribir cada idea en el menor número de palabras posible. Verificar con la

persona que hizo la contribución cuando se esté repitiendo la idea. No interpretar

o cambiar las ideas.

4. Establecer un tiempo límite – aproximadamente 25 minutos.

5. Fomentar la creatividad. Construir sobre las ideas de otros. Los miembros del

grupo de Lluvia de Ideas y el facilitador nunca deben criticar las ideas.

6. Revisar la lista para verificar su comprensión.

7. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no

negociables. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes

o no importantes. (53)

Estructurado (En círculo)

Tiene las mismas metas que la Lluvia de Ideas No Estructurada. La diferencia

consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato

ordenado ( ej.de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo

cede su turno si no tiene una idea en ese instante.

Silenciosa (lluvia de ideas escritas)

Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran

en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la

cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras

ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continúa por cerca de

30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar

conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.

2.2.4.1.2.6 Debate

El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los

educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.

(45)

El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una

apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se

propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la

superioridad de una posición sobre la otra.

Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a

argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.

Propósitos

Desarrollar la agilidad mental.

Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.

2.2.4.1.2.7 Juegos de roles

Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es

necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la

representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un

problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno

representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan.

De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y

comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación

de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una

delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.

2.2.4.1.2.8 Phillips 66

El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan

State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos.

Es particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas. (54)

El objetivo principal es lograr la participación democrática en los grupos muy

numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "en vez de una discusión

controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el

tiempo lo permite, la discusión 66 proporciona tiempo para que participen todos,

provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta especifica

cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada

pequeño grupo para que sea difundida en beneficio de todos".Además permite y

promueve la participación activa de todos los miembros de un grupo, por grande

que éste sea, obtiene las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy

breve, llega a la toma de decisiones, obtiene información o puntos de vista de

gran número de personas acerca de un problema o cuestión, detecta intereses,

opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo grande de personas en

poco tiempo, amplia la base de comunicación y de participación al interior de un

grupo numeroso, implica a los estudiantes en las responsabilidades grupales,

dispone de un sondeo rápido de las opiniones o capta la disposición general

prevaleciente en un grupo, refuerza las prácticas democráticas al interior de un

grupo. También, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de

concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el

sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos.

(54)

Aspectos metodológicos

1ª fase: En el grupo grande:

En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera

oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se emplea y

en qué consiste el procedimiento, luego se formula la pregunta o se indica el tema

concreto sobre el que se va a dialogar y por último, se invita a la gente formar los

subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos

conocidas.

2ª fase: En los subgrupos:

Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite

que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las

conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la señal de

comienzo del tiempo.

Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.

Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.

Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene

el consenso del resto del grupo.

3ª fase: Se pasa de la situación intra-grupal a una situación inter-grupal

Terminado el tiempo previsto -siempre puede ser elástico en algunos

minutos- se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial)

y cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo;

si las hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias de puntos

de vista que se produjeron.

Se anota en una pizarra una síntesis de los informes presentados, y se

hace un resumen general.

2.2.4.1.2.9 Trabajo en grupo colaborativo

Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una o

dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones

sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su

vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para

después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple

las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o

estar de acuerdo con el trabajo del compañero. (55)

El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr

metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas

ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo

en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y

en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del

equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.

La interdependencia positiva se debe entender como el compromiso y la

responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros.

2.2.4.2 Enfoques Metodológicos de aprendizaje

Hablar de enfoques de aprendizaje supone abordar un aspecto fundamental, a

saber, cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las personas que

aprenden. La percepción que alguien tiene del aprendizaje está ligada fuertemente

a la manera como la persona encara el estudio de un contenido (56).

La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante

en una situación de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de

aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que

aplica cuando sea necesario, sino que representa qué es para el aprendiz un

evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El

aprendizaje pasa a ser así la descripción de una relación entre el estudiante y la

tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias

situaciones porque el enfoque está muy arraigado al contexto. El enfoque, como

dice describe una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje,

lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante.

El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje,

la que tanto responde a una intención particular del sujeto como supone un

carácter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve.

2.2.4.2.1 Enfoques metodológicos estáticos

2.2.4.2.1.1 Aprendizaje conductual

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-

respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e

instrumental. (57)

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el

principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro

estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro.

En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente

no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar

respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo. (57)

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que

sigue a la respuesta. ―La respuesta es un instrumental para la obtención del

reforzamiento... Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que

sea más fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya

eliminación refuerza la conducta. (57)

Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un

cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un organismo en un

marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de

respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante. (57)

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal

respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una

determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la

conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa

del maestro, un reconocimiento público; por su lado, el negativo consiste en la

eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En

ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. El

reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que

el aprendiz da la suya.

Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el

momento de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado grande

entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de

aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada.

2.2.4.2.1.2 Aprendizaje memorístico

Se entiende por aprendizaje memorístico el que promueve la adquisición de

nuevos conocimientos mediante la retención. (58)

El concepto de aprendizaje memorístico puede entenderse desde dos ópticas muy

distintas: como una consecuencia del aprendizaje mecanista o bien, por el

contrario, como una consecuencia necesaria del aprendizaje significativo.

En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje

memorístico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y

mecánicas que provocan una retención. En este caso, la información retenida se

convierte en una información almacenada sin conexión con los conocimientos

previos.

Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo

mediante la repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos

conocimientos se incorporan de forma arbitraria en la estructura cognitiva del

alumno y no quedan almacenados en la memoria.

Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje

memorístico basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es

comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de

conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que

tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario que la nueva información se

incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria

comprensiva. Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que

los conocimientos adquiridos —significativamente— quedan memorizados, y habla

del olvido como un componente de la memorización. La idea clave es que la

memorización basada en la comprensión —por oposición a la memorización

mecánica o repetitiva— es un componente básico del aprendizaje significativo.

A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel

que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir

la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el

aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es,

contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo el

recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician

nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más

grande será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir,

más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. No hay que olvidar, y

ello es muy importante, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos

rasgos o datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el

papel esencial de la memoria, sino, en todo caso, la estrategia didáctica de la

memorización indiscriminada como propuesta metodológica. (58)

2.2.4.2.2 Enfoques Metodológicos dinámicos

2.2.4.2.2.1 Aprendizaje significativo

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el

individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas

relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la

óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando

los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones

que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,

consecuentemente, en su evaluación. Es una teoría de aprendizaje porque ésa es

su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los

elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la

asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de

modo que adquiera significado para el mismo. (59)

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un

nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)

con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje

significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en

significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es

el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa

cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de

conocimiento. (60)

No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje

significativo. (60)

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se

relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura

cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la

estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que

Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ―ideacional‖ y

organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos

conocimientos cuando éstos ―se anclan‖ en conocimientos específicamente

relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas,

conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en

la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente

relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura

cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de ―anclaje‖ a los primeros.(60)

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la

sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas

usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden

expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos,

equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo no

puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular.

La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación

no- arbitrario y sustantivo de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto

relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto

o proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva

información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los

materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y

relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En

esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la

adquisición de nuevos significados.

Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo

(la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje

significativo.

Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva

solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición

de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático.

La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en

la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva

versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo

en el cual éstas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de

símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas

representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje

significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso

especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos

también se representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son

representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo

que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado

por una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje

proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por

grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en

proposiciones o sentencias. (60)

Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en

términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos.

Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de

aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura

cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan

subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son ―subsumidos‖ bajo ideas más

abstractas, generales e inclusivas (los ―subsumidores‖). Este aprendizaje se

denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el nuevo

material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o

proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva,

el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una

extensión, elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones

previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se

considera correlativo.

El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la

estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición

más abarcadora que pueda subordinar, o ―subsumir‖, conceptos o proposiciones

ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho

menos común que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy

importante en la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación

integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas.

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no

son subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o

proposición, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son

subordinables ni son capaces de subordinar algún concepto o proposición ya

establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de

aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio. Según él,

generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las relaciones

entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y

demanda, requieren este aprendizaje. (60)

2.2.4.2.2.2 Aprendizaje colaborativo

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de

pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el

simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es

sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido

instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian

información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han

entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (45)

El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que

los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje

tanto en lo individual como en los demás. (45)

El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de

manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la

que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus

partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los

profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el

desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y

síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a

escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.

Diseño de un Curso con el aprendizaje colaborativo

La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento

decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las

intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica

propiamente dicha.

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el

profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los

aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico

y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente

ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles

muy definidos. (45)

En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del

contenido del curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las características generales de

la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las

actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades

adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo

siguiente:

Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la

componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos. (45)

Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa:

individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el

uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.

Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente

pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los

siguientes.

Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en

cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.

En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la

información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su

responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la

actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar

(siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a

utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta

información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.

Finalmente deberá el profesor determinar la forma cómo va a evaluar los

resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el

momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen

los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las

barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto. (45)

2.2.4.2.2.3 Aprendizaje cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación

colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir

que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además,

les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. (61)

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin

embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el

estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas,

seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en

la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su

propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a

supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y

transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de

los distintos grupos.

El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del

conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de

capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de

cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y

organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales

instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas,

requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más

abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo

de discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse

individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje

entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo,

sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo

cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente

unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En

definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta

responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el

ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible

responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy

la humanidad.

El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y

aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4

a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada.

Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso

supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni

individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador

que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre

compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de

aprendizaje. (62)

Objetivos que se plantean a través del aprendizaje cooperativo

1. Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a

aceptar y ser capaces de trabajar con cualquier compañero de su clase, y por

extensión, mejorar también el ambiente del Centro.

2. Conseguir que los alumnos y las alumnas sean autónomos en su proceso

de aprendizaje enseñándoles a obtener la información necesaria, resolver las

dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final, siempre con la

ayuda y supervisión del profesor.

3. Atender a la diversidad de alumnado que en estos momentos accede al

sistema educativo con distintas necesidades.

4. Reducir el fracaso escolar mediante una atención más individualizada y la

interacción positiva que se crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles

académicos. (62)

Función básica para la cooperación en el aprendizaje por parte de los

alumnos trabajando en un pequeño grupo cooperativo:

1. Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.

2. Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual.

3. Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.

4. Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en

función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.

5. Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas

o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar

individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.

6. Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios

establecidos con anterioridad. (62)

2.2.4.2.2.4 Pensamiento complejo

Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que

no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea

simple. (63)

Según Kolumna Okupa (64) La vocación del ―pensamiento complejo‖ es la de

integrar no solo las humanidades entre sí, sino, sobre todo, estas con las ciencias:

la matemática, la termodinámica, la teoría de los cuanta, la nueva cosmología. En

su famoso libro ―La Méthode‖ Morín plantea un tetragrama para entender su

propuesta:

Orden/desorden/interacciones/organización. El propósito del pensamiento

complejo es enfocar un objeto de estudio en su contexto, en su genealogía, en su

devenir.

El pensamiento complejo según Edgar Morín

El pensamiento de Morín está ligado a sus experiencias dolorosas personales, al

drama de la guerra y la desilusión que le produjo la tiranía en que cayó el

pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, está marcado

por el espíritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la

huída de toda doctrina que considere impuesta. (65)

La vida de Morín ha sido impulsada por lo que el mismo llamó un obsesivo miedo

al error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo soviético y que

produjo inicialmente una adhesión fervorosa en la juventud europea y en él mismo.

(65)

Esta experiencia lo convirtió en un interrogador incesante, cultivó su curiosidad

nómada, la búsqueda insaciable, el interés por las ideas contrarias. (65)

La exploración de los nuevos mundos de la cibernética, de la física quántica lo

puso en contacto con las teorías del caos y de la interconectividad de los

diferentes elementos del cosmos. La biología lo dotó de nuevos esquemas

mentales para entender el mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre.

La realidad no es simple, constata Morín, son muchos los elementos de que

consta, pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso

entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el

conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.

De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica

como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en

pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo contrapone

constantemente al pensamiento simple.

Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula

ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser

capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento

es unidimensional y simplista.

En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios

básicos constantemente mencionados por Morín: (65)

1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de

su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas

con otras, etc.

2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos:

ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se

siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de

la realidad y del hecho humano.

3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales

desconociendo las particularidades de donde surgen.

4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la

realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional

o se le pudiera plantear una finalidad. (65)

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la

interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se

puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por

esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría

distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la

recursividad, el hologramático: (65)

1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios,

sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.

2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los

productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los

individuos.

3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de

―holismo‖ y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo

no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo

en las partes. (65)

Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos

planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto.

El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad.

Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting.

En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto,

conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad

viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su

individualidad y por su capacidad de ―computar‖, es decir, de procesar información:

―Ego computo ergo sum‖ dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.

(65)

Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma

simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel ―pensamiento capaz de

unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en

compartimentos cerrados‖ por el pensamiento no complejo. No se trata de

rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de

separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, ―de comprender un pensamiento

que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza‖.

(65)

Complejidad y educación

En 1996, la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le

encargó a la Unesco, el ―Programa Internacional sobre educación, la

sensibilización del público y la formación para la viabilidad―. Preocupados, en la

construcción de un futuro viable, LA UNESCO le encargó al pensador Edgar Morín

plantear la educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el

documento ―Los siete saberes necesarios para la educación del futuro―. El trabajo

enuncia prioridades para tomar medidas en todos los ámbitos, políticos,

económicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus

orientaciones. Sin embargo, invita a tomar medidas con respecto a esas

prioridades y se convierte en texto obligado para los que se ocupan de una

educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la

perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un

futuro mejor. (65)

De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete

planteamientos:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

2. Los principios del conocimiento pertinente.

3. Enseñar la condición humana

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enfrentar las incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión (65)

Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino

de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para

iluminar la misión de educación y de los educadores. (65)

"Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en

su última obra, con la que Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que había

iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los

conocimientos: el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su

pensamiento sobre la educación.

En ellos plantea que mientras los conocimientos, son cada vez más

especializados y fragmentados, los problemas a los se van a enfrentar, son cada

vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se

escape cada vez más de las manos.

Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones

en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas

aisladas, con sus métodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los

objetos de su entorno. Si se quiere reformar la educación se debe de pasar por

una reforma del pensamiento.

Hoy se hace necesario pensar la educación en términos de durabilidad, es decir,

en una educación que pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible ―para

los hijos, los nietos y los hijos de los nietos‖.

2.2.4.2.2.5 Constructivismo

El constructivismo se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como

un proceso activo de construcción de conocimientos, más que un proceso de

adquisición de saber. En este sentido es el estudiante que asume el proceso y el

profesor asume el rol de apoyo más que de un transmisor y detentor del

conocimiento. (66)

El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la

percepción derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro

conocimiento es una función de las experiencias previas, estructuras mentales y

las creencias que utilizamos para interpretar nuestro entorno. (66)

Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación

colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia

la importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en

el proceso de negociación de conocimientos. (66)

1.3.1.2.2.5.1 El constructivismo y el aprendizaje significativo

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento

no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano. (67)

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de

que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los

procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo

al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre

contenidos significativos y contextuales". (67)

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el

alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva

información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee

en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender

significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen

significado potencial o lógico. (67)

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de

varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y

sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición

(motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos

de aprendizajes con significado lógico. (67)

2.2.4.3 Recursos

Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención

de facilitar al docente su función y a su vez la del alumno. (68)

Funciones de los recursos didácticos

Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.

Son una guía para los aprendizajes, ya que ayuda a organizar la

información que se desea transmitir. De esta manera se ofrece nuevos

conocimientos al alumno.

Ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.

Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un

interés hacia el contenido del mismo.

Evaluación. Los recursos didácticos permiten evaluar los conocimientos de

los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de

cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.

Proporcionan un entorno para la expresión del alumno (68)

2.2.4.3.1 Recursos estáticos

2.2.4.3.1.1 Palabra hablada del docente

La palabra hablada o escrita es la expresión más perfecta de nuestro

pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vínculo más potente y eficaz de

nuestras relaciones recíprocas. (69)

La palabra articulada es uno de los más grandes privilegios humanos. Y constituye

la expresión más perfecta de nuestro pensamiento. (69)

La palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo y muy invisible

cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el

temor, suprimir la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión. (69)

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la

instrucción y la educación igual característica existe entre el enseñar y el

aprender, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un

funcionamiento sistémicos, es decir, está conformado por elementos o

componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un

análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor

medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (69)

2.2.4.3.1.2 Imágenes

Muchas imágenes tienen una función educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a

maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crítica y les

ofrece la posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y

convertirlas en un campo de análisis y reflexión. (70)

A través de las imágenes, los seres humanos logran expresar sus afectos,

pasiones y conflictos, así como gozar de ellas con su sensibilidad estética.

Prácticamente en todas las culturas la imagen está unida al arte como una

manifestación de la creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las

técnicas avanzan, se enriquecen sus posibilidades expresivas. (70)

La imagen ha comenzado por la figuración, cuando el hombre ha intentado retener

y cristalizar a través del tiempo un aspecto visual del mundo exterior.(70)

En el campo educativo, desde los inicios de la historia, la imagen se ha utilizado

como medio para la enseñanza. Fue un elemento didáctico para adoctrinar a los

elegidos en las cuevas, en cuyas paredes se conservan los vestigios de esas

primeras imágenes rupestres, aunque no era ésta su única función. También

fueron fuente de formación religiosa en los vitrales góticos, llenos de luz, color y

forma que mostraban vidas y hechos de santos como ejemplos a seguir. (70)

La tecnología del siglo XX, con la proliferación de medios de comunicación y

nuevas tecnologías informáticas, ha hecho de la imagen una de sus principales

formas de expresión, uno de los canales por donde transcurre la creatividad de

artistas, comunicadores y publicistas, aunque también un medio con el cual se ha

creado una peculiar forma de transmisión ideológica, tanto con los contenidos

como por la forma de recibir y emitir mensajes. (70)

La videoesfera que hoy envuelve al mundo requiere de formas educativas

acopladas a esta nueva forma de comunicar, necesitamos aprender la diferencia

que hay entre sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como

un proceso reflexivo. (70)

Nunca como ahora las expresiones artísticas y culturales han estado tan

involucradas con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entronizado y

posesionado de la transmisión de ideas y sentimientos; algunos artistas funden

ambos lenguajes y crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son

el inicio de lo que seguramente veremos en el siglo presente. (70)

Éste es un punto nodal en el campo educativo porque los estudios de psicología

indican que el bebé organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y

colores, pues la visión está presente desde el inicio de la vida. Estas

posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver, pero es

labor educativa la formación para el mirar. (70)

Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con

ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imágenes de

moda; educadores y diseñadores de material educativo deben reflexionar que al

usar una imagen no sólo se ilustra un tema, sino que también se define una

interpretación social sobre su mensaje. (70)

2.2.4.3.2 Recursos dinámicos

2.2.4.3.2.1 Internet

Es una interconexión de redes informáticas que le permite a las

computadoras conectadas comunicarse directamente entre sí. Esta palabra

suele referirse a una interconexión en particular, abierta al público la cual es capaz

de conectar tanto a organismos oficiales como educativos y empresariales; la

definición de Internet admite que se la conoce vulgarmente con el nombre de

―autopista de la información‖ debido a que es una ―ruta‖ en donde podemos

encontrar casi todo lo que buscamos en diferentes formatos. (71)

Internet es concebido como un gran océano de información en el que el usuario es

el navegante, cibernauta o internauta (término que proviene de la palabra latina

nauta, que significa marinero). Éste accede a esos datos navegando entre los

millones de sitios que hay en la Red. (69)

Internet es como un foro gigante donde todos podemos al instante estar

comunicados, es un océano de información, fácil de usar, que pone en manos de

los internautas la posibilidad de buscar distintas fuentes de información y también

de emitir su opinión y de comunicarse al instante. Es la voz de todos en silencio.

Tiene y brinda poder de noticia, de cultura, de intercambio. (69)

Internet es la democratización del conocimiento como la fotografía fue la

democratización del retrato. (69)

2.2.4.3.2.2 Medios Audiovisuales

Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas

con las cuales se contar en la actualidad para así poder trasmitir parte de lo que es

el proceso de la enseñanza- aprendizaje, claro esta que no todo lo vamos a

emplear con estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al máximo. (72)

Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales,

los kinestésicos, y se considera que todo este avance de los medios

audiovisuales son de gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su

clase a esos alumnos que su manera de aprender es por medio del oído en el cual

ellos pueden desarrollar todo su potencial, y en el caso de los niños que son

visuales pues que decir, ellos con el hecho de estar observando ya sea desde una

película hasta una sencilla presentación les quedará sumamente grabado ya que

esa es su mejor manera de aprender y aplicar lo aprendido, son las cosas que

jamás se le olvidarán. (72)

Además de que no solo escucha y ve si no que también de esta manera ellos

pueden aprender no solamente en la escuela, ya que en la actualidad se cuentan

con diferentes programas ya sean en televisión, por videocasete o por DVD, ellos

pueden tener a su alcance diversos programas educativos en los cuales ellos

pueden seguir aprendiendo, como lo son programas para aprender a leer, a

sumar, cursos de inglés etc. (72)

2.2.4.3.2.3 DVD / Vídeo

En los últimos años se está asistiendo a la entrada masiva de los vídeos en los

hogares españoles. Vídeos comunitarios, vídeo-revistas, vídeoclub, enciclopedias

en vídeo y la propia televisión nutren cada vez más nuestras videotecas familiares

de películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco,

este medio que surgió por necesidades de la propia televisión se ha ido

imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos

reproductores y ahora con sofisticadas y minúsculas videocámaras capaces de

competir con las más profesionales en prestaciones. (73)

Se recibe mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en la

mayoría de casos no se analiza reflexivamente, creándonos en nuestro

inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra

propia iniciativa personal. (73)

Se consume vídeos y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el poder

de la imagen y la seducción de lo audiovisual. El vídeo como cualquier otra

tecnología está exenta de cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas

siempre están en función de los usos a los que se destine y la capacidad de

lectura audiovisual que tengan sus destinatarios. (73)

2.2.4.3.2.3.1 El vídeo interactivo

Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro,

secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se

enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de

que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción

y eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si

los contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente

ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes

y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que

aporta el ordenador. Por el momento no es fácil producirlos en las aulas (73)

2.2.5 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son conjunto de procesos que sirven de base para

realizar tareas escolares. Pueden servir para la solución de problemas cuando

está centrada en la tarea que realiza el alumno y que lo conducen a la solución

adecuada. Suele definirse como un conjunto de pasos de pensamiento orientados

a la solución del problema. También pueden servir para el desarrollo de

capacidades y valores, cuando están centradas en el alumno y se orientan al

desarrollo de la cognición a través de los contenidos como conocimientos o

diversas formas de saber y la afectividad del mismo, en el marco del currículo y

aprovechando sus posibilidades. De este modo las estrategias de aprendizaje son

el camino para desarrollar capacidades y actitudes.

Además existen las estrategias metacognitivas que se orientan a pensar sobre el

propio pensamiento, al darse cuenta de los propios procesos del pensar y

aprender. Ello implica la posibilidad e conocerlos para mejorarlos. En el aula la

metacognición resulta importante y valiosa el pensar en voz alta en los pasos

dados para la solución del problema a nivel individual o grupal. El aprendizaje

compartico favorece y desarrolla la metacognición acrecentando el aprender a

aprender elevando el potencial de aprendizaje. Este tipo de estrategias es

aplicable tanto al alumno como al docente.

Las estrategias acompañan a saber sobre hechos o contenidos factuales

originados alrededor de experiencias, hechos próximos al alumnos pero también

en relación a saber conceptos o contenidos conceptuales que se integran por

principios, teorías, sistemas conceptuales, leyes, hipótesis, conceptos.

Las estrategias enseñan a pensar desarrollando capacidades. Las formas de

hacer son siempre un camino ―hacia‖ y, por lo tanto, dependen del ―hacia donde‖

queremos llegar. Esto último se refiere a los competencias de la programación

curricular entendidos como fines (capacidades-destrezas y valores actitudes).

Según Román y Diaz (1999) citado por Sastre ( p.131), en la actualidad existen

dos grandes líneas aplicables a la estrategia de aprendizaje: Centrada en la tarea

a realizar y centrada en el alumno.

Cuando están centradas en las tareas a realizar se mejoran ciertas destrezas y

habilidades del alumno por medio de contenidos y métodos, a manera de las

tradicionales ―técnicas de estudio‖ confundiéndose estas con las estrategias de

aprendizaje por lo que deberían ser superadas. En el caso de estar centrada en el

alumno, los objetivos se definen en forma de capacidades y valores, propios del

alumno. En este último caso el docente tiene en cuenta el potencial de aprendizaje

mediante un modelo de ―aprender a aprender‖ que implica el uso adecuado de

estrategias de aprendizaje. En tal sentido la estrategia de aprendizaje se reconoce

como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y

métodos que el docente utiliza eligiendo capacidades y valores que quiere

desarrollar.

El objeto de la intervención educativa y didáctica, tal es el propósito de la

formulación de los sub proyectos de la pte. Línea de Investigación, no es otro que

la mejora de la cognición a través de un proceso dinámico y activo que se orienta

a la mejora de la inteligencia y sus capacidades con estrategias de aprendizaje

orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y

habilidades), y la mejora de la afectividad, con estrategias de aprendizaje

orientadas el desarrollo de sistemas cognitivos y afectivos (valores y actitudes).

Tal como se formula en el DCN.

En el aula no solo hay que limitarse al desarrollo de las capacidades, destrezas y

habilidades, potenciando únicamente el sistema cognitivo, sino que, teniendo en

cuenta que el sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma

de valores y actitudes, también es importante y necesario potenciar la efectividad,

constituida por valores y actitudes.

En tal sentido es más útil e enriquecedor e integrador a juicio de Román,

considerar el desarrollo de valores y actitudes en el marco de capacidades y

destrezas, dando una tonalidad afectiva a las propias actividades de aula,

entendidas como estrategias de aprendizaje. De esta forma, en la práctica, la

cognición a la afectividad no se separan, sino que se integran.

De allí que desde el punto de vista del desarrollo de los sistemas cognitiva y

afectiva se considera una estrategia de aprendizaje como el camino para

desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y actitudes que desarrollan

valores por medio de contenidos y métodos. De esta forma, se da una tonalidad

afectiva a las capacidades –destrezas mediante actividades de aprendizaje en las

que se insertan los componentes afectivos.

2.2.5.1 Tareas dentro del aula

Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una

capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de

actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de

una actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a también tares neutras,

puesto que no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es

siempre una componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una

capacidad o un valor. Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia

de aprendizaje sirve para enseñar a pensar y a querer, en tanto que desarrolla

capacidades y valores. Es así el camino para desarrollar destrezas y actitudes,

que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos y

métodos.

2.2.5.2 Formación integral por competencias, la complejidad y proyecto ético

de vida

El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación en

diversos países de América Latina desde el modelo de competencias que incluye

la didáctica y la evaluación de competencias. La finalidad es ―facilitar condiciones

para generar el cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el

talento humano‖. ―La gestión del talento humano es buscar que las personas

tengan una plena realización personal, con un proyecto ético de vida sólido y con

las competencias necesarias para ser felices consigo mismos y los demás, vivir

plenamente en familia, contribuir al tejido social, favorecer el desarrollo

socioeconómico, tener recreación, generar cultura, ciencia y tecnología, y

contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente ecológico (74)‖.

Las competencias forman parte de la gestión del talento humano como ―parte de la

formación integral y del proyecto ético de vida. Se refiere a ―la resolución de

problemas con comprensión del contexto, la idoneidad ética y mejoramiento

continuo‖.

El enfoque socio formativo propuesto por Tobón desde 1997, trata de superar los

enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en ―abordar estas en las

actuaciones integrales de las personas ante problemas y actividades del contexto,

con idoneidad, ética y mejoramiento continuo, integrando el saber ser (actitudes y

valores), el saber hacer (aplicación), el saber conocer (conceptos) y el saber

convivir (relación con los demás y el ambiente). Esto supone cambios en

educación vigente respecto a: ―a) Reorientar los procesos educativos hacia la

identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas, y

trascender la enseñanza por contenidos, objetivos y destrezas. La educación por

objetivos y destrezas es obsoleta. b) Buscar que los estudiantes desarrollen

competencias desde el preescolar, porque los niños y las niñas deben saber

afrontar desde muy temprano los diversos retos del contexto, porque si no lo

hacemos, quedarán con muchas vulnerabilidades y frágiles ante los cambios

actuales en el mundo. Esto implica una formación en el ser, el hacer, el conocer y

el convivir de manera integral. c) Implementar acciones concretas para que los

estudiantes desarrollen un sólido proyecto ético de vida, y no quedarse en una

teorización sobre los valores tal como sucede hoy en día‖.

Tobón plantea las siguientes estrategias para trabajar las competencias en la

educación básica y en las universidades, como sigue:

Formación en currículo, didáctica y evaluación a todas las partes interesadas en

proceso educativo.

Establecer el proceso educativo por ciclos propedéuticos, a fin de agrupar los

tradicionales grados escolares en procesos formativos de mayor alcance para

mejorar las opciones de desarrollo de las competencias y disminuir la deserción

escolar.

Rediseño de los planes de estudio por competencias y módulos, asegurando la

pertinencia de la formación de tal forma de asegurar la preparación de los

estudiantes para afrontar los retos del contexto.

Buscar que los docentes comiencen la aplicación de las competencias con

acciones sencillas para avanzar con la práctica en la formación de la puesta en

marcha de las acciones más complejas.

Trabajar con aplicación de competencias con los docentes y estudiantes en

grupos piloto para después difundir estas estrategias piloto compartiéndolas con

las demás instituciones educativas ayudando en el cambio de paradigma.

Fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, directivos e investigadores para

realizar proyectos en conjunto aprendiendo de todos con diversidad de ejemplos.

Llevar a cabo procesos de investigación acción en el aula por parte de los

docentes, que permitan hacer un diagnóstico claro de las prácticas educativas y

se ejecuten estrategias que aseguren el cambio en la misma aula.

En la actualidad las competencias se están aplicando en diversos países del

mundo desde el preescolar en Europa y en América Latina y el Caribe. El Perú no

es ajeno a esta tendencias del enfoque socio formativo similar al paradigma socio

cognitivo coincidentes con el Diseño Curricular Nacional de Perú del Modelo

Didáctico de la UALDECH Católica. En país tiene las condiciones para trabajar

las competencias desde el preescolar hasta la universidad debido a que está en

un proceso de cambio social, económico, político y en lo educativo enfocado hacia

la calidad en todos los niveles y modalidades lo que Tobon considera como la

primera condición para el éxito en las competencias. Asimismo se cuentan con

requisitos legales que promueven los derechos humanos, la integralidad de la

persona y la educación de calidad, como base muy importante para abordar las

competencias en el universo educativo del país. Está pendiente el diseño y

ejecución a profundidad del enfoque por competencias asegurando los mandatos

normativos anotados con lo cual se fortalecerá la integración a la sociedad del

conocimiento equiparando su desarrollo al que viene alcanzado la economía

nacional en el panorama mundial, finalidad que pretende alcanzar la presente

Línea de Investigación.

2.3. 3 Planificación de la clase basada en el aprendizaje del estudiante

Para que las clases no se limiten a las dos tendencias conocidas de cobertura de

contenidos o de énfasis en las actividades se debe planificar desde el inicio

estrategias que tomen en cuenta inquietudes esenciales, cuestiones o preguntas

relacionadas con la materia y, a partir de estas, identificar objetivos desde el

docente y competencias a lograr desde el estudiante, que sean significativas en

cuanto a conocimiento, destrezas y actitudes. Las preguntas esenciales no tiene

una respuesta única y definida, porque deben ser generadoras de más cuestiones,

lo que motiva al estudiante a aprender y a descubrir más aspectos del tema en

estudio que van más allá del aula (75).

En tal perspectiva Wiggins y Mc Tighe, plantean poner el foco del modelo en el

aprendizaje del alumno y preguntarse qué se quiere que el alumno aprenda o, en

otras palabras, que se busca que pase con ellos en clase o, que competencia se

propone alcanzar. Frente al enfoque tradicional donde el docente plantea el

objetivo que pretende alcanzar en la enseñanza, para luego decidir que hace en la

clase. En este sentido, los autores proponen una forma de alcanzar la planificación

de una clase centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido hay

que definir lo que se quiere que los estudiantes comprendan. A continuación se

establece de qué manera los docentes pueden determinar si los alumnos han

alcanzado o no dichos aprendizajes.‖. ¿Qué tipo de conductas o comentarios o

capacidades o actitudes mostrarán que los estudiantes realmente han logrado

comprender lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso

final, se establecerá una secuencia de actividades‖ es decir, establecer los

criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades.

Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de ―evaluación‖ y se refieren a

cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas que

los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso que

pasa ―dentro de sus cabezas‖. Sin embargo, se quiere tratar de evitar la palabra

―evaluación‖ para no evocar su uso más tradicional por el que se entienden las

―pruebas‖ clásicas con preguntas cerradas al final de una unidad.

De acuerdo a la propuesta de estos autores el diseño didáctico utilizado cambia la

lógica de la planificación de la enseñanza tradicional del docente traducida en la

secuencia: objetivo-enseñanza-evaluación por aquella competencia-

metacognisión, para darse cuenta de que los estudiantes aprendan la

competencia que se propuso que aprendan. El diseño anterior en consecuencia

está centrado en el aprendizaje. Ello implica que las responsabilidad del

aprendizaje o del éxito o fracaso de la actividad siempre está bajo la

responsabilidad del docente como guía que tutorea el aprendizaje. En los

estudiantes recae lo que hacen o dejan de hacer para cumplir con los objetivos

traducidos en competencias que ellos deben alcanzar. El DCN nos orienta en

términos generales sin embargo lo que se requiere es una planificación de clase

pertinentes a dichos planteamientos. Los autores al respecto plantean los

siguientes pasos en el diseño de la clase.

PASO1:¿Hacia dónde vamos? ¿Qué quiero que los estudiantes aprendan?

¿Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ¿Qué queremos que

aprendan a hacer?, entendiendo esto tanto física como intelectualmente. La

propuesta que estas preguntas se formulen en términos de objetivos

operacionales o competencias a alcanzar por los estudiantes.. ¿Hasta dónde

queremos que los estudiantes lleguen en la comprensión de los conceptos o en el

desarrollo de estrategias de pensamiento o habilidades? En otras palabras, el

docente es responsable de formular estos objetivos, y de hacerlo de manera muy

consciente. ―¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos

pero con más profundidad? ¿Qué conceptos son clave, y cuáles son laterales o

superfluos? ¿La edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta

complejidad? Como se ve, elegir el ―adónde vamos‖ representa un desafío

importante porque va a determinar qué se llevan los estudiantes de la clase y,

sobre todo, cómo lo enseñamos.

―El propósito de este paso es establecer metas –competencias- de aprendizaje

claras y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible

(una clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel ) y las ideas

centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar

esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir

descartando y quedándonos con las más centrales que caben en el tiempo

disponible‖.

PASO 2: ¿Cómo me doy cuenta que los estudiante están aprendiendo lo que

quiero que aprendan? ¿Cómo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron

las metas propuestas?

Aquí viene el cambio de lógica propuesta: ¿Qué cosas tengo que hacer yo, como

docente, para darme cuenta qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Qué

debería observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que

aprendieron lo que yo quería enseñarles? ¿Cómo genero situaciones en las que

los estudiantes puedan poner en juego eso que aprendieron o están

aprendiendo?‖ De nuevo, esto parece sumamente lógico y habitual en la

enseñanza, pero en la práctica raramente lo es‖. Pensar primero en las evidencias

que me deberían dar los estudiantes para que el docente, se dé cuenta de qué

está sucediendo ―adentro de sus cabezas‖ es de una enorme ayuda para

planificar, después, el cómo voy a enseñarles, esto se debería lograr formulando

la rúbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, ―darme cuenta qué están

aprendiendo, que está sucediendo dentro de sus cabezas‖ está estrechamente

relacionado con el proceso de enseñanza. Más aún, el ―saber que están

aprendiendo‖ es una herramienta indispensable de este proceso.

Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos

poder describir exactamente cómo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de

manera ―cuantificable‖ (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si

los alumnos han alcanzado la meta. Como explicamos más arriba, la idea es

poder establecer pautas específicas, no generales o vagas, que nos permitan

establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensión

o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy hábiles en la capacidad

de repetir terminología que parece erudita pero que es superficial y hueca.

Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos que los alumnos

hagan y que no sean meras invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo.

PASO 3: ¿Cómo enseño? ¿Qué debe pasar durante la clase? ¿Cómo armo la

clase?

Por lo general los docentes programan una serie de actividades para que sean

realizadas por los estudiantes. El riesgo es que cuando se empieza por las

actividades, es perder la coherencia en el camino. ―Por el contrario, si pensamos

la enseñanza a partir de los objetivos operativos y la evidencia de que esos

objetivos se cumplieron, planificar el cómo llegamos a esos objetivos se vuelve,

por un lado, más sencillo y, aún más importante, nos ayuda a que el producto final

al que llegamos sea más coherente, con todos sus componentes genuinamente

alineados‖. ―Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos

comprendan una serie de fenómenos o conceptos con la profundidad suficiente

como para poder explicar y predecir los resultados relacionados. Una posibilidad

es empezar con la exploración de algunos de ellos a través de situaciones

problemáticas, particularmente llamativos o intrigantes puestas a la observación

de los estudiantes. A partir de estas observaciones los estudiantes, en grupos y en

la clase en su totalidad, y guiados por el docente, construirán las ideas básicas

relacionadas. En otras palabras, el docente pedirá a los estudiantes que expliquen

con sus palabras lo que están observando, propongan una explicación para lo que

ven y los guiará para que lleguen a ideas que puedan ser puestas a prueba. Es así

que los estudiantes buscarán poner a prueba las ideas consensuadas explicando

y prediciendo nuevas situaciones.

3. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1 HIPOTESIS GENERAL:

Los aprendizajes escolares mejorarán significativamente a través de la

implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el

enfoque cognitivo del Diseño Curricular Nacional en relación al enfoque tradicional

vigente.

3.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS:

PRIMERA: La programación curricular de cada unidad didáctica incorpora

elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades,

valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes.

SEGUNDA: La programación curricular precisa los procedimientos e instrumentos

de evaluación del aprendizaje en función de capacidades, valores y conocimientos

de los estudiantes.

TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes

en la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de

logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relación con la

aplicación de estrategias y recursos provenientes del DCN previsto en la

programación curricular.

QUINTA: La aplicación de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita

al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisión).

SEXTA: Los estudiantes están satisfechos con las estrategias y recursos utilizados

en función de los logros de aprendizaje.

SÉTIMA: La programación curricular muestra su eficacia.

4. METODOLOGÍA

4.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación propuesta es el que corresponde a un estudio empírico,

descriptivo, cualitativo de nivel exploratorio.

La investigación es descriptiva porque se propone ―descubrir un fenómeno dado,

analizando su estructura, explorando las asociaciones relativamente estables de

las características que lo definen, sobre la base de una observación sistemática

del mismo‖ (76).

4.2 POBLACION Y MUESTRA

POBLACIÓN: La población de la línea de investigación está constituida por todos

estudiantes de las aulas de la educación básica regular de Perú, según institución

educativa, nivel educativo, grado de estudio y asignatura.

Muestreo:

La muestra de investigación se obtiene mediante la técnica denominada,

muestreo de juicio como método no probabilístico donde se descarta la

probabilidad en la selección de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio

del investigador.

Para la selección de la muestra se optará por la revisión del cumplimiento de los

siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las

aulas polidocentes, asignación oficial del aula por el Director de la Institución

Educativa, suscripción del compromiso del docente de aula como colaborador

según formato del anexo.

En acuerdo con el docente de aula se seleccionará la unidad didáctica sujeta a un

periodo de observación mínimo de cuatro semanas.

IDENTIFICACIÓN DE LOS SUBPROYECTOS:

Como se ha indicado la Línea de Investigación genera subproyectos a ser

desarrollados por los estudiantes a través de los cursos del Dpto. Académico de

Metodología de la Investigación constituyéndose en el trabajo de investigación de

fin de carrera, que será sustentado en el Taller de Tesis respectivo, es requisito

para optar el Título profesional de licenciado en Educación.

En este sentido se identifica al sub proyecto como una muestra de la población de

la línea de investigación que cumple los requisitos indicados.

NOTA 1: Se incorporan obligatoriamente al sistema de investigación formativa las

asignaturas de didáctica general y especial, las asignaturas de práctica pre

profesional, así como las demás asignaturas en cuantas actividades de

investigación formativa.

NOTA 2: Lo anterior se rige por el Reglamento de Investigación Formativa de las

Carreras Profesionales de Educación.

NOTA 3: Los aspectos metodológicos se incluirán en el pte. Proyecto y los

formales en el Reglamento aludido en la Nota 2.

4.4. DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

La presente Línea de Investigación aborda la problemática de implantación de las

estrategias, actividades y recursos desde el enfoque socio cognitivo inmerso en el

Diseño Curricular Nacional para generar aprendizaje desde el aula, en los

estudiantes, de acuerdo a las capacidades, actitudes y conocimientos previstos de

tal forma de demostrar su eficacia en relación a las estrategias didácticas vigentes.

En este sentido se identifica como la variable bajo estudio el aprendizaje de los

estudiantes de Educación Básica Regular la que será estudiada a partir de la

programación y ejecución en una unidad de aprendizaje de una asignatura en

particular.

Definición de la variable aprendizaje en el aula: El aprendizaje es la apropiación

por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros

saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia acción, lo que

implica adquirir un pensamiento reflexivo y autónomo. Aprender implica acción,

reflexión e interacción. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades-

habilidades, actitudes y conocimientos programados. El proceso de

operacionalización de la variable se presenta en el Cuadro N° 13, como sigue:

Cuadro N° 13

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA

VARIABLES DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DIMENSIONES UNIDAD DE ANÁLISIS INDICADOR INSTRUMENTO

Intervenciones

educativas con

estrategias

didácticas

Es toda actuación del docente con la intención de enseñar, englobando todo el proceso enseñanza-aprendizaje; la cual contiene tres momentos: De planificación, interactivas o durante y de control.

Programación curricular de la

unidad didáctica

Unidad didáctica Coherencia con la

programación anual.

Coherencia con las

capacidades,

conocimientos y

actitudes.

Presentación de temas

transversales

Utilización de recursos.

Ficha de análisis

documental

Lista de cotejo

Planificación de la sesión de

aprendizaje

Sesión de aprendizaje Presenta los elementos

básicos.

Utiliza estrategias para

rescatar los saberes

previos.

Utiliza estrategias que

desarrollen el

aprendizaje autónomo

en los estudiantes.

Utiliza recursos

adecuados para el logro

Ficha de análisis de

contenido

Lista de cotejo

de aprendizajes.

Planificación de la matriz de

evaluación

Unidad didáctica Presenta criterios de

evaluación.

Presenta aprendizajes

esperados.

Existe coherencia entre

sus elementos.

Presenta indicadores

para evaluar las

actitudes.

Ficha de análisis de

contenido.

Lista de cotejo

Estrategias didácticas

basadas en el enfoque socio

cognitivo

Unidad didáctica Aplicación de diferentes

métodos y estrategias

durante la sesión de

aprendizaje.

Desarrollo en el aula de

un clima afectivo

favorable para el

aprendizaje.

Utilización de recursos

didácticos disponibles

para la enseñanza de

acuerdo a las

necesidades de sus

estudiantes.

Evaluación de los

procesos y logros de

aprendizaje

considerando los

Ficha de observación

criterios de evaluación.

Aprendizaje

escolar basado en

el enfoque socio

cognitivo

El aprendizaje es la

apropiación por

parte del estudiante

de nuevos

conocimientos y

supone el

despliegue de otros

saberes, ofreciendo

la posibilidad que

este razone sobre

su propia acción, lo

que implica adquirir

un pensamiento

reflexivo y

autónomo. Aprender

implica acción,

reflexión e

interacción. El

aprendizaje es

medido por logros

en las capacidades-

habilidades,

actitudes y

conocimientos

programados

Capacidades

Estudiantes de

educación básica

regular

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

Solución de problemas

Toma de decisiones

Evaluación

Conocimientos De acuerdo a grado y

área

Evaluación

Valores Justicia

Libertad y autonomía

Respeto y tolerancia

Solidaridad

Escala de Likert

Lista de cotejo

Metacognición Reflexión

Administración

Evaluación

Inventario metacognitivo

Dinámica

conversacional

Focus group

Fuente: Elaboración propia.

4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La técnica e instrumentos de recolección de información utilizada en el proceso

de intervención servirán de base para elaborar el capítulo de Resultados del

respectivo informe final del subproyecto de investigación, como sigue:

Contexto Educativo Institucional : Se realiza un análisis descriptivo de la

problemática de la institución educativa donde se ejecuta el subproyecto utilizando

una guía de observación.

Contexto del aula observada: Se realiza un análisis descriptivo de la

problemática del aula donde se realizará la intervención utilizando una guía de

observación.

Contexto de la asignatura observada: Donde se observará el cumplimiento de la

programación curricular según normas, análisis de la programación curricular

desde el enfoque socio cognitivo: Hechos y conclusiones y el proceso enseñanza

aprendizaje en relación al enfoque socio cognitivo. Conclusiones

Programación replanteada para la intervención y su ejecución:

-Se diseñará la programación de la unidad didáctica propuesta para la intervención

utilizando la metodología y técnicas del enfoque socio cognitivo.

- Se ejecutará el proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a la programación

prevista.

-Los indicadores de capacidades, actitudes, conocimientos y metacognisión

presentes en la programación de la evaluación son utilizados para establecer

niveles de logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes utilizando los

registros apropiados.

-Se elabora los indicadores de satisfacción aplicando una encuesta para

estudiantes en cuyo diseño se considera la aplicación de la Escala de Likert.

-Se elabora un indicador de eficacia como porcentaje del cumplimiento de las

metas programadas para la unidad didáctica.

4.6 DISEÑO DE ANALISIS DE DATOS

El diseño de análisis de datos es utilizado para completar la información que

servirá para elaborar el capítulo de Resultados del Capítulo de Discusión.

-Se utilizarán como medidas de resumen de la información: la mediana, media

aritmética, media aritmética ponderada.

-Para la comparación entre las variables intermedias se aplicará la medida no

paramétrica de asociación entre dos variables, coeficiente de correlación de

rangos de Sperman y una prueba de Chi Cuadrado.

-La información de la presente sección será utilizada para el capítulo de Discusión

del informe final de investigación tomando como perspectiva el planeamiento de la

investigación y el contexto de la institución educativa y de la asignatura.

- El capítulo referencias bibliográficas se estructura a lo largo de todo el informe de

investigación utilizando el Método Vancouver modificado usado en la ULADECH

Católica.

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72. Los medios audiovisuales (Página web) [Citado 2010 enero 31] Disponible

en:http://tecnologiaeducativa.foroactivo.net/miercoles-f3/los-medios-

audiovisuales-concepto-y-tendencia-de-uso-en-el-aula-t18-15.htm

73. Recursos audiovisuales (Página web) [Citado 2010 enero 31] Disponible

en: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0066audiovisuales.htm

74. Tobón T.S. CIFE, Centro de Investigación en Formación y Evaluación.

Respuestas a entrevista a Educa Acción. Grupo El Comercio. Quito-

Ecuador. Diciembre, 2010.

75. Villarreal J. Diseñando la clase de atrás hacia adelante. Un modelo de

diseño para la enseñanza. FLACSO; 2007 [citado Diciembre 24 2010].

Disponible en: http://www.articulosgratis.com/ciencia/disenando-la-clase-de-

atras-hacia-adelante.-un-modelo-de-diseno-para-la-ensenanza.html

76. La Torre A. et al . Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.

Jioridi Hurtado. Monpeo Editor.1996. p179

ANEXOS Nº 01

NORMATIVIDAD APLICABLE A LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

La normatividad aplicable a la investigación formativa a partir de la presente Línea

de Investigación se concreta en la siguiente propuesta normativa, como sigue:

REGLAMENTO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA DE LAS CARRERAS

PROFESIONALES DE EDUCACIÓN.

Artículo 1°.- La investigación formativa en las carreras profesionales de educación

se ejecutará a través de la implementación del Proyecto de Línea de Investigación:

―Intervenciones educativas con estrategias didácticas orientadas al desarrollo del

aprendizaje basado en enfoque socio cognitivo en los estudiantes de educación

básica regular‖. El docente creador de la Línea de Investigación ocupará el cargo

de Director de la Línea de Investigación indicada.

Artículo 2°.- La Línea de Investigación será implementada a través de

asignaturas del plan de estudios como sigue: a) Asignaturas del Plan de Estudios

del Departamento Académico de Metodología de la Investigación. b) Asignaturas

de didáctica general y especial. c) Asignaturas de práctica pre profesional. c)

Actividades de investigación formativa de las demás asignaturas del Plan de

Estudios que correspondan.

Artículo 3°.-Las asignaturas de didáctica general y especial estarán exceptuadas

del ítem de responsabilidad social en la ponderación de la evaluación integral que

pasará a sumar a la de investigación formativa.

Artículo 4°.- Las asignaturas de didáctica general y especial establecerán

claramente en el sílabo y plan de aprendizaje, competencias relacionadas con la

comprensión y aplicación de las estrategias didácticas y técnicas del enfoque

socio cognitivo a partir de las propuestas del Diseño Curricular Nacional.

Artículo 5°.- Las asignaturas de práctica pre profesional establecerán claramente

en el sílabo y plan de aprendizaje el proceso de ubicación del estudiante para la

intervención educativa del subproyecto y las actividades de acción correctiva que

le correspondan como parte del Proyecto.

Artículo 6°.- Las actividades de investigación formativa, artículo 2° inc. c), a incluir

en los sílabos-planes de aprendizaje, que corresponde a las demás asignaturas

del plan de estudios, se formularán en relación a los ítems y contenidos del

Proyecto de Línea de Investigación del presente reglamento según corresponda,

estando sujetos a revisiones por parte del Jefe de Departamento en cuanto a

silabo-plan de aprendizaje y de ejecución por parte del docente titular como parte

del Proyecto: Implementación del sistema de evaluación de la investigación

formativa.

Artículo 7°.- Los docentes de todas las asignaturas del plan de estudios de las

carreras profesionales de Educación orientarán la presentación de informes

siguiendo el esquema general de investigación incluyendo referencias

bibliográficas utilizando el Método Vancouver, lo que será incluido en los sílabos-

plan de aprendizaje respectivos y se constituirá en criterio de evaluación del

proceso enseñanza aprendizaje.

Artículo 8°.-Las asignaturas de prácticas pre profesionales garantizan la

permanencia de los estudiantes en relación al subproyecto especifico.

Artículo 9°.- Las asignaturas de didáctica general y didáctica especial incluirán

contenidos en los sílabos-planes de aprendizaje en función del contexto del

Diseño Curricular Nacional aprobado por el Ministerio de Educación y normas

básicas, complementarias e instrumentos de programación y ejecución.

Artículo 10°.- Los docentes tutores de las asignaturas de práctica pre profesional

difunden de manera obligatoria, en las instituciones educativas donde se realizan

tales prácticas los alcances de la Línea de Investigación y de las intervenciones

que realizarán los estudiantes. Gestionarán las facilidades que requieran los

estudiantes por parte de la institución educativa realizando el respectivo

seguimiento. La institución educativa por este apoyo tendrá derecho a la

certificación de participación en investigación científica en educación y

participación con grupos de interés para su propio proceso de calidad.

Artículo 11°.- La asignatura de Taller de Investigación I considera en el silabo-

plan de aprendizaje como requisito de aprobación, la presentación del proyecto

correspondiente al sub proyecto desde la Línea de Investigación. La aprobación

de la asignatura genera de oficio a favor del estudiante, la emisión de la

Resolución de aprobación del subproyecto como trabajo de investigación de fin de

carrera.

Artículo 12°.- La Resolución de aprobación del trabajo de investigación de fin de

carrera de cada estudiante será suscrita por el Docente Titular de las asignaturas

de Talleres de Investigación y el docente tutor de las asignatura de Talleres de

Investigación, inscribiéndose el sub proyecto en el Registro de Proyectos de

Investigación Formativa del DEMI correspondiente al área de Educación de la

carrera profesional respectiva.

Artículo 13°.- El docente titular, los docentes tutores y los estudiantes registrarán

los avances del desarrollo de las actividades del subproyecto en un módulo digital

ad-hoc. El módulo digital considera todas las actividades directas relacionadas

desde los cursos de Metodología de la Investigación garantizando su transitividad

desde la elaboración del sub proyecto hasta la sustentación del mismo como tesis.

Artículo 14°.- El Taller de Investigación I considera como producto requisito de

aprobación, la parte del informe final del trabajo de investigación de fin de carrera,

de acuerdo a la siguiente guía como sigue: Planteamiento del problema, marco

teórico y conceptual de la investigación, sistema de hipótesis, matriz de

investigación y operacionalización de la variable aprendizaje en aula.

Artículo 15°.- El Taller de Investigación II considera como producto requisito de

aprobación, la parte del informe final correspondiente a la Metodología siguiendo

el esquema de la línea de Investigación en condiciones de intervención, y con la

aprobación de docente tutor, la intervención en el aula de la institución educativa

donde realiza su práctica preprofesional.

Artículo 16°.- El Taller de Investigación III considera como productos requisito de

aprobación: a) Redacción de los capítulos Resultados, Discusión, Conclusiones y

Recomendaciones y Referencias Bibliográfica del informe final. La aprobación

requiere el visto del Estadístico de la Línea de Investigación.

Artículo 17°.- La aprobación del Taller de Investigación III, otorga al estudiante el

derecho para iniciar el proceso de titulación inscribiéndose en un Taller de

Investigación por Tesis, realizar la pre banca ante la Comisión de Investigación

respectiva, obtener la colaboración del especialista en corrección de estilo y

presentarse a sustentar la tesis respectiva.

Artículo 18°.- Es requisito para sustentar la tesis ante el jurado respectivo

acreditar la condición de bachiller en Educación.

Artículo 19°.- La Comisión de Investigación será presidida por el docente titular de

los talleres de investigación e integrada por el Director de la Línea de Investigación

y el docente tutor que participa en el sub proyecto. Los dos primeros podrán

delegar su participación mediante Resolución del docente titular indicado.

Artículo 18°.- La participación en la investigación se realizará de manera integral,

como sigue:

Cargo Descripción Resultado Tipo de

participación

En relación

a la Tesis

Docente titular -Diseña la

asignatura

-Revisa los

resultados.

- Organiza talleres

de titulación.

- Pre banca

-Sustentación

-Proyecto de

evaluación de la

investigación

Silabo-plan de

aprendizaje

Observaciones al

informe

Presupuesto

Observaciones al

informe final

Informe final

-Repositorio de

fuentes

Pedagógica

Investigación

Administrativa

Investigación

Investigación

Calidad

---------

Autor

--------

Autor

----------

Creador de la

línea de

investigación

-Diseño de línea

de investigación.

-Evaluación de la

línea y mejoras

-Proyecto de Línea

de Investigación.

-Nuevas versiones

de la Línea

Director de la

línea de

investigación

Colaborador.

Docente tutor Orienta las

asignaturas on line

-Responsable por

publicación de

resultados por

asignatura.

-Responsable por

la calidad de la

tesis.

Investigación Autor

Jefe del DEMI Registra la Línea y

el subproyecto.

-Emite resolución

de inscripción

Administrativo -----------

Docente tutor Didáctica de la

especialidad

-Revisión de

marco teórico

Investigación Colaborador

Docente tutor Practica pre

profesional

-Revisión de la

intervención.

Investigación Colaborador

Director de la

institución

educativa

Revisión del

contexto

-Contexto

institucional

Investigación Colaborador

Docente de Aula Revisión de la

intervención

-Resultados de la

intervención

Investigación Colaborador

Profesional de la

corrección de

estilo

Revisión del

informe final

-Informe para

sustentación.

Investigación Colaborador

Profesional

estadístico

Revisión, de

cuadros, gráficos y

pruebas

estadísticas

-Informe para

sustentación

Investigación Colaborador.

Programador de

módulo de

investigación

Softwre -Seguimiento

digital

Administrativo

-------------

Apoyo

administrativo

Secretaria

Académica

-Interacción de

asignaturas

Administrativo ------------|

DITE Gabinete

Pedagógico

-Evaluación de la

Interacción de

asignaturas

Pedagógico

Jefe del Dpto. de

Educación

Supervisión de

sílabos y planes

de aprendizaje

-Interrelación de

cursos de

Didáctica,

Prácticas pre

profesionales e

Pedagógico

investigación.

Artículo 19°.- Los docentes que figuran en el artículo anterior como autores serán

incluidos en la publicación de las tesis como tales. Los colaboradores tendrán

derecho a un certificado según su participación específica.

Artículo 20°.- El cumplimiento de las metas de intervenciones por los estudiantes

concretadas en tesis sustentadas dará derecho a los participantes a recibir

incentivos económicos por parte de la Universidad.

Artículo 21°.- Los autores y colaboradores de la Línea de Investigación así como

los estudiantes ejecutores organizarán anualmente un evento nacional de difusión

de los resultados de sus investigaciones.

Artículo 22°.- La organización del meta análisis de los sub proyectos de

investigación será organizado por el Director de la Línea de Investigación.

ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN OBLIGATORIAMENTE A LA LÍNEA DE

INVESTIGACIÓN

INICIAL PRIMARIA HISTORIA,

GEOGRAFÍA Y

CIENCIAS

SOCIALES

MATEMÁTICA,

FÍSICA Y

COMPUTACIÓN

LENGUA,

LITERATURA Y

COMUNICACIÓN

ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II

ESTADISTICA

APLICADA A LA

EDUCACIÓN IV

ESTADISTICA

APLICADA A LA

EDUCACIÓN IV

ESTADISTICA

APLICADA A LA

EDUCACIÓN IV

ESTADISTICA

APLICADA A LA

EDUCACIÓN IV

ESTADISTICA

APLICADA A LA

EDUCACIÓN IV

DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV

DIDÁCTICA:

MATEMÁTICA

LECTO

ESCRITURA

DIDÁCTICA:

MATEMÁTICA

LECTO

ESCRITURA

CIENCIAS

DIDÁCTICA DE

LAS CIENCIAS

SOCIALES VII

DIDÁCTICA DE

LA MATEMÁTICA

VII

DIDÁCTICA DE LA

LENGUA VII

VII NATURALES

VII

DIDÁCTICAS

CIENCIAS

NATURALES IX

DIDÁCTICAS

CIENCIAS

SOCIALES IX

DIDÁCTICA DE

LA FÍSICA IX

DIDÁCTICA DE LA

LITERATURA VIII

DIDÁCTICA

EDUCACIÓN

FÍSICA X