proyecto hornos patriarca

PROYECTO INTERDISCIPLINARIO Col. Parr.” Patriarca. Sn. José” Febrero, 2007

Lisowyj, Marcela Alejandra Prof. Ciencias. Naturales

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INTRODUCCIÓN:

De acuerdo con distintos relevamientos estadísticos en instituciones educativas y hospitales, se ha dado a conocer

el aumento de ciertas patologías (epidemiología), algunas encasilladas en edades determinadas –franjas etarias-, si bien

pueden manifestarse en cualquier etapa de la vida de una persona. Entre otras podemos nombrar: mala nutrición (por

exceso o por defecto), obesidad, trastornos alimenticios serios (bulimia y anorexia), adicciones (drogas, alcohol y otras),

violencia familiar y escolar, problemas de vínculos, problemática ambiental, etc.

Todas estas patologías deben ser consideradas dentro de un marco BIO-PSICO-SOCIOCULTURAL, que nos

permita comprender en cierta medida la incidencia de las mismas en nuestra sociedad y profundizar nuestra tarea en la

PROMOCIÓN de la salud y en la PREVENCIÓN de enfermedades.

A partir de esta realidad de salud en nuestro país, especialmente en nuestras comunidades y nuestros barrios,

debemos considerar entonces la influencia de factores biológicos y no biológicos en el desarrollo y avance de algunas

patologías llamadas “juveniles” (tanto a nivel físico como psíquico), que generalmente pueden prevenirse. Por esta razón,

considero de vital importancia el trabajo conjunto de DOCENTES-PADRES-TUTORES-ALUMNOS como una medida

para sanear y revertir dentro de nuestras posibilidades esta situación, mediante una propuesta didáctica con sentido de

promoción social y cultural, que brinda oportunidades educativas y de acción concretas.

En el plano institucional, la promoción de esta actividad generaría la masiva difusión de tales realidades, un

apoyo barrial y social, una sumatoria de voluntades en el trabajo de defensa de nuestra salud, y un acercamiento por parte

de las familias a las escuelas y/u organizaciones barriales, que evidentemente prestan o deberían prestar un gran servicio a

la comunidad, y que además podrán reportar grandes beneficios.

En definitiva, pretendo contribuir con una educación: HUMANISTA; edificada sobre el TRABAJO

SOLIDARIO y COOPERATIVO que dignifica el esfuerzo cotidiano forjando hombres y mujeres útiles capaces de

utilizar su inteligencia, enriquecer su corazón, cultivar su espíritu y tener actitudes prácticas; INTEGRAL y organizada,

con espíritu COMUNITARIO donde educadores, padres y alumnos están unidos en mente y corazón, ofreciendo cada

uno sus aportes específicos, en orden al BIEN COMÚN.

PLANTEO DEL PROBLEMA

PROPUESTA DIDÁCTICA: CONSTRUCCIÓN Y USO DE “HORNOS DE BARRO” NIVEL: EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA (E.S.B.)



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Se manifiesta en los tiempos en que vivimos, cada vez más la falta de límites, propuestas interesantes, uso y

aprovechamiento del tiempo libre por parte de nuestros jóvenes, como así también su pedido a gritos mediante los

comportamientos y manifestaciones explícitas e implícitas cotidianas. Asimismo, se hace imperioso el planteo de

“discursos coherentes que interpelen a nuestros alumnos acerca de los valores, a fin de recuperarlos para hacerlos

conductas, acciones y vivencias” (Moscato,, 2007), en el marco de la recreación y realfabetización en valores.

Frente a este problema planteamos la necesidad de darles alternativas de participación personal y comunitaria

(“Comunión y Participación”), demostrándoles que es posible mejorar y superarse día a día, con una formación integral

e integradora, humanizando –en la medida de los posible- los conocimientos adquiridos para ponerlos al servicio de la

humanidad – comunidad concreta.

MARCO TEÓRICO:

El presente trabajo se halla enmarcado en postulados teóricos del constructivismo piagetiano, algunos elementos del

procesamiento de la información y la teoría vygotskiana. Tales postulados corresponden a tradiciones teóricas que han

influido en el desarrollo del concepto de metacognición. Dentro de este modelo, los rasgos fundamentales son:

1. Aprendizaje significativo.

2. Redefinición del rol docente en el marco de la enseñanza CTS: detectar las dificultades de los alumnos, repensar

su accionar, adaptar actividades, pensar nuevos recursos y estrategias.

3. Evaluación presente durante todo el proceso de ENSEÑAR Y APRENDER, desde la perspectiva de la

autoevaluación y la coevaluación.

4. Acción de compartir los objetivos previamente representados.

5. Trabajo en equipo (social, con autonomía).

6. Revalorización de la necesidad de pensar y adquirir elementos para poder interpretar la realidad y poder

modificarla en forma positiva, mediante la toma de decisiones responsables.

7. Evaluación formativa, con el objeto de que el alumno construya sus conocimientos y autorreflexione sobre los

mecanismos e instrumentos que pone en marcha para aprender (“observar cómo aprende”).

Por tanto, esta propuesta sustenta los principales aportes de:

MODELO CTS. CONCEPTOS DELPHI.



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Surgido como movimiento educativo de reforma de la educación a escala mundial en la década del ‘80, se

fundamenta en varias ideas complementarias (en sus flaquezas o fortalezas) y no contradictorias según las cuales la

ciencia debería enseñarse desde una multiplicidad de perspectivas o enfoques, tales como: fuente vocacional,

transdisciplinariedad, enfoque histórico, enfoque filosófico y enfoque sociológico (matriz, figura 4). Tales ideas

permiten acceder al análisis de una ciencia contextualizada en los principales problemas de la sociedad en que vivimos,

definiendo así el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad como la “enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el contexto

de la experiencia humana”.

Esta interdisciplinariedad, se evidencia en la confluencia de los conocimientos de Física, Biología y Química,

Huerta y Tecnología, Historia de los procesos socio-económicos, etc.

Se trata de introducir al estudiante en algún aspecto particular de las ciencias en su contexto social, y de esa

manera complementar y extender la educación convencional de las ciencias, a partir de cada enfoque con su cuerpo

particular de argumentos para la educación CTS, de modo que la educación CTS propugna una ciencia actual, basada en

la empresa colectiva/comunitaria, como una institución social.

De esta manera, el uso del modelo CTS implica el uso de recursos y estrategias distintas al modelo tradicional,

sustituyendo actividades abstractas o descontextualizadas. Tales estrategias pueden ser:

Estimulación de la enseñanza de las ciencias mediante la relación con temas sociales, éticos, humanos, políticos, etc. Resolución de problemas de actualidad, abiertos, para la toma de decisiones. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos, que puedan llevarse a la acción en la comunidad. Realización de trabajos de campo. Participación en foros y debates en el aula, con presencia o no de especialistas u otros miembros de la comunidad

educativa. Visitas a fábricas o empresas, exposiciones y museos científico-técnicos, etc. Juegos de simulación y de roles, para tomar posturas y defender intereses con argumentaciones.

Los principales objetivos de esta corriente se hallan sintetizados en la matriz de derivación elaborada para tales

efectos .



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Esta concepción de la ciencia, responde a un tetraedro didáctico, cuyos cuatro pilares o ideas fundamentales

son: Ciencia/Tecnología, Medio Ambiente, Individuo y Sociedad (figura 1). Asimismo, cada cara del tetraedro

representa un campo de referencia para encontrar situaciones adecuadas. Figura 1

Cada uno de estos pilares participa, de este modo, de tres campos de referencia, con relaciones

significativas complejas (matriz, figura ), tendientes a lograr la alfabetización científica, como lo expresa el siguiente esquema (figura ):

Figura

Conocer Manipular

Evaluar

Alfabetización Científica

Comunicación- procedimien-tos y técnicas – competencias para “aprender a aprender”- aspectos sociales.

Aplicaciones tecnológicas- aspectos éticos y morales (extraescolares).

Contenidos científicos-episte-mológicos (cómo se genera el conocimiento): Modelos Hipótesis Evidencias

Ciencia / Tecnología

Individuo

Sociedad

Medio Ambiente

A. Campo de interpretación científico-tecnológico

B. Campo del quehacer social

D. Campo del quehacer en las clases

C. Campo del quehacer en relación al medio-ambiente



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Este proceso de alfabetización científica, pretende lograr en los alumnos:

→ Desarrollar las habilidades necesarias para realizar y comprender la investigación; → Desarrollar una comprensión de los conceptos científicos; → Desarrollar habilidades para el diseño tecnológico y comprensión acerca de la ciencia y la tecnología, de la

ciencia como una empresa humana, de la naturaleza del conocimiento científico en una perspectiva histórica

Para que los temas que les presentamos a nuestros alumnos les resulten interesantes, debemos situarlos de manera más

cercana a la experiencia humana concreta y directa, de manera que de a poco, puedan reconocer el lenguaje de la ciencia no

sólo para entender la naturaleza, sino también para la comunicación entre los pueblos y para relacionar al hombre con la

naturaleza (Ciencias Naturales – Ciencias Sociales). Para ello es conveniente presentar el/los temas en su contexto histórico,

de modo que los alumnos comprendan cómo, a veces, es necesario aislar un fenómeno, para estudiarlo separado de

influencias que lo distorsionan. Tal contextualización corresponde a los conceptos DELPHI, delineados por investigadores

alemanes (Institute for Science Education, IPN; Hässler y Lauterbach, 1981) que ampliaron el triángulo didáctico -tríada D-

A-C- y definieron el tetraedro didáctico ya nombrado, y cuyos cuatro planos representan los campos de referencia para

determinar las situaciones de enseñanza aprendizaje más adecuadas. Estos planos servirán para orientar, poner orden en la

multiplicidad de posibilidades, delinear objetivos y mostrar los caminos hacia ellos. Genéricamente se los denominó

"Contextos Delphi" por el método utilizado para llegar a ellos. Estos Contextos son:

Contextos Delphi A.- Ciencia y Sociedad Contextos Delphi B.- Ciencia y la Vida Diaria Contextos Delphi C.- Ciencia como Vivencia Personal Contextos Delphi D.- Ciencia como Disciplina Intelectual Contextos Delphi E.- Ciencia y la Vida del Trabajo El Contextos Delphi A: está referido a cómo se perciben y juzgan las interrelaciones entre el desarrollo científico y tecnológico y entre el desarrollo económico y político. Es el terreno de las grandes decisiones que delimitan las políticas científico-tecnológicas de un país y sus implicancias económicas en el desarrollo social. Este Contexto se entiende como reconocer y juzgar la estrecha interdependencia entre el desarrollo científico tecnológico con el desarrollo político-económico, para poder seguir crítica y atentamente el desarrollo y las innovaciones científico tecnológicas y clasificarlas globalmente, así como también comprender y juzgar los desarrollos peligrosos y sus consecuencias para el medio ambiente. El Contextos Delphi B : da cuenta de las necesidades cotidianas del ser humano. Es la base para explicar, mejorar y diseñar dispositivos que faciliten nuestro diario vivir, para reconocer y entender el funcionamiento de los objetos técnicos así como también posibilitar la disponibilidad de las destrezas manuales necesarias para, por un lado, manejarse objetivamente con sistemas y aparatos técnicos en el hogar y, por otro, para reconocer y evitar las fuentes de peligro y de accidentes. El Contextos Delphi C: se refiere a las actitudes y sentimientos que posee el ser humano. Establece un nexo con la ciencia permitiendo el desarrollo de la creatividad placentera, satisfaciendo las necesidades del desarrollo personal. Este



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Contextos implica que el individuo en su encuentro con su medio ambiente físico y tecnológico experimenta vivencias espontáneas, miedo, aversión y fascinación. La formación en ciencia y tecnología enriquece y dirige las actitudes y sentimientos con los que el hombre se encuentra con la naturaleza y la tecnología y promueve el desarrollo en el campo de la personalidad emocional. Así puede la formación en ciencia y tecnología conducir a ocuparse con ella en forma libre, voluntaria, libre de presiones y subjetiva, satisfactoria, y también a despertar diversos intereses y estimular diversas actividades que llevan hacia una utilización del tiempo libre que posea algún significado. El Contextos Delphi D: trata con un importante cuerpo de conocimiento científico. A este respecto sirve también la formación en ciencia y tecnología a aquella parte significativa en la actividad científica mediante el desarrollo de habilidades cognitivas (como adquirir conocimiento, comprender relaciones y leyes, resolver problemas, realizar transferencias, emitir juicios racionalmente), así como también mediante la adquisición de los métodos de pensamiento científico y de los esquemas conceptuales, se estimularán el campo intelectual de la personalidad. Así se construirá una concepción adecuada del mundo y de las leyes que lo rigen. Esto lleva a tener una conciencia clara y hace que el actuar del hombre sea independiente de las conductas irracionales (como por ejemplo: prejuicios, fe ciega en la ciencia, actitud de enemistad hacia lo técnico, supersticiones, etc.). El Contextos Delphi E: une todos estos aspectos y nos prepara para la realización final como seres humanos pensantes mediante nuestra real inserción en el medio laboral, permitiéndonos sentirnos útiles para nosotros mismos y para nuestros semejantes. Al dar una visión panorámica acerca de las competencias básicas para el campo profesional, la formación en ciencia y tecnología entrega las calificaciones iniciales para muchas profesiones así como una idea del mundo del trabajo tecnológico y de las profesiones típicamente masculinas o femeninas, fuertemente marcados por la ciencia y tecnología. La educación CTS trata de: → dar sentido a nuestras vidas en el presente y en el futuro; → aumentar el interés y el entendimiento público de las ciencias (adquirir conocimientos –competencias cognitivas-); → promover la responsabilidad social de la decisiones individuales y colectivas en temas relacionados con la ciencia y

la tecnología, mediante "la aplicación de los conocimientos científicos, la experiencia tecnológica, el entendimiento social y la compasión humana";

→ lograr engrandecimiento individual, superando cierta apatía y hasta baja autoestima cada vez más evidente; → desarrollar el aprendizaje de ciertas habilidades técnicas; → desarrollar valores e ideas; → desarrollar capacidades intelectuales tales como pensamiento crítico, razonamiento lógico, resolución de problemas

creativos y toma de decisiones; participación local mediante acción social; → desarrollar una correcta fuerza de trabajo para la industria y el comercio.

Evaluación Formadora (autorregulación) (Bonniol, 1981; Nunziati, 1990).

Desde esta perspectiva, el docente debe poder crear situaciones de aprendizaje donde se puedan verificar y

reformular hipótesis diagnósticas, en función de nuevas observaciones de la conducta de los alumnos; por otro lado, el

docente debe lograr una dialéctica constante entre sus observaciones de los procesos de aprendizaje y sus intervenciones

sobre estos procesos (Allal, 1995), y construir los andamios necesarios para acompañar el aprendizaje de los alumnos.



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Asumo un concepto amplio de evaluación, retomando los objetivos de la evaluación formativa, de proceso (más

allá de la simple calificación puntual y sumativa)(Alonso Sánchez, Gil Pérez Y Martinez-Torregrosa, 1991): conseguir

que los estudiantes sean capaces de construir y aplicar un sistema de autorregulación efectivo de su aprendizaje;

reconocer y valorar sus avances, rectificar sus ideas iniciales y aceptar sus errores; que pueda aprender a identificar los

motivos y objetivos del aprendizaje, anticipar, representar y planificar las operaciones del proceso, seleccionar

procedimientos y estrategias de aprendizaje; e identificar criterios de evaluación. En su proceso hacia mayor autonomía,

el estudiante debe poder tener oportunidades de aprender a reconocer por sí mismo sus dificultades y a decidir cuáles son

las mejores estrategias para superarlas (medidas correctoras), realizando la retroalimentación adecuada y convirtiéndose

en agente activo de su propio aprendizaje.

Dentro del ámbito de la evaluación formadora radican la regulación de los aprendizajes (mediante la

planificación, ejecución y regulación), la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos.

Desde esta perspectiva, surge la necesidad de:

promover en el aula estrategias complementarias que faciliten la autorregulación de los aprendizajes, es decir, que

enseñen a los alumnos a aprender a construir su propia forma personal de aprender.

propiciar situaciones didácticas de interacción con los compañeros y con el docente, promoviendo la regulación

mutua, la confrontación de ideas y el intercambio de puntos de vista.Considero la importancia, además, de la

autoevaluación, la coeevaluación entre pares (gestión social del aula) y la metaevaluación (es decir, la

“evaluación de la evaluación”).

Teoría de la Actividad (construcción de conceptos y procedimientos a través de acciones – tareas, como

experiencia metacognitiva y social) (Gabay, 1991)

Según esta teoría, la actividad es un enlace intermedio entre el sujeto y el objeto (Leontiev, 1989) y siempre

responde a una necesidad (cognoscitiva), por tanto se dirije (movido a la acción) hacia el objeto capaz de satisfacerla

(conocimientos). Cuando se logra la coincidencia entre el motivo y el objetivo, la actividad encuentra sentido para el

sujeto-estudiante y resulta así significativa. Esta actividad se plasmará en acciones, que se concretarán en

operaciones. Debe aclararse que las acciones serán mero activismo si no provienen de una auténtica reflexión, que

otorgue significado profundo a lo que se está haciendo y aprendiendo, y pueda conducir al éxito.



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Vale decir que el motivo de una actividad (estado no desarrollado de los objetivos) corresponde a la necesidad

cognoscitiva o inquietudes que se plantean frente a una situación de aprendizaje y está relacionado con la concreción

de toda la actividad con todas sus acciones. Este motivo está fuertemente unido al objetivo general (que luego será

desglosado en objetivos operacionales de las acciones); cuando este objetivo es representado de igual forma por

quienes participan del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se logra el sentido de la actividad, el cual provoca una

motivación intrínseca que conduce a la satisfacción de las necesidades internas.

Metacognición (procesos metacognitivos) (Martí, 1995)

Se entiende por metacognición (Flavell, 1971) –concepto polisémico- el conocimiento que tiene el sujeto sobre

sus propios procesos cognitivos cuando está resolviendo una tarea-problema, y la capacidad de controlar y ser consciente

de las propias actividades de aprendizaje. Incluye dos aspectos complementarios (Martí, 1995):

DECLARATIVOS (SABER QUÉ): es decir, el conocimiento sobre los procesos cognitivos. Este aspecto se

caracteriza por incluir información o conocimientos relativamente estables, tematizables-discutibles, falibles y de

desarrollo tardío con la edad. Pueden señalarse tres categorías de conocimientos (Favell, 1987):

Conocimiento sobre las personas Conocimientos sobre las tareas Conocimiento sobre las estrategias

PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO): es decir, la regulación de los procesos cognitivos que permiten

encadenar de manera eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta; caracterizados por ser inestables ya

que dependen del tipo de tarea, no necesariamente tematizables (ya que guían su cognición pero no reflexiona

sobre ella) e independientes de la edad. Este aspecto incluye tres procesos:

Planificación, antes de la resolución de una tarea, con anticipación de tareas, estrategias y posibles resultados. Control o “monitoring”, durante la resolución de la tarea, mediante actividades de verificación, rectificación y

revisión de la estrategia empleada. Evaluación, de los resultados de la estrategia empleada (eficacia), al finalizar la tarea.



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En el campo de la investigación metacognitiva, se resalta la importancia de la toma de conciencia como

mecanismo de cambio en el desarrollo y como elemento esencial de muchos aprendizajes, la necesidad de tomar en

cuenta mecanismos autorreguladores para explicar el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos aprendizajes, la

importancia de la regulación ejercida por otras personas para dar cuenta del aspecto social y guiado del desarrollo y del

aprendizaje.

Algunos comportamientos metacognitivos considerados en la presente propuesta son:

Tomar conciencia sobre lo que sabe y lo que no sabe. Planificar la propia actividad y utilizar el tiempo de aprendizaje de manera efectiva. Utilizar distintas estrategias de aprendizaje que varíen con el contenido que se va a aprender, con la tarea o con la

situación-contexto de enseñanza. Predecir el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje. Controlar la eficacia de una determinada acción. Comprobar el resultado de una tentativa de resolución de un problema. Reflexionar sobre los alcances, los logros y las limitaciones evidenciadas.

Todos estas estrategias metacognitivas se ven claramente plasmadas en el DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

empleado, que permite la regulación continua de los aprendizajes a través de la implementación de diferentes tipos de

actividades. El concepto de actividad no es usada en un sentido meramente operatorio o práctico, sino en uno más amplio

desde la perspectiva de la T. de la Actividad.

El dispositivo mencionado, se organiza en secuencias didácticas (consecutivas), que incluyen las actividades

nombradas en las correspondientes fases o momentos del proceso de aprendizaje (tanto de conocimientos, procedimientos

y/o actitudes) que se repiten en la enseñanza de cada contenido y en los diferentes niveles de enseñanza de dicho

contenido. Estas unidades didácticas están organizadas en hemiciclos o circuitos, donde cada circuito previo se constituye

como diagnóstico de la unidad o del circuito posterior, de manera constante.

De esta forma, se asume que no se puede enseñar sin regular y no se puede aprender sin autorregularse. En

consecuencia, las actividades de aprendizaje han de favorecer la regulación.

Tales actividades, según sus objetivos didácticos, son:

1. Actividades de exploración o de explicitación inicial.

2. Actividades de introducción de conceptos/procedimientos (modelización).

3. Actividades de estructuración del conocimiento.

4. Actividades de aplicación.

Por su parte, los momentos que se tienen en cuenta al diseñar una unidad didáctica, enmarcada en el presente

modelo de regulación son:



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PRIMER MOMENTO: adecuación de la unidad didáctica al contexto alumno-clase mediante un diagnóstico inicial. En

este momento se realizan actividades de exploración y explicitación de saberes previos, hábitos, concepciones alternativas

o espontáneas, actiutudes, representaciones y estrategias empleadas, con el objeto de determinar la situación de cada

estudiante antes de iniciar un determinado proceso enseñanza/aprendizaje, tomar conciencia de las necesidades (tanto del

docente como de los alumnos) y adaptarse a ellas.

SEGUNDO MOMENTO: comunicación y representación de los objetivos del aprendizaje. Este momento está

íntimamente ligado con el motivo propuesto por la Teoría de la Actividad.

TERCER MOMENTO: anticipación y planificación (por parte del mismo alumno) de acciones (Sanmartí & Jorba,

1996) necesarias para poder aplicar el nuevo conocimiento en diferentes situaciones. De esta manera, el alumno avanza

hacia una mayor autonomía, planificando y ejecutando acciones íntimamente relacionadas con el/los objetivos, es decir,

con la representación del resultado que debe alcanzarse.

Por otro lado, también incluye las operaciones, es decir, los métodos mediante los que se realiza la acción, y que no están

determinados por el objetivo, sino por las condiciones concretas bajo las cuales se ejecuta la acción.

CUARTO MOMENTO: autogestión de los errores y dificultades a partir de la apropiación de los criterios de evaluación

o de éxito. La socialización de los criterios de evaluación les da a los estudiantes orientaciones para alcanzar los objetivos

propuestos.

En definitiva, con la aplicación de este modelo, se pretende que los alumnos puedan apropiarse de los

conocimientos y procedimientos metacognitivos que los ayuden a resolver por sí mismos con eficacia los problemas y

logren mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje (autorregulación) con auto-conocimiento y motivación

respecto de la tarea (T. de la Actividad). De esta manera, el alumno autoevalúa de manera permanente su proceso como

“aprendiz de pensador competente y eficiente” (autorregulado, con autonomía y decisión).

Se afirma entonces, que el logro del dominio de “cómo se conoce” mejora sustancialmente las posibilidades de

aprender y también determina la motivación cognoscitiva necesaria para el aprendizaje (Nunziati 1989; Jorba y

Sanmartí, 1993).

Dentro de los lineamientos propuestos en el presente trabajo, también puedo resaltar la atención prestada al

Aprendizaje basado en problemas (ABP) como una experiencia pedagógica organizada para investigar y resolver

problemas del mundo real, y que ofrece muchas oportunidades para que los alumnos (Torp y Sage, 1999):

Hagan preguntas a veces muy complejas, que muestren hasta qué punto comprenden los contenidos;

Interactúen entre sí y con los contenidos, generando aprendizajes significativos e integrados;



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Se entusiasmen con el aprendizaje y se esfuercen por aprender más (o comprender más profundamente) una

cuestión complicada, comprometiéndose activa y resoponsablemente en su solución;

Se coloquen frente a una situación confusa, no estructurada, ante la cual asuman un rol de interesados,

identifiquen el problema real y aprendan mediante la investigación, lo que sea necesario para lograr una solución

viable (Ej: juego de roles donde pueden poner a prueba sus conocimientos, cuestionando y desafiando sus propios

pensamientos y los de los demás miembros del grupo).

Debatan animadamente sobre determinados temas;

Compartan información de diversas fuentes;

Reflexionen sobre diferentes aspectos de su desempeño y sobre los mecanismos que ponen en juego al aprender,

demostrando su conocimiento a través de ormas diversas de evaluación, como presentaciones orales, debates,

informes escritos o láminas.

Participen de un ambiente en el que los docentes los alienten a pensar y los guíen en su indagación, alcanzando

así niveles más profundos de comprensión.

Dirijan su propio aprendizaje, buscando el sentido y la comprensión de lo que hacen.

En este marco, el rol del docente es importante en cuanto a las formas de manejo de la enseñanza, su accionar, sus

formas de juicio verbales o no verbales; este rol docente general, incluye:

Planificar programas de enseñanza para sus alumnos basados en la construcción del conocimiento;

Guiar y facilitar el aprendizaje, ayudando en la comprensión de sus alumnos;

Imprimir una dirección al proceso que articule nuestra propuesta de enseñanza acorde con el modo de producción

del conocimiento científico, con la intervención necesaria para que los alumnos construyan esquemas de

conocimiento coherentes con la disciplina que enseñamos;

Evaluar su práctica docente y el aprendizaje de sus alumnos, mediante la reflexión constante;

Diseñar y contextualizar aprendizajes que proporcionen a los estudiantes tiempo, espacio y recursos requeridos

para el aprendizaje de las ciencias;

Trabajar con sus alumnos empleando metodologías que reflejen el rigor intelectual de la investigación científica y

desarrollen en ellos actitudes y valores sociales;

Participar activamente en la planificación y desarrollo de los programas de ciencias en ejecución en la escuela;

Retroalimentar al alumno: determinando qué objetivos ha logrado y que debe hacer para llenar los vacíos que

quedan;

Retroalimentarse a si mismo, para corregir su clase y para aconsejar al alumno ( o a los padres);



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Como situación de aprendizaje, es decir, para repasar;

Seleccionar para niveles superiores del sistema escolar;

Motivar y dirigir a los alumnos hacia un aprendizaje disciplinado;

Hacer que todos los alumnos valoren realmente los aportes de la Ciencia para la sociedad y reconozcan en ella un

elemento importante de la cultura;

Conocer alternativas del quehacer didáctico y educador (ayuda para la acción);

Respaldar la formación de la propia identidad profesional y promover ciertas aberturas frente a interrogantes

educacionales y didácticas (formación de la personalidad).

La formación didáctica del profesor desarrollará contenidos y habilidades en las siguientes áreas

interdependientes de su quehacer:

En el campo del pensar y ver didáctico (competencia teórica);

En el campo de las destrezas para el quehacer didáctico propiamente dicho (competencia instrumental);

En el campo del entender y compartir socialmente ( competencia comunicativa);

En el campo del desarrollo de actitudes específicas de la profesión y para el descubrimiento y afirmación de la personalidad

(competencia ético profesional).

P.P.I. (PROYECTO PEDAGÓGICO IGNACIANO)

Entendido como un Modelo de Significación de la Realidad, constituye una forma de mediación entre los sujetos

y el mundo, como así también una estrategia de educadores y educandos para redescubrir la propia realidad personal y

ordenarla (EE Nº 1. Perfeccionamiento hacia la Plenitud).

Este modelo, es un proceso consciente y dinámico, que se realiza en cinco etapas sucesivas y simultáneas, donde

cada una de ellas se integra con las demás, afectándose e interactuando durante el desarrollo. Tales etapas son:

CONTEXTO - EXPERIENCIA - REFLEXIÓN - ACCIÓN - EVALUACIÓN.

Resulta evidente que estas cinco etapas también encuentran sustento en el presente marco teórico y en la

respectiva propuesta de trabajo.



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CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS PARA LA PROPUESTA Esta propuesta de trabajo se basa en la “Metodología de Taller”, mediante consignas que facilitarán el

intercambio y el aprendizaje grupal e individual, tendientes a ligar aprendizaje-placer, recuperando así el “placer de

aprender”. Asimismo, puede considerarse como un PRE-TALLER hacia el trabajo en Talleres de E.P.SA. (Educación

para la SALUD)..

Cabe aclarar que esta propuesta tiene en cuenta los distintos enfoques o perspectivas aplicadas al estudio de la

salud. Por esta razón, basándome en la complejidad de factores que inciden en la misma, considero para la organización y

selección de los contenidos una serie de criterios, a saber:

1. Relevancia científica: temas con contenidos de alto poder explicativo, que permiten interrelacionar

conocimientos y obtener aplicaciones concretas. 2. Significatividad: temas que encuentran anclaje en el mapa conceptual interno de los alumnos y de los padres,

resultando por ello interesantes y necesarios.

3. Funcionalidad: contenidos aplicables a situaciones actuales o futuras (problemas concretos); contenidos que favorecen la comprensión de otros contenidos.

4. Coherencia y Ordenamiento lógico: necesarios para organizar y explicar los temas en función de la psicología y construcciones de los alumnos-padres, respondiendo a los distintos niveles de apropiación.

5. Relevancia Sociocultural: contenidos que posibilitan la comprensión de algunos de los problemas críticos de

la comunidad, y a su vez promueven la mejora de la calidad de vida humana, mediante la formación integral de miembros activos de la sociedad y agentes de creación cultural.

6. Pertinencia: contenidos que encuentran anclaje en el proyecto pedagógico de la Institución, respondiendo a

los objetivos que se plantea la misma (contexto Institucional).

Resulta evidente la necesidad de TRABAJO INTERDISCIPLINARIO en Ciencias Naturales, en Educación

para la salud (Ej. Nutrición), empezando por Huerta y Tecnología, y esperando poder incluir en el transcurso del

proyecto a otras disciplinas, comulgando todas en un mismo interés: Formar a nuestros alumnos (adolescentes y jóvenes)

para poder “influir positivamente en el mundo en el que viven” (Ej. Construcción Ciudadana), organizando y haciendo

buen uso del tiempo libre , formándose asimismo como “Hombres y Mujeres para los demás”, con amplia formación

(calidad) de su mente y de su corazón.



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Lista de Tópicos: (T1) Suelo: cuidados y cultivo. (T1) Microorganismos : participantes de reacciones de fermentación favorables o no favorables; causantes de enfermedades e intoxicaciones. (T1.1) Biotecnología. (T2) Educación para la salud (E.P.SA.)

(T2.1.) Acciones sanitarias: promoción de salud y prevención de enfermedad. (T2.2.) Nutrición: principios nutritivos e importancia biológica. (T2.3.) Aspectos socio-culturales del proceso alimentario.

(T3) Contaminación del agua, del suelo y de los alimentos. (T3.1.) Enfermedades hídricas.

(T5)Tecnología para todos: materiales y procesos. (T5.1.) Construcción, armado y diseño de sistemas (Hornos caseros de barro). (T5.2.) Fuerzas, sistemas de fuerzas y Palancas.

(T5.3.) Energía: tipos y aprovechamiento. Recursos naturales. Reacciones energéticas.

a) Aplicaciones en el campo de la SALUD: Higiene de los alimentos y del proceso de preparación y cocción de los mismos, sin aditivos químicos peligrosos.

b) Aplicaciones en el campo de la ECOLOGÍA: hornos ecológicos; instalación de plantas purificadoras ecotecnológicas; limpieza de cuerpos de agua contaminados. Tratamiento del suelo; fabricación de ecoladrillos.

c) Aplicaciones en el campo de la ALIMENTACIÓN: Elaboración de alimentos sencillos.

Las relaciones entre biodiversidad y aplicaciones tecnológicas garantizarían en los alumnos un aprendizaje

significativo, que podrá utilizar para resolver otras muchas instancias donde deban ponerse en juego las habilidades y

saberes vinculados con cuestiones de una Biología Integrada.

Lista de contextos: los contextos cercanos a la experiencia cotidiana son los que tienen real sentido para el alumno,

despiertan su interés y favorecen una disposición positiva hacia el aprendizaje. El contexto biológico ligado a la

naturaleza, a los seres vivos, al propio cuerpo, sirve para que los alumnos, guiados por los docentes, vayan estableciendo

conexiones entre situaciones ya conocidas por ellos y los conceptos científicos nuevos, necesarios para comprender

cabalmente estos contextos, y que se introducirán a lo largo del proceso de aprendizaje.

A partir de la idea de contextualización, se ha diseñado un modelo de planificación, que toma algunos temas

concretos ligados al entorno del alumno como punto de partida para la planificación curricular. Ello constituye una forma

de considerar la dimensión afectiva y lograr un aprendizaje significativo, de modo que el alumno participará con interés

en la construcción de su propio conocimiento y le dará sentido a lo que aprende.

Del análisis precedente se desprende que el material a desarrollar debe estimular principalmente el aprender

haciendo y no solamente el aprender receptivo. El trabajo en el aula se deberá centrar principalmente en el trabajo en

grupo, respetando los tiempos individuales de los alumnos. El uso de medios auxiliares, como por ejemplo

videosecuencias, artículos de prensa, programas de TV, consultas con profesionales del medio, permitirá contextualizar el



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aprendizaje, despertando al mismo tiempo el interés del alumno en el tema que se plantee.

Los contextos son: (C1) Fenómenos naturales: Erosión (del agua y del viento); desastres naturales, riesgos naturales y problemas ambientales (Ej: Inundaciones). Contaminación. (C2) Objetos técnicos de la vida diaria. Materiales de la construcción. (C3) Vocaciones orientadas hacia la biología (agronomía, medicina, investigación, profesiones técnicas, oficios). Trabajo que DIGNIFICA al hombre. (C4) La biología y la sociedad. Peligros en la salud. Lista de acciones: (A1) Aprender “haciendo” y “aprender a aprender” (Aprendizaje significativo). (A2) Involucrarse en operaciones cognitivas superiores. (A3) Anticipar soluciones y dificultades (A4) Gestionar errores (A5) Autoevaluación

Se trabaja principalmente en torno al Concepto Delphi B y D. Los demás Conceptos Delphi se utilizan en forma transversal al plantear diversas actividades que los alumnos irán desarrollando a lo largo del proyecto.

Esta propuesta de trabajo contextualizada., debe seguir las siguientes etapas: 1ro) Identificación de contenidos disciplinarios que conforman la unidad didáctica: reducción didáctica. 2do) Determinación del tema contextualizador (estudio de casos y clase proyecto). 3ro) Secuenciación de las estructuras fundamentales de la unidad. 4to) Formulación de los objetivos de aprendizaje según el marco teórico definido por los Conceptos Delphi. 5to) Selección de actividades individuales y grupales. 6to) Diseño de instrumentos de evaluación en el marco de la evaluación formadora y la autorregulación.

OBJETIVOS

Considero que los objetivos planteados en este proyecto son mensurables, factibles, estimulantes y compartidos.

Mensurables, dado que podrán evaluarse cuantitativamente al final del proyecto; factibles, ya que se basan en una

evaluación realista de los materiales, recursos y tiempos disponibles; estimulantes, teniendo en cuenta los propósitos

realizables dentro de límites realistas y procurando alcanzar los mejores resultados posibles; y compartidos, puesto que

anhela representar las aspiraciones de todos los participantes.

Por lo tanto, los objetivos del presente proyecto son:



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OBJETIVOS GENERALES:

Revalorizar el sentido del SABER (“VALOR DEL CONOCIMIENTO”), no mediante el estudio de muchos

contenidos sino de aquellos básicos y asimilados con profundidad (Anotación 11 EE), de manera que se pueda

sentir y gustar de las cosas internamente (Anotación 2 EE), sin olvidar por ello la excelencia de calidad

educativa.

Lograr que los interesados adquieran los conocimientos necesarios sobre la elaboración y funcionamiento de

hornos artesanales y conceptos básicos para generar micro-emprendimientos, adaptando mejor y más

creativamente los contenidos a sus necesidades y a sus procesos personales (Anotaciones 17, 18, 19 y 20 EE).

Utilizar la construcción del horno, como método de integración, desarrollo de las capacidades creativas,

alternativa económica, y/o como base de distintos proyectos para micro-emprendimientos futuros.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Promover actitudes de mayor compromiso, responsabilidad y solidaridad con respecto a la salud, en general y en

particular (más allá del mero cumplimiento de la planificación y de las actividades áulicas).

Sensibilizar y despertar el interés, entusiasmo y gusto por la salud de la comunidad, modificando conductas

mediante el trabajo con talleres.

Facilitar la integración de grupos con modalidad de aprendizaje operativo , con participación, práctica y análisis

de comportamientos.

Colaborar –a futuro- con la gente joven de la comunidad, para planear proyectos de mejora colectiva (campañas

de limpieza, plantación de árboles, huertas, calefacción ecológica y económica, organización de ferias para niños

y jóvenes, y otros tipos de micro-emprendimientos).

Instruir a la comunidad sobre temas de la salud, tales como la importancia de la inmunización infantil, la

alimentación sana, la prevención de ciertas adicciones, la planificación familiar, el uso del tiempo libre, etc.

(organización a futuro de cursos instructivos o talleres a la población comunitaria).

Establecer vínculos de colaboración entre los miembros de toda la comunidad, con el fin de lograr la

participación activa de los estudiantes y de la comunidad toda, en lo referente a su salud, bienestar y desarrollo,

mediante la apropiación de conocimientos científicos y tecnológicos actualizados que fundamenten la toma de

decisiones. Se trata entonces, de promover una “comunidad en acción”.

Búsqueda de personas con los conocimientos, experiencia y aptitudes necesarios para la construcción del horno

en cuestión.



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Aprovechar los recursos humanos que ofrece la propia comunidad contribuyendo al apoyo local y a que más

miembros de la comunidad se identifiquen con el proyecto.

ETAPAS Y ACCIONES CANTIDAD DE CLASES ESTIMADAS DE CONSTRUCCIÓN: ocho

DURACIÓN APROXIMADA: 4 hs

FRECUENCIA SEMANAL: uno o dos días a la semana (en este punto deberá decidirse si se hace en horario escolar o

con metodología de Taller Opcional –horario extrescolar y voluntario-)

ACTORES: alumnos de tercer ciclo (cada curso se encargará de diferentes etapas, a fin de optimizar el tiempo y las

energías, como así también para reconocer la importancias de los trabajos en series).

Ejemplo: 7mo. Año (y los demás cursos 8vo y 9no): Recolección de los materiales para la preparación del adobe y

construcción de la leñera.

8vo.Año: Preparación de la losa de material y de la puerta del horno.

9no.Año: Construcción de la cúpula y la chimenea.

Otras acciones como buscar leña para el encendido, también serán compartidas por todos los cursos.

PLAZOS DEFINITIVOS: 1 mes y medio como tiempo máximo. Etapas:

1) Elaboración del adobe. Preparación de elementos reciclados a utilizar.

2) Replanteo del lugar en donde se construirá el horno. Construcción de la base del horno (arco de puerta de la

leñera- preparación de la losa).

3) Terminación de la base del horno. Construcción de la puerta.

4) Construcción de la estructura del horno (bóveda o cúpula). Colocación de la puerta.

5) Terminación del horno. Chimenea.

6) Construcción de herramientas para el horno. Elaboración de asaderas y moldes.

7) Curación del horno. Instrucciones de uso.

8) Algunas nociones de panadería artesanal.



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METODOLOGÍA DE USO DEL HORNO Luego de lograr con la ayuda de todos los integrantes del proyecto y demás miembros de la comunidad la

construcción, instalación y funcionamiento del horno de barro, con su correspondiente cocina de campo, deberá tenerse en

cuenta que el mismo será de orden comunitario en la institución, es decir, que en adelante, cada curso del colegio que lo

necesitara podrá utilizarlo. Por esta razón, se podrán sortear los días y horarios de la semana para la utilización del mismo

(previo mini-taller de cómo encenderlo, mantenerlo y cocinar).

Cocinando con este horno, se pueden realizar comidas sanas y económicas, como así también producción en

cantidad para consumo propio y/o para la producción de alimentos en determinadas épocas del año (EJ: empanadas en

julio, pastelitos en mayo, facturas y chocolate el día del niño, tartas el día de la familia, etc.), ya sea como agasajo a la

comunidad o como medio para obtener fondos para otro tipo de actividades solidarias.

Asimismo, y ya con visión de futuro, se podrá idear un proyecto siguiente para la correcta y sana alimentación de

los chicos que pasan la mayor parte del día en la escuela con sus respectivas actividades (Proyecto Buffet ecológico).



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DIAGRAMA DE SECUENCIACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS FUNDAMENTALES

Conciencia de los valores involucrados

para la toma de decisiones y para la

acción.

PROBLEMÁTICA SOCIAL

Problema: Ante la falta de trabajo en muchas familias, se plantea la necesidad de generar micro-emprendimientos que devuelvan la dignidad de la persona y del trabajo.

Malos hábitos alimenticios.

Mal uso del tiempo libre.

Comprensión de la relevancia de la

Tecnología. CONTENIDOS

TECNOLÓGICOS

Construcción de horno ecológico.

Biotecnología: uso de levaduras en fermentación.

ALIMENTACIÓN Y SALUD.

Uso de energías renovables.

Conocimiento de los conceptos científicos que intervienen en la problemática señalada.

CONTENIDOS CIENTÍFICOS

Ecosistemas. Factores. Ciclos biogeoquímicos. Desequilibrio de las pobla-

ciones de los seres vivos. Acciones antrópicas Noxas: concepto y

clasificación. Principios nutritivos.

Genera la necesidad

de aprender ciertos

Se crea entre am-bos la en-cesidad

de apren-der

genera

genera



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CONTENIDOS VINCULADOS CON LA PROPUESTA CONT. CONCEPTUALES CONT. PROCEDIMENTALES CONT. ACTITUDINALES

1. Niveles de organización de la materia: nivel de sistemas de órganos y nivel celular.

Biosfera y Recursos Naturales. 2. Propiedades de los sistemas vivientes. 3. Reinos monera, protistas y fungi

3.1/ Definición, Estrucutra y función.. 3.2/ Microorganismos: a- Composición y estructura. Microbios favorables y desfavorables. b- Reproducción y nutrición. c- CTS: Ciencia-Tecnología-Sociedad:

HUERTA: preparación del suelo (ciclos Bio-Geo-Químicos), siembra; técnicas de riego; importancia de una huerta orgánica; fertilizantes. Relación con la nutrición. Autoabastecimiento orgánico.

Usos en industria alimentaria y farmacéutica. Provisión de agua a las viviendas. Potabilización del agua. Construcción de viviendas (inundación).

4. Físico-Química: Energía. Combustión. Fermentación. Reacciones químicas. Sustancias

orgánicas e inorgánicas. Biomoléculas (Nutrición). 5. Tecnología: Materiales y procesos de la construcción. Trabajos en serie. Estructuras

resistentes. 6. Normas de cuidado e higiene de los sistemas del organismo: EDUCACIÓN PARA LA

SALUD 6.1-Causas de las enfermedades. Noxas: concepto y clasificación. Noxas biológicas, químicas, físicas y psíquicas-socioculturales. Tipos de contagio. 6.2- Zoonosis: Epizootias.

6.3-Componentes del ciclo epidemiológico: agentes patógenos-etiológicos, reservorios, puerta de entrada y de salida, modo de transmisión, suceptibilidad del hospedador. 6.4-Conservación y Contaminación de los alimentos.

6.5-Acciones sanitarias: Promoción y Prevención.

7. Enfermedades hídricas: 7.1- Enfermedades contenidas, originadas o transmitidas por el agua, insectos vectores). 7.2- Factores que influyen en la aparición de algunas enfermedades (Ej: amebiasis, hepatitis, etc.).

Resolución de problemas planteados

mediante la interpretación de consignas dadas poor el docente y la aplicación de conocimientos previos adquiridos.

Partir desde el análisis de situaciones más concretas a las más abstractas.

Formulación de diferentes explicaciones provisorias (anticipaciones, hipótesis) sobre un mismo hecho.

Entrenamiento en el trabajo grupal. Realización de trabajos prácticos que

permitan poner a prueba los conocimientos que se van construyendo.

Comprensión y manejo de vocabulario específico, mediante el cual se intercambian y construyen significados.

Lectura, análisis y crítica de información bibliográfica.

Investigación sobre los efectos y consecuencias en el organismo y en el ambiente de diversos tipos de microorganismos.

Elaboración de cuadros comparativos e interpretación de esquemas y gráficos.

Interpretación y elaboración de mapas conceptuales.

Expresión oral de opiniones y

concepciones propias y respeto por las opiniones de Los demás.

Adquisición de interés poe el tema y el uso de bibliografía, y gusto poor encontrar respuestas a los problemas que implican un desafío y una toma de decisiones.

Participación en la organización y el funcionamiento de los grupos de trabajo, interactuando de manera creadora, con cooperación, diálogo, mutuo respeto, solidaridad y autodisciplina.

Valorar el intercambio de ideas como fuente de construcción de conocimientos.

Valorar la necesidad del funcionamiento armónico del organismo para el mantenimiento de la salud, asumiendo que la misma es una responsabilidad y decisión propias.



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COMPETENCIAS A DESARROLLAR

EXPECTATIVAS DE LOGRO CRITERIOS DE EVALUACIÓN

ESTRATEGIAS Y RECURSOS

Integración conceptual (temario). Inteligencias múltiples. Pensamiento lateral: Ej. diseños

de alternativas económicas. Capacidad de integración social

(intercambio de capacidades personales).

Desarrollo de las capacidades creativas.

Acercar a todos los que participan del proyecto a los conocimientos necesarios para la elaboración y funcionamiento de hornos artesanales, y conceptos básicos para generar microemprendimientos futuros.

Promoción del trabajo comunitario para el beneficio de las necesidades particulares básicas.

Revalorización del trabajo grupal y comunitario, en pos de un ideal común.

Fomento de una alternativa para la reinserción laboral de desocupados y creación de fuente de recepción para aquellos que quieren trabajar por primera vez.

Integración de la familia como núcleo del motor productivo en materia de la industria artesanal.

Valorización del proyecto como proceso productivo de bajo costo económico y gran utilidad para el autoabastecimiento del grupo comunitario y familiar.

Promoción de la utilización de materiales ecológicos y reciclables como base del capital para la producción y elaboración de productos artesanales.

Promover la participación de las familias y los docentes en talleres de producción artesanal.

Evaluación formativa y formadora. Evaluación de proceso. Participación activa en cada una de las etapas del proceso. Autogestión de errores.

Aportados por todos los integrantes de la comunidad, quienes a futuro se verían a sí mismos beneficiados.