proyecto esducativo inteligencia emocional

Trabajo fin de grado presentado por: Gemma Planell Gimnez

Titulacin: Grado de maestro en Educacin Infantil

Lnea de investigacin: Proyecto Educativo

Director/a: Ana Mara Aguirre Ocaa

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educacin

Proyecto Educativo de

Inteligencia Emocional, en el

Segundo Ciclo de Educacin

Infantil

Ciudad: Barcelona [Seleccionar fecha] Firmado por: CATEGORA TESAURO: Teoras educativas

Planell Gimnez, Gemma

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NDICE

1. RESUMEN 4

2. INTRODUCCIN DEL TRABAJO

2.1. Justificacin 4

2.2. Objetivos generales y especficos

2.2.1. OBJETIVO GENERAL 4

2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 4

2.3. Metodologa de trabajo 5

3. MARCO TERICO Y FUENTES DOCUMENTALES

3.1. Concepto de la Inteligencia y sus tipos 5

3.2. Qu es la inteligencia emocional? 7

3.3. Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional 9

3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional 13

3.5. Relacin entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional 16

3.6. Las emociones en la infancia 18

3.7. La inteligencia emocional en la escuela 21

3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela 23

3.9. Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula 24

3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia

Emocional 26

4. MARCO PRCTICO: PROPUESTA DEL PROYECTO "El viaje de los sentimientos"

4.1. Presentacin 29

4.2. LOE e Inteligencia Emocional 30

4.3. Test sobre Inteligencia Emocional 32

4.4. Caractersticas psicoevolutivas del nio de 5 aos 34

4.5 Proyecto educativo

4.5.1. TTULO 38

4.5.2. COMPETENCIAS 39

4.5.3. OBJETIVOS 40


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4.5.4. METODOLOGA 42

4.5.5. CONTENIDOS: Conceptos, procedimientos y actitudes 44

4.5.6. INICIO: Actividades iniciales 45

4.5.7. DESARROLLO. Actividades de desarrollo 47

4.5.8. ACTIVIDADES FINALES Y DE EVALUACIN 53

4.5.9. ACTIVIDADES DE ADAPTACIN 54

4.5.10. RECURSOS MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO 56

4.5.11. EVALUACIN 58

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 59

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 60

7. BIBLIOGRAFIA 63

8. ANEXOS 64

Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramn y Cajal.

Anexo 2: Presentacin: Educar la inteligencia social y emocional

Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT

Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix (2004)

Anexo 5: Cuento de la tortuga


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1. RESUMEN

El planteamiento principal del trabajo que se expone a continuacin es el diseo de un proyecto

de Educacin Emocional destinado al segundo ciclo de Educacin Infantil. Despus de investigar

distintos aspectos de la Inteligencia Emocional y analizar el desarrollo de la misma en los nios

de entre tres y seis aos; se ha definido una lnea de actuacin para desarrollar la Educacin

Emocional dentro de este colectivo.

Cada vez se habla ms de Inteligencia Emocional, es decir va tomando presencia en nuestro da a

da. Tambin, cada vez son ms las personas que se interesan en conocerla y aplicarla en sus

quehaceres cotidianos y/o profesionales. Por este motivo, en las siguientes lneas se ofrecer una

base terica de la Inteligencia Emocional y como sta se puede poner en prctica, en este caso en

un aula de Infantil. Todo ello con el objetivo de hacernos crecer como personas.

2. INTRODUCCIN DEL TRABAJO

2.1. Justificacin

La decisin por la cual he elegido este tema es porque se ha considerado que la Educacin

Emocional es imprescindible para que un nio pueda realizar su proceso de aprendizaje de forma

satisfactoria. Ser maestro comporta una carga a nivel personal importante y un nio debe estar

motivado, gozar de buena autoestima, estar seguro de si mismo, ser responsable con su trabajo y

decisiones, etc. para crecer en todos los sentidos.

El desarrollo del trabajo, tiene como justificacin educativa el que pretende aportar nuevas

herramientas de trabajo a otros maestros y proporcionar una visin un poco distinta de algunos

aspectos del aprendizaje de los ms pequeos. La educacin emocional se ha trabajado

anteriormente en alumnos de mayor edad y mi objetivo en este trabajo es aplicarla en nios de

entre 3 y 6 aos.

2.2. Objetivos generales y especficos

2.2.1. OBJETIVO GENERAL

Disear un proyecto de Educacin Emocional en el segundo ciclo de Educacin Infantil.

2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Investigar en Inteligencia Emocional.


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Analizar el trabajo de desarrollo en Inteligencia Emocional con los nios.

Investigar en los estudios realizados en el desarrollo de la Inteligencia Emocional.

Definir una lnea de actuacin en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en nios de 5-

6 aos.

2.3. Metodologa de trabajo

El primer planteamiento llevado a cabo en la siguiente investigacin es el de marcar el rumbo que

deba tomar el Proyecto que se quera presentar. Esto se ha conseguido des de diferentes vas:

- Investigacin de las necesidades actuales en este campo y concrecin del contenido de

trabajo.

- Identificacin del pblico al que va dirigido.

- Bsqueda de diferentes fuentes documentales.

Teniendo en cuenta estos aspectos se ha seguido con la organizacin, estructuracin y anlisis de

la informacin obtenida.

Despus de esta fase dnde se ha dado forma y coherencia al contenido obtenido fruto de la

bsqueda inicial, se ha pasado al diseo del Proyecto Educativo acorde con el marco terico

elaborado. Este Proyecto planteado ofrece una gua que permite comprender todo el proceso

anteriormente mencionado de cara a futuros desarrollos.

3. MARCO TERICO Y FUENTES DOCUMENTALES

3.1 Concepto de inteligencia y sus tipos

Aclarar qu es la inteligencia y conocer la evolucin de la misma es muy importante para poder

comprender posteriormente el concepto de Inteligencia Emocional. Pero llegar a una definicin

clara y concreta, no es tarea sencilla, ya que hay muchos estudios entorno a este concepto y da a

da se abren nuevas vas de investigacin.

Uno de los primeros profesionales que se dedicaron al estudio de la inteligencia fue Alfred Binet

(1857-1910). Este psiclogo francs comprob que no se poda evaluar la inteligencia midiendo

atributos fsicos. Por eso, propuso un mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculaba

sobre la base de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica, dominio del vocabulario,

etc. Bidet fue quien introdujo el concepto de edad mental. Este concepto condujo a Lewis Terman

(1877-1956) al de cociente de inteligencia (CI), ndice de medida de la inteligencia para nios y


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adultos. Aos ms tarde, Thurstone (1924), consider la inteligencia como capacidad de

abstraccin Intelligence, considered as a mental trait, is the capacity to make impulses focal at

their early, unfinished stage of formation. Intelligence is therefore the capacity for abstraction,

which is an inhibitory process ( p. 159). Este autor, desarroll el modelo de los factores mentales

primarios, en el que plantea siete factores independientes, que son la base del comportamiento

inteligente: espacial (s), velocidad perceptual (p), facilidad numrica (n), significado verbal (v),

memoria (m), fluidez verbal (w) y razonamiento inductivo (r). En esta poca, la inteligencia se

considera una variable cuantitativa, se puede medir.

A mediados del siglo XX; el inters ya no est en la identificacin, definicin de las variables o

dimensiones del comportamiento inteligente, sino que se centra en cmo evoluciona y se

desarrolla dicha estructura. En el campo de la educacin resaltan los trabajos de Piaget (1920) y

Vigotsky (1924). Para Piaget la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica

permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso implica dos

procesos: interiorizar la experiencia de un objeto o un evento incorporndola a una estructura

comportamental y mental ya existente (asimilacin) y la modificacin de las estructuras mentales

y comportamentales (acomodacin). Vigotsky se interesa ms en el desarrollo potencial de la

inteligencia. Para este autor el desarrollo humano se basa en dos procesos: la maduracin y el

aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso

mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aqullos que les rodean. La inteligencia

es, en este sentido, un producto social.

El desarrollo de la vida de las personas, el xito social, acadmico, afectivo o profesional no puede

ser explicado slo a partir de una concepcin monoltica de la inteligencia. Tampoco con el slo

funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad

tcnicamente bien. Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son

producto exclusivo de la cognicin.

Es Gardner (1983), psiclogo de la facultad de Pedagoga de Harvard, quien afirma en su libro

Frames of Mind: la teora de las inteligencias mltiples, que no solo existe un tipo de inteligencia

nico, sino que hay clases de inteligencia:


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La Inteligencia Lingstica: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el

lenguaje y con las palabras.

La Inteligencia Lgica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisin

y la organizacin a travs de pautas o secuencias.

La Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.

Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en

el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos.

La Inteligencia Kinestsica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el

de los objetos, y los reflejos.

La Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.

La Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos

relacionados, como autoconfianza y automotivacin.

Gardner abre el concepto de inteligencia considerndola mltiple y con el tiempo amplia esta lista

hasta llegar a veinte tipos de inteligencia diferentes. Tambin considera que los test se basan en

una nocin restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de destrezas y

habilidades que son mucho ms decisivas para la vida.

3.2 Qu es la inteligencia emocional ?

Los estudios realizados hasta el momento nos demuestran que para conseguir una educacin

integral de los nios debemos ampliar los campos de trabajo con ellos. Es decir, no solo trabajar

la capacidad de abstraccin, la lgica formal o la comprensin de complejos conocimientos sino

desarrollar, tambin, la creatividad, la capacidad de organizacin, de relacin, de motivacin, las

actitudes positivas hacia los dems, etc.

Los psiclogos Salovey y Mayer (1990), partiendo de los trabajos de Gardner, son los primeros

que desarrollan el trmino de Inteligencia Emocional.

Estos autores la dividen en cinco dimensiones:

- El conocimiento de las propias emociones.

- La capacidad de controlar y utilizar los sentimientos para que sean positivos para la vida.

- Cultivar la automotivacin y el autodominio.


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- Reconocer y respetar las emociones ajenas.

- Establecer buenas relaciones personales.

No es hasta la publicacin de Goleman (1996) cuando este concepto empieza a difundirse. Este

autor basa principalmente su teora de Inteligencia Emocional en los hallazgos cientficos de tres

investigadores: David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux.

McClelland, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard, comenz en los aos 60 a

estudiar qu es lo que determina el xito profesional. McClelland estudia las "competencias" o

caractersticas personales que se emplean para que una persona tenga un desempeo superior.

Howard Gardner desarrolla la teora de las inteligencias mltiples, comentado ya en el apartado

anterior.

LeDoux (1996), revisa la dicotoma cognicin-emocin cuestionando la tendencia cognitivista a

concebir la mente sin las emociones. Tambin, analiza los mecanismos implicados en el proceso

emocional y sostiene que la emocin precede al pensamiento.

Goleman (1988) define el trmino "inteligencia emocional" refieridose a la capacidad de

reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las

emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

En esta definicin, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en

dos grandes grupos:


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Inteligencia emocional

Aptitud social(determinan el manejo de las

relaciones)

Aptitud personal(determinan el dominio de uno

mismo)

1. Autoconocimiento: conocer los propios

estados internos, preferencias, recursos e

intuiciones.

Comprende:

2. Autorregulacin: manejar los propios

estados internos, impulsos y recursos.

3. Motivacin: tendencias emocionales que guan o

facilitan la obtencin de las metas.

Conciencia emocional

Autoevaluacin precisa

Confianza en uno mismo

Autodominio

Confiabilidad

Escrupulosidad

Adaptabilidad

InnovacinAfn de triunfo

Compromiso

Iniciativa

Optimismo

Comprende:

4. Empata: captacin de

sentimientos, necesidades e

intereses

5. Habilidades sociales: habilidades para inducir en

los otros las respuestas deseadas.

Comprender a los dems

Ayudar a los dems a desarrollarse

Orientacin hacia el servicio

Aprovechar la diversidad

Conciencia poltica

Influencia

Comunicacin

Manejo de conflictos

Liderazgo

Catalizador de cambios

Establecer vnculos

Colaboracin y cooperacin

Habilidades de equipo

Cuadro elaborado a partir de Goleman (1996)

Lo ms importante cuando se trabaja la Inteligencia Emocional es partir de la base que estas

dimensiones son habilidades innatas en todas las personas. Una persona con inteligencia

emocional es aquella que es capaz de reconocer, expresar, regular, controlar y dirigir las propias

emociones y las de los dems para adaptarse a alas situaciones, conseguir metas y estar satisfecho

consigo mismo.

Para terminar con este apartado, debo matizar que la inteligencia no es en si misma emocional,

pero siempre funciona condicionada emocionalmente.

3.3 Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional.

Como ya se ha expuesto en el cuadro del punto anterior, podramos centrarnos en cinco

competencias bsicas para desarrollar la Inteligencia Emocional. A continuacin se explicaran

cada una de una forma ms amplia y concreta.

Es Salowey (1990) quien, apoyndose en los trabajos de Gardner, clasifica la Inteligencia

Emocional como un constructo de cinco dimensiones principales:


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- El conocimiento de las propias emociones. Es la capacidad de reconocer un sentimiento, sus

causas y sus efectos en el mismo momento en que aparece. Corresponde al grado en que las

personas son capaces de identificar sus estados emocionales atendiendo a aspectos fsicos y

cognitivos.

- La capacidad de controlar las emociones. Es una habilidad bsica que nos permite controlar

nuestros sentimientos y adecuarlos a cada momento sin ser arrastrados por ellas.

- La capacidad de motivarse a s mismo. Utilizar lo mejor que tenemos para aprender a disfrutar

con las propias tareas sin que tengan que influir refuerzos externos. La satisfaccin del

rendimiento induce a rendir ms.

- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata es una capacidad bsica que posibilita la

predisposicin de identificar, admitir, escuchar y comprender las emociones de los dems aunque

no se haya expresado verbalmente.

- La capacidad para controlar las relaciones. Se basa en la habilidad de relacionarnos

adecuadamente con las emociones de los dems y adecuarlas a cada momento.

Siguiendo esta estela, Goleman (1998), propone estas cinco dimensiones:

1. Autoconocimiento. Se trata de conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e

intuiciones, y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones. Tener una idea

realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno

mismo.

Esta competencia implica:

Conciencia Emocional o de las propias emociones. Consiste en la capacidad de reconocer el modo

en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores

como gua en el proceso de toma de decisiones.

Valoracin adecuada de uno mismo. Consiste en conocer nuestros propios recursos, nuestras

capacidades y potenciales, as como nuestras limitaciones internas.

Autoconfianza. Consiste en tener una percepcin muy clara de nuestro valor y de nuestras

capacidades.

2. Autorregulacin. La autorregulacin consiste en la capacidad de controlar nuestros impulsos y

sentimientos conflictivos.

Incluye cinco competencias emocionales:


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Autocontrol: Consiste en mantener bajo control nuestras emociones y conflictos.

Integridad / Fiabilidad: Consiste en establecer contactos o relaciones asentados en valores ticos.

Ser honrado y sincero

Responsabilidad: Consiste en cumplir con nuestras obligaciones, haciendo nuestros los

cometidos, encargos y objetivos a los que nos comprometemos.

Adaptabilidad: Consiste en la capacidad para responder con rapidez a los cambios y exigencias del

entorno.

Innovacin: Consiste en permanecer abiertos a nuevas ideas, perspectivas, informacin,

transformando la realidad a travs de la modificacin de la conducta.

3. Motivacin. La motivacin es el motor de la accin. Consiste en utilizar nuestras preferencias

ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser

efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones.

Incluye tres competencias emocionales:

Afn de logro. Consiste en tener una orientacin y voluntad clara y tenaz de alcanzar los objetivos

propuestos y contrastar los resultados contra estndares.

Compromiso. Consiste en la capacidad para asumir los objetivos, la misin y visin de un grupo u

organizacin.

Iniciativa y Optimismo. Es la competencia que moviliza a las personas para aprovechar las

oportunidades y superar los contratiempos.

4. Empata. Consiste en percibir lo que sienten los dems, es decir, la captacin de sentimientos,

necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la

afinidad con una amplia diversidad de personas.

Comprende cinco competencias emocionales:

Comprensin de los dems. Consiste en captar los sentimientos y puntos de vista de los dems e

interesarse por sus preocupaciones.

Ayudar al desarrollo de los dems. Consiste en captar las necesidades de desarrollo de los dems y

ayudarles a potenciar sus capacidades.

Orientacin hacia el servicio. Consiste en anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los

clientes.

Aprovechamiento de la diversidad. Consiste en cultivar, valorar y celebrar las oportunidades que

nos plantean las diferentes personas


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Comprensin social. Consiste en tomar conciencia de las redes sociales y corrientes de autoridad

y poder.

5. Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, es decir,

manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las

redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y

liderar, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo.

Comprende:

Influencia. Significa poseer herramientas eficaces de persuasin.

Comunicacin. Consiste en escuchar abiertamente y enviar mensajes convincentes.

Liderazgo. Consiste en inspirar y guiar a los individuos y a los grupos.

Gestin del cambio. Son los que inician o controlan los cambios en una organizacin.

Resolucin de conflictos. Es la capacidad de negociar y resolver desacuerdos.

Establecimiento de vnculos. Consiste en forjar relaciones instrumentales.

Colaboracin y cooperacin. Consiste en trabajar con los dems en la consecucin de objetivos

compartidos.

Habilidades de equipo. Consiste en crear una sinergia laboral enfocada hacia la consecucin de

objetivos colectivos.

Para concluir el punto es importante destacar que en los ltimos treinta aos la investigacin

psicopedaggica ha prestado atencin a los factores de riesgo.

Se han hecho tres hallazgos importantes en este sentido:

- Rara vez un factor especfico de riesgo incide en un nico comportamiento desajustado.

Generalmente, mltiples formas de comportamiento desajustado se asocian con un mismo factor

de riesgo.

- Cualquier forma de desajuste se asocia con mltiples factores de riesgo.

- Hay un conjunto de factores protectores que aparece relacionado con la disminucin de

mltiples formas de desajuste.

Estos factores de riesgo los podemos agrupar en cinco categoras:

Individuo: discapacidades constitucionales (fsicas o genticas), retrasos en el desarrollo,

dificultades emocionales y comportamientos problemticos precoces.


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Familia: psicopatologas familiares, tensin marital, conflictos entre miembros de la familia,

desorganizacin en la estructura familiar, estatus socio-econmico bajo, familia numerosa, alta

movilidad, lazos inseguros con los padres, supervisin inapropiada, severidad e inconsistencia de

los padres

Grupo de iguales: rechazo de los compaeros, presin negativa del grupo y modelos negativos

de los iguales.

Escuela: asistencia a escuelas ineficaces, fracaso escolar y descontento.

Comunidad: desorganizacin social, delincuencia, accesibilidad a armas, desempleo y

disponibilidad limitada de recursos.

Recientemente los estudios se centran tambin en los factores protectores (Graczyk et al., 2000).

De los factores protectores poco se sabe todava pero, de momento, se han establecido dos

categoras (Coie et al.,1993; Doll y Lyon, 1998; Dryfoos, 1997; Durlack, 1998; Graczyk et al.,

2000):

Personales (sirven de factores preventivos): competencias sociales y emocionales (habilidades

sociales, disposicin favorable, habilidades de solucin de problemas sociales, autoeficacia,

autoestima, habilidades de comunicacin efectiva y aspiraciones elevadas).

Ambientales (aportan un contexto de apoyo y favorecen el desarrollo social y emocional del

joven): compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los padres,

implicacin en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a buenas escuelas.

3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional

Como hemos visto en puntos anteriores la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades

que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones ya sean propias o ajenas. La

Inteligencia Emocional es una capacidad innata en todas las personas y su desarrollo depende de

diversos factores. Cuando hablamos de desarrollo, nos referimos a una serie progresiva de

cambios cualitativos y cuantitativos; ordenados y coherentes que se producen en los nios.

El desarrollo neurologico de los nios crea un perodo durante el cual estn preparados para

ingresar en una etapa especfica y dominarla. A nivel fsico es sencillo identificar cada etapa ya

que se puede observar de una manera clara: aprenden a sentarse sobre los seis meses, empiezan a

andar sobre el ao, etc. Lo mismo pasa con los hitos cognoscitivos: alrededor de los tres aos los

nios identifican su nombre, sobre los cuatro lo escriven, entre los cinco y los seis leen oraciones


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simples Si vemos que no alcanzan estos hitos en esta franja de edad rpidamente acudimos a

algn especialista. En cambio, las etapas del desarrollo emocional son totalmente desconocidas

para la mayor parte de la poblacin. Goleman (1996) dice que "tenemos dos mentes, una que

piensa y otra que siente". Es decir, el pensamiento es un proceso complejo. De la misma manera

que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos

limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. Por ejemplo, cuando hacemos un

examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos nerviosos y somos incapaces de

contestar las preguntas; tampoco es suficiente con estar tranquilo, hay que saber las respuestas

del examen. Por lo tanto, el desarrollo de las emociones sigue paralelo al desarrollo cognitivo y

moral.

Montessori (1907) cre el mtodo Montessori donde establece los perodos sensibles como uno de

los pilares fundamentales de su mtodo. Los perodos sensitivos son los momentos en los cuales

los nios pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. En todos los seres vivos existen

periodos sensitivos, no voluntarios en los que el organismo tiende intuitivamente a realizar una

determinada accin.

Centrndonos en el desarrollo emocional, Greenspan y Thorndike (1997) investigaron las posibles

etapas del desarrollo emocional, demostrando que en los primeros meses de vida el nio es capaz

de reconocer emociones bien positivas bien negativas.

EDAD EXPRESIN Y REGULACIN COMPRENSIN

0-6 MESES

Aparecen las emociones primarias: alegra, asco, irritacin y tristeza. Aparece el llanto como primera comunicacin para llamar la atencin. La expresin de las emociones positivas se incrementa si son alentadas. (Apego). Se observan intentos de regulacin de las emociones negativas chupndose el dedo, el chupete o girndose hacia un lado.

Empieza a discriminar las expresiones faciales de alegra, enfado o tristeza.

7-12 MESES

Las emociones primarias se vuelven ms evidentes: enfado, temor o tristeza. Mejora la autorregulacin: se mecen solos, se alejan de lo que les disgusta, etc Aparece la sonrisa social.

Mejora el reconocimiento de las expresiones de las emociones primarias ajenas. Es capaz de aprender a discriminar los estmulos a travs de la expresin facial de los dems.

1-3 AOS

Aparecen las emociones autoconscientes: vergenza, culpa, envidia y orgullo. Desarrollan mejor regulacin emocional a medida que adquieren autonoma. Expresan hablando su rechazo o placer.

Aparece la empata con la comprensin de las emociones que sienten los dems.

3-6 AOS

Perfeccionan la autorregulacin (desvo de la atencin, reinterpretacin de la situacin, etc.) El juego simblico es una fuente de descarga emocional ya que pueden adoptar un estado emocional diferente al suyo.

Mejora la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones.

La respuesta emptica se hace ms


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El lenguaje ser un instrumento con el cual el nio comprender la realidad, comunicar experiencias y expresar sentimientos. Son capaces de disimular parcialmente lo que sienten.

Adquieren conocimiento de las reglas.

Desarrollan la Conciencia Emocional.

comn.

Son conscientes en la eleccin de las personas y las emociones que genera esa relacin.

6-12 AOS

Mejora el acatamiento de las reglas de despliegue emocional. Las emociones autoconscientes se interiorizan. Las estrategias de autorregulaciones se diversifican y son ms complejas.

La respuesta emptica se fortalece. Se percata de que las reacciones emocionales pueden diferir ante el mismo acontecimiento.

ADOLESCENCIA

Mayor conciencia de sus estados afectivos y sus consecuencias. Tiene muchos frentes en los que luchar (cuerpo, sexo, autonoma, personalidad...) lo que le produce la inestabilidad de sus estados de nimo. Egocentrismo y falta de flexibilidad.

Analiza la informacin sobre la situacin y lo que conoce de la otra persona para inferir los sentimientos de los dems. Percepcin de las emociones contrarias (enfado y cario).

Cuadro elaborado a partir de http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/2007/09/24/desarrollo-emocional-etapa-infantil/

Berastegi, J (2007) y http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?p_l_id=10824&folderId=54020&name=DLFE-2196.pdf

Debemos respetar y esperar los momentos ptimos de desarrollo de un nio. Llevar una accin

fuera de su tiempo natural obliga a desarrollar una fuerza de voluntad muy superior y es muy

difcil alcanzar la misma perfeccin en los resultados.

Por otra parte, en el desarrollo emocional de un nio influyen diversos factores:

a) Papel de la Maduracin: el desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para

percibir los significados no advertidos previamente, el que se preste atencin a un estmulo

durante ms tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la

imaginacin, la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas,

afectan tambin a las reacciones emocionales. El desarrollo de las glndulas endocrinas, es

esencial para la conducta emocional madura.

b) Papel del Aprendizaje: hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de

patrones emocionales durante la niez.

Aprendizaje por ensayo y error: los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus

emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y abandonar las

que les producen pocas o ninguna.


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Aprendizaje por imitacin: observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros, los nios

reaccionan con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de la o las

personas observadas.

Aprendizaje por identificacin: los nios copian las reacciones emocionales de personas y se

sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin en la persona imitada.

Condicionamiento: los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones

emocionales, lo hacen ms adelante, como resultado de la asociacin.

Adiestramiento: se ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una

emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a los

estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta

emocional.

3.5. Relacin entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional.

En el punto 2.2 se ha comentado como la empata y el autocontrol son dos de los factores que

Goleman considera que forman parte de la IE. Es precisamente sobre la base de estos dos factores

donde se desarrollan las habilidades interpersonales. Estas habilidades son las aptitudes sociales

que garantizan la eficacia en el trato con los dems. Tambin la ausencia de estas habilidades son

las que causan que algunas personas intelectualmente brillantes fracasen en sus relaciones o

resulten arrogantes e insensibles. Cortese (2009), define las habilidades sociales son un conjunto

de destrezas (como persuasin, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, tolerancia, etc.) que

nos permiten relacionarnos de la mejor manera posible con otra u otras personas.

Siguiendo la teora multifactorial de la inteligencia que determina que se deben resolver las

distintas y complejas situaciones que nos plantean en la vida mediante distintos tipos de

inteligencia. El Proyecto Equal elaborado por el Fondo Social Europeo junto con el gobierno de

Aragn ha elaborado un listado dnde se enmarcan las distintas habilidades sociales:

Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversacin, mantener una conversacin,

formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas o hacer un

cumplido.

Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones,

disculparse y convencer a los dems.


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Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los propios sentimientos, expresar los

sentimientos, comprender los sentimientos de los dems, enfrentarse con el enfado del otro,

expresar afecto, resolver el miedo y auto-recompensarse.

Habilidades alternativas a la agresin: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los dems,

negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar

los problemas con los dems y no entrar en peleas.

Habilidades para hacer frente al estrs: formular una queja, responder a una queja, demostrar

deportividad despus del juego, resolver la vergenza, hacer frente a las presiones de grupo, etc.

Habilidades de planificacin: tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema,

establecer un objetivo, resolver los problemas segn su importancia, tomar una decisin y

concentrarse en una tarea.

En estos momentos, uno de los grupos ms avanzados en el campo de la IE y social es el de Heinz-

Martin (2005) de la Universidad de Magdeburg (Alemania). Este autor y su grupo de estudio

estn desarrollando un mtodo para medir la inteligencia social. Se trata de un test de

rendimiento que consiste en realizar ejercicios prcticos contra reloj. Segn estos autores la

inteligencia social consta de tres componentes mnimos: la percepcin social, la comprensin

social y la memoria social. Los resultados extrados de los primeros estudios permiten concluir

que la inteligencia social es independiente del CI de una persona.

Ahora bien, Ekman (1992), psiclogo de la Universidad de California, ha demostrado que la

Inteligencia social se puede aprender. Ha creado un programa de ordenador donde se reconocen

sentimientos ocultos en los otros basados en pequeas seales que emitimos cuando queremos

reprimir determinadas acciones (Sistema de Codificacin Facial de Acciones). Concluye diciendo

que las personas que estn entrenadas en el reconocimiento de estas microexpresiones se

desarrollan mejor en su vida y distinguen mejor la verdad de la mentira. Como hemos comentado

la Inteligencia Social tiene una base gentica pero, con un buen entrenamiento podemos

desarrollarla. Se puede entrenar a una persona con el contacto mutuo y teniendo en cuenta

detalles como el tono de voz o la mirada.


18

3.6. Las emociones en la infancia

Los nios des de muy pequeos son capaces de reconocer emociones positivas y negativas aun

que no son capaces de nombrarlas. Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles;

la sensibilidad emocional y la respuesta emocional, siendo stas ltimas, las que guan y

organizan la conducta, jugando un papel crucial en la infancia cmo seales comunicativas.

Cuando los nios aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no

solo en la escuela, sino tambin en todos los aspectos vitales, si los padres y los hijos practican y

emplean estas habilidades en casa, los efectos son doblemente beneficiosos (Lantieri, 2009).

Durante muchos aos se ha intentado realizar una clasificacin de las emociones y sus tipos.

Varios autores han hecho sus aportaciones pero como dice Goleman (2001) La verdad es que en

este terreno no hay respuestas claras y el debate cientfico sobre la clasificacin de las emociones

an se halla sobre el tapete. (p. 419)

Fernndez-Abascal, Martn y Domnguez han elaborado una clasificacin de las emociones

sencilla, clara y aplicable fcilmente al mbito educativo. Estos autores clasifican las emociones

en:

Emociones primarias: poseen una alta carga gentica ya que presentan respuestas emocionales

pre organizadas que estn presentes en todas las personas y culturas. Estas emociones son

modelables por el aprendizaje y la experiencia.

Emociones secundarias: dependen en gran medida del desarrollo individual. Sus respuestas

difieren segn la persona.

Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoracin de la situacin como

nociva y la movilizacin de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la ira, la tristeza

y el asco.

Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoracin de la

situacin como beneficiosa, tienen una duracin temporal muy corta y movilizan escasos recursos

para su afrontamiento. Ej.: felicidad.

Emociones neutras: son las que no producen intrnsecamente reacciones ni agradables ni

desagradables. Tienen como finalidad facilitar la aparicin de posteriores estados emocionales.

Ej.: la sorpresa. (2001, p. 308)


19

Siguiendo las aportaciones hechas por Marina y Lpez (1996), Fernndez-Abascal, Martn y

Domnguez (2001), Greenberg (2000) se han seleccionado unas cuantas emociones que podemos

observar en nios de educacin infantil:

El miedo

Es una emocin primaria negativa. Aparece cuando el nio percibe un peligro presente e

inminente, por lo tanto va ligada al estmulo que la genera. El miedo tambin implica una

inseguridad respecto a la propia capacidad para soportar o manejar una situacin de amenaza. El

miedo es una de las emociones ms intensas y desagradables. Su caracterstica principal es la

sensacin de tensin nerviosa, de preocupacin y recelo por la propia seguridad o por la salud,

habitualmente acompaada por la sensacin de prdida de control.

La ira

Es una emocin primaria negativa. Aparece cuando se desencadenan situaciones que son

valoradas como injustas o que atentan contra los valores morales y la libertad personal. En estas

situaciones se ejerce un control externo o coaccin sobre nuestro comportamiento, personas que

nos afectan con abusos verbales o fsicos, y situaciones en las cuales consideramos que se

producen tratamientos injustos y el bloqueo de nuestros objetivos. La ira produce efectos

subjetivos o sentimientos de irritacin, enojo, furia y rabia.

La tristeza

Es una emocin que se produce en respuesta a sucesos que son considerados como no placenteros.

La tristeza se produce por la frustracin de un deseo apremiante. Los desencadenantes de la

tristeza son la separacin fsica o psicolgica, la prdida o el fracaso; la decepcin.

La alegra

Es el estado de nimo que se complace en la posesin de algn bien. La felicidad facilita la

empata, contribuye al rendimiento cognitivo, la solucin de problemas, la creatividad, el

aprendizaje y la memorizacin. Los desencadenantes de la felicidad son los xitos o los logros, la

consecucin de los objetivos que se pretenden.

Otras emociones que podemos observar en nuestros alumnos son:


20

La sorpresa

Es una reaccin causada por algo imprevisto o extrao. Suele convertirse rpidamente en otra

emocin.

La ansiedad

Es un estado de agitacin e inquietud. Hay dos tipos de ansiedad: la ansiedad inespecfica, que no

est asociada a estmulos determinados y la ansiedad especfica, que est suscitada por un

estmulo concreto que puede ser real o simblico. La ansiedad produce dificultades para el

mantenimiento de la atencin y la concentracin.

El amor/cario

Es el afecto que sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. El suceso se valora como

relevante para el bienestar general y psicolgico.

La vergenza

Emocin negativa desencadenada por una creencia en relacin con el propio carcter.

La culpa

Emocin negativa desencadenada por una creencia sobre la accin de otro.

La envidia

Emocin negativa causada por el merecido bien de alguien.

El desarrollo de las emociones se da en los nios de un estado relativamente simple a uno ms

complejo, es decir, comienzan con expresiones globales (el llanto de un bebe; actividad netamente

corporal) y luego se convierten en menos complicadas y pasan a estar un poco ms bajo el control

del individuo. Por otra parte, durante el desarrollo las emociones en los nios pequeos estas son

muy intensas y los nios carecen de inhibiciones culturales para moderarlas.

A medida que el nio va creciendo el lenguaje se va haciendo cada vez ms importante, ya que

empieza el dilogo consigo mismo referente a sus emociones y comportamientos, de esta manera


21

las emociones pasan a ser ms persistentes. El lenguaje le ayuda a comprender, a distinguir sus

emociones y es capaz de comparar sus sentimientos con los de otros. (Larry C. Jensen y M.

Gawain Wells, 1981).

Los factores que influyen en las emociones de los nios en primer lugar e indiscutiblemente son

los padres puesto que ellos son agentes ntimamente influyentes en el desarrollo de stas, as

tambin las experiencias tempranas durante los tres primeros aos de vida, ya que configuran

una gama de respuestas a emociones bsicas posteriores (Larry C. Jensen, et als, 1981).

3.7. La inteligencia emocional en la escuela

El desarrollo de las competencias emocionales refleja una educacin emocional. La educacin

emocional se entiende como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende

potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo

integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad

aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra 2003, p.18)

La educacin emocional es tambin una forma de prevencin primaria inespecfica; pretende

minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrs, depresin,

impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello la educacin emocional debe

estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo

de toda la vida.

La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad de

accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son

los siguientes:

Movimientos de renovacin pedaggica, se proponan una educacin para la vida, donde la

afectividad tena un papel relevante. (Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc.) Ms

recientemente, han aparecido movimientos de innovacin educativa como la educacin

psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral, las habilidades sociales, el aprender

a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano

(GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educacin emocional.

El counseling y la psicoterapia, se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs,

depresin, fobias, etc.). En 1962 con la fundacin de la "Asociacin Americana de Psicologa


22

Humanstica" encabezada por Charlotte Bulher, Abraham Maslow, James Bugental y Carl Rogers se

puso un nfasis especial en las emociones; la logoterapia de Frankl ( 1946), investiga sobre el

buscar el sentido de la vida y nos defini unos conceptos como por ejemplo, tener una

responsabilidad como actitud ante la vida; una psicologa cognitiva, y en concreto de forma ms

importante recogi la psicoterapia racional-emotiva de Ellis (1980), como otra referencia

significativa; otras aportaciones a considerar son las de Carkhuff ( 1999), Beck (1976),

Meichenbaum, (1977) ,etc.

Las teoras de las emociones, James (1884) y Cannon (1927) fueron los principales psiclogos

que desarrollaron este tipo de teoras. El primero postula que como respuesta a las experiencias y

estmulos que percibimos, el sistema nervioso crea respuestas fisiolgicas a partir de las cuales se

crean las emociones. El segundo aade que las emociones estn formadas por nuestras respuestas

fisiolgicas y por la experiencia subjetiva de la emocin ante un estmulo.

La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995).

El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido

por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin.

De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el informe

Delors (1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin emocional.

Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos:

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones

- Identificar las emociones de los dems

- Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones

- Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas

- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas

- Desarrollar la habilidad de auto motivarse

- Adoptar una actitud positiva ante la vida

Goleman (1995) ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocional. Lo

que se pretende con esta tipo de educacin es ensear a los alumnos a modular su emocionalidad

desarrollando su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela,

seran los siguientes:


23

- Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.

- Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems.

- Clasificarlas: sentimientos, estados de nimo...

- Modular y gestionar la emocionalidad.

- Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.

- Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.

- Desarrollar la resiliencia.

- Adoptar una actitud positiva ante la vida.

- Prevenir conflictos interpersonales.

- Mejorar la calidad de vida escolar.

La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones

que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que

en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en

un todo (Menecier Elba L. s/ao)

3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela.

El CI es determinado genticamente, se desarrolla en la infancia, no cambia despus de la

adolescencia y no puede ser aprendido. Por su lado, la IE, no es determinada por los genes y

puede ser aprendida. Se desarrolla en la infancia pero puede seguirse cultivando y desarrollando

en la adolescencia y en la edad adulta.

El CI se puede medir mediante test de inteligencia ya estandarizados. Estos test miden la

capacidad verbal, la no verbal, la memoria, el vocabulario, la comprensin, el razonamiento

abstracto, las capacidades visuales, etc. Una de las pruebas de Inteligencia ms conocidas y

utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educacin infantil es el WISC-R y

su reciente actualizacin el WISC-IV. El WISC- R proporciona tres valores de C.I. (Cociente

Intelectual) asociados a tres escalas: verbal, manipulativa y total. El rea verbal es muy

dependiente de las habilidades lingsticas y constituye un indicador de la capacidad para el

aprendizaje escolar (lectura, comprensin, etc...). La parte manipulativa o espacial se componen

de factores como son las capacidades sensoriales, la discriminacin visual o la capacidad viso-

motora. Actualmente, en el WISC-IV los diferentes datos se agrupan en: comprensin Verbal


24

(CV), razonamiento perceptivo (RP), memoria de trabajo (MT), velocidad de Procesamiento (VP)

y finalmente obtenemos un cociente Intelectual Total (CIT).

La IE resulta ms difcil de medir ya que los rasgos sociales, la personalidad, la amabilidad, la

confianza en uno mismo o el respeto por los dems es difcilmente mesurable. Lo que si podemos

es reconocerlos en los nios y establecer una escala de importancia de los mismos.

Durante muchos aos, se consider que el nio inteligente en la escuela era el que dominaba el

Lenguaje y las Matemticas. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una

puntuacin elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. Esta visin ha

entrado en conflicto ya que se ha observado que la Inteligencia acadmica no es suficiente para

alcanzar el xito profesional.

Gardner (1983) dice que, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la

capacidad cognitiva. Lo cierto es que muchas personas con un alto CI, fracasan en el mbito en el

que se desenvuelven. Aun as, cabe decir que las capacidades de la IE no se oponen al CI sino que

interactan de forma dinmica. Shapiro, L. (1997) menciona que la distincin ms importante

entre el CI y el CE es que el CE no lleva una carga gentica tan marcada, lo cual permite que

padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las

oportunidades de xito de un nio.

Para finalizar este punto, una frase del matemtico Blaise Pascal (1623-1662), el corazn me

proporciona unas certezas que la razn, propiamente dicha, no me puede dar o en su versin

abreviada y popular, el corazn tiene razones que la razn desconoce.

3.9 Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula

Flynn, J. (1980), un acadmico en filosofa poltica de la Universidad de Otago, fue quien advirti

que las puntuaciones de CI suban en todo el planeta una media de tres puntos por dcada.

Herrnstein y Murray (1994) lo llamaron Flynn Effect en honor a James Flynn. Entre las

explicaciones esgrimidas por los especialistas, aparecen una educacin de mayor calidad, una

nutricin ms saludable y una mayor preponderancia de las familias con una cantidad de

integrantes reducida. Sin embargo, en 2003 se registraron ms de 1.600.000 de muertes

violentas en el mundo. Un 5% de los jvenes pasan por estados depresivos y en Espaa durante el

1998 se consumieron casi 6 millones de tranquilizantes. En nuestro pas cada ao se suicidan 100


25

adolescentes y aumentan los datos en relacin al consumo de drogas entre los adolescentes.

Seligman (1995) describe una epidemia de depresin que ha aumentado casi diez veces entre los

nios y adolescentes en los ltimos cincuenta aos y que se produce cada vez a edades ms

tempranas.

Estos datos evidencian la necesidad de abordar otro tipo de enseanza en la escuela. Primero de

todo como prevencin de este tipo de situaciones y por otro contribuir en la construccin de un

bienestar para nuestros alumnos. Cuando una persona se siente apoyada y competente es menor

probable que aparezcan comportamientos de riesgo y, a su vez, es ms probable que procure

mantener buena salud, buen rendimiento acadmico, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert,

1999).

Las actividades en el aula son el principal vehculo para la relacin entre los maestros y los

alumnos. Estos momentos estn dotados de una carga emocional y afectiva muy elevada.

Los beneficios que obtendremos a nivel personal y social son diversos. Nuestros alumnos sern

capaces de:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones de los dems.

Denominar las emociones correctamente.

Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.

Subir el umbral de tolerancia a la frustracin

Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

Desarrollar la habilidad de automotivarse

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Aprender a fluir.

Poseer una mayor capacidad de tomar decisiones y enfrentar desafos.

Aumentar la concentracin, eficiencia y productividad.

Elevar la autoestima y mejorar su autoconcepto.

En definitiva conseguir una mejora significativa de la calidad de vida.

Los contenidos tienen que ir en la lnea de conectar y gestionar las propias capacidades hacia uno

mismo y hacia los otros. Estamos hablando de las competencias intrapersonales y de las


26

interpersonales, o sociales. La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el

fracaso de nuestros estudiantes. Por eso, para el maestro debe ser muy importante porque de ella

depende el estado anmico y porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento

posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo por lo tanto, el control de las emociones es

importante ya que cualquier aprendizaje implica periodos de confusin, frustracin y tensin. Si

los alumnos son incapaces de manejar sus emociones puede ser que se resistan a intentar

actividades nuevas, por miedo al fracaso. El equilibrio intrapersonal hace posible el interpersonal.

Si no se niegan las propias emociones, sean cules sean, se podr trabajar en el sentido de acoger

las de los dems y se podr desarrollar la empata y la conciencia social. Es importante para los

nios ya que es la que permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda. El

aprendizaje es una actividad social en gran medida. Sin inteligencia interpersonal no podemos

entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.

Trabajar los sentimientos y emociones dentro del aula, desde la infancia, como una actitud que

tiene que tener presente en todo momento el tutor, mejora la autoconciencia y la confianza de

uno mismo, domina las emociones y los impulsos, y aumenta la empata y la colaboracin entre

los alumnos.

Tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las

tensiones de la vida cotidiana, son algunas de las virtudes del desarrollo de la Inteligencia

Emocional (IE). Si desarrollamos y entrenamos la Inteligencia Emocional nos acercamos al

conocimiento de las emociones propias y las aprendemos a gestionar de una manera eficaz y

positiva para nosotros.

3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia

Emocional.

En 1996 la ikastola Lauaxeta de Amorebieta (Vizcaya) fue el primer centro en Espaa en

interesarse por un programa de inteligencia emocional aplicable en los centros escolares. En

Lauaxeta esta compleja asignatura comienza a impartirse a los dos aos y acaba con la

selectividad, que aprueban el 100% de sus alumnos (el 60% con una media superior a siete).

Desde los dos aos comienzan a identificar sus estados de nimo cada da en los llamados crculos

emocionales y a reciclar los negativos (conflictos, insultos, peleas) en positivos. En Primaria,


27

funciona un buzn donde los compaeros se dejan mensajes para solucionar sus conflictos y una

vez a la semana, una comisin de alumnos hace balance de lo ocurrido en el aula. Son

representantes que van rotando cada da para compartir la responsabilidad. Cada tres meses, las

familias reciben informacin de las reas emocionales que debe trabajar con sus hijos.

El Colegio Ramn y Cajal de Madrid, un centro que lleva siete aos con un proyecto pionero sobre

inteligencia emocional. Durante el curso 2007-08 empezaron con un proyecto experimental de un

Programa de Inteligencia Emocional y des de ese momento no han cesado su actividad en

relacin a este aspecto. Durante el curso 2010-2011 han desarrollado un proyecto donde han

querido trabajar las competencias emocionales a travs de otra competencia innata al ser

humano, la competencia lingstica. Por este motivo han titulado a su proyecto

EMOCIONARNOS CON LOS LIBROS. Des de esta perspectiva lingstica se han centrado en

abordar tres capacidades principales: la conciencia emocional, la regulacin emocional y la

autonoma personal y conciencia social.

Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramn y Cajal.

En el Colegio San Patricio de Madrid tambin han comenzado a dar los primeros pasos para

implantar la inteligencia emocional en sus centros. Su modelo se basa en los estudios de Peter

Salovey y John Mayer (1990) que observaron como en la habilidad de entender las emociones,

discriminar entre ellas y usar esa informacin para guiar el pensamiento y las acciones favoreca

el xito en la vida de los seres humanos.

El programa se ha dividido en cuatro bloques que traducen en diversas actividades. Cada da, al

llegar a clase los alumnos tienen que describir su estado de nimo. Para reforzar su autoestima, se

utilizan mensajes positivos de sus compaeros y maestros. Tambin cada clase tiene una mascota

de la que se ocupan de manera rotatoria todos los estudiantes como parte de sus tareas escolares.

Cuando aparecen situaciones tensas, los alumnos hacen ejercicios de relajacin.

La Institucin Educativa SEK decidi adoptar en abril de 2010 el Programa de Aprendizaje Social

y Emocional, de la organizacin CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional

Learning).


28

El proyecto comenz con la formacin a los docentes. Linda Lantieri, directora del programa y

cofundadora de CASEL, ha sido la encargada de formar a los profesionales SEK. Junto al

divulgador cientfico, Eduard Punset, sern los encargados de valorar los resultados que se vayan

produciendo tras las experiencias de esta primera aplicacin del programa en Espaa.

Resultados de la aplicacin en colegios de Estados Unidos:

Aumento de la auto-conciencia y la auto-comprensin.

Mayor capacidad de relajar el cuerpo y liberar la tensin fsica.

Mejora de la concentracin y la capacidad de prestar atencin, fundamental para el

aprendizaje.

Capacidad para hacer frente a situaciones de estrs con mayor eficacia al crear una forma

ms relajada de responder a los factores que provocan ese estrs.

Mayor control sobre los pensamientos.

Mayores oportunidades para profundizar la comunicacin y el entendimiento entre profesor

y alumno, porque los pensamientos y sentimientos son compartidos con regularidad.

Aumento de valores de empata, solidaridad y cooperacin.

Excelentes resultados en lectura, escritura y matemticas.

Las herramientas que se usan en las aulas siguen la misma lnea que en otros centros escolares:

hay un Rincn de la paz para reflexionar, utilizan diferentes tcnicas de relajacin, llevan a cabo

dramatizaciones de conflictos y modelos de escucha activa, etc. A nivel metodolgico usan el

refuerzo positivo constantemente, intentan cambiar de actividad cada 15 minutos para no perder

concentracin y hacer las clases ms prcticas.

Anexo 2: Presentacin: Educar la inteligencia social y emocional

Los resultados acadmicos obtenidos en las escuelas donde se ha empezado a implementar

proyectos de IE confirman lo que Goleman sealaba en junio de 2011 en la Universidad Europea

de Madrid: El cociente intelectual slo predice entre el 4 y el 10% del xito profesional; el resto

depende de variables como la familia, el azar y la inteligencia emocional.


29

4. MARCO PRCTICO : PROPUESTA DEL PROYECTO EDUCATIVO, PARA

DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS DE 5 AOS.

4.1. Presentacin

Toshiro Kanamori pregunt a sus alumnos al comienzo de curso Para qu estamos aqu?, y

ellos respondieron a la vez: Para ser felices. Este es el resultado final del trabajo que este

profesor japons logr desarrollar en un ao en la escuela pblica infantil en la que l est

trabajando. En el ao 2004 se ha editado el vdeo que se titula Children full of life (Pensando

en los dems) en el que se puede observar toda la labor educativa que siempre realiza en su

actividad diaria con sus alumnos. Kanamori tiene como finalidad el preparar a sus alumnos

como un todo con respecto a la vida. Les ensea las asignaturas de matemticas, historia,

geografa y ciencias, pero al mismo tiempo tambin les procurar ensear a identificar, reconocer y

saber expresar sus emociones, en cooperacin constante y con empata con los dems.

El Aprender a vivir tendra que consistir en iniciarse en el proceso formativo donde, despus de

las pruebas pasadas y los errores cometidos, se va comprobando lo que nos hara alcanzar mayor

felicidad y ser ms humanos. Este principio podra ser un objetivo de toda educacin, tanto en la

familia, la casa como externamente, y procurar el poder preservar nuestra propia identidad, e

intentar que el sujeto no se aleje de s mismo, para as poder evitar los sufrimientos que pueden

venir a posteriori.

Con el ejemplo de Kanamori y con el desarrollo prctico que se ofrece a continuacin se quiere

mostrar como se puede plasmar en el aula todo el marco terico explicado. Los puntos que se

desarrollan a continuacin quieren ofrecer una nueva forma de encaminar la educacin des de la

perspectiva de la Inteligencia Emocional y ofrecer al profesorado distintas estrategias para

encaminar la formacin del alumnado.

Cuando pensamos en las cumbres ms altas enseguida nos vienen a la cabeza alpinistas ms o

menos conocidos, pero quin se acuerda del nombre de un sherpa? Los sherpa son las personas

que suben las montaas en las peores condiciones, ayudando a conseguir la cumbre que otros

ansan. Este ejemplo lo podemos trasladar a la escuela. Los maestros son las personas a las que

confiamos la educacin de nuestros hijos, pero acaban siendo tambin sus cuidadoras,

enfermeras, psiclogas, etc. Por lo tanto, podemos decir que son los sherpa de los nios.

Realizada esta presentacin, a continuacin vamos a pasar a describir, primero, dos aspectos

importantes para poder desarrollar el Proyecto Educativo, que son la LOE (2006) y las


30

caractersticas psicoevolutivas de los nios de la edad de 5-6 aos, para ser aplicados en el

Proyecto Educativo propuesto de Inteligencia Emocional, titulado El viaje de los sentimientos.

4.2 LOE e Inteligencia Emocional

El prembulo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), empieza destacando la importancia

que tiene la educacin que reciben los jvenes en la sociedad actual: La educacin es el medio

ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar

su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin

cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica.

Los principios bsicos de la LOE son tres:

1. Educacin de calidad para todos los ciudadanos:

- Se trata de conseguir que todos los ciudadanos de ambos sexos alcancen el mximo desarrollo

posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales.

- Se debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades.

2. Que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo.

Es un esfuerzo compartido, donde el xito escolar depende del alumnado, de la familia, del

profesorado, de los centros docentes de las administraciones educativas y de la sociedad.

3. Compromiso decidido con los objetivos educativos de la Unin Europea:

- Mejorar la calidad y eficacia.

- Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin.

- Abrir estos sistemas al mundo exterior.

Posteriormente, en el artculo 91 nombra las funciones del profesorado, entre ellas destacamos:

La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso

educativo, en colaboracin con las familias.

La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso,

con los servicios o departamentos especializados.

La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.


31

La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de

tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la

ciudadana democrtica.

En el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006, por el que quedan establecidas las enseanzas

mnimas de la Educacin primaria se definen las competencias bsicas. Una competencia bsica

es la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales para actuar de manera activa

y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social.

La LOE identifica ocho competencias bsicas:

- Competencia en comunicacin lingstica.

- Competencia matemtica.

- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

- Tratamiento de la informacin y competencia digital.

- Competencia social y ciudadana.

- Competencia cultural y artstica.

- Competencia para aprender a aprender.

- Autonoma personal.

Los objetivos y la seleccin de contenidos de las reas buscan asegurar el desarrollo de todas ellas.

La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha tras realizar un estudio de identificacin de

competencias bsicas al trmino de las distintas etapas durante los cursos 2001/2002 y

2002/2003, decide ampliar a 9 las competencias bsicas, aadiendo la competencia emocional a

las 8 competencias propuestas en el marco de la Unin Europea.

El Decreto 67/2007, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de la educacin infantil

en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha establece que la finalidad de la educacin

infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias

(art. 3.1.) desde los tres hasta los seis aos de edad (art. 2).

Entre las capacidades vinculadas con la competencia emocional que ayudar a desarrollar este

ciclo educativo se encuentran: construir una imagen ajustada de si mismo y desarrollar sus

capacidades afectivas (art. 4.d) y establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos;


32

adquirir las pautas elementales de convivencia y relacin social; regular la conducta, as como

ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos (art. 4.e). Esta ltima se conjuga con la

competencia social y ciudadana y con la competencia de autonoma e iniciativa personal

(anexo I, sobre competencias bsicas al trmino de la Educacin Infantil).

En la Etapa de infantil la normativa recoge la organizacin de las competencias bsicas en 3 reas

(art. 7.2) con sus respectivos bloques, a saber (Anexo II. reas del segundo ciclo de Educacin

Infantil):

rea 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal. Comprende el nio y su cuerpo, la

expresin psicomotriz y el desarrollo afectivo y la socializacin.

rea 2. Conocimiento e interaccin con el entorno. Dedicado al entorno social y al medio

natural, (experiencias fsicas y la comprensin de la realidad social).

rea 3. Lenguajes: comunicacin y presentacin. Comprende la comunicacin lingstica, el

desarrollo lgico y representacin matemtica, la expresin plstica, musical y corporal.

Por lo tanto, como describe el Real Decreto de Enseanzas mnimas del 2 Ciclo de Educacin

Infantil (7/12/06) el currculo debe orientarse a lograr un desarrollo integral y armnico de la

persona en los distintos planos: fsico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar

los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo.

4.3. Tests sobre Inteligencia Emocional

Si se pudiera llevar a la prctica el Proyecto para desarollar la Inteligencia en nios de 5 aos,

podramos hacer uso de los siguientes instrumentos de IE, para obtener datos antes de aplicarlo y

despus, que estn basados en cuestionarios o escalas ms utilizados en investigacin: podemos

destacar el Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, et al.,, 1995). El Trait Meta-Mood Scale 48

(TMMS 48) fue la primera prueba de Inteligencia Emocional elaborada por el equipo de trabajo

encabezado por Salovey en 1995. Su propsito fue evaluar la estabilidad de las personas en su

forma de atender, discriminar y regular estados de nimos y emociones personales y de otros. La

escala cuenta con 48 tems tipo likert con cinco opciones y est distribuida en tres factores o

subescalas:

Atencin: Capacidad de expresar y sentir las emociones de forma precisa (21 tems)

Claridad. Se relaciona con una buena comprensin de los estados de nimo. (15 tems)


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Reparacin. Regula los estados emocionales de forma correcta. (12 tems)

Esta escala, fue adaptada al castellano por Fernndez- Berrocal et al., en el 2004. Al realizarse el

Anlisis Factorial de componentes principales qued reducida a 24 tems que se distribuyeron

equitativamente en ocho tems para cada uno de los Factores.

Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el

MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale; Mayer et al., 1999) basada en el modelo de

Mayer y Salovey (1997) y su versin reducida y mejorada: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso

Emotional Intelligence Test; Mayer, et al., 2001; Mayer, Salovey, Caruso, y Sitarenios, 2003).

El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una aptitud. Esta prueba

pretende medir su aptitud para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. El

modelo de inteligencia emocional en que est basado el MSCEIT entiende que la inteligencia

emocional est constituida por cuatro aptitudes relacionadas:

- Percepcin emocional: Evala su aptitud para identificar correctamente cmo se sienten

las personas.

- Facilitacin emocional: Evala su aptitud para crear emociones y para integrar los

sentimientos en la forma de pensar.

- Comprensin emocional: Evala su aptitud para comprender las causas de las emociones.

- Manejo emocional: Evala su aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a utilizar

las emociones de forma que ayuden a la consecucin de las propias metas, en lugar de

verse influido por las propias emociones de forma imprevisible.

El problema con el que nos encontramos cuando queremos evaluar la IE es la dificultad para

conocer la idoneidad de las respuestas dadas. En los tests de CI normalmente la respuesta

correcta es una. No obstante, en otro tipo de habilidades, como en las destrezas verbales o de tipo

social, las respuestas correctas a una situacin o cuestin pueden ser varias o bien existir

diferentes grados de idoneidad. En este sentido, se le otorga al sujeto la mxima puntuacin si

contesta la respuesta considerada ms correcta y se le asigna una puntuacin menor si contesta

otra menos correcta.

Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT


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4.4. Caractersticas psicoevolutivas de los nios de 5 aos

Para adaptar el Proyecto de desarrollo de la Inteligencia Emocional a la edad de 5 aos, nos

podemos basar en las caractersticas evolutivas de su edad, recogidas en Hoffman, Paris y Hall

(1995) que describen estas caractersticas generales del desarrollo en la infancia:

1. Es continuo: acontece a lo largo de la vida y en todos los momentos de la misma.

2. Es acumulativo: la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en

situaciones semejantes.

3. Es direccional: va de menor a mayor complejidad.

4. Es organizado. Las acciones de los nios se van organizando poco a poco.

5. Es diferenciado: las acciones de los nios al principio son globales y poco a poco van haciendo

diferenciaciones, cada vez ms precisas en lo que perciben, sienten, piensan y hacen.

6. Es holstico:las adquisiciones diversas estn siempre integradas y no aisladas. Los diferentes

aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz y lingstico estn relacionados, dependen unos

de otros.

Los cinco aos suponen la culminacin y el cierre de una etapa de crecimiento. Interiormente se

producen cambios de gran importancia. Gran parte de su energa se orienta a investigar el mundo

que lo rodea, a explicarse y pedir explicaciones. El pensamiento mgico sufre una inflexin

momentnea, aunque llena aquellos huecos a los que no logra acceder con su lgica.

A continuacin se desglosan las caractersticas del desarrollo en distintos aspectos:

Desarrollo fsico y motriz

La construccin interna del esquema corporal est prcticamente acabada. Ha desarrollado la

conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo ms preciso sus funciones motrices. Se ha

definido su lateralidad. Ha desarrollado estructuras mentales que le permiten la integracin y

adecuacin de los movimientos en el espacio. Estos aspectos juntamente con el desarrollo de la

coordinacin viso motora y la maduracin de la musculatura hacen posible que pueda realizar

destrezas que exigen una mayor precisin (mejora de la motricidad fina).

Hitos ms significativos en este aspecto:

Tiene un mayor control y dominio sobre sus movimientos.


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Tiene un mayor equilibrio.

Salta sin problemas y distintas alturas.

Alterna caminar, correr y galopar segn un ritmo.

Maneja la articulacin de la mueca.

Maneja el lpiz con seguridad y precisin.

Distingue izquierda y derecha en s mismo.

Desarrollo del lenguaje

Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje. Esta mejora es debida a que son

capaces de realizar una articulacin de los sonidos ms correcta, han enriquecido su vocabulario,

no cometen tantos errores gramaticales y su discurso narrativo es ms coherente y estructurado.

Hitos ms representativos en este aspecto:

Entienden las secuencias de tiempo (qu sucedi primero, segundo, tercero, etc.)

Son capaces de seguir una serie de tres instrucciones.

Pueden sostener una conversacin.

Utilizan frases compuestas y complejas.

Utilizan la imaginacin para crear historias.

Responden ajustndose a lo que se le pregunta.

Preguntan para informarse, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.

Escuchan los detalles.

Anticipan el significado de lo escrito.


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Dibujan de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que

resulte entendible.

Desarrollo intelectual

En esta etapa se produce un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de

conocimiento, el representativo. Aqu el nio suple la lgica por el mecanismo de la intuicin.

Atiende a una sola cosa por vez y muestra dificultades cuando debe manejar dos o ms variables

de forma simultnea e integrar diferentes momentos de un proceso. Las nuevas herramientas son

las representaciones que se agregan a los esquemas de accin de la etapa anterior. Piaget (1967) lo

denomina estadio del pensamiento preoperatorio (previo a las operaciones lgicas).

Las caractersticas del pensamiento preoperacional (2-6 aos) son:

Egocentrismo: el nio est centrado en su punto de vista y es incapaz de ver el de los dems y

coordinar su pensamiento con los otros.

Centracin: centra su atencin en unos rasgos determinados del objeto.

Transformacin: incapaz de atender a los cambios que se producen en los objetos y valorarlos.

Equilibrio: no existe un equilibrio entre asimilacin y acomodacin eso le impide conservar los

elementos fundamentales de un objeto.

Accin: los hechos concretos se suceden paso a paso. No los relaciona lo que le impide abstraer la

realidad y manipularla con signos abstractos.

Irreversibilidad: incapacidad de regresar al punto inicial y comprobar si los cambios que se han

producido han transformado al objeto o si el objeto sigue siendo el mismo a pesar de los cambios.

Perfil social y afectivo

El nio en esta edad trata de encontrar su lugar dentro de la estructura familiar. Descubre la

diferencia de los sexos. En su teora del psicoanlisis Freud (1926) relata, que los hijos varones

temen (y a la vez anhelan) poder superar al padre, a quien aman y temen a la vez. De esa

circunstancia deriva el Complejo de Edipo o su equivalente femenino el Complejo de Electra. Ms

tarde renunciar a ese amor y se identificar con su rival deseando ser como l en el futuro (5-6

aos aproximadamente). Hacia los 6 aos, comienza, segn Freud, el perodo de latencia. Este

perodo implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos,

sin que aparezca nada dinmicamente nuevo.


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El nio con cinco aos es decidido y seguro de s mismo. Se muestra independiente en sus

necesidades personales, ms reservado y demuestra intencionalidad en sus realizaciones. Es

serio, reposado, realista. Busca ser reconocido ms all de su grupo familiar. El ligarse a

diferentes contextos sociales le permite reforzar su identidad. Asiste a una crisis de personalidad:

por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonoma. Sus estados de nimo

son pasajeros y se repone rpidamente si stos son malos. Respeta las normas establecidas por el

adulto y por el grupo, y se molesta muchsimo ante cualquier injusticia.

El juego

El juego es una actividad necesaria para los seres humanos ya que permite ensayar ciertas

conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades

intelectuales, motoras o afectivas. Por este motivo se ha considerado oportuno incluir este

apartado en el desarrollo del nio.

A esta edad comienza el gusto por los juegos de reglas. La competencia se vuelve ms fuerte. Los

nios son curiosos, autnomos, y son capaces y encuentran gran placer en compartir juegos con

sus pares. Han producido un importante avance en la comunicacin oral. Se halla en la etapa del

juego socializado. Juega con grupos numerosos, le gusta participar, cooperar y mantener la

unidad grupal.

Destacamos dos tipos de juego:

JUEGO SIMBLICO: (entre 1 y 7 aos de edad). Es la representacin corporal de lo imaginario,

donde predomina la fantasa y se establece una unin con el mundo real a travs de la actividad

psicomotriz. Los nios ejercitan al mismo tiempo la capacidad de pensar y tambin sus

habilidades motoras. El juego simblico permite a los nios el desarrollo del lenguaje y estimula

la disminucin de las actividades centradas en s mismo, permitiendo una socializacin creciente.

JUEGO CONSTRUCCIN: (entre los 4 y los 7 aos). Es de gran importancia porque producen

experiencias sensoriales y potencia la creatividad. Es una transicin entre la actividad centrada en

s mismo y una actividad ms social. En este tipo de juegos los nios intentan crear con su accin

los elementos ms prximos a la realidad que vive. Los materiales han de ser variados para

potenciar los descubrimientos y la creatividad de los nios.


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Cuadro resumen del desarrollo del nio de 5 aos

DESARROLLO

NEUROLGICO

Equilibrio dinmico.

Iniciacin del equilibrio esttico.

Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente. Desarrollo dominancia lateral.

DESARROLLO

COGNOSITIVO

Gran fantasa e imaginacin.

Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso de las cosas).

Finalismo: todo est y ha sido creado con una finalidad.

Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos prximos.

Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo.

Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos

objetivos y la percepcin subjetiva de los mismos.

Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico.

DESARROLLO DEL

LENGUAJE

Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas.

Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin.

Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto.

Mayor riqueza de expresin y enriquecimiento del vocabulario

Usa adverbios de tiempo: "hoy", "ayer", "maana", "ahora", "en seguida".

Aparecen circunstanciales de causa y consecuencia.

DESARROLLO

SOCIO-AFECTIVO

Ms independencia y seguridad en s mismo.

Pasa ms tiempo con su grupo de juego.

Aparecen terrores irracionales.

PSICOMOTRICIDAD

Recorta con tijera.

Amplia el tiempo de ejecucin de las tareas (mayor capacidad de atencin).

Representacin figurativa: figura humana

INTELIGENCIA Y

APRENDIZAJE

Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida...

Comienza a diferenciar elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.

Aprende estructuras sintcticas ms complejas y las distintas modalidades del

discurso: afirmacin, interrogacin, negacin.

Comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas,

chistes, canciones...) y a juzgan la correcta utilizacin del lenguaje.

JUEGOS

Adquisicin y consolidacin de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la

orientacin espacial y consolidan la estructuracin del esquema corporal.

Desarrollo de la lateralidad: utiliza su cuerpo como medio de orientarse en el

espacio.

Adquieren un perfeccionamiento funcional: mayor control, coordinacin y

precisin del movimiento.

Desarrollo de la motricidad fina.

HABITOS DE VIDA

DIARIA

Va al bao cuando siente necesidad.

Colabora en el momento de la ducha.

Come en un tiempo prudencial.

Hace encargos sencillos.

4.5 Proyecto educativo

4.5.1 TTULO

El ttulo que se le ha dado al proyecto educativo planteado es: El viaje de los sentimientos


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4.5.2 COMPETENCIAS

El GROP (Grupo de Investigacin en Orientacin Psicopedaggica) se cre en septiembre de 1997

con la intencin de investigar sobre educacin emocional.

Las competencias que enmarcaran mi proyecto se basan en el marco terico de la educacin

emocional desarrollado por el GROP (Bisquerra, R. 2000 y 2007) segn el cual la competencia

emocional se compone de cinco dimensiones: conciencia emocional, regulacin emocional,

autonoma emocional, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.

Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones, incluyendo la

habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.

Regulacin emocional: Capacidad para utilizar las emociones de forma adecuada. Supone el

tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas

estrategias de afrontamiento, capacidad para autogenerarse emociones positivas.

Autonoma emocional: incluye un conjunto de caractersticas relacionadas con la autogestin

emocional, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva en la vida, responsabilidad,

capacidad para analizar crticamente las normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos,

as como la autoeficacia personal.

Competencias sociales: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto

implica dominar las habilidades sociales bsicas, comunicacin efectiva, respeto, actitudes pro-

sociales, asertividad, etc.

Competencias para la vida y el bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y

responsables para la solucin de problemas personales, familiares, profesionales y sociales,

orientados hacia la mejora del bienestar de vida personal y social.

Estas competencias propuestas por el GROP estn muy bien orientadas para trabajar con nios

de Educacin Infantil. Mediante las actividades propuestas en el proyecto, se trabaja de una

manera u otra todas las competencias ya que la Educacin Emocional es un aprendizaje trasversal

y presente en todos los mbitos y momentos de nuestra vida.

Para segundo ciclo de infantil considero que la Competencia emocional, la Regulacin emocional

y las Competencias sociales deben ser la base slida donde se debe fundamentar su desarrollo

posterior.


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El motivo por el cual he decidido poner especial hincapi en estas tres competencias es porque

considero que el primer paso para poseer una buena inteligencia emocional es ser capaz de

reconocer en uno mismo y en los otros las emociones, as como aprender a expresarlas de una

manera adecuada (Competencia emocional). En segundo lugar, tambin es importante la

regulacin emocional entendida como la capacidad de regular las emociones desagradables, de

tolerar la frustracin y de saber posponer las gratificaciones (Lpez, 2003). Este

proyecto esducativo inteligencia emocional

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