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UNIVERSIDAD DE NARIÑO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ENFASIS EN
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
San Juan de Pasto
2009
2
UNIVERSIDAD DE NARIÑO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ENFASIS EN
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Elaborado por:
ANA BARRIOS ESTRADA
GIRALDO GÓMEZ GUERRA
LEONOR MARTINEZ SIERRA
ROBERTO RAMIREZ BRAVO
ÁLVARO TORRES MESÍAS
NELSON TORRES VEGA
San Juan de Pasto
2009
3
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. IDENTIDAD DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
5
1.1 ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PROFESIÓN 5
1.2 DENOMINACION DEL PROGRAMA 9
1.3 ACUERDO DE CREACION Y LOCALIZACION 9
1.4 MODALIDAD Y DURACIÓN 9
1.5 ADSCRIPCIÓN DEL PROGRAMA 10
2. MISIÓN, VISIÓN, OBJETIVOS DEL PROGRAMA 11
3. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA 14
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DE
LICENCIADOS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
17
3.2 CARACTERÍSTICAS QUE IDENTIFICAN Y CONSTITUYEN LA
PARTICULARIDAD DEL PROGRAMA
25
3.3 APORTES ACADÉMICOS Y VALOR AGREGADO 26
4. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES DEL PROGRAMA 28
4.1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICO 29
4.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 30
4.3 FUNDAMENTOS DESDE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS 33
4.4 FUNDAMENTOS CURRICULARES 37
4.5 OBJETOS DE ESTUDIO DEL PROGRAMA Y CAMPOS QUE FUNDAMENTAN
LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA
41
4.6 PERFILES DEL LICENCIADO EN EDUCACION BASICA CIENCIAS NATURALES
Y EDUCACION AMBIENTAL
51
4.7 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA INTEGRALIDAD,
INTERDISCIPLINARIEDAD Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR
52
471 Integralidad 52
4.7.2 Interdisciplinariedad 54
4.7.3 Flexibilidad 55
4.7.4 Estructura del Plan de Estudios 56
4.8 SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS 63
4
4.9 SOBRE LA ACTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DEL PROGRAMA 65
4.10 METODOLOGÌA DE ENSEÑANZA 67
4.10.1 El modelo de indagación: una visión general 69
4.10.2 El aprendizaje basado en problemas (ABP) 79
4.10.3 Investigación como Estrategia Didáctica 82
4.11 SELECCIÓN Y EVALUACION DE ESTUDIANTES 92
4.11.1 Procedimiento de admisiones para nuevos estudiantes 92
4.11.2 Disponibilidad de cupos de acuerdo con el programa. 92
4.11.3 Sistema de seguimiento y evaluación de competencias
La concepción de la evaluación de competencias y de los posibles instrumentos
de evaluación.
93
5. FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA 105
6. PROYECCIÓN SOCIAL 112
7. BIENESTAR UNIVERSITARIO 117
8. CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN 122
9. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS 125
10. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 128
REFERENTES BIBLIOGRAFCOS 131
5
1. IDENTIDAD DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
1.1 ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PROFESIÓN
El estatuto epistemológico de la profesión educativa se relaciona con el reconocimiento
que históricamente las sociedades le otorgan al maestro y hace referencia a: “el
dominio del saber, del saber enseñar, de la comprensión integral del ser humano y de la
realidad, donde realiza su acción formadora a partir del marco integrador de la
pedagogía articulada a la reproducción humana del conocimiento y los valores a través
de las prácticas de la cultura social, entendiendo las ciencias como un legado de la
humanidad y un bien de la cultura”1. (ASCOFADE, 2006:9).
Para alcanzar la profesión de maestro es necesaria una formación a nivel superior, que
asume la pedagogía como saber fundante, que entra en diálogo con el saber disciplinar
y científico, porque es una profesión que debe aportar a la solución de problemáticas
humanas y sociales de alto nivel de complejidad y responsabilidad, que la ubica dentro
de la división social del trabajo en un estatus superior.
Por tanto, según ASCOFADE (2006:15) plantear la profesión educativa exige asumir
plenamente los criterios que caracterizan las profesiones modernas a partir de las
cuales son reconocibles por lo menos cuatro dominios:
Los problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervención del
educador como profesional.
1 ASCOFADE. Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en educación.
Bogotá: 2006
6
Las teorías educativas, pedagógicas y didácticas, en su carácter disciplinario e
interdisciplinario;
La práctica educativa y didáctica con responsabilidad social, basada en
competencias diferenciables de las otras profesiones;
El ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa
que orienta y regula el ejercicio profesional.
El presente programa académico se identifica además con la formación de educadores
que tendrán como uno de sus campos de desempeño laboral la educación básica, que
en el sistema educativo colombiano se define en el artículo 356 de la Constitución
Política “como educación primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados y se
estructurara en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales
del conocimiento y de la actividad humana”. En tal sentido se acogen los objetivos para
la educación básica en los niveles de primaria y secundaria que se plantean en la ley
115 de febrero de 1994 en los artículos 20 al 22, como un referente que orientará los
propósitos de formación y el objeto de estudio del programa.
Por el compromiso que asume el programa con un proceso educativo capaz de formar
profesionales en el campo de la educación en ciencias naturales y educación ambiental,
en los niveles de básica primaria y básica secundaria del sistema educativo colombiano,
se considera de suma importancia acoger las tendencias de formación, el conocimiento
profesional propio y las demandas sociales vigentes.
Es así que se acogen los paradigmas contemporáneos, respecto a la enseñanza en la
educación superior de profesores del área de ciencias naturales, en el sentido “que no
basta con saber una ciencia para luego poder enseñarla”, porque el profesor requiere
integrar conocimientos de diferentes dominios como el conocimiento sobre los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, “de las múltiples formas posibles para
representar el conocimiento y las formas en que estas aportan al aprendizaje, del
reconocimiento de diversos intereses y motivaciones en los alumnos” (Tamayo,A.
7
2005), como lo evidencia el estado del arte de la Educación en Ciencias en cuanto a la
gran complejidad de la enseñanza de cualquier materia.
En consecuencia se requiere de la reflexión continua sobre ciencia, enseñanza, y
aprendizaje desde procesos inter y transdisciplinares para generar una propuesta
pedagógica y didáctica contemporánea, que recoja los resultados de las investigaciones
sobre educación en ciencias y permita superar el “paradigma artesanal” que hace
reducciones instrumentales que consideran que el “oficio de enseñar ciencias se
aprende por observación e imitación”.
En la Facultad de Educación, se tiene la convicción de que este nivel de formación urge
de una pedagogía con capacidad de articular nuevas relaciones y encuentro de
saberes, en este caso entre las disciplinas de las ciencias naturales y ambientales
implicadas en la formación de estos Licenciados, sin que con esto se desvirtúe la
rigurosidad de las ciencias.
Por eso las intenciones formativas en el programa se encaminaran a promover una
educación en ciencias de calidad: equitativa, inclusiva, solidaria, humanista, crítica y
emancipadora.
En cuanto al énfasis en educación ambiental de los profesionales de la educación que
se forman en el programa, esta se concibe por una parte, en el marco del artículo 67 de
la Constitución Política Colombiana (1992) que plantea como uno de los fines de la
educación: “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del
riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la Nación”.
8
Por otra parte se acoge la concepción de la educación ambiental como una corriente de
pensamiento y acción2, que considera la “Educación Ambiental como el proceso que le
permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a
partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política,
económica y cultural”3, proceso que tiene un carácter permanente que se espera lleve a
que “las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos,
los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite
para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales
presentes y futuros"4.
Desde esta concepción de educación ambiental es indispensable el diálogo de saberes
que den origen a propuestas de educación propias, que surjan de nuestra realidad
socioeconómica y de la diversidad de nuestras culturas y ecosistemas.
En consecuencia la formación profesional en el programa de Licenciatura en Educación
Básica Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Facultad de
Educación, es dinámica y flexible porque se reconoce que, en la medida en que
cambian las condiciones del ejercicio profesional, también cambian las demandas del
conocimiento socialmente útil, las perspectivas de formación y de selección del
conocimiento, lo cual permite que el programa se sustente en una estructura curricular
flexible pedagógica y socialmente, que se dinamiza a través de la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, es decir, a través del acceso y diálogo de los saberes específicos:
ciencias naturales - educación ambiental; al saber pedagógico y la didáctica de las
ciencias.
2 Libro blanco de la Educación Ambiental en España. 15 de junio de 1999
3 Bermúdez, Olga María. “El Diálogo de Saberes y la Educación Ambiental” Serie IDEAS N°7,
Universidad Nacional de Colombia – IDEA, Bogotá, 2005 4 Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente. Moscú, 1987
9
1.2 DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA
Nombre del programa.
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental.
Título que otorga.
Licenciado (a) en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental.
1.3 ACUERDO DE CREACIÓN Y LOCALIZACIÓN
Acto académico por el cual se constituyó el programa: Acuerdo 163 del 25 de
noviembre de1993 de los Consejo Superior y Académico de la Universidad de Nariño
El Programa funciona en las instalaciones de la Universidad de Nariño – sede
Panamericana, San Juan de Pasto y Sede Tumaco.
Registro SNIES: 120643705005200111101
Acreditación Previa por Resolución 1004 del 3 de mayo de 2000 del Ministerio de
Educación Nacional
1.4 MODALIDAD Y DURACIÓN
Modalidad: Presencial
Duración: 10 semestres
Jornada: Diurna
N° de créditos: 163
10
1.5 ADSCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Este programa se genera y desarrolla en cumplimiento de la ley 30 de 1992, la ley 115
de febrero de 1994, el Decreto 2566 del 2003 emanado del MEN y el CNA, y la ley
1188 de abril de 2008 del Congreso de la República de Colombia.
El Programa se adscribe al Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de
Educación de la Universidad de Nariño
11
2. MISION, VISIÓN, OBJETIVOS Y LOGROS DEL PROGRAMA
Visión
EL Programa es reconocido por formar profesionales de la educación capaces de
establecer relaciones armónicas entre la Pedagogía, las Ciencias Naturales y la
Educación Ambiental, en el marco de los valores humanos, la paz, la convivencia y la
justicia social. Personas competentes para proponer, a través de la investigación,
alternativas pedagógicas adecuadas a educación que propicie la enseñanza de las
Ciencias Naturales y la Educación Ambiental para la sostenibilidad y cultura ecológica
de la región y del País.
Misión
El Programa forma profesionales de la educación en el área comprometidos con la
enseñanza y la construcción del conocimiento en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, con competencias cognitivas, socio-afectivas, comunicativas, profesionales,
científicas y ciudadanas; así como interlocutores éticos, críticos y reflexivos del contexto
educativo regional, nacional e internacional.
Objetivos generales
- Formar un profesional de la educación con esmerada calidad creativa, científica y
ética, capaz de desarrollar investigación interdisciplinaria de la pedagogía y del saber
específico. Con valores humanos de civilidad y de convivencia, para interactuar
armónicamente en los procesos de construcción de conocimiento, a través, de las
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
- Formar profesionales de la educación que, a partir del saber pedagógico y de la
enseñabilidad de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental, propicien la
educabilidad del ser humano en los contextos institucional, regional y nacional. Y,
12
desarrollen su práctica pedagógica a través de la investigación formativa, en
respuesta a las nuevas tendencias de la realidad social, económica, política científica
y tecnológica de los contextos descritos.
Objetivos específicos
- Realizar desde el aula y el contexto profesional inmediato, investigación de
educación, pedagogía y didáctica de las ciencias, para diseñar alternativas aplicables
a la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental,
desde una concepción creativa y propositiva.
- Asumir individual y socialmente los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, como acontecimientos que hacen
posible la construcción de conocimiento interdisciplinario y transdisciplinario, a partir
de una sólida fundamentación pedagógica, epistemológica y científica.
- Construir conocimiento funcional y creativo sobre las competencias científicas, la
educación la pedagogía y la didáctica de las ciencias que permitan el mejoramiento
de los niveles de apropiación de las ciencias naturales y la educación ambiental
comprometidas con los contextos: escolar, social local, regional y nacional.
- Realizar la práctica pedagógica a través de la investigación formativa e
interdisciplinaria que dé respuesta a las nuevas tendencias de la realidad social,
económica, política científica y tecnológica de los contextos descritos.
Logros
El profesional egresado de la Licenciatura en Educación Básica énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental:
13
- Asume la pedagogía como saber fundamental de su ser y quehacer profesional
docente.
- Manifiesta capacidades crítica, reflexiva, creativa y de transformación del saber y
quehacer pedagógico.
- Demuestra compromiso ético-social con su profesión, como posibilidad de desarrollo
integral.
- Fundamenta su labor docente en diálogo permanente entre el saber pedagógico y el
saber específico.
- Investiga problemas y realidades del contexto educativo institucional, regional y
nacional.
- Proyecta la investigación formativa hacia el desarrollo del espíritu científico y del
pensamiento y acción ambiental.
- Utiliza la estructura histórica y epistemológica de las ciencias naturales y la
educación ambiental en procesos pedagógicos y didácticos.
- Expresa capacidades para reconocer el carácter social, cambiante, limitado y
provisorio de los conceptos explicativos de las ciencias.
- Demuestra sus competencias profesionales e investigativas, para aprender a
participar y tomar decisiones sobre educación, ciencia, tecnología y ambiente.
- Promueve el diálogo ético y estético en la búsqueda de soluciones a los problemas
en una sociedad en conflicto.
14
3. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
En los últimos diez años se ha producido nuevo conocimiento en las ciencias naturales,
la educación ambiental y en la pedagogía, que a su vez requiere de cambios en la
formación de Licenciados para emprender nuevas formas de enseñar y aprender más
relacionadas con la vida cotidiana, según lo expresa la Declaración CRES5 2008 :
“Debe incrementarse la difusión y la divulgación del conocimiento científico y cultural a la sociedad, dando al ciudadano la oportunidad de participar en las decisiones sobre asuntos científicos y tecnológicos que puedan afectarlo directa o indirectamente, y convertirlo en soporte conciente de ellas, al mismo tiempo que permita abrir el sistema científico a la crítica social”.
De esta manera se expresa una de las finalidades que busca la educación científica
mundial y nacional, para la cual la formación inicial del profesorado de ciencias
constituye un pilar fundamental y prioritario (Adúriz – Bravo y otros; 2003).
Por otra parte el CAB en su visión conjunta 2002 hace referencia a la 6apropiación
social de la ciencia y la tecnología a través de:
“El fortalecimiento de procesos de formación de educadores para que
fomenten la alfabetización científica y tecnológica, la enseñanza de la ciencia y la tecnología vía indagación; la propiedad intelectual como herramienta de gestión en los Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación, la educación ambiental para el desarrollo productivo y sostenible, la formación tecnológica y técnica basada en competencias, las tecnologías limpias y la agricultura orgánica”.
En consecuencia, para este Proyecto Educativo resulta relevante asumir dichas
tendencias, por las implicaciones que pueden tener en la formación de licenciados en
ésta área, que ejercen un efecto multiplicador en la formación de nuevas generaciones
y por la posibilidad de contribuir a la toma de decisiones relacionadas con los procesos
de renovación curricular y el plan de mejoramiento para este programa.
5 Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Cartagena
de Indias. 2008 P. 12 6 El Área de Ciencia y Tecnología del Convenio Andrés Bello en su calidad de Secretaría Técnica de los Organismos
Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYT) de los Países Signatarios del Convenio Andrés Bello. www.cab.int.co
15
Así mismo las nuevas tendencias abren la posibilidad de una renovación en la
compresión pedagógica de los procesos de formación profesional, desde miradas más
integradoras de las disciplinas y articuladas con la vida, que respondan a la necesidad
de fortalecer aprendizajes coherentes con la producción de conocimiento en las
diferentes disciplinas con sentido y significado para estudiantes en contextos
específicos, porque:
“Es indispensable acortar las distancias entre los campos científicos,
técnicos, humanísticos y sociales, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formación”
7.
“Educación superior para la transformación productiva, la transformación social y la equidad, es una educación para toda la vida centrada en el aprendizaje permanente y la educación integral de los ciudadanos; su paradigma educativo se concreta en producir conocimiento de frontera, socialmente compartido, local, nacional y universalmente válido con esquemas de formación y capacitación en las empresas para la actualización permanente de profesionales e investigadores”
8
En cuanto a las tendencias de formación en el énfasis de educación ambiental se acoge
lo planteado en la visión de la Política Nacional de Educación Ambiental9 del nuevo
milenio en cuanto a “a formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas éticos frente a la
vida y frente al ambiente, responsables en la capacidad para comprender los procesos
que determinan la realidad social y natural”.
Por lo expuesto existe una especial preocupación por el proceso de formación de
licenciados para la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, en
la Universidad de Nariño, fundamentada tanto en las implicaciones socio-culturales que
de ella se derivan, como de los procesos de acreditación de alta calidad para el
programa que se adelantan.
Se asume que es deber constitucional y de la universidad colombiana velar por el
estudio y desarrollo de las ciencias y de la educación como indicadores de identidad y
7 Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Cartagena
de Indias. 2008 P. 13 8 El Área de Ciencia y Tecnología del Convenio Andrés Bello en su calidad de Secretaría Técnica de los Organismos
Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYT) de los Países Signatarios del Convenio Andrés Bello. www.cab.int.co 9 COLOMBIA MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE y MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Política nacional
de educación ambiental SINA.. Bogotá 2002
16
calidad de vida. En tal sentido, la Universidad de Nariño, con base en los lineamientos
trazados por la Ley 115, el Decreto 2566 de 2003 y Ley 1188 de 2008, estructura,
gestiona, ejecuta y evalúa proyectos formativos que tengan como meta el desarrollo de
la ciencia, la tecnología y la educación ambiental, a través de la investigación científica
y de la permanente formación de profesionales de la educación.
Coherente con lo anterior, el estudio de las ciencias naturales y la educación ambiental:
“ha de contribuir, especialmente con el fortalecimiento de los procesos de desarrollo
educativo, social, económico, político, cultural y ético que sugiere el país y hacen
efectivos los principios de la educación y los valores de la democracia participativa
definidos por la Constitución Política de Colombia en el contexto de un Estado de
Derecho” (Consejo Nacional de Acreditación, 2003).
Por otra parte, la Ley 30 asume la tarea del educador como una construcción social, un
acontecimiento pedagógico que dependerá, en buena medida, del modo cómo las
nuevas generaciones actúen, atiendan y sientan su propio yo, su región y su país. El
educador en ciencias naturales y educación ambiental estará sintonizado con las
características, calidades y cualidades del ser humano, de la ciencia, de la tecnología,
del arte y de la cultura que la actualidad demanda para vivir en armonía consigo mismo,
con la comunidad, con la naturaleza y con el desarrollo sostenible.
Al respecto la Asociación Colombiana de Facultades de Educación ASCOFADE, afirma
que: “la profesión de maestro fundamentada en la pedagogía es una de las profesiones
de mayor trascendencia en el desarrollo de la identidad nacional, de la cultura, del
desarrollo democrático y de manera especial del carácter de nuestro sistema educativo”
(ASCOFADE, 2006:9).
El estudio de la formación en ciencias naturales y educación ambiental hará que el
participante del mismo explore sus actitudes, potencialidades y competencias en
17
función de la construcción del conocimiento. En este sentido, el programa se justifica,
entre otras razones, por:
a) La urgencia de explicar y proyectar la epistemología, la pedagogía y la didáctica de
las ciencias naturales y la educación ambiental, de tal suerte que sea factible formar el
pedagogo comprometido con el desarrollo de la ciencia para la vida.
b) La exigencia perentoria de promocionar educadores y formadores con sentido de
pertenencia y pertinencia sociales que den cuenta de la formación de sujetos creativos,
comprometidos y responsables del verdadero progreso local, regional y nacional. Es
decir, personas con sensibilidad para interpretar los conflictos sociales y con pasión
para argumentar y proponer alternativas de solución a los mismos.
c) La necesidad de proyectar maestros hacia la investigación de los discursos y textos
científicos con miras a repensar la forma en que se realiza la enseñaza de las ciencias y
la educación ambiental.
Lo señalado anteriormente, implica que la formación científica y pedagógica para la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, se de en el
contexto de la interdisciplinariedad, de tal manera que, sea el pretexto para generar
nuevas concepciones de ciencia para la vida y de convivencia ciudadana.
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DE
LICENCIADOS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
El acercamiento al contexto histórico desde una nueva comprensión que relacione
pasado, presente y futuro, permite hacer un recorrido por las condiciones y los
momentos claves de surgimiento, desarrollo de la Facultad de Educación y de uno de
sus programas de pregrado hoy denominado: Licenciatura en Educación Básica énfasis
18
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, lo cual lleva a reescribir su historia y
trayectoria desde una mirada profunda y comprometida con la formación de
educadores, que se relata a continuación.
La Universidad de Nariño asume desde hace 103 años un compromiso con la
educación superior de la región sur occidental de Colombia y específicamente con la
formación para el ejercicio de la profesión educativa, tanto desde la Antigua, como la
Nueva Facultad de Educación, que tiene una trayectoria de 45 años, en el desarrollo
educativo y pedagógico en este nivel.
La primera intención de crear la Facultad de Pedagogía se registra en un Consejo
Directivo de la Universidad de Nariño del año 1957: “durante las discusiones acerca del
programa que debía crear la Universidad para atender la formación en bachillerato de
las mujeres”10. Posteriormente las directivas de la Universidad promovieron la
elaboración del proyecto para la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación,
porque comprendieron, la necesidad de formar profesores para la educación secundaria
en la región.
Se ha documentado, que la sola idea de la Facultad produjo una reacción inmediata en
los sectores educativos de la región tales como: “hemos recibido varias comunicaciones
dirigidas por los rectores de los colegios de la ciudad y del Departamento solicitando la
Facultad.”11
Es así que la Universidad de Nariño acoge los cambios, la reforma educativa y
universitaria12, que se vivían en Colombia en la década de los años 60, cuando toman
impulso los programas de Ciencias de la Educación, como parte de la llamada
“modernización de las estructuras sociales”, en la que intervienen factores internos e
10 HERNÁNDEZ, Gabriela. La Mujer en la Universidad de Nariño 1935 -1969.Vol. 2. Pasto: Editorial Universitaria
UNED. Universidad de Nariño, 2004. p. 135 11
Ibid. p. 36 12
El informe de Rudolph Atcon quien plantea “la filosofía” de la reforma educativa y universitaria. (Atcon; 1966 en
Flores; 1985)
19
internacionales13. En este contexto en el mes de Junio del año 1962, mediante acuerdo
Nº 6 del Consejo Superior Universitario se crea la Facultad de Ciencias de la Educación
y en el mes de mayo del año 1963, como dependencia inmediata a la Facultad se crea
el departamento de psicopedagogía mediante acuerdo Nº 9 del Consejo Superior
Universitario, con funciones en lo pedagógico, lo psicológico, la práctica pedagógica y
otros servicios de cualificación.
La recién creada Facultad se inserta en las condiciones que caracterizaban en ese
momento histórico a las instituciones de educación superior, oficiales y de provincia,
encargadas de la formación de licenciados. En tal sentido se puede identificar que los
antecedentes del programa de licenciatura en ciencias Naturales, se pueden encontrar
desde la fundación de la Facultad, que adopta el pensum para el Ciclo General
(currículum studiorum)14, en la formación de Licenciados en Matemáticas y Física,
Licenciados en Biología y Química y Licenciados en Filosofía y Letras, con un Ciclo
General y diversas Especializaciones, que representaba un currículo múltiple, para más
de un área ó disciplina, con una clara función reproductora, y con una dimensión
pedagógica poco visible, lo cual coincide con lo señalado en el segundo seminario de
las Facultades de Educación en 196215.
Posteriormente se cambia la denominación de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Nariño y los títulos que expedirá la misma, por acuerdo Nº 44 de
noviembre de 1966 del Consejo Superior Universitario. En consecuencia se le da la
denominación de “FACULTAD DE EDUCACIÓN” y se establece que se otorgarán los
siguientes títulos: Licenciado en Educación en la Especialidad: “Filosofía y Letras”,
“Química y Biología”, “Física y Matemáticas”.
13
“El Plan Básico” que con la asesoría de la Universidad de California, organiza el planeamiento de la educación
superior, que conduce a la reestructuración administrativa del Ministerio de Educación Nacional y a la creación de institutos especializados y la fundación de los INEM.(Flores; 1985) 14
CALVACHE, Edmundo. “Las Facultades de Educación en Colombia durante el "Frente Nacional ": 1958-1974.
Balance y Prospectiva”. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorado en Ciencias de la Educación. Convenio Multilateral – RUDECOLOMBIA, Tunja: 2006. 15
RESTREPO, Bernardo. Facultades de Educación, situación actual y tendencias futuras, III encuentro de
Facultades, Cali, 1982.
20
Se puede constatar que este cambio obedece a la propuesta del Tercer Seminario de
Facultades de Educación realizado en Medellín en año 1966, donde se divide el
currículo en dos áreas de especialización, área mayor y área menor, y se inserta el área
de pedagogía y educación16, pero con poca fuerza real. Según Restrepo (1982), estas
modificaciones responden al “despertar de la industrialización y la tecnología”, pero se
continúa no sólo con la función reproductora de la ideología, sino además de la
tecnología, por parte de las instituciones educativas. Se coincide en que ambas
propuestas formativas, mencionadas, evidencian:
”El problema que radica en el profesional que se quiere formar y en la
conformación de la correspondiente estructura para formarlo: el perfil
profesional del educador o propósito de formación”.17
La década del 80 esta marcada por el decreto extraordinario 080 de 1980 sobre reforma
post-secundaria, que da lugar a
“las denominadas licenciaturas puras dedicadas al conocimiento y manejo
científico de una rama del saber hacia una verdadera especialización en un
área del conocimiento que capacite al docente para mejorar el método propio
de ese saber”18
En la Facultad de Educación se configuraron como áreas únicas las Matemáticas,
inglés, Biología, Química, denominadas “licenciaturas puras” que decían apoyarse en el
desarrollo de las Ciencias, pero que, a la vez, incrementaron la crisis pedagógica en la
Facultad de Educación.
16
FLORES, Rafael y otros. El saber pedagógico del profesor en Medellín. Copiyepes, 1985. p. 15 17
FACULTAD DE EDUCACION. Proyecto Educativo de la Facultad Abierta para la Formación de Educadores FAFED,
“Proyecto de todos”. Pasto: Universidad de Nariño 1999. p. 7 18
FLORES, Rafael y otros. El saber pedagógico del profesor en Medellín. Copiyepes, 1985. Pág. 15
21
Es así, que en el diagnóstico de la problemática de la Formación de Licenciados19 se
encuentra que una característica de las propuestas formativas de ésta Facultad fue la
ambigüedad en el perfil profesional del futuro docente, que se caracterizó por el
marcado énfasis en el saber específico y una minimización del saber pedagógico, que
impidió una real interdisciplinariedad en el diseño y ejecución curriculares; por el
contrario, se presentó una yuxtaposición de saberes.
A éstas características se sumó la ausencia de vocación investigativa pedagógica, que
se evidencia en el análisis de investigaciones ejecutas en el período comprendido entre
1980 y 1990 donde el 75% es del componente específico, destacándose los programas
de Química y Ciencias Sociales y sólo el 25% es del componente pedagógico. Además
se identificó una práctica pedagógica poco creadora e innovadora, unas metodologías y
estrategias de enseñanza de tipo tradicional- instruccionista y la ausencia de
seguimiento a los egresados.
Una de las explicaciones que se ha encontrado al respecto es que estas características
obedecen a la influencia de la Tecnología Educativa… que convirtió al candidato a
licenciado en un experto en la administración de paquetes curriculares.20
Con estas características la antigua Facultad de Educación el 15 de mayo de 1991 se
reestructura dividiéndose en: Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas; Facultad
de Ciencias Humanas y se conformó la Comisión multidisciplinaria del Departamento de
Estudios pedagógicos, el documento revisado 21explican que:
19
Plan de desarrollo del Departamento de Estudios Pedagógicos. Febrero de 1991. Contiene el diagnóstico de la
problemática de la formación de Licenciados. 20
Proyecto Educativo de la Facultad Abierta para la Formación de Educadores FAFED, denominado “Proyecto
Educativo para todos”, del año 1999. p. 14-15 21 Documento analizado: Facultad Abierta para la Formación de Educadores. Elaborado por la Comisión
Multidisciplinaria del Departamento de Estudios Pedagógicos y Práctica Docente. Pasto, Diciembre de 1991.
Propuesta elaborada por mandato del Honorable Consejo Superior Universitario, en el Marco de la Reestructuración
Académica Universitaria.
22
“esta decisión se toma teniendo en cuenta que la estructura académico administrativa
de la Facultad de Educación no respondía a los requerimientos de las concepciones
contemporáneas acerca de las ciencias, sus métodos y pedagogías y en la búsqueda
de una mejor coordinación, dirección, planificación, ejecución y evaluación del trabajo
académico”.
En esta explicación se puede encontrar, una vez más, que la polaridad entre pedagogía
y disciplinas llega a un punto crítico que provoca la separación total de las ciencias y la
pedagogía, cesa sus actividades la Facultad de Educación, pero con el paso del tiempo
se comprueba que esta medida no mejoró las dificultades mencionadas y se dio una
“involución vertiginosa en cuanto a cobertura y calidad”. Porque posiblemente no se
atiende al origen y factores generadores de esas dificultades.
En estas circunstancias, los profesores que conformaban la Comisión del Departamento
de Estudios Pedagógicos, desde una convicción firme en la vocación formadora de
educadores de la Universidad, iniciaron el proceso encaminado a la constitución de una
nueva Unidad Académica encargada de la formación de educadores, proceso que se
concreta en el año 1993 con la creación de la Facultad Abierta para la Formación de
Educadores FAFED, aquí se registra por primera vez la Licenciatura en Educación
Básica que tiene como uno de sus énfasis las Ciencias Naturales y hasta el año 2000
formó educadores con dos diferentes planes de estudio. Los fundadores expresaban en
ese entonces que:
“Frente a los retos del siglo XXI, en donde la Educación es la mejor estrategia para el
desarrollo económico, social y cultural de los pueblos soñamos con una FACULTAD
ABIERTA PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES capaz de aglutinar el talento
humano; con interdisciplinariedad; con suficiente solidez científico – pedagógica y
comprometida con el Proyecto Educativo Cultural como propósito Nacional”22
.
22
Ibid. p.21
23
Desde una concepción democrática de Escuela y en el reconocimiento de la Pedagogía
como práctica y como saber que da identidad al Maestro y su oficio de enseñar se
pretende otorgar una nueva:
“identidad del maestro como intelectual y trabajador de la cultura, se trata de formar un
educador de la más alta calidad científica y ética que contribuya a la creación de una
cultura científica, de la convivencia del pluralismo, la solidaridad, la participación
democrática y de la preservación del medio ambiente”23
.
Por consiguiente, la nueva Facultad de Educación, desde una nueva concepción se
propuso formar “colectivos de maestros críticos, participativos y responsables de su
destino, capaces de definir su historia con autonomía, autenticidad y ética”24.
En esta propuesta se pueden encontrar elementos interesantes que visionan un nuevo
sendero para la formación de educadores en la Nueva Facultad de Educación, es así
que diez años después, esta propuesta se retoma en el “Proyecto Educativo para
Todos”, que esta vigente hasta la actualidad, también orienta la reestructuración de los
programas de Licenciatura existentes en el año 1999, para responder a las nuevas
demandas educativas, a las recomendaciones del Consejo Nacional de Acreditación y
al Plan Marco de Desarrollo Institucional Universitario (PMDIU) que desde entonces
orienta el quehacer en la Universidad de Nariño.
Estos procesos llevan a que en el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional,
otorgue la Acreditación Previa al programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis
en Ciencias Naturales Educación Ambiental, que funciona hasta la actualidad y ha
implementado dos diferentes planes de estudio25.
23
Ibid. p. 22 24
Ibid. p.25 25 Acuerdo Nº 072 del 15 de mayo del 2001, por el cual se aprueba el proyecto de reforma curricular del programa de
Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Acuerdo 009 del 10 de febrero 2004 del Consejo Académico de la Universidad de Nariño, por el cual se aprobó el
Proyecto de Reforma Curricular del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental que presentó la Facultad de Educación. La reforma planteada rige a partir del periodo A de 2004 hasta la actualidad”
24
En consecuencia el programa en estos últimos 15 años ha formado educadores con
cuatro planes de estudio diferentes, para 11 cohortes de egresados entre los años 1999
a 2008.
En la perspectiva de la acreditación de alta calidad y para dar continuidad a los logros
alcanzados en la acreditación previa, en la Facultad de Educación y el programa
específicamente, a partir del año 2006 se inicia el proceso de autoevaluación, por
voluntad de la Asamblea de profesores y gracias a la gestión decidida, la capacidad de
trabajo y la confianza en su equipo de apoyo del Decano de la Facultad de Educación26,
que asume este proceso, como la posibilidad de dejar un legado a las próximas
generaciones.
De ésta manera se permite que los programas de la Facultad de Educación expresen
su mayoría de edad y sus posibilidades de autonomía, para autoevaluarse, identificar
fortalezas y debilidades, que se convierten en oportunidades de mejora para alcanzar la
acreditación social de sus programas, desde su propia identidad, origen, ideología,
discurso institucional y, no sólo desde una concepción de cumplimiento de estándares.
Se parte de la convicción en los procesos formativos y de renovación del ser y quehacer
de la Facultad de Educación, orientada hacia nuevas propuestas de excelencia, desde
una mirada cada vez más profunda y comprometida con la formación de educadores
reflexivos, investigadores, críticos e intelectuales de la cultura, responsables de la
transformación y generación de nuevas alternativas educativas y pedagógicas para la
enseñanza de las ciencias naturales, el cuidado y la sostenibilidad ambiental, desde la
investigación que la comunidad académica conformada por docentes, estudiantes y
egresados, concreta en una masa crítica.
26
En el periodo abril 2005 – abril 2008 ejerció como Decano el Doctor Álvaro Torres Mesías.
25
3.2 CARACTERÍSTICAS QUE IDENTIFICAN Y CONSTITUYEN LA
PARTICULARIDAD DEL PROGRAMA
El programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental se caracteriza y adquiere particularidades por las siguientes
razones:
El desarrollo de la Práctica Pedagógica Integral e Investigadora se constituye en
el eje central del proceso de formación docente; esto quiere decir que, en ella se
integra los aspectos fundamentales de la docencia, la investigación formativa y la
proyección comunitaria en el ámbito de la escolaridad.
La estructura de la práctica pedagógica se desarrolla desde el primer semestre
hasta el último con el propósito de generar en el estudiante conciencia sobre el
valor de la investigación educativa y el quehacer docente.
A partir de proyectos de investigación pedagógica y educativa insertos en el
contexto de la Práctica Pedagógica el estudiante amalgama los conocimientos
científicos y ambientales con los conocimientos pedagógicos y didácticos, los
que a su vez se proyectan hacia la realidad educativa y social de la región, con el
fin de propiciar cambios significativos en la realidad.
Los núcleos del saber pedagógico: la educabilidad del ser humano, la
enseñabilidad de las disciplinas, la historia y la epistemología de la pedagogía y
las realidades y tendencias sociales se articulan en los procesos de desarrollo de
la práctica pedagógica y se entienden como puntos de referencia en la formación
docente de los estudiante.
La práctica pedagógica facilita los procesos de interdisciplinariedad, es decir
hace factible la correlación de los saberes de las ciencias naturales y
ambientales con el saber pedagógico en el contexto de la investigación; además
favorece el trabajo en equipo.
El Programa cuenta con un grupo de investigación en el desarrollo de la
educación y la pedagogía GIDEP - categoría “B” COLCIENCIAS, que tiene por
26
objetivo fundamental el desarrollo de la línea de investigación enseñanza de las
ciencias.
El marco pedagógico en el que se desarrolla el Programa tiende hacia una teoría
crítica de la realidad socio-educativa, por cuanto se, asume problemas del
contexto escolar, los comprende, los interpreta, los argumenta y propone
alternativas de solución para los mismos.
En el área de ciencias naturales se da la articulación de los saberes de: biología,
química, física, con ciencias como las matemáticas y las ciencias ambientales y
de la tierra como espacios de integración y fundamentación del énfasis en
educación ambiental, esta área es atendida por un equipo interdisciplinario de
docentes.
Un énfasis de la educación ambiental como área definida en la formación del
licenciado, con un carácter de eje articulador de saberes de las ciencias
naturales y el saber pedagógico, en permanente diálogo e interacción con la
práctica pedagógica integral e investigativa.
3.3 APORTES ACADÉMICOS Y VALOR AGREGADO
El profesional que egresa del Programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental demuestra una cualificada formación
humana, centrada en el respeto por el otro y la justicia social. Además posee una
formación que asume la escuela como proyecto político y de región, en el cual se refleja
un pensamiento autónomo, crítico y de proyección social.
Desde esa perspectiva, el egresado posee un alto grado de compromiso con las
instituciones en las cuales ejerce su quehacer docente y un alto grado de sensibilidad a
las condiciones de crisis política y social de la región y del País.
Además el futuro licenciado se caracteriza por su capacidad de proyectar la educación
ambiental hacia un manejo ético, responsable y sostenible del ambiente.
27
Finalmente dicho egresado tiene las capacidades apropiadas para el desarrollo de
procesos de investigación educativa y pedagógica en el contexto de su formación
específica, en las ciencias naturales y la educación ambiental.
28
4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS, DIDACTICOS Y
CURRICULARES DEL PROGRAMA
La formación de educadores exige el reconocimiento de la pedagogía como disciplina
fundante que determina la naturaleza del ser educador y su responsabilidad social, en
este sentido, históricamente la pedagogía se va definiendo como el saber que tiene la
capacidad de articular inter y transdisciplinariamente el encuentro y diálogo con otros
saberes, conservando su naturaleza propia, en este caso se articulará con las ciencias
naturales y la educación ambiental.
La formación de educadores en ciencias naturales y educación ambiental, esta frente a
problemas complejos que requieren de diversos enfoques para establecer nuevas
relaciones entre la pedagogía, las disciplinas implicadas y la dimensión sociocultural
que subyace en la concepción de educación en las ciencias para la vida.
Así mismo existe la necesidad de formar educadores desde un currículo en permanente
construcción, que se actualice a partir de los resultados de investigaciones, que se
realizan tanto en el programa, como en el ámbito nacional e internacional, lo cual podrá
dar lugar a un currículo actualizado, integrado, dialógico y crítico, porque el programa se
ha comprometido con la formación de educadores reflexivos, investigadores, críticos e
intelectuales de la cultura.
En consecuencia para la propuesta pedagógica y curricular del programa se acogerán
los resultados de la investigación que el grupo GIDEP viene desarrollando en la línea
enseñanza de las ciencias27, los resultados del estado del arte de la enseñanza de las
ciencias en Colombia28, así como diversas perspectivas teóricas y el análisis de algunas
27
Ver resultados de la investigación del grupo GIDEP: “La enseñanza de las ciencias naturales y la educación
ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento de Nariño”. 2008 28
Estado del arte sobre investigación educativa y pedagógica en Colombia. COLCIENCIAS. Capítulo: Aproximación a
un estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia año 1999.
29
dimensiones conceptuales, que soportan las tendencias de formación nacional e
internacional, de Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la
actualidad, que se enuncian a continuación:
Se acogen para esta propuesta formativa entre sus referentes pedagógicos y
didácticos, la teoría crítica de la educación, la didáctica de las ciencias asociada a: NOS,
Nature of Science. Naturaleza de la Ciencia y, en diálogo con HPS, History &
Philosophy of Science & Science Teaching- Historia y filosofía de la ciencia y
enseñanza de la ciencia. Se complementarán además con el enfoque CTS - Ciencia,
Tecnología y Sociedad, más el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar.
La educación ambiental se asumirá, por una parte, desde el enfoque MIC- manejo
integral de cuencas hidrográficas y teoría del desarrollo sustentable, y, por otra parte
desde modelos militantes, constructivistas inspirados en las teorías de la complejidad,
que permitirán identificar desde una nueva mirada, más holística y compleja los factores
que se asocian con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y la
educación ambiental, que responda a las necesidades de formación del ciudadano
capaz de participar y tomar decisiones sobre educación, ciencia, tecnología y lo
ambiental.
Finalmente, en cuanto a los fundamentos curriculares esta propuesta se nutre de la
tradición crítica, y específicamente se acogen las propuestas de Abraham Magendzo;
currículo problematizador y Lawrence Stenhouse; currículo investigativo.
4.1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
La propuesta formativa en el programa se fundamenta epistemológicamente en la
necesidad de promover en los estudiantes la capacidad de protagonizar de manera
30
creativa la construcción social del conocimiento científico en la escuela, desde el punto
de vista cognitivo, social y afectivo, es decir que desde su interacción permanente con
el medio, construye e interpreta su propio mundo (Novak, 1987).
Desde esta perspectiva el conocimiento y los conceptos son construcciones personales
que los estudiantes elaboran a partir de “tres aspectos que se plantean en la enseñanza
de las disciplinas desde el punto de vista de la filosofía constructivista asumida (Driver,
1986): los conceptos previos de los alumnos, el aprendizaje de los conceptos como
apropiación personal y el cambio conceptual de las ciencias”29.
Se espera realizar aproximaciones constructivistas moderadas (Novak, 1988) entorno al
conocimiento científico y la enseñanza de las ciencias, a partir de la permanente
reflexión de los futuros profesores de educación básica, para que se pregunten por la
naturaleza del conocimiento científico, su epistemología e historia “es decir, conocer
cuales son sus fines, los procesos seguidos por los científicos, los problemas que
originaron su construcción, cómo llegaron a articularse en cuerpos coherentes de
conocimientos, cómo evolucionaron, cuales fueron las dificultades” (Morentini, 2005),
Así se acerca al futuro Licenciado a concepciones de conocimiento científico como algo
inacabado, asociado a problemáticas y realidades sociales e históricas, para lo cual se
requiere mostrar cómo dichos conocimientos han sido alcanzados, las frecuentes
confrontaciones entre teorías rivales y los complejos procesos de cambio.(Gil, 2002)
Además se tomará como eje el pensamiento teórico científico para intervenir sobre el
mundo de la vida, desde valores humanistas y en constante reflexión sobre el
conocimiento científico para avanzar en una educación científica contextualizada, que
reconozca nuestra condición histórica y su proyección al futuro.
29
ZAMBRANO Claret, A. Educación y formación del pensamiento científico. Catedra ICFES, Agustín Nieto Caballero.
Instituto de Educación y Pedagogía. Universidad del Valle. Cali, 2003
31
4.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
El programa asume entre sus referentes pedagógicos la teoría crítica de la educación
porque se pretende formar profesores intelectuales, críticos, reflexivos e investigadores
transformativos, en términos de Giroux (1997) trabajadores culturales para generar
espacios de pedagogía y conciencia crítica, que se manifiesten en una acción
transformativa como práctica pedagógica, a través de lo cual se propiciará un discurso
de la esperanza.
En consecuencia se acogen como supuestos pedagógicos que la labor del educador
será la de un investigador capaz de reconocer los diferentes movimientos de la
compleja vida en el aula y fuera de ella, en contextos específicos, que promueve y
evalúa modos de intervención individual y social. La práctica profesional del educador
será un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, en
la que aprende al enseñar y enseña porque aprende, (Elliot, 1994).
Se busca que el educador sea un ser abierto al mundo, dispuesto a pensar cada día,
preparado para no aceptar lo que se dice sencillamente porque se dice, deberá estar
dispuesto a releer lo que lee, investigar, cuestionar y dudar cada día, es decir no estar
exageradamente seguro de sus lecturas y de sus prácticas. (Freire, 1990).
Por lo que se espera que el trabajo en el aula deje de canonizar la conferencia como
medio para la enseñanza de la teoría, para implicar a los estudiantes en las discusiones
críticas, trabajo en colaboración, la investigación que cuestione tanto los textos del aula
como el privilegio del discurso del profesor como único medio de enseñanza y
aprendizaje.
En tal sentido, el propósito de la formación inicial en el programa será tanto el desarrollo
del conocimiento específico en las ciencias naturales y la educación ambiental; en el
saber pedagógico, como en las competencias profesionales que permitan formar y
32
acompañar a los estudiantes, en función del proceso de enseñanza y aprendizaje que
se identifican como el saber profesional del docente.
Dicho saber profesional deberá ser abordado, según Pupiales (2005) a partir de un
proceso dinámico, pertinente, innovador y creativo, fruto de una permanente
indagación, y trabajo cooperativo e interdisciplinario entre distintos ámbitos del saber,
que convergen en la formación profesional.
Una formación así concebida en primera instancia se comprometerá con el “aprender a
ser”, es decir identificar la esencia de cada individuo, que le lleva a descubrir aquellos
aspectos que lo hacen diferente, capaz de ser y estar. Esta es una posibilidad de
percibir a través de los rasgos característicos de su personalidad aquellos elementos
que en el proceso docente se potencian y constituyen la base desde la cual se
construye la relación con los demás. Gardner (1998, 2003) en la teoría de las múltiples
inteligencias, propone el fortalecimiento del potencial de cada ser humano, del cual se
logra el aporte en los diversos ámbitos del conocimiento, en este caso descubrir el
potencial de ser maestro, estimula el pensamiento y las acciones creativo-pedagógicas,
como el propósito de este primer compromiso.
En segunda instancia esta formación se comprometerá con el “aprender a conocer” el
saber pedagógico desde nuevas perspectivas más integradoras, el saber específico de
las ciencias naturales desde sus elementos epistemológicos y didácticos y la
problemática ambiental local, regional y global, además del ético y tecnológico, serán
prioritarios en la búsqueda de una formación integral que conlleve a la construcción de
la cultura profesional docente. En cuanto a la ética, a partir de ella se logra la valoración
de la identidad de todos los grupos sociales que confluyen en la escuela. Para Elliott
(1994) la reflexión ética, tiene una dimensión filosófica (Elliott, 1994: 69). Es de esta
manera la acción educativa presupone no únicamente acciones cognitivas, sino también
relaciones con el otro, con el medio socio-cultural en el cual se desarrolla. Toda acción
formativa ya sea cognitiva, ética, estética o tecnológica descubre posibilidades para
33
hacer posible el fortalecimiento de las dimensiones del ser y, esta acción lleva implícita
una perspectiva de desarrollo psicosocial.
En tercera instancia la formación en el programa estará comprometida con el “aprender
a hacer”, es decir enseñar, Zabalza (2003) plantea, la enseñanza, en tanto que
actividad profesional, posee su propia lógica e impone sus condiciones. No todo vale en
la enseñanza. Por eso, saber enseñar implica poseer los conocimientos suficientes
sobre la lógica y las condiciones que afectan a su desarrollo. En este caso la
enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental, que se asume desde una
concepción en la que no es suficiente saber las disciplinas, sino que es necesario saber
enseñarlas, par lo cual se reconoce la interacción entre conocimiento cotidiano,
conocimiento científico, tecnológico y conocimiento escolar.
De igual manera la investigación como base de la enseñanza opera dentro del marco
de referencia de los fines teórico-prácticos, éticos y sociales a los que se orientan las
actividades de la educación en ciencias cuyos problemas, deberán ser resueltos con el
descubrimiento de nuevas formas para acceder al conocimiento o saber, y la adopción
de una línea de acción e investigación.
Dicha formación llevará a los futuros maestros a asumir una concepción de que las
instituciones educativas se conviertan en centros de su desarrollo profesional, en el que
la práctica se convierte en eje de contraste de principios, hipótesis, teorías y reflexión
para la elaboración y validación del currículo, para el progreso de teorías relevantes y la
transformación asumida desde la práctica, por lo que la Práctica Pedagógica Integral e
investigativa adelantada en dichas instituciones, se convierte en el eje central de la
formación del nuevo profesional de la educación.
34
4.3 FUNDAMENTOS DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
En el marco de los planteamiento pedagógicos expuestos, se asumen unos principios
didáctico metodológicos desde la didáctica de las ciencias, que rescata las aportaciones
más importantes de una serie de disciplinas científicas para llevar adelante la tarea de
diseño curricular y formación del profesorado de ciencias como lo afirma (Adúriz–Bravo,
2003). Además se entiende que la didáctica de las ciencias es una manera especial de
asumir la ciencia, una perspectiva teórica diferenciada, con sus propios problemas,
guiada por la categoría teórica de enseñabilidad30 (Izquierdo, 1999; Adúriz-
Bravo,1999/2000: 15).31
Al respecto, Flórez (2005) destaca la importancia crítica para los profesores que tiene el
conocimiento profundo de las condiciones de enseñabilidad, porque son el marco de
referencia y el punto de partida obligatorio para una enseñanza pertinente, capaz de
atender simultanea y eficazmente, tanto a las características propias de los temas,
como a las peculiaridades del grupo específico de estudiantes.
Entre los últimos desarrollos de la Didáctica de las ciencias, se encuentra la
transposición didáctica, entendida como el ejercicio que hace el docente de traducir
unos conceptos elaborados en un contexto de producción de conocimiento científico, a
un contexto de enseñanza escolar, asociada a: NOS, Nature of Science. Naturaleza de
la Ciencia, que se refiere:
“a un conjunto de ideas metacientíficas con valor para las ciencias naturales.
Es un genuino intento de acercar las metaciencias a quienes no serán
especialistas y de infundir una perspectiva metacientífica en el currículo de
ciencias naturales. (Aduriz-Bravo, 2002: 12, 13).
30
“La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a
sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse” (Flórez; 1995) 31
ADURIZ Bravo, PERAFÁN Gerardo Andrés, BADILLO Edelmira. Bogotá: Ed. Magisterio, 2003. p 15
35
También se considera un “Área curricular emergente” que agrupa un conjunto
de contenidos metateóricos (transpuestos de la filosofía, la historia y la
sociología de la ciencia, principalmente) considerados valiosos para la
educación científica en los diferentes niveles). En esta línea se ha encontrado
que la epistemología de los profesores, que se refiere a sus concepciones
sobre ciencia y su propio conocimiento profesional, es una condición que
puede favorecer cambios didácticos en la enseñanza de las ciencias, como lo
manifiesta Adúriz Bravo (2001) y Perafán (2003) al señalar que la poca eficacia
de muchas de las actividades de formación del profesor de ciencias, se debe a
que no se ha considerado la multiplicidad de epistemologías propias del
profesor. Estos planteamientos se reafirman con:
“Los resultados de un número cada vez mayor de trabajos, que coinciden en
señalar, además, que las concepciones epistemológicas de los profesores, o sea
las ideas que tienen acerca del conocimiento, su validez, su articulación y su
producción, son de hecho, un factor que influye en la forma como éstos interpretan
el aprendizaje y la enseñanza de las disciplinas que imparten” (Utges, 2003)32
.
Por otra parte se puede identificar que HPS, History & Philosophy of Science & Science
Teaching. Historia y filosofía de la ciencia y enseñanza de la ciencia. Investiga las
relaciones entre las metaciencias (epistemología, historia y sociología de las ciencias) y
la didáctica de las ciencias naturales:
Estas metaciencias estudian las ciencias naturales desde diferentes perspectivas
teóricas y se ocupan de “cómo son el conocimiento y la actividad científicas, cómo
cambia la ciencia a lo largo del tiempo, quienes han sido los científicos más
relevantes de la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo se
relaciona la ciencia con las demás disciplinas (tecnologías, humanidades, artes) y
con las formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la religión y el
mito)”. (Aduriz-Bravo, 2002:11)
32 CHONA, G.; ARTETA, J.; IBÁÑEZ, X.; FONSECA, G. y MARTÍNEZ, S. La investigación con profesores en la
transformación de las prácticas de enseñanza de las ciencias. Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y
Realidades.* Profesores Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia.
36
Es así que la epistemología como metaciencia por excelencia:
Es la disciplina científica que estudia, entre otras cosas, que son las ciencias, cómo se
elaboran, que diferencias tiene con otras formas de conocimiento, cuáles son las
características del discurso científico, cómo se produce el cambio conceptual en
ciencias, qué valores se sustentan en la ciencia de cada momento. También se la
llama “filosofía de la ciencia”. (Aduriz-Bravo, 2002:16, 17)
Por su parte la historia de la ciencia provee lo que llamamos una “ambientación” para
esas ideas epistemológicas. La epistemología necesita aplicarse a contenidos
científicos, y la historia de la ciencia es una fuente inagotable de episodios
paradigmáticos de creación de contenidos con variados niveles de complejidad.
Mientras que la sociología de la ciencia contribuye con una lúcida llamada de atención
contra el dogmatismo y el cientificismo de las visiones tradicionales acerca de la
ciencia. Es así que las aportaciones de esta epistemología “auxiliada” por la historia y la
sociología de la ciencia tienen un gran potencial para contribuir de muy diversas
maneras a la tarea de enseñar ciencias naturales según Aduriz-Bravo (2002:11, 12).
Otro enfoque que sustenta la presente propuesta curricular es CTS: Ciencia, Tecnología
y Sociedad, que tiene entre sus postulados que:
El desarrollo científico-tecnológico es un proceso social conformado por factores
culturales, políticos y económicos, además de epistémicos.
El cambio científico-tecnológico contribuye a modelar nuestras formas de vida y
ordenamiento institucional.
Se debe promover la evaluación y control social del desarrollo científico-
tecnológico, lo cual significa construir las bases educativas para una participación
social formada, así como crear los mecanismos institucionales para hacer posible
tal participación. (Corchuelo, 2007).
37
En consecuencia este enfoque destaca que la enseñanza del conocimiento científico ha
de ser abordada desde sus diversas facetas, abarcando también los puntos de vista
filosófico, económico, social, histórico, tecnológico, entre otros.
Se ha encontrado que el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar, formulado por Mercè
Izquierdo y sus colaboradores, surge de la aplicación del modelo cognitivo de ciencia
(principalmente, en la versión debida a Ronald Giere,1992, epistemólogo
estadounidense), pero también de otros modelos epistemológicos. “Este modelo
considera la ciencia como la aplicación de las capacidad cognitivas, discursivas y
materiales humanas a una intervención activa sobre el mundo, guiada por finalidades y
valores” (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003). Por tanto, se apoya en la
concepción semántica basada en modelos y el giro cognitivo, orientado a que el
conocimiento tenga sentido y de sentido, ya que se busca coherencia entre
pensamiento, discurso y acción. (Aduriz-Bravo, 2007).
Es importante resaltar que éste modelo en su desarrollo para la enseñanza de las
ciencias, plantea la necesidad de una genuina actividad científica escolar, mediada por
modelos científicos escolares. Se propone la construcción de hechos científicos
escolares y la elaboración de argumentaciones científicas escolares33, lo cual está en
sintonía con los referentes expuestos y tiene una trayectoria que puede hacer
aportaciones novedosas y significativas en la formación de licenciados en ciencias
naturales y educación ambiental.
4.4 FUNDAMENTOS CURRICULARES
El currículo, en este contexto, supone una visión de la sociedad: una representación
particular de la cultura; unos discursos construidos a través de mecanismos selectivos
33 ADÚRIZ-Bravo, A. Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de
las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2005
38
de inclusiones que legitiman determinadas formas de lenguaje, de experiencias
humanas, de relaciones sociales, y de formas de razonamiento (Appel, 1979).
En esta perspectiva, la estructura curricular busca menguar los efectos de la hegemonía
ideológica, los procesos de dominio intelectual y cultural y promocionar la liberación
social (Gramsci 1974). Se preocupa por resistir a la imposición y consumo de recursos
simbólicos; por generar un tipo de comunicación precisa y sin ambigüedades; por
establecer el reconocimiento y la confianza entre unos y otros; por aceptarse y
apoyarse mutuamente; y por resolver los conflictos constructivamente.
En el desarrollo del trabajo curricular, desde la perspectiva señalada, los participantes
de la comunidad educativa aprenden que el mediador ético –el profesor- debe tener en
cuenta cuatro aspectos fundamentales: (i) amplitud conceptual que le permita precisar
el desarrollo de la tarea; (ii) disposición para potenciar habilidades de pensamiento y
contenido; (iii) autodeterminación para diseñar los parámetros con los que se evalúa el
trabajo; y (iv) reconocimiento y disciplina para concebir la autoevaluación de la tarea.
Convine señalar que en este contexto, los participantes – en especial el estudiante y el
profesor- desarrollan capacidades metacognitivas y analizan sus propias fortalezas,
debilidades y necesidades relacionadas con el lenguaje; establecen objetivos y metas
alcanzables; planean un programa de trabajo para alcanzar los objetivos establecidos;
escogen ejercicios, materiales y actividades; trabajan sin supervisión; evalúan su propio
progreso.
Si el sujeto se educa para la vida en comunidad, igualmente debe diferenciar entre lo
que es la realidad existente en la que está inscrito y la realidad estudiada con la cual se
puede confrontar. Los currículos cerrados constituyen un obstáculo para que el
estudiante entre en contacto con su realidad, descubra, comparta, discuta y reconstruya
nuevos significados. En estas condiciones, el docente debe propiciar relaciones entre
los sujetos y su realidad, y debe esforzarse por comprender e interpretar esas
relaciones. La escuela es un escenario de crítica que permite el cuestionamiento de
39
modelos sociales hegemónicos y presenta otros alternativos. La orientación crítica cifra
su fuerza en la convergencia de los movimientos educativo, pedagógico, cultural, socio-
político e histórico.
En el contexto de la pedagogía crítica, la estructura curricular supone generar
movimientos sociales, tales como:
a) Crisis cultural, por cuanto que, desacomoda las estructuras establecidas por
sistemas hegemónicos. Reinventa los estilos de vida y las formas de organización y
participación de los sujetos; desarrolla nuevas percepciones del contexto de vida
individual y las confronta con el contexto de vida social; incluye paradigmas alternativos
para reconocer e interpretar la cultura y los imaginarios simbólicos que gobiernan. En
general, la pedagogía crítica se sumerge en la manera de comunicarse entre los grupos
humanos, en el lenguaje, en las costumbres y tradiciones, en los hábitos, en los
comportamientos y las aficiones. Conviene señalar que en este entorno, la cultura se la
entiende como práctica simbólica sobre la cual se ejercita el pensamiento, y las
opciones imaginarias que, finalmente, se adquieren y se interpretan como ideas
generales.
b) Crisis política, dado que, la pedagogía reflexiona críticamente sobre las formas a
través de las cuales se legisla los comportamientos sociales, los sistemas de
educación y las demás instituciones socioculturales incluyendo los sistemas de
comunicación y los sistemas económicos. Analiza el contexto ideológico dominante
inserto en los procesos de recepción de mensajes lanzados desde el mundo
educativo formal y no formal. En general, asume las diversa ideologías (procesos de
producción de discursos) subyacentes en la estructura curricular, en los planes de
estudio y en los propios contenidos que se prescriben como objetos de enseñanza y
de aprendizaje. De esta forma, construye la conciencia de los reflejos o ecos de la
representación de la vida real (Pizarro, 1979).
40
c) Crisis educativa, ya que, el ajuste, la adaptación y lo dominante en la educación es
objeto de análisis. Es una mirada reflexiva que se presenta como neutra, científica,
desinteresada y técnica. Los estudiantes disciernen y procesan los objetivos, los
procedimientos y los métodos establecidos para la obtención de resultados. Así
mismo, intervienen los procesos pedagógicos y didácticos y formulan categorías
teóricas disímiles y alternativas a las establecidas; generan procesos de
organización, planificación, evaluación y autoevaluación de la enseñanza-
aprendizaje.
En la pedagogía crítica, los conceptos –enseñanza-aprendizaje- se concretan en las
representaciones de la realidad (cómo es y cómo debería ser), y tiene efectos de
realidad. El discurso sobre el curriculum crea una idea social y pragmática del sujeto. El
papel de la escuela (especialmente el de la escuela pública), no se interpreta sólo como
espacio de reproducción ideológica y social, sino como escenario de resistencia
contrahegemónica. En este contexto, el saber escolar no soslaya las realidades
culturales presentes en el aula, es un espacio de intercambio y cruce cultural que
genera competencia cultural e ideológica y, por tanto, capacidad para afrontar
problemas diversos y respuestas alternativas.
No está por demás, señalar que la escuela supone vivenciar experiencias diversas que
permiten salir del anquilosamiento académico, cultural y que faciliten la conexión con la
realidad social. La escuela sugiere, como ya se señala más arriba, el desarrollo del
pensamiento crítico convergente de los movimientos educativo, pedagógico, cultural,
socio-político e histórico.
Se insiste en el desarrollo del pensamiento crítico convergente, por cuanto que, la
escuela circunscrita en esta tendencia, favorece el consenso como fruto del disenso, de
la discusión y de la tolerancia conceptual. En este tipo de escuela se confronta los
diferentes movimientos educativos territoriales, nacionales e internacionales; se analiza
los enfoques pedagógicos a la luz de las necesidades históricas y presentes del
41
contexto; se reflexiona sobre los imaginarios culturales que regentan las prácticas
individuales y sociales; se discierne sobre las ambigüedades, las injusticias y los
despropósitos socioculturales a la luz de las necesidades, de las urgencias y de los
deseos de grupos marginales; se reconsidera la historia para desenmarañar las falacias
establecidas sobre ciertos personajes o acontecimientos sociales y se busca deshacer
los seudo beneficios brindados por una determinada estirpe grupal o de coyuntura. En
este prisma conceptual, la dimensión de la educación democrática no reside sólo en los
contenidos, sino en las prácticas. Los contenidos se constituyen en pretextos para el
desarrollo de esta praxis.
La escuela se pregunta por qué, a quién, cómo, cuándo y dónde enseñar. Así el
proceso de aprendizaje se orienta hacia la formulación de problemas y la planificación
de alternativas de solución. Se produce la reconstrucción de la autonomía y el fin de la
educación a partir de problemas y conflictos concretos situados en contextos
sociohistóricos específicos. Se fundamenta el diálogo orientado a consensos, de forma
que los valores son inseparables de lo afectivo y lo cognitivo. En esta dimensión, el
currículo se transforma en una acción emancipadora y negociada. El proceso
comunicativo que desata posibilita que los estudiantes usen su capital lingüístico y
cultural, para la discusión de creencias y valores (Kemmis, 1989); facilita la discusión
sobre la hegemonía ideológica (Gramsci, 1976); implica un acto de dominio intelectual y
cultural, que impide o dificulta la trasgresión de la dignidad humana y de los derechos
de libertad que poseen los sujetos. Con esta orientación crítica se cuestiona los
presupuestos del orden social y educativo existentes; de ahí que, desde la fuente
sociológica del currículo, se interrogue para qué, por qué, con qué, para que, con qué y
para quién se diseñan los procesos y se indague las relaciones entre saber, identidad y
poder (Freinet, 2001). (Tomado del artículo Aproximaciones conceptuales a la
pedagogía crítica, Una manera ética de generar proceso educativos, Ramírez, B.R.,
2007, Rev. Estafeta, Secretaría de Educación Municipal de Pasto, pp.15 ).
42
4.5 OBJETO DE ESTUDIO DEL PROGRAMA Y CAMPOS QUE FUNDAMENTAN LA
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA
4.5.1 Objeto de estudio del programa
El objeto de estudio del programa es la formación de profesionales de la educación y la
enseñanza en el área de educación básica, específicamente en los énfasis de Ciencias
Naturales y la Educación Ambiental.
4.5.2 Campos que fundamentan la estructura curricular del programa
Además de los fundamentos teóricos enunciados, la estructura curricular del programa,
se soporta en la interrelación entre el campo de conocimiento, el campo de formación y
el campo de desempeño o ejercicio profesional, que se describen a continuación:
a) Campo de conocimiento
El campo de conocimiento del programa esta conformado por la pedagogía como saber
fundante del quehacer del maestro y por las organización de los saberes en el plan de
estudios en núcleos del saber pedagógico básicos y comunes: educabilidad,
enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y de realidades y
tendencias sociales y educativas, que se establecen en el Decreto 272 del 11 de
febrero de 1998 y en la Resolución 1036 de 2004 del Ministerio de Educación Nacional,
sin perjuicio de la autonomía universitaria, que se exponen y describen para el presente
programa.
Núcleo del saber pedagógico: educabilidad del ser humano.
“La educabilidad del ser humano en general y de los
colombianos en particular en sus dimensiones y manifestaciones
según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus
posibilidades de formación y aprendizaje34
.”
34 Resolución 1036 de 2004, del 22 de abril de 2004, por el cual Ministerio de Educación Nacional, definen las
características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación
43
Con base en los criterios pedagógicos anteriores, el proceso de educabilidad del
maestro y estudiante de las ciencias naturales y la educación ambiental se fundamenta
en las dimensiones: corporal, cognitiva, comunicativa, ética y espiritual. Es decir, el
Programa tiene como reto vitalizar el humanismo, la pulsión y la sensibilidad en
dirección a la formación de seres con pensamiento libre y forjadores de espacios de
formación a través de la investigación orientada a la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas presentes en una sociedad en conflicto. El conocimiento, la
comprensión e interpretación de los antecedentes, efectos y características de la crisis
social, permitirán la proposición y evaluación de nuevas formas de convivencia,
democracia, tolerancia, progreso y justicia.
Atendiendo lo anterior, este núcleo hace posible que el participante del proceso viva en
reciprocidad dialógica y se reconozca como ser independiente, con expectativas y con
necesidades, con apertura y flexibilidad para discutir y confrontar el sentido de la
realidad.
Núcleo del saber pedagógico: Enseñabilidad de las Disciplinas y Saberes
Este núcleo comprende el aprendizaje significativo, con base en la actividad del docente
que tiende hacia la construcción y la selección de objetos de conocimiento congruentes
con las particularidades del saber específico y de los entornos de acción pedagógica.
En esta perspectiva, se establece dialogo reconstructivo y crítico en función de
relacionar la experiencia del maestro y del estudiante con los saberes, con los sujetos y
objetos, los deseos de sí mismo y el lenguaje.
Con base en lo expresado, este núcleo de saber pedagógico considera al maestro, no
como un promotor de receptividad de información ya elaborada, sino como mediador y
provocador de espacios de interpretación, de argumentación y de proposición de
nuevos sentidos de vida académica, desde una perspectiva interdisciplinar y de diálogo
de saberes.
44
Núcleo del saber pedagógico: Estructura Histórica y Epistemológica de la
Pedagogía.
Desentrañar las particularidades y características de los diferentes enfoques
pedagógicos implica desarrollar procesos de análisis; asumir a través de la
investigación, los fundamentos epistemológicos de la disciplina; es decir, nos convoca a
desarrollar un trabajo intratextual y transtextual, de tal suerte que se gesten procesos de
discernimiento conducentes a visualizar y hacer plenamente inteligibles los por qué, los
para qué y los cómo del saber pedagógico, lo cual se constituye como una disciplina
fundamental del quehacer del maestro.
Lo señalado permite el conocimiento funcional y reflexivo de la naturaleza
epistemológica de la pedagogía y la detección de las relaciones de coexistencia entre
esta dimensión y los saberes específicos, la tecnología y la vida cotidiana; esto es hacer
teoría, práctica y crítica de la educación, es hacer que el maestro se transforme en
interlocutor de los avances de las precisiones e incluso de las debilidades del saber
pedagógico; se convierta en crítico de las huellas e indicios que facilitan la polifonía
pedagógica.
Núcleo del saber pedagógico: Realidades y Tendencias Sociales
Asumir el contexto ideológico, cultural, político, económico de la institución, la región y
la nación en la formación de educadores implica proyectar los saberes hacia las
urgencias de convivencia y progreso sociales; conlleva al conocimiento del individuo y
del ciudadano como hombre público sensible y sensato cuando de asumir los
problemas y conflictos del entorno se trata.
El dialogo constante entre maestros, cultura, estado y naturaleza promueve la
reconstrucción de las experiencias del contexto; esto es, interpretar los problemas
familiares, sociales, ecológicos, culturales y políticos como objetos de enseñanza y
desde esta perspectiva identificar alternativas de solución.
45
En este sentido y a través de la investigación, el maestro se constituye en antropólogo
de su realidad y de sus entornos; desarrolla competencias para interpretar las
problemáticas y argumentar y proponer las alternativas de solución adecuadas a las
exigencias del nuevo milenio, involucrando procesos de cambio social.
Finalmente, el maestro formado en este núcleo del saber pedagógico desarrolla la
acción comunicativa, de tal suerte que proponga, gestione y ejecute proyectos
educativos contextualizados.
b) Campo de desempeño o ejercicio profesional, en este caso se refiere al ejercicio
profesional en el nivel de educación básica del sistema educativo colombiano,
específicamente en el área obligatoria de Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
que tiene entre sus principales problemáticas: realizar una formación gradual en
ciencias, articular los niveles de primaria y secundaria, integrar ideas conceptos y
procedimientos en ciencias, para aprender a participar, tomar decisiones de ciencia,
tecnología “para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de
la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del
patrimonio cultural de la Nación”. (Constitución Política Colombiana:1992)
c) Campo de formación, es el espacio de formación integral e interdisciplinaria que
esta en correspondencia con las características y tendencias del ejercicio
profesional y se apoya en el campo de conocimiento propio, de la formación de
maestros. Tal como lo establece el ICFES-MEN en los Estándares Mínimos de
Calidad, un campo de formación es aquella:
“noción que describe un amplio espacio que, inicialmente estructurado por disciplinas,
ha ido incorporando otras regiones del conocimiento que en un momento han ido
cobrando autonomía. Está constituido por disciplinas, por regiones o por disciplinas y
regiones del conocimiento que aportan sus conceptos, métodos, procedimientos,
epistemologías y términos en la definición de sus discursos y sus prácticas”.
46
Además se refiere al conjunto de competencias indispensables para el Licenciado en
esta área, que el programa se compromete a desarrollar.
Competencias a desarrollar en el programa
La escuela, independiente del nivel (primario, secundario, universitario) tiene como
propósito fundamental la formación de personas para la vida, es decir, la formación de
sujetos para comprender, interpretar y proyectar las relaciones del hombre consigo
mismo, con la sociedad y con la naturaleza. Para ello, la escuela debe apropiarse de los
imaginarios sociales y convertirlos en objeto de estudio, de tal manera que el estudiante
sienta que su preparación está en conjunción con las complejas exigencias de la
sociedad, está en concordancia con sus potencialidades y con el desarrollo de
capacidades apropiadas a sus ideales. Dicho de otra manera, la escuela debe hacer
que el estudiante sienta que supera la barrera de la misma escuela y la literalidad de los
contenidos académicos.
En cualquier forma, se trata de formar personas competentes para ser ciudadanos
integrales en su núcleo familiar, en su contexto cultural y en toda forma de acción
individual y social en la que se vea comprometido. Se persigue que el estudiante
construya permanentemente un futuro digno para sí y para su conjunto familiar y social,
proceso que no siempre se concreta en un contexto regulado por el tiempo o por la
observación y participación activa en el aula: los problemas y el análisis de los mismos
escapan a las condiciones mediáticas del contexto estrictamente académico.
En esta perspectiva, consideramos que un sujeto es competente cuando está en
capacidad de dar significado y sentido a una realidad en la que se desempeña; es
competente cuando comprende, interpreta, comunica, argumenta, construye, modela y
usa el conocimiento en contextos diversos. Es competente porque tiene el poder para
desarrollar apropiadamente un conocimiento en la ejecución de una acción o de una
47
actividad: es decir, sabe hacer, y tiene el poder para hacer. Es competente cuando
abstrae el conocimiento, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza y lo
trasforma; es decir, cuando juega con el conocimiento y lo utiliza para describir,
comparar, criticar, argumentar y proponer soluciones a problemas individuales o
sociales. Una persona competente tiene criterio para tomar decisiones (Ramírez, B,
2006 mimeografiado).
Por lo expuesto la formación integral de los educadores está en correspondencia con
las características y tendencias del ejercicio profesional y se apoya en el campo de
conocimiento propio, de la formación de maestros, que se define por el conjunto de
competencias, actitudes y valores indispensables para que el profesional de la
educación responda de manera autónoma, crítica y reflexiva a los retos actuales y
futuros.
En el contexto señalado, las principales competencias que se desarrollan en el
programa son las siguientes:
Competencias cognitivas
El Licenciado en formación desarrolla un pensamiento de educador que le permitirá
comprender e intervenir de manera creativa, crítica y reflexiva, en realidades
educativas, para lo cual se desarrollará las capacidades investigativas; el estudiante
aprenderá a abstraer y transferir conocimientos a realidades que se caracterizan por la
incertidumbre; el estudiante aprenderá a formular y proponer soluciones a diversos
problemas que requieren de la indagación, representación, generalización y
transformación.
Competencias socioafectivas
El Licenciado se formará para el trabajo cooperativo en equipos interdisciplinarios, con
una alta sensibilidad frente a los impactos sociales, económicos y ambientales de la
ciencia y tecnología en su entorno, en los cuales intervendrá con un profundo respeto a
48
la multiculturalidad y a la diversidad biológica, con capacidad de emitir juicios basados
en razonamientos éticos, que se manifestarán en unas relaciones interpersonales
abiertas, propositivas en busca del bien común.
Competencias comunicativas.
El estudiante de Licenciatura aprenderá a argumentar para la toma de decisiones sobre
educación, ciencia, tecnología y ambiente, para lo cual se apoyará en habilidades de
lectura y escritura, manejo de fuentes de información y participará en debates que
lleven a la comprensión, interpretación y proposición de nuevas alternativas de
educación en ciencias y ambientalmente viables. Se describen a continuación las
competencias comunicativas:
Comprender. En esta dimensión el estudiante desarrolla la capacidad para
descifras los signos y buscar relaciones inmediatas entre ellos. Se trata de un
primer paso para determinar el sentido de los textos y discursos; es decir, el
estudiante intuye una primer acercamiento entre lo que es un significante y su
correspondencia convencional con un referente –realidad. Dicho de otra manera,
comprender significa decodificar signos en el contexto de la lengua estándar.
Interpretar. Es una operación cognitiva, al igual que la anterior, en la que el
usuario de una lengua trasciende el nivel de la literalidad textual y discursiva, es
decir va más allá de las palabras, traspasa el nivel de la mera decodificación-
comprensión a un nivel en el que emergen los sentidos del texto, emerge la
creatividad del sujeto y su condición de constructor de historia social. En esta
dimensión se desarrollan las capacidades hermenéuticas para buscar relaciones
de interdependencia entre los textos y los contextos. Activa la capacidad para
gestar procesos metanarrativos, interdisciplinarios y de construcción de nuevos
imaginarios simbólicos.
49
Argumentar. Competencia que reivindica la identidad del sujeto por cuanto que el
desarrollo de la misma supone capacidades para justificar, ejemplificar, refutar,
sostener, sobre la base de la razón, la razonabilidad y el razonamiento, una idea o
un pensamiento. Es una operación cognitiva que exige en el estudiante un alto
nivel de discernimiento, de reflexión, de construcción de conjeturas y de la
correspondiente deducción de conclusiones.
Proponer. En esta competencia el estudiante, a partir del análisis, la reflexión, la
identidad de ventajas e inconvenientes sobre un fenómeno en particular, plantea
acciones de vida académica y social para contextos específicos, a través de
proyectos, de propuestas y de actividades propias para el caso.
Competencias profesionales.
El programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental plantea el desarrollo de las competencias que se enuncian a
continuación.
Uso de la información: Identifica fuentes de información, usa y maneja esa
información, selecciona las fuentes más cercanas a su contexto. Se apropia de
dichas fuentes y las traduce en conocimiento nuevo y distinto.
Trabajo colaborativo: Se fijan metas individuales para su trabajo en el aula y fuera
de ella. Comparte con otros las metas grupales y cumple con las tareas asignadas.
Realiza trabajos teniendo en cuenta acuerdos establecidos.
Competencia Reflexiva: Plantear las lecciones aprendidas a partir de la lectura de
fuentes primarias que hacen parte de eventos altamente significativos de la
educación.
- Sustenta oralmente y por escrito los resultados de su reflexión.
50
- Hace extrapolaciones entre el contenido de sus estudios y la Práctica
Pedagógica, Integral e Investigativa.
Competencia Crítica: Aprende a mirar la realidad analítica y críticamente y formula
problemas derivados de ella.
- Participa en debates de alto contenido social, político y educativo.
- Establece diferentes alternativas de solución y elige la más pertinente.
- Relaciona la praxis del ejercicio con la teoría que sustenta la Práctica
Pedagógica, Integral e Investigativa.
Competencias Científicas
Las competencias científicas que se desarrollan en el estudiante del programa se
asociaban a la propuesta del Ministerio de Educación Nacional35 de:
“formar estudiantes reflexivos, analíticos, críticos, éticos, creativos, autónomos y responsables que planteen preguntas y procedimientos, para buscar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas. Que se expresen sin temor al error, planteen argumentos, representaciones o modelos que den razón de fenómenos. Que escuchen y planteen puntos de vista y compartan conocimientos. Que muestre disposición para aceptar la naturaleza abierta parcial y cambiante del conocimiento. Que aprendan a aprender y trabajar en equipo”.
Al promover estas competencias científicas desde la propuesta formativa del programa
se prepara al estudiante para entender y abordar los estándares de ciencias naturales,
que son un referente de lo que los niños, niñas y jóvenes deben saber y saber hacer en
la escuela para entender el aporte de las ciencias naturales a la comprensión del
mundo de la vida, que los lleven a que:
- Comprendan los conceptos y formas de proceder de las diferentes ciencias naturales
(biología, física, química, astronomía, geografía...) para entender el universo.
35 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Reto para el desarrollo de las competencias científicas. MEN,
2009
51
- Asuman compromisos personales a medida que avanzan en la comprensión de las
ciencias naturales.
- Comprendan los conocimientos y métodos que usan los científicos naturales para
buscar conocimientos y los compromisos que adquieren al hacerlo.
4.6 PERFILES DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Perfil profesional
El egresado del Programa se caracteriza por ser un profesional de la educación que:
reconoce ética y críticamente las necesidades educativas de la enseñanza y del
aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, desde el punto de vista
científico, técnico y humano. Es un profesional que piensa y propone acciones
pedagógicas para la solución de problemas ambientales, desde una visión integral de
los conocimientos científicos y tecnológicos en pro del desarrollo sostenible y la
formación con responsabilidad, democracia y autonomía.
Perfil ocupacional
El Licenciado en Educación Básica énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental estará en capacidad de ser:
- Docente de las ciencias naturales y la educación ambiental en el nivel de Educación
Básica.
- Directivo docente.
- Asesor de instituciones del sector educativo en el diseño gestión y ejecución de
proyectos educativos institucionales y Proyectos Ambientales Escolares (PRAES).
- Gestor ambiental de opciones pedagógicas alternativas para en la educación para el
trabajo y el desarrollo humano.
52
Perfil investigador
El Licenciado en Educación Básica énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental se proyectará hacia la indagación inter y transdisciplinaria en el campo de la
educación, la pedagogía, la enseñanza de las ciencias naturales y la educación
ambiental de los contextos educativos. Desarrolla proyectos de investigación en
pedagogía y didáctica de las ciencias, y en problemáticas ambientales, para recrear los
fundamentos pedagógicos y didácticos pertinentes al área en cuestión.
4.7 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA: INTEGRALIDAD,
INTERDISCIPLINARIEDAD Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR
En la estructuración de la propuesta formativa del programa se acoge el Plan Marco de
Desarrollo Institucional Universitario (PMDIU) de la Universidad de Nariño, donde se
establece que “el currículo es un sistema de relaciones que integra las acciones de la
comunidad académica en torno a los objetivos y propósitos de un programa, de acuerdo
con el Proyecto Institucional Universitario. La formulación y desarrollo del currículo se
fundamentará en la investigación y evaluación permanentes, lo cual hace de éste un
proceso en permanente construcción, de acuerdo con las transformaciones en los
entornos regional y nacional, como también de los paradigmas y metodología de la
ciencia”.
También se determina que los programas deberán formular sus proyectos académicos
teniendo en cuenta las siguientes características del currículo: integralidad,
interdisciplinariedad, flexibilidad y apertura del currículo, problematicidad.
4.7.1 Integralidad
En el programa se considera que no puede entenderse la formación de profesionales en
educación como la “transmisión de parcelas disciplinarias especializadas convertidas en
asignaturas que entran en conflicto de intereses y se expresa generalmente en la
53
yuxtaposición artificial de la pedagogía a las disciplinas específicas, o al contrario, de
éstas a la formación en pedagogía. Esto genera un reduccionismo desde el punto de
vista conceptual, en detrimento de la riqueza que propicia la interrelación entre los
saberes disciplinares y los saberes pedagógicos; los cuales, desde una perspectiva
inter y transdisciplinaria le dan sentido a las prácticas pedagógicas del maestro en el
ejercicio de su profesionalidad”. (ASCOFADE: 2006)
En tal sentido, es importante señalar que este plan de formación acoge el concepto de
ciencia integrada que se asume desde los fundamentos, estructura conceptual y
principios didácticos de las disciplinas, la propuesta de estándares y competencias del
MEN, para propiciar en los estudiantes procesos de pensamiento que los lleve a
comprender los fenómenos naturales, interactuar adecuadamente con su entorno
natural y social, en consecuencia se propone la práctica pedagógica integral e
investigativa como eje estructurante y articulador de los núcleos del saber – la teoría - y
la práctica, que garantiza la investigación formativa desde realidades diversas y como
un elemento indispensable para la formación de los maestros como intelectuales de la
cultura, críticos y reflexivos.
Lo cual se enmarca en las políticas institucionales y de la Facultad de Educación que
propenden por una formación integral de profesionales y particularmente por la
formación de educadores de la más alta calidad pedagógica, ética y científica, por tanto
se propicia los diálogos académico – investigativo disciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios entre los distintos programas y la interacción entre los diferentes
actores de la vida universitaria, hacia el logro de objetivos comunes de acuerdo con la
Visión y Misión del programa y de la institución.
Es así que mediante Acuerdo 048 de 2003 del Consejo Académico y en concordancia
con el PMDIU, se definió la concepción y operatividad de la Formación Humanística
para sus programas académicos, porque se entiende que ésta es uno de los pilares
para los procesos formativos y el desarrollo humano e integral de los estudiantes. Por
54
tanto, se propende por “la formación de actitudes y valores humanos” necesarios para
la comprensión y la convivencia pacífica, considerados como valores universales y se
apropia de los principios contemplados en la Constitución Política de Colombia referidos
a la democracia y la libertad, sobre la base del reconocimiento, aceptación y respeto por
la diferencia, la tolerancia, la crítica y el diálogo intercultural.
En consecuencia se establece que “todo el proceso formativo de la vida universitaria
debe impulsarse mediante un humanismo fundamentado en un lenguaje dialógico
propicio para la construcción de procesos comunicativos”. De ahí que los propósitos de
las diferentes modalidades de Formación Humanística, deberán encaminarse a producir
reflexiones y acciones que superen lo meramente informativo e instrumental. Para ello
se convoca a la comunidad universitaria para que se ocupe de pensar la Formación
Humanística desde las distintas disciplinas y saberes. En consecuencia se puede
afirmar que la Universidad está comprometida con la Formación Humanística, tal como
se contempla en su PMDIU, en su Misión y Visión; esta tiene carácter institucional e
implica la participación de las diferentes Unidades y de la comunidad universitaria
porque se caracteriza por ser integradora y flexible.
Además hay que resaltar que “la Formación Humanística hace parte de los currículos y
pretende canalizar las reflexiones de los componentes de formación específicos e
investigativos y otorgar validez social y cultural al desarrollo de las disciplinas para
desestructurar los límites disciplinarios e integrar el sentido social del conocimiento,
mediante diversas prácticas pedagógicas abiertas”, es decir que la Formación
Humanística facilita a la comunidad universitaria el acceso a los bienes de la cultura
mediante la integración de diversos actores, competencias y saberes.
4.7.2 Interdisciplinariedad
En cuanto a la interdisciplinariedad del currículo en el proyecto educativo
institucional se manifiesta que “esta facilita la interacción entre los saberes, las
disciplinas las áreas y las asignaturas convencionales, se organiza a partir de
55
realidades sociales y entorno a problemas, temas y proyectos o actividades; congrega
tanto las esferas valorativas, culturales, sociales y cognitivas del ser humano e integra
las diversas dimensiones de la ciencia. Hace posible la formación de una actitud
interdisciplinaria necesaria para el conocimiento de la complejidad de los problemas de
la sociedad actual”.
Además, como un deber ser el PMDIU plantea dos metas muy claras: “Reestructurar los
programas académicos mediante procesos interdisciplinarios con el fin de lograr una
formación integral” y “Construir un centro de estudios pedagógicos interdisciplinarios”.
En cuanto a la existencia de espacios y actividades curriculares con carácter
explícitamente interdisciplinarios, se puede mencionar la Formación Humanística
que aportar elementos fundamentales al futuro profesional, en docencia, investigación y
proyección social, lo cual es de suma importancia para propiciar un currículo integrador
y flexible. Por otro lado, la Formación Humanística al hacer parte de los currículos,
pretende canalizar las reflexiones de los componentes de formación específicos e
investigativos y otorgar validez social y cultural al desarrollo de las disciplinas para
desestructurar los límites disciplinarios e integrar el sentido social del conocimiento,
mediante diversas prácticas pedagógicas.
Por otra parte, en el programa la práctica pedagógica integral e investigativa se
“concibe como un proceso fundamentado en la investigación interdisciplinaria, donde se
conjugan el componente pedagógico con el saber específico en contextos concretos de
las instituciones educativas”.
4.7.3 Flexibilidad
En cuanto a la flexibilidad y apertura del currículo el PMDIU expresa que “son
características que implican la elaboración de proyectos innovadores que rebasen las
limitaciones curriculares”.
56
En la estructura del plan de estudios del Programa se abre un componente flexible en
las diferentes áreas que le permite al estudiante profundizar en los saberes, que
permitirá al estudiante expresar su interés por las temáticas y tendencias actuales, que
consolidarán su proceso de formación profesional.
Así mismo al acoger el sistema de créditos académicos se pretende responder a la
necesidad de crear condiciones para favorecer la cooperación intra e interinstitucional y
la movilidad estudiantil, en función de:
Propiciar la autonomía del estudiante para elegir actividades formativas que
respondan de modo directo a sus intereses y motivaciones personales.
Apoyar a la clara organización de los tiempos que dedica el estudiante en los
períodos académicos definidos en la Universidad de Nariño.
Viabilizar el acceso a diferentes tipos de experiencias de aprendizaje flexible a
través de la oferta de actividades académicas nuevas, variadas enfocadas desde
nuevas modalidades pedagógicas.
Facilitar diferentes rutas de acceso a la formación profesional y, de esta manera, la
movilidad estudiantil intra e interinstitucional mediante intercambio, transferencias y
homologaciones.
4.7.4 Estructura del Plan de Estudios
En la construcción del plan de estudios para hacer efectiva la integralidad,
interdisciplinariedad y flexibilidad, se han realizado esfuerzos para promover el diálogo
y la participación, de profesores y expertos de las diferentes áreas del saber,
vinculados al programa y a los diferentes Departamentos de la Universidad de Nariño y
otras Universidades, para recoger sus aportes, desde la experiencia formativa y las
necesidades sentidas en el propósito de una formación de la mejor calidad.
57
Se ha sometido a análisis el Plan de Estudios vigente, para recibir aportes en Asamblea
de profesores, de estudiantes y en grupo de expertos de la Universidad de Nariño y de
la Universidad del Cauca, específicamente el director del grupo SEPA – Seminario
Permanente para la Formación Avanzada.
Además se invitó a coordinadores y docentes de área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de las Instituciones Educativas del medio, para recoger las
necesidades de formación emergentes en el campo de desempeño profesional y
realizar consultas sobre la integración de los saberes.
En este proceso, los aportes y recomendaciones de los Pares Académicos del CNA
tanto en su visita al programa, como en el informe de evaluación externa con fines de
acreditación, es un referente muy valioso para la mejora continua.
Se realizó adicionalmente, la revisión de políticas y documentos Nacionales e
internacionales asociados con el objeto de estudio del programa, tales como:
Estándares Básicos de Competencias el MEN.
PRAES, Decreto 1743 De 1994.
Políticas Nacionales de Educación e Investigación Ambiental
Plan de Desarrollo de la Udenar 2009-2020
Plan de Desarrollo Departamental de Nariño 2008-2011
Planes de Desarrollo Municipales 2008-2011
Plan Decenal de Educación y Visión 2019
Plan de Gestión Ambiental Regional y Plan Trianual de CORPONARIÑO
Agenda de Ciencia y Tecnología CODECYT-COLCIENCIAS
Metas del Milenio, Naciones Unidas, 2003
58
Se analizó e identificó las tendencias de formación en diferentes universidades de
Colombia y el extranjero, que ofrecen programas con la misma denominación.
Se acogió los informes de resultados de Investigaciones del GIDEP y GREDA, así
como resultados de la práctica pedagógica integral e investigativa.
Desde estos referentes, cruzados con las solicitudes de los estudiantes de “una
formación de un alto nivel en los diferentes saberes”, el grupo interdisciplinario de apoyo
curricular de docentes del programa36, que participa en la realización de ajustes al Plan
de Estudios, llegó a los siguientes acuerdos en cuanto su estructura:
El plan de estudios se organiza por áreas de formación, entendidas como el espacio
que reúne conocimientos organizados que integran las ciencias y disciplinas del saber
pedagógico y específico, que cumple con unos propósitos comunes de formación
profesional. En este caso: área pedagógica e investigativa, área ciencias naturales,
área educación ambiental y área humanística, que pertenece a la formación institucional
en todos los programas académicos de la Universidad de Nariño para el desarrollo
humano e integral de los estudiantes.
Las áreas se organizarán por componentes a lo largo de los diez semestres de
formación, así:
- Componente Disciplinar que ofrece fundamentos teóricos y aplicados a la enseñanza
de las ciencias naturales y educación ambiental.
- Componente Integrador que ase asume como el trabajo de los contenidos dentro de
algunas disciplinas, al rededor de un tema y desde ejes integradores, en este caso:
la Práctica Pedagógica Integral e Investigativa y la Educación Ambiental, donde se
trabajará proyectos y temáticas que requieren del aporte de las diferentes disciplinas
para su estudio y propuestas de solución.
- Componente Flexible de profundización, destinado a la oferta de actividades
académicas actuales y prioritarias.
36 Ver anexo
59
Las áreas en cada uno de los componentes se organizarán en las modalidades de:
asignaturas, laboratorios, seminarios, salidas de campo, prácticas y responderán a los
núcleos del saber pedagógico, de la siguiente manera:
- En el área pedagógica e investigativa se encuentra: la Práctica Pedagógica Integral e
Investigativa; la epistemología e historia de la pedagogía, historia de la educación
colombiana, pensamiento pedagógico Latinoamericano; cognición y pedagogía,
desarrollo socioafectivo y pedagogía; teoría curricular, epistemología, historia, teoría
y fundamentos curriculares y didáctica de las ciencias naturales y ambientales,
proceso y prácticas de evaluación; políticas y gestión educativas, ética y pedagogía,
comunicación y pedagogía, informática aplicada a la enseñanza de las ciencias y
TICs.
- En el área de ciencias naturales se ubican las Ciencias básicas: Biología, Química,
Física; fundamentos de Ciencias ambientales y de tierra y las matemáticas.
- Área educación ambiental: Ambiente y cultura, producción de textos y materiales
didácticos, educación ambiental y desarrollo sostenible, PRAE.
- Área humanística,
60
Figura 1: Estructura del plan de estudios
ÁREAS DE FORMACIÓN
Pedagógica e Ciencias Naturales Educación Humanística Investigativa Ambiental
COMPONENTES
Disciplinar Integrador Flexible
Asignaturas, laboratorios, seminarios, salidas de campo, prácticas
NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO Y ESPECÍFICO
61
PLAN DE ESTUDIOS: PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIÓN AMBIENTAL
AREAS I II III IV V VI VII VIII IX X
PE
DA
GO
GIC
A E
INV
ES
TIG
AT
IVA
Epistemología e Historia de la Pedagogía I 3 Créditos 3HS +3TI
Epistemología e Historia de la Pedagogía II 3 Créditos, 3HS +3TI
Historia de la Educación Colombiana 2Créditos,3HS +3TI
Pensamiento Pedagógico Latinoamericano 2 Créditos, 3HS +3TI
Procesos y Prácticas de Evaluación 3 créditos, 3HS +3TI
Políticas y Gestión Educativas 3 créditos, 3HS +3TI
Ética y pedagogía 3Créditos 3HS +3TI
Cognición y Pedagogía I 2 créditos, 3 HS, 3 TI
Cognición y Pedagogía II 2Créditos, 3HS +3TI
Desarrollo Socio afectivo y Pedagogía I 3Créditos, 3HS +3TI
Desarrollo Socio afectivo y Pedagogía II 3Créditos, 3HS +3TI
, Informática Aplicada a la Enseñanza de las Ciencias 2 créditos 3 HS +3TI
Tecnologías de la Información y Comunicación. 3 créditos 3 HS +3TI
Epistemología e Historia de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental 2 créditos 3 HS +3TI
Teoría y Fundamentos Curriculares de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental 2créditos,3HS +3TI
Didáctica de las Ciencias Naturales y Ambientales (1) 3Créditos, 4HS +4TI
Didáctica de las Ciencias Naturales y Ambientales (2) 3créditos 4HS +4TI
Electiva de Investigación 2créditos, 3HS +3TI
Electivas Pedagógicas, (Bioética) 2 créditos, 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos, 3HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos, 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3creditos, 3 HS +3TI
Prática Pedagógica 3 créditos, 4 HS +4TI
Prática Pedagógica 3creditos, 4HS +4TI
Prática Pedagógica 3creditos, 4 HS + 4TI
ED
UC
AC
IÓN
AM
BIE
NT
AL
Ambiente y cultura 2 Créditos 3HS + 3TI
Política y Legislación Ambiental 2 Créditos, 3 HS +3TI,
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible 2 Créditos 3 HS +3TI,
Producción de textos y materiales didácticos para Ciencias Naturales y Educación Ambiental 2Créditos, 3HS +3TI
Proyectos Ambientales Escolares 2 Créditos 3 HS +3TI
Electiva de Educación Ambiental: 2 Créditos 3 HS +3TI
Problemas Ambientales Regionales y Globales 2 Créditos 3HS +3TI,
Prevención y Mitigación de Problemas Ambientales 2 Créditos +3HS 3TI,
Gestión de Riesgos Naturales y Antrópicos 2Créditos 3HS +3TI,
Patrimonio Hídrico 2Créditos 3HS +3TI
CIE
NC
IAS
NA
TU
RA
LE
S
Biología General y Celular 3 Créditos 5HS +4TI ,
Microbiología 2 Créditos 3HS 3TI,
Biología vegetal 3 Créditos 5HS +4TI
Biología Animal 2 Créditos 4HS 3TI
Anatomía y Fisiología Humana 2 Créditos 3HS +3TI,
Genética 2Créditos 3HS +3TI,
Ecología y Biodiversidad 2 Créditos 4HS +3TI,
Electiva ciencias naturales: 2 Créditos 3 HS + 3TI
Química General 3 créditos 5HS +4TI,
Química Orgánica 3 créditos,5HS 4TI,
Bioquímica 2 Créditos 3HS +3TI,
Química Ambiental 3 créditos 5HS +4TI,
Física I 3 créditos 5HS + 4TI,
Física Il 3 créditos 5HS +4TI,
Geofísica Básica, 2 Créditos +3HS 3TI,
Geología Ambiental 2 Créditos 3HS +3TI,
Matemáticas I 2 Créditos 3HS +3TI,
Matemáticas II 2 Créditos 3HS +3TI,
Bioestadística 2 Créditos 3HS +3TI,
62
TOTAL CREDITOS
18 17 15 16 15 15 14 11 12 10
TOTAL HORAS SEMANALES
25 23 20 23 21 19 19 16 16 13
TOTAL TRABAJO INDEPENDIENTE
23 22 19 21 20 19 18 16 16 13
T. CREDITOS 143 HORAS PRESENCIAL
195 TRAB. INDEP. 187
FORMACIÓN EXTRA PLAN DE ESTUDIOS COMPETENCIAS BASICAS
ASIGNATURA CREDITOS
- Lengua Extranjera dos niveles - Lenguaje y Producción de textos - Lenguaje y Herramientas informáticas
8 2 2
SUBTOTAL 12
FORMACIÓNHUMANISTICA
ASIGNATURA CREDITOS
- Saber humanistico - Actividades culturales y deportivas - Formación ciudadana - Contexto socio-histórico y ambiental
2 2 2 2
SUBTOTAL 8
63
4.8 SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS
El sistema de créditos académicos en el programa se define a partir del ejercicio de la
autonomía que gozan las instituciones de Educación Superior para crear y desarrollar
sus programas académicos, con sujeción a la Constitución Colombiana y según el
artículo 29, literal C de la ley 30 de 1992.
El programa acoge la propuesta de sistema de créditos que el decreto 2566 de
septiembre 10 de 2006 en su capítulo II donde expresa que “el tiempo estimado de
actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se
espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas Créditos
Académicos.
Según el número de horas promedio de trabajo académico del estudiante, el valor
de crédito académico será aquel que resulte de sumar el número de horas semanales
de trabajo con acompañamiento directo del docente, más el número de horas
adicionales de trabajo independiente, que asigne el programa y multiplicarlo por el
número de semanas que autónomamente defina la institución para el período lectivo
respectivo, en este caso 16 semanas, éste resultado se divide por 48 horas de trabajo
académico del estudiante que equivale a un crédito académico.
Además el programa desde su autonomía establece los siguientes criterios para la
asignación de créditos:
Según la naturaleza del la materia o actividad académica, el valor de crédito
académico se otorgará teniendo en cuento que:
a) Para las materias teóricas, el número de horas adicionales de trabajo
independiente que debe realizar el estudiante es de una (1) hora por cada hora
de trabajo con acompañamiento del docente.
64
b) Para las materias teórico- prácticas ó teóricas con salidas de campo, el
número de horas adicionales de trabajo independiente que debe realizar el
estudiante para la actividad teórica se aplica según el literal “a” y las actividades
prácticas puede contemplar todas o algunas horas de práctica realizadas con
acompañamiento del docente.
c) Para la práctica pedagógica integral e investigativa, el valor de crédito
académico será el resultado de todas las horas de trabajo práctico que realice el
estudiante, más un número igual de horas de trabajo independiente por parte del
estudiante para actividades inherentes a la investigación.
d) Son créditos obligatorios aquellos que, por su importancia en la formación del
estudiante, se definen como tales en el plan de estudios y por lo tanto no pueden
ser sustituidos por otros.
e) Los créditos complementarios, son aquellos que tienen como fin primordial
enriquecer la formación integral del estudiante, según la oferta institucional y son
de carácter obligatorio.
f) Prerrequisito: Se denomina prerrequisito a aquellas materias o actividades
académicas cuya aprobación, por su contenido o por especiales razones
administrativas, es indispensable para matricularse en otro de nivel superior.
g) Correquisito: una materia o actividad académica se denomina correquisito de
otro cuando, por el contenido de ambos, el estudiante debe recibirlos al menos
simultáneamente.
h) El número máximo que puede matricular un estudiante por cada período
académico será de veinte (20).
4.8.1 Distribución de créditos por áreas de formación
ÁREA CRÉDITOS
Pedagógica e Investigativa 73
Ciencias Naturales 57
Educación Ambiental 13
Competencias Básicas y Formación Humanística 20
TOTAL 163
65
4.9 SOBRE LA ACTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DEL PROGRAMA
En cuanto a la existencia de procesos y mecanismos para la actualización del
currículo, institucionalmente se plantea “iimplementar un sistema permanente de
evaluación de los currículos e incorporar los resultados para su mejoramiento”, esta
disposición se acoge en el programa y da origen a las reformas y modificaciones
curriculares que se evidencian desde la acreditación previa del programa hasta la
actualidad, como resultado de la permanente reconstrucción y dinámica pedagógica y
curricular, también hay que señalar que desde el año 2006 se dio inicio a la
investigación denominada “Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación
Ambiental en las Instituciones educativas oficiales del Departamento de Nariño” que
hacen un aporte desde la experiencia de trabajo con docentes y estudiantes de los
últimos semestres del programa y con sus resultados, al mejoramiento de la propuesta
curricular.
Además en la función de Desarrollo Académico del PMDIU, se sugieren estrategias de
producción y apropiación de teorías y concepciones artísticas, filosóficas, científicas,
tecnológicas y educativas que fomenten la interdisciplinariedad y la integración de las
funciones sustantivas de la Universidad” para el “Fortalecimiento del dialogó de saberes
y de la interdisciplinariedad de las asignaturas, así como del trabajo conjunto de
proyectos que articulen en la práctica investigativa esta necesaria integración”.
En este marco institucional, específicamente en el programa, para la actualización del
currículo, se documentará el proceso realizado para la resignificación del PEP y el Plan
de estudios, para tener un referente que permita identificar los procedimientos y
mecanismos más acertados para la consecución de este propósito.
Se realizará un seguimiento a la operacionalización del nuevo PEP y Plan de Estudios,
para realizar una retroalimentación y posibles nuevos ajustes, desde una perspectiva de
66
mejora continua e hipótesis de trabajo, que lleve a nuevas dinámicas y propuestas
formativas contextualizadas.
Se dará inicio a la investigación aprobada y financiada por el Sistema de
Investigaciones de la Universidad de Nariño, denominada “La tensión disciplinar
pedagogía – saberes específicos en la formación de Licenciados de la Facultad de
Educación”, liderada por el Grupo investigación para el desarrollo educativo y la
Pedagogía, GIDEP – Categoría “B” de COLCIENCIAS.
Se pretende caracterizar dicha tensión para establecer las implicaciones en la
formación de Licenciados y así identificar aciertos, potencialidades, vacíos y
limitaciones, que se espera enfrentar mediante un proceso participativo y de
construcción colectiva, que lleve a construir propuestas alternativas en la formación de
Licenciados que asuma ésta tensión como un agente desencadenante de cambios y
nuevas posibilidades formativas.
Dadas éstas intensiones se acogerá una metodología de Investigación Acción
Educativa y Pedagógica (Fals Borda; 1978, 1991, 1995), (Stenhouse; 1981), (Elliot;
1999), que lleve a procesos de explicitación y transformación de la propia práctica, a
partir de un aprendizaje reflexivo.
Por tanto se conformará un grupo de estudio integrado por docentes de pedagogía,
ciencias naturales y educación ambiental, estudiantes, egresados y directivos del
programa, que se constituirá en un grupo reflexivo, analítico y propositivo, que trabajará
con la estrategia de seminario permanente.
4.10 METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
Los docentes y estudiantes del programa de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
de la Facultad de Educación, forman parte del grupo de investigación para el desarrollo
67
educativo y pedagógico GIDEP Categoría “B” COLCIENCIAS y desde el año 2006
vienen realizando proyectos de investigación en la línea “Enseñanza de las Ciencias”, y
específicamente se ha concluido la siguiente investigación, que se relacionan con la
presente propuesta de formación:
La Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental en el Nivel de
Educación Básica en Las Instituciones Educativas Oficiales del Departamento de
Nariño37.
Desde esta experiencia y recogiendo las aportaciones de diferentes autores (Porlán,
1999; Gil y Valdés, 1996; Cudmani, y Salinas 2000; Campanario, 1999) quienes
señalan que, los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de una perspectiva de
investigación, pueden propiciar una transformación progresiva en la formación de
profesores a través de la reflexión y de la investigación crítica, se propone trabajar en
talleres de formación, que han de ser abiertos, flexibles y colaborativos tratando de
promover, que los profesores de ciencias naturales y educación ambiental sean
capaces de producir y no sólo de reproducir conocimientos.
Porque se considera que la “práctica pedagógica” es la que se despliega en el contexto
del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación profesor –
conocimiento – alumno centrada en el enseñar y en el aprender; aquí se trata de
investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es resignificar un
proceso de enseñanza y aprendizaje oponiéndose a la transmisión mecánica de los
contenidos. Es construir colectivamente una perspectiva cuestionadora, que permita
investigar, construir y producir con el alumno (Duhalde, 1999).
El desarrollo de la capacidad investigativa y el interés de comprometerse en los
procesos de formación de docentes como investigadores, debe generar nuevas
37
Grupo GIDEP, Facultad de Educación, Universidad de Nariño: 2006 - 2008
68
tendencias e innovaciones en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y
Educación Ambiental. Tanto los profesores en ejercicio como en formación son
concientes que la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y educación
ambiental, debe ser un proceso en continuo desarrollo, que contribuya al mejoramiento
de la calidad educativa.
Para avanzar en este sentido, los docentes en ejercicio y en formación deben revisar
sus propios modos de aprender y, en particular de aprender ciencias, si queremos
avanzar realmente en la transformación educativa, que hoy demanda la adecuación de
los contenidos, del como enseñar y del qué y cómo evaluar el trabajo escolar con la
necesidad de plantear un enfoque integrador de carácter interdisciplinario (Ander Egg,
1996).
Se proponen a continuación algunas estrategias didácticas cuya validación e
implementación se realizó con estudiantes y profesores del programa, vinculados al
grupo GIDEP en el año 2007. (Ver en la sala de lectura de la Facultad de Educación los
resultados de su validación).
El modelo de indagación.
El Aprendizaje basado en problemas ABP.
El proceso de investigación como estrategia didáctica.
4.10.1 El modelo de indagación: una visión general
Para destacar el aspecto del modelo pedagógico de la investigación como metodología
en la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental hacemos referencia
al Modelo de Indagación como una visión general38 para el desarrollo de habilidades de
38
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. Estrategias Docentes. Enseñanza de Contenidos Curriculares y Desarrollo de Habilidades de Pensamiento. México; Fondo de Cultura Económica 2001.
69
pensamiento y a la Investigación como estrategia pedagógica junto a la Pregunta como
punto de partida y estrategia metodológica39
El proceso de indagación podría ser contemplado como algo ajeno a nuestra vida diaria
y sin embargo ocurre permanentemente en el ámbito cotidiano, lo utilizamos para
enfrentar los interrogantes que nos formulamos a diario y se considera como un
proceso de respuestas a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y
observaciones. Como característica connatural al género humano, se extrapola y se
toma como fundamento del modelo de indagación. Ahora, desde lo educativo el modelo
es una importante estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo investigar
problemas y responder preguntas basándose en evidencias y así desarrollar sus
habilidades de pensamiento. Por tanto, el alumno desempeña un rol protagónico al
apropiarse y construir su conocimiento, el profesor actúa como un colaborador al
orientarlo provocando disonancias cognitivas40 necesarias para encontrar respuestas
que satisfagan la inquietud a resolver. Dejando atrás una metodología repetitiva,
memorística y acumulativa que poco aporta a un aprendizaje sustentable41.
Como lo expresan Eggen, P. y Kauchak, D. El modelo busca desarrollar habilidades de
pensamiento superior y crítico como aquellas habilidades que generan conclusiones y
se estiman a partir de la evidencia que remite a datos o pruebas de hechos observables
(ver Figura 2). Aquí la importancia en el diseño de ambientes de aprendizaje acordes al
modelo que inviten al dinamismo y participación activa del alumno. El memorizar
información y concluir sobre creencias, autoridad o emoción, como lo señalan los
autores, no es pensamiento superior ni genera aprendizajes sustentables en los
estudiantes.
39
MEJÍA, M. Asesor pedagógico. Caja de herramientas para maestros (as) Ondas. Cuaderno Nº 2 y 3. Programa Ondas. COLCIENCIAS. Bogotá 2007. 40
Momento de malestar e inconformidad cognitiva necesaria para interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La llamada “aporía” en la mayéutica socrática. 41
Concepto introducido por Galagovsky (2004) como aquél que, siendo significativo, contribuye a una evolución positiva, pues el que un aprendizaje sea significativo no implica que sea correcto y contribuya a una evolución positiva.
70
Los pasos para implementar el modelo derivan del llamado método científico al
identificar primero una pregunta o problema, luego formular hipótesis, posteriormente
recolectar datos, evaluar las hipótesis y por último concluir y generalizar como se
muestra en la siguiente secuencia.
Figura 2. Pasos para implementar el modelo de indagación
Se debe entonces diseñar un ambiente de enseñanza y aprendizaje donde los alumnos
se sientan libres de asumir riesgos, participar activamente y lanzar sus hipótesis, sus
conjeturas, ofrecer sus conclusiones y evidencias perdiendo el temor a la crítica. El
profesor debe ser un acompañante y activador del proceso de indagación al identificar y
aprovechar las inquietudes en clase antes que exponer y brindar la información al
responder directamente las preguntas. Por ejemplo, el profesor deber entender que las
preguntas son una poderosa herramienta que puede ser usada para promover en el
alumno la generación de conclusiones específicas defendibles:
Reconocer
Problemas
o preguntas
Formular
hipótesis
Identificar
y
recolectar
datos
Generalizar
Analizar
las
hipótesis
71
Figura 3. Habilidades de Pensamiento Superior y Crítico.
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
SUPERIOR
Generar
conclusiones
CRÍTICO
Estimar
conclusiones
INDUCTIVAS
Encontrar patrones
DEDUCTIVAS
Dar opiniones
basadas en patrones
CONFIRMACIÓN
de conclusiones con
hechos
IDENTIFICACIÓN
RECONOCIMIENTO
de sobre y de sub.
generalizaciones
- Comparar y
contrastar
- Clasificar
- Generalizar
- Inferir - Predecir
- Hacer hipótesis
- Tendencias,
estereotipos,
propaganda
- Suposiciones
implícitas
- información
relevante e
irrelevante
72
¿Por qué lo crees?
¿Cómo lo sabes?
¿En qué te basas?
¿Qué te hizo decir eso?
¿Qué pasaría si…?
Es necesario tener en cuenta nuevamente que los alumnos “aprendan haciendo”, si
pasan el tiempo aprendiendo hechos pasivamente, no sólo desarrollan concepciones
equivocadas acerca de cómo y dónde se origina el conocimiento, sino que además
dejan de desarrollar las habilidades necesarias para generar su propio conocimiento42.
Al planificar actividades de indagación se debe tener en cuenta:
Las metas de los profesores apuntan hacia el pensamiento del nivel superior y
crítico más qué a la comprensión de un contenido. El contenido sirve
fundamentalmente como contexto para desarrollar las habilidades de
pensamiento. Estas son aquellas que permiten encontrar relaciones entre
diferentes ideas.
Como los problemas de indagación, las hipótesis y los datos a utilizar deberían
venir de los estudiantes, los docentes deben llevar una planificación cuidadosa
para guiar el desarrollo del proceso.
Considerar el factor tiempo cuando se planifique pues las clases de indagación
son progresivas; toman más de una clase.
Implementación del modelo de indagación
Como se presentó, la indagación comienza con un problema o pregunta, que es
seguido de una respuesta o solución tentativa (hipótesis). Luego se reúnen los datos
42
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. (2001): Estrategias Docentes. Enseñanza de Contenidos Curriculares y Desarrollo de
Habilidades de Pensamiento. México; Fondo de Cultura Económica. p. 325
73
para ayudar a determinar la validez de las hipótesis y, una vez realizada la evaluación
se construyen generalizaciones:
Presentar la Pregunta o el Problema:
La investigación de indagación comienza cuando se identifica una pregunta o problema.
La pregunta debe seguir espontáneamente de una discusión en una clase o el profesor
puede planificar y guiar a los estudiantes para que identifiquen la pregunta o problema.
Se sugiere escribir de manera clara el problema, en el tablero o en diapositiva, es decir
que quede expuesto de manera visible, luego verificar que quede comprendido el
lenguaje y los conceptos contenidos.
Formular Hipótesis:
Una vez la actividad es comprendida, los alumnos están listos para participar. Para
facilitar el proceso se pide a los alumnos que sugieran hipótesis. Así, al proporcionar
respuestas tentativas, los estudiantes toman parte activa del proceso de formulación de
hipótesis. En principio, todas las ideas deben ser aceptadas y puestas en una lista. Esto
hace posible un ambiente de respeto por las ideas que como parte de la indagación se
ponen en juego. Luego se puede pedir a los alumnos que determinen cuáles son
relevantes a la pregunta o problema. Teniendo en cuenta que toda posición debe ser
respaldada con argumentos. La habilidad para identificar información relevante o
irrelevante es parte del proceso de pensamiento crítico.
Recolectar Datos:
Entendiendo que las hipótesis son provisorias, éstas se utilizan para guiar el proceso de
recolección de datos. Los estudiantes deben ser claros respecto a las hipótesis
formuladas que están investigando, para saber qué variables deben controlar y cómo
recolectarán los datos. También se aprenderán técnicas de investigación en biblioteca,
en el Internet, en las salidas de campo, en el laboratorio y se evaluará críticamente qué
tipo de información es relevante para una hipótesis.
74
Presentación de Datos:
El éxito de este trabajo está relacionado son la presentación de la información que
puede ser mediante tablas, gráficos, planos (en caso cuantitativo) o mediante
categorías previamente establecidas o identificadas (en caso cualitativo) lo que interesa
es la claridad en su presentación. El hacer que los alumnos presenten sus resultados y
discutan sobre las técnicas utilizadas desarrollará habilidades de selección de los datos
más válidos y confiables.
Analizar los Datos:
Aquí los estudiantes son los responsables de evaluar sus hipótesis basándose en la
información obtenida. En algunos casos es simple, basta con mirar los datos en la tabla,
o analizar las categorías. Pero en otros casos las tendencias podrán ser más
problemáticas y se prestarán a mayor discusión.
La discusión sobre cómo se relacionan los datos con las hipótesis para otorgarles
validez es la parte más valiosa del proceso de indagación, pues se requiere ir
elaborando conclusiones tentativas cada vez más firmes. Cabe resaltar que como visión
inapropiada del proceso de indagación en la fase de evaluación de las hipótesis se llega
a tildar de incorrecta aquella cuyos datos no la corroboraron, con las implicaciones de
que aquel alumno quien la propuso cometió un error. Una vez más se debe aclarar que
las hipótesis son tentativas explicaciones y eran la respuesta más válida cuando apenas
se planteó el problema.
Generalizar43:
La clase de indagación se cierra cuando los alumnos generalizan sobre los resultados.
Esto se logra afirmando o negando la hipótesis una vez que los datos así lo
demuestren, aunque de hecho, la generalización puede llevar a otras preguntas,
haciendo aparecer nuevos problemas de indagación. Y es así como este proceso tiene
lugar en el saber cotidiano y el saber disciplinar. Como lo afirman Eggen y Kauchak “Al
43 Ibíd. p. 336
75
aprender a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante lección
de vida. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y estructuradas por
las que tanto nos esforzamos, no existen, con el tiempo desarrollan la tolerancia por la
ambigüedad, la cual es muy importante ayuda para comprender y enfrentar la vida”
A continuación podríamos considerar, brevemente, los fundamentos filosóficos y
epistemológicos en los que se basa el modelo en mención y que van de la mano con los
lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Aquí los referentes
filosóficos y epistemológicos se ocupan en destacar el valor del papel del mundo de la
vida en la construcción del conocimiento científico. Luego, analiza el conocimiento
común, científico y tecnológico, la naturaleza de la ciencia y la tecnología, sus
implicaciones valorativas en la sociedad y sus incidencias en el ambiente y en la calidad
de la vida humana.
Fundamentos filosóficos y epistemológicos
El modelo de indagación, se potencia cuando el problema o pregunta problemática que
se plantea corresponde al mundo de la vida, es decir, que tenga relación con la
cotidianidad, puesto que ello fortalece la atención y la motivación de la clase. La
perspectiva constructivista ratifica que la mejor manera de iniciar un tema científico es
planteando un problema que pueda motivar a los alumnos y que se refleje en el
contexto o entorno más inmediato. Aunque, que en la aplicación del modelo se puede
correr el riesgo que lo que para el profesor es un problema para el alumno puede no
serlo, o bien, no es comprensible para él, o puede no ser motivante. En palabras del
doctor Federici, “Los problemas deberían ser planteados en el lenguaje blando del
mundo de la vida”, no solo para facilitar su comprensión, sino para motivar y alentar el
inicio y durante el proceso de búsqueda, discusión, análisis y apertura a las nuevas
ideas.
En esta primera etapa surge un interesante interrogante: ¿Cómo cerciorarse de que
todos los estudiantes entienden el problema planteado? Aquí la estrategia diseñada
76
requiere ser analizada, puesto que la incomprensión del problema, puede constituirse
en obstáculo para la formulación de las hipótesis sobre las cuales se trabajará en el
proceso.
Es importante insistir en que todos los alumnos oigan las hipótesis, los argumentos y
razones de sus compañeros y que los respeten, los debatan o contradigan, con el fin de
tener la mayor claridad.
Es muy importante en la estrategia advertir el pronunciamiento de Vasco, “No se debe
permitir a los estudiantes empezar a experimentar sólo”para ver qué pasa”, sin haber
formulado las hipótesis y sin dar razones y explicaciones de su predicción. En la cultura
escolar se puede apreciar que los estudiantes no aceptan tan fácilmente
comprometerse con una predicción y arriesgarse a “quedar mal” ante el grupo y es
importante fortalecer la confianza en sus propias concepciones y la flexibilidad para
aceptar nuevas realidades. El error se puede convertir en una potencia para el
aprendizaje. Es conveniente poner en el tablero o en una hoja de papel, la predicción o
las razones para visualizar las teorías que los alumnos poseen.
En el fondo, se trata de resaltar el hecho de que la ciencia es una construcción humana
y que es cambiante. Ello implica concebir de manera diferente la enseñanza de las
ciencias y por ello no se trata de transmitir verdades inmutables, sino de darle al alumno
la posibilidad de construir su propia realidad. Es un diálogo racional entre su propia
perspectiva y la de los demás con el fin de entender mejor el mundo que le rodea. La
imagen de ciencia que sirve es aquella capaz de fortalecer la capacidad de producir
conocimientos, perfeccionarlos continuamente, y desarrollar técnicas para compartirlos
a las generaciones nuevas. Para ello el hombre debe tener un extraordinario control de
los procesos físicos, químicos y biológicos del universo. El conocimiento científico y el
tecnológico son productos sociales en tanto que el conocimiento común es más un
acontecimiento individual.
77
Es importante que el docente que enseña las ciencias naturales y la educación
ambiental tenga claro los siguientes fundamentos que corresponden a un imaginario de
la ciencia, más flexible, menos autoritario, más cercano al error que a la certeza, menos
certidumbres y más incertidumbres, más preguntas y menos respuestas. Estas son
algunas características importantes que sobre la imagen de la ciencia debemos tener
presente:
La ciencia es inherente a la naturaleza de la mente humana, es el proceso de
producción de conocimiento y por tanto es siempre perfectible.
El conocimiento científico y el tecnológico no tendrían razón si no tuvieran entre
sus objetivos la búsqueda de respuestas que conllevan al mejoramiento de la
calidad de vida.
La ciencia es una actividad creativa en la que se “descubren” nuevos principios,
nuevas leyes o nuevos fenómenos por el amor mismo al conocimiento.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a respuestas válidas
eliminando errores.
El objetivo no es tratar de eliminar el error en forma definitiva, sino de convivir
con él y aprender a identificarlo dentro de un contexto social por medio de la
discusión amistosa y crítica.
Para el alumno común, quien comete errores es él; el docente sólo de vez en
cuando y el libro casi nunca. En pocas palabras, el error no se relaciona con el
proceso normal de la ciencia sino con los “malos alumnos”.
La evaluación casi nunca se entiende como un momento más para el desarrollo
del conocimiento en el que la crítica del error nos permita avanzar hacia una
etapa de conocimientos más elaborada. Se entiende más bien como el momento
en el que el profesor “pide cuentas”.
Quienes no están dispuestos a exponer sus ideas a la aventura de la refutación
no toman parte en el juego de la ciencia.
Se trata fundamentalmente de que el alumno se ejercite en la controversia, en la
crítica, en la evaluación de diversos caminos posibles.
78
La respuesta a una pregunta puede implicar el replanteamiento de otras que ya
habían recibido respuesta.
Quien juega a la ciencia debe ser consciente de que la autocrítica y la crítica de
los demás jugadores son las únicas estrategias de juego que garantizan una
aproximación a la verdad.
Toda esta concepción de ciencia, se ve claramente entorpecida por el régimen
académico de la escuela, las rutinas pedagógicas, los horarios y los planes
académicos. Los docentes no debemos olvidar estos referentes, ya que en cada acción
que realizamos en el aula de clase, las reforzamos o las anulamos.
Una experiencia significativa a nivel nacional e internacional denominada Pequeños
Científicos a proporcionado evidencia positiva sobre la aplicación del proceso de
indagación e investigación como metodología de enseñanza y aprendizaje en la
escuela. El proyecto en mención tiene como propósitos:
Aprovechar y estimular la capacidad de asombro y curiosidad de los niños (as)
por su entorno desarrollando habilidades de pensamiento superior, crítico y
creativo bajo el proceso de indagación, desde el planteamiento y confrontación
de hipótesis, diseño y ejecución de experiencias para verificarlas, análisis de
resultados e identificación de patrones y conclusiones finales.
Desarrollar habilidades y competencias de indagación científica en los niños (as)
a través de de la observación, la manipulación el diseño y realización de
experimentos, la argumentación, la identificación de patrones el registro escrito y
la comunicación como también promueve el aprendizaje de las ciencias
naturales, basándose en una aproximación por indagación guiada, dentro de un
ambiente de trabajo colaborativo.
Finalmente este proyecto busca que las niñas y los niños desarrollen habilidades de
comunicación, razonamiento y argumentación brindándoles en clases diferentes
79
espacios para que representen sus ideas y las confronten con las de los demás,
permitiéndoles la construcción de espacios para la convivencia pacífica y democrática.
4.10.2 El aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque pedagógico y estrategia
didáctica se comienza a utilizar desde 1960. “El ABP es un enfoque pedagógico multi-
metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se privilegia el auto-
aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por la dinámica del
enfoque y la concepción constructivista ecléctica del mismo. En el enfoque de ABP se
fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que
tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más
para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluación
y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada” (Víctor Hugo Dueñas, 2001); al
contrario de lo que se hace en la didáctica tradicional que primero se presenta la
información y luego se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el ABP,
primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema para su solución
total o parcial, e inclusive para el emprendimiento de la búsqueda de nuevas
soluciones. Los problemas y los casos se estructuran con base en una situación de
estudio, o en nuestro caso competencia a desarrollar, y, al igual, se definen las
estrategias, técnicas, recursos a utilizar, medios e instrumentos de evaluación.
En el aprendizaje basado en problemas (ABP) el estudiante desarrolla un alto grado de
responsabilidad y de trabajo autónomo, aspecto importante en la formación técnica y
tecnológica, donde se requiere un alto grado de autonomía y compromiso. “Con el
enfoque de ABP es factible lograr que el estudiante se responsabilice de su propio
proceso de aprendizaje y de formación, desarrolle objetividad para la autoevaluación;
desarrolle habilidades para la comunicación, las relaciones interpersonales y el trabajo
80
en equipo; adquiera el hábito del auto-aprendizaje como un mecanismo que garantice
su aprendizaje fuera de la escuela, es decir, el auto-aprendizaje y la auto-formación
como acto cotidiano de por vida” (Idem) y en el propósito de los postulados del
documento “La Educación Encierra un tesoro” se favorece los cuatro aprendizajes
propios e indispensables para la educación: el aprender a conocer “combinando una
cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además, aprender a
aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
la vida”, el aprender a hacer “a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes
y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza (el subrayado es nuestro para
resaltar la relación directa de este principio con el desarrollo de las competencias), el
aprender a vivir juntos “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” y el
aprender a ser “para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal” (Jaques Delors, 1996, p. 109)
El ABP, como características inherentes, presupone un proceso motivador en el que los
estudiantes son los responsables de su aprendizaje, utiliza problemas o casos
especialmente diseñados (con una o varias intenciones de estudio) para motivar el
aprendizaje de los aspectos más relevantes de la materia o disciplina de estudio, se
centra en el estudiante, no en el profesor o en la transmisión de contenidos agregados,
se trabaja en grupos pequeños de estudiantes. Se asegura que el número ideal de
estudiantes es entre 6 y 8 y en todo caso no más de 10, el profesor es un facilitador del
proceso, no una autoridad.
81
Esta estrategia, como la anterior, y como se indica en el la figura siguiente, tiene sus
aplicaciones, sus propósitos, el rol del docente y del estudiante, unas facilidades y unos
requerimientos, todo indicativo de una fundamentación constructivista y de un
pensamiento crítico.
El Aprendizaje Basado en Problemas ABP
Figura 4: Estrategia Aprendizaje Basado en Problemas
APLICACIONES:
Es útil para que los alumnos
identifiquen necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para abrir la discusión de
un tema.
Para promover la participación de los
alumnos en la atención a problemas.
FACILIDADES:
Favorece el desarrollo de habilidades
para el análisis y síntesis de
información.
Permite el desarrollo de actitudes
positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de
socialización.
RECOMENDACIONES:
Que el profesor desarrolle habilidades
para la facilitación.
Retroalimentar constantemente a los
alumnos sobre su participación en la
solución del problema.
Reflexionar sobre el grupo sobre las
habilidades, actitudes y valores
estimulados por la forma de trabajo.
ROLES:
Docente: Presenta una situación
problemática, ejemplifica, asesora y
facilita, toma parte en el proceso como
un miembro más del grupo.
Estudiantes: Juegan y evalúan sus
necesidades de aprendizaje, investigan
y desarrollar hipótesis, trabajo individual
y en grupo.
PROPÓSITO:
Los estudiantes deben trabajar en
grupos pequeños, sintetizar y construir
el conocimiento para resolver los
problemas, que por lo general han sido
tomados de la realidad.
ESTRATEGIA ABP
82
4.10.3 Investigación como estrategia didáctica.44 Cabe reconocer la contribución que desde lo conceptual brindaron estudiantes del
Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental tras la aplicación del proceso investigativo como estrategia
didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en dos instituciones
educativas del Departamento de Nariño.
En sus trabajos de grado exponen que la didáctica, al contemplar tanto las estrategias
de enseñanza como las de aprendizaje, hace desarrollar actividades cognitivas y de
actitudes participativas, en la que los alumnos asumen el riesgo de preguntar, de
formular hipótesis, de inferir, de recolectar la información sobre el tema expuesto,
además les permite perder el temor al socializar la información fundamentándola en un
trabajo de indagación con criterios sólidos, desarrollando un espíritu investigativo,
llegando a unas conclusiones y finalmente en la evaluación del proceso logran
presentar un informe oral o escrito.
Las formas de enseñanza y de aprendizaje deben ser diseñadas de tal manera que
estimulen a los alumnos a observar, clasificar, analizar, deducir, criticar, buscar
soluciones y construir el conocimiento por si mismos con el acompañamiento del
profesor.
Todo lo anterior se plantea con el propósito de que la investigación como metodología
se convierta en un hilo conductor entre la teoría y la práctica. En la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental se hace necesario
diseñar nuevas formas de enseñanza en las que los alumnos tengan la oportunidad de
expresar sin temor sus opiniones e ideas sobre los contenidos expuestos fuera y dentro
del aula de clase, y de esta manera puedan construir conocimiento desde sus ideas
44 TORRES M.A. y AUX L.A. La investigación como estrategia didáctica, un aporte para la formación de docentes
investigadores. Material en CD – Room. 2006
83
previas. De esta manera la investigación como metodología permite desarrollar en ellos
una actitud distinta de pensar y actuar.
Es conveniente entender que esta propuesta se sustenta en la teoría crítica de la
educación (Carr y Kemmis, 1988); la reflexión acerca del papel que juega la
investigación en la educación y en especial si esa es colaborativa y participativa. A
partir de esta consideración aparecen en diferentes escuelas y corrientes propuestas
para avanzar en la utilización de esta metodología fundamentada en que el
conocimiento avance como un problema planteado por los estudiantes desde su
experiencia, desde un tema de interés. Desde un problema social, desde un
desequilibrio, desde una tensión que se presenta en un contexto más cercano. Por ello,
la respuesta no puede estar construida en un libro de texto, ni en la red, ni en el
experto, sino que probablemente esté en cada uno de ellos.
Esta concepción ha llevado a que diferentes autores como: Danilov M.A. y Skatkin
(1980), Majmutov (1983), Martínez Llantada M. (1987), Carr y Kemmis (1988), Elliot J.
(1991), L. Stenhouse, Mckeman (1999), Rodríguez G. (1999), Latorre (2001), planteen
el proceso investigativo como alternativa didáctica para lograr que la investigación
ingrese al mundo del aula, a la cotidianidad del maestro y el estudiante, acerque la
brecha legendaria de docencia e investigación y enfatizando que ese binomio (Torres
M., 2000) se convierta en parte fundamental de la tarea docente.
Una posible definición: Es un proceso que incorpora los pasos del método científico en
un proceso de enseñanza y aprendizaje, permite que los estudiantes hagan uso de su
capacidad de pregunta, asombro e intereses para iniciar un proceso de aprendizaje,
desarrollar su propia inventiva para formular hipótesis y acceder a diferentes fuentes de
información.
A continuación se presentan dos esquemas del proceso de investigación que servirán
como referentes de trabajo en esta propuesta formativa:
84
Figura 5 Aja I. y otros (1999) FASES DE LA INVESTIGACIÓN Y SU PUESTA EN PRÁCTICA EN EL AULA
EL PROBLEMA LA HIPOTESIS MUESTRA VERIFICACIÓN DE
HIPOTESIS
EXPRESIÓN DE LA
INFORMACIÓN
CAMPO DE TRABAJO
FUENTES DE
INFORMACIÓN
85
El problema: Su origen se encuentra, la mayoría de las veces, en la experiencia directa
del alumnado, cuando se halla ante un problema cuya solución necesitamos. El punto
de partida de la investigación es que exista interés por la resolución del problema.
Generalmente su planteamiento contempla: la elección del hecho, normalmente a partir
de una experiencia concreta del alumnado; delimitación del problema, e indicaciones de
sus causas.
La hipótesis: Cuando se ha definido el problema y se está de acuerdo en las finalidades
de la investigación, se pasa a la formulación de varias hipótesis, lo que representa una
operación mental, extremadamente compleja, el momento más crítico y creativo de toda
investigación. Para definir la hipótesis se realiza un debate sobre la finalidad de la
investigación.
El campo de trabajo: Es la parte del entorno en la que se requiere desarrollar la
investigación con el alumnado. Sin embargo, el campo no es ningún dato en sí mismo,
su definición depende del problema y de las hipótesis. Ello significa que no existe nunca
una definición determinante del campo, la operación fundamental es esencialmente la
elección de ciertos nexos de relación que deben investigarse, dejando los restantes de
lado.
La muestra: Si el campo está delimitado por las características del fenómeno que se
quiere investigar, la muestra se escoge de acuerdo con la necesidad de representar la
parte de la realidad afectada por el fenómeno.
Las fuentes de información: Constituyen la selección de actividades y medios que, a
través de la observación y la manipulación de instrumentos, permiten que el alumnado
asuma los contenidos de concepto, de procedimiento y de actitud. La información puede
ser directa e indirecta. La directa es la que aporta el propio alumno, fruto de su
experiencia personal, y la indirecta es la que procede de otras fuentes, como los libros,
los artículos, los testimonios, las fotografías, las películas, el video, los mapas y las
86
fuentes estadísticas, los objetos, los carteles, los discos y los casetes, los documentos
históricos, la radio, entre otras. Otro tipo de fuente son los que se utilizan en el medio
escolar, por ejemplo la observación, el cuestionario y la entrevista.
La elaboración de la información, la clasificación y la representación gráfica:
La recopilación de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del ámbito
escolar. Una vez reunidos, hay que ordenarlos, reagruparlos según sus características,
clasificarlos, diferenciar lo fundamental de lo accesorio y relacionarlos con otros. Se
trata de una tarea que se realiza desde edad muy temprana, pues el niño aprende a
clasificar desde el momento en que comienza a preguntarse para que sirvan las cosas.
Entre las distintas formas de representar la información obtenida puede mencionarse
como las más utilizadas la tabla clasificatoria, los histogramas, los diagramas
cartesianos, los informes escritos, los testimonios, las fichas bibliográficas, los ensayos.
Verificación de hipótesis: Se utilizan diversos procedimientos para realizarla con el
grupo de clase, los más destacados, entre otros, la discusión en grupo, el consenso
grupal, el examen comparativo y la definición.
La comunicación de información: La comunicación de resultados constituye un
momento importante para todo grupo. Es una parte tan esencial, que incluso se ha
llegado a decir que si no hay comunicación no hay investigación. Se trata de ofrecer
una información completa de los resultados y de facilitar su lectura a otras personas.
Las técnicas de comunicación de la información más representativas en el mundo
escolar son la descripción por escrito, la correspondencia, el diario escolar, los carteles,
la dramatización, una pintura, un dibujo, la exposición gráfica y fotográfica, las películas
y el video, incluso la construcción real de objetos en el plantel, la tienda escolar, el
puente, el vivero, el periódico mural, entre otros.
87
Figura 6 Aplicación Al Trabajo de Aula de Las Fases y Etapas de la Investigación Cualitativa. Rodríguez y Otros
(1999).
PREPARATORIA TRABAJO DE CAMPO ANALITICA INFORMATICA
REFLEXIÓN ACCESO AL
CAMPO
REDUCCIÓN DE
INFORMACIÓN ELABORACIÓN
INFORME FINAL
DISEÑO RECOGIDA
PRODUCTIVA DE
DATOS
DISPOSICIÓN Y
TRANSFORMACIÓN
DE INFORMACIÓN
OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
VERIFICACIÓN – CONCLUSIONES
88
Investigación como estrategia pedagógica y la Pregunta como punto de partida
Ondas inicia en el 2001 y como programa de COLCIENCIAS que busca formar una
cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación en la población infantil y juvenil
colombiana a partir de la investigación.
Bajo el lema “aprender a aprender y aprender haciendo”, el programa Ondas de
COLCIENCIAS establece la importancia de proceso investigativo como parte de la
cultura escolar partiendo de la pregunta como génesis de toda investigación, para tal
efecto se conciben algunas ideas que guardan relación directa con el modelo de
indagación propuesto:
“Toda investigación comienza con una pregunta y es a partir de ella que se
establece un camino para encontrar respuestas”
“El antecedente de la pregunta está en la curiosidad y en el sentido común. Por
lo tanto, la pregunta se constituye en un elemento natural del ser humano que se
desarrolla a lo largo de su existencia.”
“La pregunta puede hacerse de manera individual, pero casi siempre opera en
contextos de Inter subjetividad, requiere de Interlocución”
“La pregunta si se abona y reflexiona puede convertirse – y nos invita a
convertirla – en una investigación. En tanto son reflexionadas pueden plantearse
como problemas de investigación.”
Cabe resaltar que como antecedente a la pregunta está el asombro, por tanto el dejarse
asombrar favorece la curiosidad y estimula el ánimo de investigar y una de las fuentes
inagotables para el asombro es la naturaleza, sin embargo, no es fácil dejarse asombrar
pues como se afirma: “Abrir los ojos a la realidad no es sencillo. El asombro es una flor
que se marchita con facilidad. Y se marchita porque, a fuerza de costumbre, la realidad
se vuelve plana y aburrida, o por que se piensa que sólo lo sobrenatural es motivo de
admiración. Pero el asombro genuino nace de captar la realidad tal como es, plena de
89
riqueza y variedad, y al mismo tiempo descubrir que las cosas no son lo que aparentan
ser”45. Por lo tanto, la investigación invita a despertar y fomentar la capacidad de ser
sensibles ante los sucesos que nos rodean permaneciendo en continuo estado de alerta
ante la realidad.
¿Pero que cuál es el papel del profesor en este primer momento del proceso de
investigación? Como lo manifestábamos se trata de asumir un nuevo rol como profesor
acompañante, un coinvestigador, que va mucho más allá de los tiempos y espacios de
la tradicional cultura escolar. El conformar un equipo de investigación con el alumno,
resignificando el proceso de enseñanza y aprendizaje en contravía a la transmisión y
memorización mecánica de contenidos. Es una construcción colectiva que permita
investigar, construir y producir con el alumno. Por tanto, el profesor debe en primer
término comprender la importancia de la pregunta para así promover, acompañar y
complementar los procesos autónomos de los estudiantes para que formulen sus
preguntas e identifiquen aquellas que serán base del planteamiento del problema
investigar. Además, deberá reelaborar y reformular con sus estudiantes las preguntas
espontáneas en preguntas de investigación. Aquí es importante llevar un registro en
detalle (bitácoras) de cómo se produce la investigación, la constante indagación, en
procura de sistematizarla y valorarla.
Ondas identifica al menos tres condiciones que caracterizan a la pregunta de
investigación:
Debe ser transformadora; debe implicar cambios en la calidad de vida de los
habitantes de una comunidad.
Debe proporcionar alternativas de solución a problemas existentes en los
contextos. 45 Tomado de La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica. Caja de herramientas para maestros
(as) Ondas. Cuaderno Nº 2 Programa Ondas. COLCIENCIAS. Bogotá 2007.p.19
90
Debe aportar conocimiento nuevo.
Se considera para quienes están participando en procesos de investigación que lo
importante es que sus resultados aporten para ellos o la comunidad algo útil o
novedoso. Ahora, ya formulada la pregunta se requiere conjuntamente describir el
problema de investigación y plantear la respectiva metodología.
Pero, ¿de qué manera Ondas concibe la Investigación para luego proponerla a nivel
pedagógico? En primera instancia el programa Ondas establece que la investigación es
una actividad inherente al ser humano, posible de desarrollar en toda área del
conocimiento con niños(as) y jóvenes, y como proceso deberá problematizar los
sucesos de la realidad, ligados a todos ámbitos (escolar, familiar, comunitario) bajo las
diversas experiencias de vida que como condición humana nos hace seres naturales,
sociales y culturales.
Ahora bien, la investigación al ser abordada como estrategia pedagógica debe ser
entendida tanto como proceso, reconocimiento y desarrollo. Como proceso busca a
partir de las inquietudes de la cultura infantil y juvenil, responder a las necesidades y
problemáticas del contexto, fomentando una cultura ciudadana en ciencia, tecnología e
innovación y generando espacios de socialización de toda experiencia pedagógica e
investigativa que permitan a la comunidad educativa apropiarse de nuevas formas de
trabajo en el aula y apoyarse en el conocimiento producido. Como reconocimiento y
desarrollo, debe fomentar en niños (as) y jóvenes, la capacidad para asombrarse,
explorar, observar, preguntarse sobre sus entornos, sus necesidades, sus
problemáticas, sus potencialidades, y a partir de allí, convertirlas en formas iniciales de
interrogación, en procesos organizados de indagación e investigación.
Algo importante del programa Ondas se hace evidente al desplazar la actividad
investigativa que siempre estuvo en el mundo adulto al interior de las propias culturas
del mundo infantil y juvenil, que exigen sus propios desarrollos de aprendizaje.
91
Por último, el propósito de la propuesta Ondas es propiciar y fortalecer una cultura
investigativa tanto en el quehacer del maestro, como acompañante de la investigación
de los de los niños (as) y jóvenes, y facilitador de aprendizajes y capacidades durante
su desarrollo. Esto se revierte en la cualificación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través de la reflexión y de la indagación en la construcción del saber
pedagógico. Para lo cual Ondas establece seis componentes46 que se describen a
continuación muy brevemente:
Formación: “Investigar se aprende investigando”. “Dirigida a desarrollar
habilidades para producir y compartir saberes y conocimientos con las formas
propias de las culturas infantiles y juveniles”. Formación que se genera a partir
de la experiencia y la vivencia de hacer investigación.
Organización: “Conformación de una estructura que permite la operación del
Programa en sus distintos niveles, así como la organización de los actores
vinculados a él, de sus prácticas y desde los conocimientos generados”.
Comunicación: “Proceso de mediación y significación” como:
“Socialización de experiencias (generar condiciones que den lugar al diálogo
y a la producción de conocimientos).
Reconoce las particularidades y las subjetividades de sus participantes
(comunicación diferenciada según sus propósitos, el tipo de actor al cual va
dirigida y el contexto donde tiene lugar)
Conformación de redes de conocimiento (encuentro de muchos)
Virtualización: “Se propone como una mediación promoviendo la apropiación de
las TICs, desde la escuela, creando vínculos entre estas y la sociedad”
(construcción de comunidades virtuales – redes de aprendizaje).
Almacenamiento de la información.
Interconexión de grupos de investigación.
Divulgación de experiencias.
46 Lineamientos Pedagógicos del Programa Ondas. Niñas, niños y jóvenes investigan. Colciencias. FES. Bienestar
Familiar. 2006.
92
Multidirecionalidad de los intercambios.
Sistematización: “Se asume como un campo del saber que reconoce las
prácticas, sus sujetos y actores como productores de saber y conocimiento”
Acompañamiento: “Como componente capaz de propiciar el empoderamiento de
cada una de los actores de los roles que desempeña, haciendo que sus
potencialidades emerjan y se desarrollen a partir de un campo facilitador y de
confianza”.
4.11. SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
4.11.1 Procedimiento de admisiones para nuevos estudiantes
Las políticas, reglamentaciones y criterios para la admisión de estudiantes, que posee
la Universidad de Nariño para sus programas de pregrado son orientadas por el Comité
de Admisiones integrado por el Vicerrector Académico, el Director de la Oficina de
Registro y Control Académico y los Decanos de todas las Facultades de la Universidad
y el Organismo rector para determinar las respectivas reglamentaciones es el Consejo
Académico.
El proceso de admisión a los diferentes programas de pregrado de la Universidad
constatará de diferentes etapas, como: promoción, inscripción, procesamiento de la
información, selección de los aspirantes, divulgación de los resultados,
acompañamiento.
4.11.2 Disponibilidad de cupos de acuerdo con el programa.
El Consejo Académico de la Universidad de Nariño, acuerda: que el número de cupos
disponibles que se ofrecerá en cada Programa es de 50 estudiantes máximo.
Adicionalmente la universidad otorga 5 cupos especiales distribuidos así: negritudes,
comunidades indígenas, discapacitados, desplazados y extranjeros.
93
Es importante señalar que también se han adoptado algunas modificaciones para el
ingreso a la educación superior, en el Acuerdo 004 de abril 21 2006 del Comité de
Admisiones, en cuyo texto se manifiestan las siguientes etapas o mecanismos para la
admisión de estudiantes a programas de pregrado:
Promoción
Inscripción
Procesamiento de información
Selección de los aspirantes
Divulgación de los resultados
Acompañamiento.
En consecuencia, como mecanismos de preselección y admisión la Oficina de
Registro Académico presenta al Comité de Admisiones (OCARA), la lista de inscritos en
orden descendente y puntajes hasta con dos cifras decimales. Por otro lado, los cupos
ordinarios se otorgarán proporcionalmente al número de inscritos en el programa. El
resultado de esta selección se publica en la página Web de la universidad, carteleras de
la misma, prensa local o enviado a direcciones de e-mail de los inscritos y se rige por
Acuerdo No. 125 de mayo 23 de 2006 del Comité de Admisiones que establece el
número máximo de estudiantes o cupos disponibles para cada programa en primer
semestre o año a partir del 2006. Estas disposiciones de complementan con acuerdos e
informes sobre puntaje mínimo de admisión, número de inscritos y admitidos, que emite
periódicamente el Comité de admisiones y OCARA.
4.11.3 Sistema de seguimiento y evaluación de competencias
La concepción de la evaluación de competencias y de los posibles instrumentos
de evaluación.
La educación por competencias tendría como eje principal el desempeño entendido
como “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando
94
lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el
desempeño sea relevante”(Malpica) y en este sentido Alina María Segredo Pérez,
refiriéndose al Diseño Curricular por Competencias” manifiesta que “desde esta
perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el
uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear
lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar
si un individuo es competente o no lo es, debe tomarse en cuenta las condiciones
reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una
serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto”.
Ahora bien, en la Universidad Colombiana, como lo expresa el artículo 18 del Decreto
2566 se deben evaluar las competencias cognitivas o el saber, las aptitudinales o el
saber hacer y las actitudinales o el ser, toda vez que en la formación basada en
competencias se pretende articular la educación universitaria con el entorno, situar el
aprendizaje y la enseñanza en contextos significativos social, personal y culturalmente,
validar los resultados con pertinencia e involucrar distintas instancias del proceso
educativo y profesional (estudiantes, profesores, empleadores, egresados, expertos).
En la educación basada en competencias se considera el aprendizaje como lo
fundamental del proceso, la responsabilidad en el aprendizaje como el elemento para el
cultivo de la autoformación, el proceso enseñanza-aprendizaje como algo sopesado y
concertado sobre el qué se aprende (conocimientos, competencias, valores) el como se
aprende (actividades de aprendizaje, métodos), el qué, cuándo y quien evalúa.
Es importante tener en cuenta, en este proceso de evaluación por competencias, que la
evaluación tradicional es una evaluación asociada a curso o programa, las partes del
programa se evalúan a partir de las materias, hay un examen final, no se conocen las
preguntas, los tiempos son definidos y se utiliza comparaciones estadísticas, mientras
que la evaluación por competencias está centrada en resultados, es flexible, esta
aplicada al contexto, es individualizada, no está asociada necesariamente a curso o
programa, no compara individuos, da el resultado competente o aún no competente. En
95
la práctica la evaluación por competencias se vale de pruebas, productos y testimonios
(figura 24). El producto como una evidencia directa del resultado del trabajo de una
persona., puede ser el producto en sí o un registro de éste a través de algún medio
(fotografía, video, audio, exposición), la prueba como alguna evaluación donde se
demuestre los conocimientos y/o habilidades de la persona relacionados con la
competencia en cuestión, el testimonio cuando en esta evidencia una tercera persona
da fe de que la persona posee cierta destreza, habilidad o conocimiento asociado con la
competencia (expertos, sector productivo). Así, entonces, el primer aspecto a tener en
claro en este requerimiento, de evaluar por competencias, es que los juicios que
provienen de los evaluadores se deben fundamentar en la evidencia, que debe provenir
de diferentes fuentes y que permitan definir si un aprendiz satisface los criterios
establecidos en el estándar, los cuales se pueden reflejar en diferentes desempeños.
Figura 7. Esquema sobre la concepción de la evaluación de competencias y de los
posibles instrumentos de evaluación
Se trata en este enfoque que la evaluación por competencias, debe responder a un
“Proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y
naturaleza del progreso hacía los desempeños requeridos” (Mac. Donald y otros, 1995),
y en el caso de las competencias laborales considerarse como “las actitudes,
conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que
JUICIOS
EVALUAR
POR
COMPETENCIAS
LA EVIDENCIA
DESEMPEÑOS
CRITERIOS DEL ESTÁNDAR
DIFERENTES
FUENTES
96
componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo”
(MINEDUC –Chile, 2002, en Módulo 1). Se trata de un proceso que de manera más
bien cíclica que lineal responde a la definición de unos objetivos, a la recolección y
registro de evidencias, a la comparación de evidencias y objetivos (estándares que se
hayan determinado) y a la emisión de un juicio valorativo que define si se ostenta o no
determinada competencia.
La evaluación de competencias responde, en forma coherente y sinérgica, a las
características que se planteen en los procesos de formación basada en competencias
(currículo basado en competencias), a la pedagogía por competencias, a la metodología
por competencias y lógicamente a una didáctica que permita su ejercicio y
evidenciamiento. Por eso la noción de competencia, tal como es usada en relación al
mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades
concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez
conocimiento. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 decía: “en los
asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos,
cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo
que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no
hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las
cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia
sugiere.” Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que
deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en
situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad
técnica (María Antonia Gallart y Claudia Jacinto, Argentina, 1995)
Un giro importante en este contexto será convertir la evaluación como el estimulo más
significativo para el aprendizaje, acerca de lo que los estudiantes deben aprender y
cómo hacerlo, por lo que se requiere tener claro desde el comienzo del acto de
aprendizaje: ¿Qué se va a evaluar y cómo se va a hacerlo? Si las competencias tienen
su máxima expresión en un saber hacer fundamentado en un saber la evaluación debe
97
considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino también lo que hace con ese
conocimiento en diferentes contextos y dado que las competencias no son observables
por sí mismas es importante inferirlas a través de desempeños y acciones específicas,
utilizando estrategias didácticas que permitan valorar y comparar las evidencias, el
conocimiento teórico, el conocimiento práctico, el nivel formativo.
Es importante, en la evaluación por competencias, y en el marco de las competencias
genéricas y específicas, tener muy en cuenta los medios e instrumentos de aplicación.
Entre los medios pueden utilizarse las entrevistas, el juego de roles, los trabajos
prácticos, las trabajos de investigación, las lecturas analíticas, las pruebas objetivas
para evidenciar, sobre todo conocimientos teóricos, los talleres, los trabajos de grupo,
los trabajos de laboratorio, las visitas, las pasantías, la evaluación por portafolio, etc.
Según el propósito de la evaluación y los medios utilizados, se origina la posibilidad de
emplear diferentes instrumentos como: las listas de control, las grabaciones y
filmaciones, los anecdotarios, el portafolio como tal, las guías, los cuestionarios o
exámenes. Se tendrá en cuenta, entonces, pruebas (exámenes teóricos, exámenes
prácticos, simulaciones, entrevistas, demostraciones, certificaciones), productos
(productos físicos, estadísticas, casos reales, fotos, grabaciones) y testimonios (de
colegas, del supervisor, de los expertos del sector productivo, del mismo aprendiz, de la
comunidad).
Teniendo en cuenta la concepción de competencia definida en apartes anteriores,
considerar la relación entre competencia, aprendizaje y evaluación es muy importante
ya que una buena evaluación implica encontrar un método apropiado y usarlo
adecuadamente para poder determinar qué tan competente es un estudiante al aplicar
los conocimientos adquiridos en una clase en la solución de problemas, cómo puede
argumentar y proponer nuevas soluciones y para que esto ocurra es importante que el
alumno se apropie del conocimiento y lo que aprenda tenga significado para él. El
proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito educativo
requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado es lo que
98
se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el
desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el
resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde
los logros esperados se convierten en logros alcanzados por el estudiante.
En el contexto anterior el sistema de seguimiento y evaluación de competencias,
requiere de la implementación de un sistema de información, seguimiento y
evaluación que, mediante el diseño y uso de algunos instrumentos, organizados
alrededor de criterios, permita ver, paulatina y sistemáticamente, el record o niveles de
logros que el estudiante va alcanzando; es necesario, además establecer un proceso
de evaluación de competencias y evidencias de productos, conforme a los
requerimientos institucionales, propósitos del programa y principios de la formación
basada en competencias “Planeamiento curricular: diseño curricular y elaboración de
módulos; planeamiento didáctico del módulo: secuencia didáctica, materiales
curriculares; práctica docente: metodología de aprendizaje, evaluación” (Qualificar,
2008), si se tiene en cuenta estos elementos se estará frente a una evaluación
pertinente, una evaluación objetiva, una evaluación criteriada, una evaluación – como
diría Miguel A. Santos Guerra- como un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que
permitiría ser evidenciada desde los desempeños, desde los productos y desde los
conocimientos.
Como “Evaluar es comprender”, en la evaluación basada en competencias, los
profesores emiten juicios sobre los logros alcanzados y los no alcanzados y cuáles
pueden ser las dificultados para alcanzarlos. Y aquí, los enfoques integrales de
evaluación por competencias combinan conocimiento, entendimiento (compresión
lectora), solución de problemas, habilidades técnicas (manejo de instrumentos de
laboratorio, calculadoras, computador etc.), actitudes y ética de la evaluación. Una
evaluación integrada se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser
interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analíticas y
combinar la teoría con la práctica. En la evaluación de un informe de laboratorio se
tienen en cuenta todos estos aspectos, ya que los alumnos deben presentar el informe
99
con todas las normas requeridas, debe tener un marco teórico, elaboración y análisis de
gráficas y estar en condiciones de dar opiniones y recomendaciones.
A partir de los métodos, estrategias y técnicas de evaluación que se utilicen para
evaluar competencias, el sistema fundamental de seguimiento y evaluación debe
responder a dos exigencias, además de ser confiable en cuanto al calificador, al
contenido, al curso del tiempo de aplicación. Estas exigencias tienen que ver con la
funcionalidad y temporalización de la evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa,
inicial, procesual y final) y con los agentes que en ella intervengan (autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación), figuras 25, 26 y 27.
“La evaluación diagnóstica permite identificar el perfil de entrada de los estudiantes
frente a la competencia intencionada en la guía de aprendizaje; la evaluación formativa
de carácter regulador y orientador que apoya la formación de la competencia y la
estabilización del nivel de desempeño (retroalimentar al estudiante), la evaluación
sumativa que se realiza al final del proceso de enseñanza-aprendizaje de la guía,
unidad o del ciclo de formación. Busca promover a los estudiantes en el proceso
educativo (hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante” (Qualificar, 2008),
paralelamente a estas concepciones los gráficos siguientes, elaborados a partir de los
trabajos de Jorba Jaume y otros (2000), permiten detallar otras dimensiones de esta
tipología de evaluación.
100
Figura 8 Esquema de Evaluación Diagnóstica
Para que los estudiantes tomen
conciencia de su punto de partida.
y
¿Por qué?
¿Cuándo? ¿Cómo?
Jorba Jaume y otro (2000)
Conocimientos ya
adquiridos
Experiencias
personales
Razonamientos y
estrategias
espontáneas
Actitudes y hábitos
adquiridos en
relación al
aprendizaje
Representaciones
que se hacen de
las tareas que se
les proponen
Para adecuar la planificación del
profesorado a las necesidades y
dificultades del alumnado.
Cuestionarios abiertos y
redes sistémicas.
Cuestionarios de opción
múltiple.
Pautas de observación.
Entrevista
A través de actividades
con el soporte de
instrumentos
Antes del inicio del proceso
de e/a
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
INICIAL
Estructuras de acogida del alumno/a
Por básicamente conformadas
¿Qué?
101
Figura 9: Esquema de evaluación formativa
y
No
instrumentada a
través de
Interacción con los
estudiantes
Estrategias que utiliza
Regulación
retroactiva
Adaptar al proceso didáctico a los
progresos y problemas de aprendizaje
del alumnado
Durante el proceso de
e/a EVALUACIÓN
FORMATIVA
Regulación interactiva Razonamientos y representaciones
mentales del alumnado
Diagnósticas tipo de
obstáculos y dificultades
Analizar y estudiar los
tipos de errores que
cometen
Regulación
Proactiva
Reforzar los éxitos
Arbitrar mecanismos de
regulación
¿Qué?
¿Cómo? ¿Cuándo?
¿Por qué?
Son reveladores de
y y
Integrada a la
situación de
enseñanza
No
instrumentada
a través de
Permite
n
Diferidas respecto a
la situación de
enseñanza
Permite
n
Para poder
Análisis de la producción de
los estudiantes
Jorba Jaume y otro (2000)
102
Figura 10: Esquema de evaluación sumativa
Según los agentes que participen en la evaluación, y que en la evaluación de
competencias es aconsejable el juicio de diferentes fuentes, se dan tres estrategias,
que de darse llevarían a la constitución de una evaluación democrática, fiable y válida:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
LA AUTOEVALUACION:
Permite la participación del estudiante en su propia evaluación.
Permite aprender a evaluar desempeños desde la mirada de los mismos actores.
Propicia a la formulación de acuerdos entorno a los cuales debe girar la evaluación.
Posibilita el uso de técnicas e instrumentos de evaluación previamente elaboradas.
Permite monitorear el cumplimiento de acuerdos.
Juega un papel
determinante en la
certificación y
titulación por su
carácter englobador
EVALUACIÓN
SUMATIVA
Valoración al final del
proceso Enseñanza -
Aprendizaje
Garantiza que las
competencias alcanzadas
sean las requeridas en las
unidades de aprendizaje
Permite recoger
evidencias resultantes
de un proceso
Establecer balances
finales de los resultados Requiere de los
instrumentos fiables
Puede regular
secuencias de
aprendizaje posteriores
Ofrece información
acerca de que otras
competencias van a ser
requeridas a futuro
(función formativa)
103
Permite ganar en proceso de maduración acerca de juicios autovalorativos.
LA COEVALUACIÓN:
Permite trabajar los mismos criterios establecidos para la autoevaluación, sólo que
ahora los aplica a sus pares.
Permite emitir juicios acerca de los desempeños propuestos como evidencias desde
la mirada de los mismos participantes lo que permite en un juicio final tener mayor
ponderación y se concreta en un factor mediador de ese juicio.
LA HETEROEVALUACIÓN:
Se convierte en un juicio de experto moderador de los procesos planteados en la
auto y co – evaluación.
Dado su papel tradicional en la evaluación será un referente obligado para un juicio
final.
Permite que el juicio valorativo sea equilibrado y su concepto final toma como
insumos resultados de la mirada de estudiantes.
Su utilización es pertinente para la evaluación de evidencias de una manera
protagónica.
Además la alternativa para lograr la permanencia y bajar los niveles de deserción y
repitencia ya que se encuentran internamente correlacionados, deberá orientarse a:
Tener claros los procesos de evaluación, incluye formatos y momentos.
Conocer los propósitos de la evaluación y tener claro que cada uno de los
momentos tiene un propósito.
Buscar que la autoevaluación tenga un peso y una atención especial, que aprenda a
usar mejor las capacidades y habilidades para evaluarse a si mismos, que aprende
a hacer juicios confiables acerca de lo que sabe y lo que no, de lo que pueden y no
104
pueden hacer y proveerlos de diferentes estrategias para reforzar en los estudiantes
la práctica de la autoevaluación.
Pero además, en el proceso de formación de los nuevos educadores para trabajar en
este enfoque de competencias, deberá preverse que ellos deben recibir fundamentación
teórica y metodológica en evaluación que les permita:
Establecer que evidencia es requerida y organizan la evaluación;
Recoger la evidencia;
Elaborar decisiones de evaluación;
Registrar los resultados y;
Revisar los procedimientos.
Como puede inferirse la más relevante será propiciar una nueva cultura de la
evaluación por competencias en estudiantes y docentes que lleva a nuevas
concepciones y nuevas prácticas en los cuales se tenga en cuenta como referente, que
la deserción y la repitencia, si son problemas que se atañen a los maestros y que el
logro de las competencias requiere un nuevo tipo de desempeño que va más allá de la
memorización y del desempeño tramposo.
105
5. FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La investigación en el Programa se desarrolla en el contexto de la Práctica Pedagógica
Integral e Investigadora; es decir, se promueve la investigación in situ, para mayor
orientación presentamos el proyecto de Práctica Pedagógica a Integral e Investigadora.
(ver anexo de PPII).
5.1. Líneas e investigación del Programa
Nombre de la línea de investigación: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Objeto
Esta línea se orienta a la realización de investigaciones en enseñanza de las ciencias a
fin de construir un campo de reflexión acerca de las didácticas que transforme la praxis
pedagógica de maestros en ejercicio.
Objetivos
Adelantar estudios sobre la realidad de la enseñanza, aprendizaje y evaluación
de las ciencias, con el fin de formular propuestas para su enseñanza en el
contexto Colombiano y Nariñense.
Formular propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas pertinentes, que
favorezcan el desarrollo del espíritu investigativo en docentes y estudiantes.
Formar maestros para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Logros
Resultados de investigaciones que dan cuenta de la realdad de la enseñanza de
las ciencias naturales y la educación ambiental en el departamento de Nariño.
Resultados de investigaciones sobre la aplicación de estrategias alternativas
para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales y la
educación ambiental.
106
Formación en investigación de estudiantes del programa de Ciencias Naturales y
educación ambiental.
Efectos
Difusión de los proyectos de investigación y sus resultados, en eventos
nacionales e internacionales, en medios de comunicación escrita y audiovisual.
Apoyo al desarrollo curricular, específicamente en la formación investigativa de
dos cohortes de estudiantes que egresaron del programa de ciencias naturales y
la educación ambiental.
Interacción con investigadores de otros grupos, en el área, para validar y
compartir resultados de la investigación.
Esta línea se orienta a la realización de investigaciones en enseñanza de las ciencias a
fin de construir un campo de reflexión acerca de las didácticas que transforme la praxis
pedagógica de maestros en ejercicio, en consecuencia esta línea tiene los siguientes
núcleos de interés:
Reflexión crítica entorno a la enseñanza, aprendizaje y evaluación en el área de
las ciencias naturales y la educación ambiental en el ámbito regional y local.
Formulación de propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas pertinentes
para una enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental que
favorezca el desarrollo del espíritu investigativo en docentes y estudiantes.
Formación de maestros para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales y la educación ambiental.
Nombre de la línea de investigación: Educación para el Desarrollo Sostenible.
Objeto
Estudio de problemáticas educativas cuyos resultados orienten la búsqueda de
soluciones científicas y tecnológicas para el desarrollo sostenible.
107
Objetivo
Estudiar las problemáticas educativas cuyos resultados orienten la búsqueda de
soluciones científicas y tecnológicas en pro de un desarrollo sostenible en el
suroccidente de Colombia, transferibles a las políticas educativas que contribuyan al
manejo responsable de los recursos naturales y a establecer relaciones más estrechas
y armoniosas entre la ciencia y la sociedad.
Logros
Investigaciones ejecutadas sobre las debilidades, oportunidades y
potencialidades de la educación, en todos los niveles, y su papel en el desarrollo
sostenible de la región.
Eventos de transferencia de conocimientos y experiencias realizados en el
ámbito de la educación, la ciencia y la tecnología.
Iniciativas de investigación y proyectos de desarrollo promovidas que apuntan a
un manejo sostenible de los recursos naturales.
Recursos de financiación ejecutados de fuentes nacionales e internacionales.
Impactos
Posicionamiento del Grupo de Investigación GIDEP en el ámbito de la
Educación, Ciencia y Tecnología.
Apropiación de los resultados de las investigaciones en busca del entendimiento
por parte de la población del rol de la ciencia y la tecnología en el desarrollo
sostenible de la región.
Generación de conciencia política y social en torno al tema de la incidencia de la
educación en el manejo sostenible de los recursos naturales.
Mejor nivel de conocimiento sobre la relación Ciencia, tecnología y sociedad en
el suroccidente de Colombia.
108
Es importante señalar que con el fin de fortalecer la capacidad investigativa en el
programa se planteó un proyecto de mejora47, en el que se contempla el desarrollo de
la línea de investigación, así:
En los últimos tres años, por parte de los docentes vinculados al programa, se ha
desarrollado el proyecto aprobado y financiado por el sistema de investigaciones de la
Universidad de Nariño y dirigido por el GIDEP categoría “B” Conciencias, denominado
”La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental en las instituciones
educativas oficiales del departamento de Nariño”. En construcción informe final.
Además en el presente año se ha trabajado en la:
Presentación al Sistema de Investigaciones, por parte del grupo GIDEP del
proyecto. ”La Tensión Disciplinar Pedagogía – Saberes Específicos en la
Formación de Licenciados de la Universidad de Nariño”, que se inscribe en la
Línea de Investigación del programa “Enseñanza de las ciencias”. Agosto de
2008. Proyecto aprobado y en ejecución.
Presentación al MEN del proyecto para la formación de docentes del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental que laboran en las instituciones
educativas de once departamentos de Colombia, en el marco de la
conmemoración del bicentenario de José Celestino Mutis. Proyecto aprobado.
Presentación en alianza con el grupo SEPA - Seminario Permanente sobre
Formación Avanzada, Categoría “B” Colciencias, de la Universidad del Cauca, a
la convocatoria de Colciencias, del proyecto “Transformaciones de las prácticas
docentes, a partir de un proceso de cualificación en Situaciones Problemáticas
Contextualizadas y apoyado por un sistema de IPTV (Televisión Digital por
Internet) desde la perspectiva de las redes sociales”.Octubre de 2008.
47 Ver Plan de mejora del programa. Proyecto Fortalecimiento de la Capacidad Investigativa.
109
Por su parte los estudiantes han realizado los siguientes trabajos de investigación, en el
marco de la promoción de la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un
espíritu investigativo48 liderado por el grupo GIDEP:
Relación de trabajos de investigación de estudiantes desarrollados en el año
2006,
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En Los Grados
Sextos Y Octavos De Educación Básica De La Institución Municipal Ciudadela
Educativa De Pasto
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En Los
Grados Sextos Y Octavos De La Institución Educativa Colegio Nacional De
Bachillerato Del Municipio De La Cruz – Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En Los
Grados Sextos Y Octavos De La Institución Educativa De Desarrollo Rural De La
Unión Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel
De Educación Básica De La Institución Educativa Juanambu – La Unión Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel
De Educación Básica En Los Grados Séptimo Y Noveno De La Institución
Educativa Agrícola De La Sabana – Túquerres, Departamento De Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En Los Grados
Sexto Y Octavo De La Institución Educativa Liceo De La Universidad De Nariño
Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel De
Educación Básica En La Institución Educativa Municipal Normal Superior De
Pasto Del Departamento De Nariño.
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En Los
Grados Sextos Y Octavo De La Institución Educativa Escuela Normal Superior
Del Mayo La Cruz Nariño
48
Ibid.
110
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel
De Educación Básica En La Institución Educativa Normal Superior San Carlos
Municipio De La Unión, Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En El Nivel De
Educación Básica En La Institución Educativa Municipal De Obonuco
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En El Grado
Séptimo Y Noveno De Educación Básica En La Institución Educativa San
Bartolomé Del Municipio De La Florida
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En Los Grados
Cuartos Y Quintos De La Institución Educativa Municipal “San Juan Bosco”
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel
De Educación Básica En La Institución Educativa San Luis Gonzaga Del
Municipio De Tuquerres- Nariño
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental En El Nivel
De Educación Básica Primaria En Los Grados Cuarto Y Quinto De La Institución
Educativa Santo Tomás De Aquino Municipio De Sandoná Del Departamento De
Nariño
Relación de trabajos de investigación de estudiantes desarrollados en el año 2007
Estudio De La Estrategia Aprendizaje Basado En Problemas – ABP – Como
Alternativa De Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En
El Grado Quinto De La Institución Educativa Santo Tomas De Aquino Del
Municipio De Sandona.
El Proceso De Investigación Como Estrategia Didáctica En La Enseñanza –
Aprendizaje De Las Ciencias Naturales Y Educación Ambiental En La Institución
Educativa Municipal Obonuco
El Proceso Investigativo Como Estrategia Didáctica En La Enseñanza
Aprendizaje De Las Ciencias Naturales Y La Educación Ambiental, En La
Institución Educativa Normal Superior Del Mayo Municipio De La Cruz Nariño
111
Estudio De La Estrategia Habilidades De Pensamiento Basada En La Indagación
– HPBI - Como Alternativa En La Enseñanza De Las Ciencias Naturales Y
Educación Ambiental En La I.E.M. Ciudadela Educativa De Pasto
La Enseñanza Problémica Como Alternativa Didáctica De Las Ciencias Naturales
Y La Educación Ambiental En La Institución Educativa De Desarrollo Rural Del
Municipio De La Unión Nariño
Estudio De La Estrategia Enseñanza Problémica En El Área De Ciencias
Naturales Y Educación Con Los Estudiantes Del Noveno Dos De La Institución
Educativa Liceo De La Universidad De Nariño.
Relación de trabajos de investigación de estudiantes que finalizarán en diciembre
de 2008 y que son apoyados por el grupo de Investigación GIDU49:
Ética y estética ambiental en la básica primaria de la Institución Educativa
Municipal Santa Bárbara, Jornada de la Mañana.
La orientación en la construcción del género y la autoimágen a través de la
dimensión socio afectiva en los niños de Preescolar.
La familia como factor asociado a la higiene personal de los niños y niñas de la
Institución Educativa Centro de Integración Popular, sede Enrique Jensen.
El entorno natural como laboratorio para la enseñanza – aprendizaje –
evaluación de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Hábitos alimenticios en los niños y niñas del Grado Preescolar Institución
Educativa Municipal Santa Teresita de Catambuco, sede la Merced.
Alcances de la Enseñanza Problémica en el desempeño docente de los
profesores del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la
Institución Educativa Municipal Mariano Ospina Rodríguez, sede INEM II.
49
Ver informe anexo sobre el proceso de PPII seguido con esta cohorte, bajo el acompañamiento de la profesora
Martha Alicia López.
112
6. PROYECCIÓN SOCIAL
Los criterios y políticas institucionales en materia de proyección social se manifiestan en
la Visión y Misión del PMDIU, que asume la proyección social y el servicio a la
comunidad como una de las funciones sustantivas de la Universidad, en concordancia
con la Constitución Nacional y con la Ley 30, esta función esta orientada a asumir los
problemas del entorno como espacios del conocimiento y proponer alternativas
prioritarias de solución. Dentro de este propósito se contemplan cinco objetivos y diez
metas para poder cumplirlo.
Por su parte el programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental acoge los siguientes propósitos que la Universidad de
Nariño determina en el PMDIU para la Proyección Social: “Asumir los problemas del
entorno como espacios del conocimiento y proponer alternativas prioritarias de solución”
además de “Interactuar permanentemente con los egresados”, que se precisan en
objetivos tales como “Profundizar en los problemas del entorno desde cada una de las
áreas del saber como un elemento para la formación del estudiante”, “Promover
políticas de investigación que contribuyan al desarrollo regional integral”, “Establecer
convenios con el sector productivo para que el estudiante realice prácticas y pasantías”
y “Gestionar convenios de cooperación interinstitucional para el desarrollo de la
comunidad académica”.
Así se puede destacar el interés institucional y del programa por “profundizar el
conocimiento del entorno y promover políticas de investigación que contribuyan a su
desarrollo, mediante líneas de investigación y la interacción con entidades que tienen
como función el desarrollo regional, utilizando como herramientas claves la
investigación participativa y la interdisciplinariedad en contacto permanente con la
comunidad”.
113
La mayoría de los programas de la Universidad tienen políticas efectivas para
interactuar con el medio externo, que se reflejan en la utilización de mecanismos que
permiten la participación de directivos, docentes, estudiantes y egresados; en el caso
de los programas de la Facultad de Educación se puede hacer referencia a los
proyectos, convenios y actividades, que forman parte del proyecto denominado
“Proyección comprometida con el cambio social50”, que es uno de los proyectos del
plan de mejora continua, que se adelanta a partir de la gestión 2005 desde la
decanatura51, que muestra la respuesta que los programas de la Facultad de
Educación, ofrecen a las necesidades educativas y sociales locales, regionales y
nacionales.
Se evidencia la mejora en la notoria participación con propuestas de formación
continuada a los maestros en ejercicio, a través de los aportes a los Comités
Territoriales de Capacitación, de los Departamentos de Nariño y Putumayo, y de los
Comités Municipales de Capacitación de Pasto y Tumaco, por lo que se han puesto en
desarrollo cursos para ascenso en el escalafón y han llegado propuestas docentes de
diferentes unidades académicas, además se desarrollan cursos en el Departamento de
Nariño en municipios como La Unión, San Pablo, Sandoná, Sotomayor y Pupiales y el
Departamento del Putumayo en los municipios de Mocoa, Puerto Asís, Puerto Caicedo,
La Hormiga y Orito entre otros. Por tanto el trabajo relacionado con la proyección social,
se expresa en los convenios que se relacionan en el respectivo documento (anexo
Relación Convenios).
Esta interacción con el sector educativo regional se fortalece además por la
participación en el comité de evaluación de obras escritas de los profesores en ejercicio
del departamento de Nariño y del Municipio de Pasto así como por los aportes en los
foros municipales de Pasto y Putumayo y mediante la evaluación de experiencias
50
Ver el proyecto completo en el anexo Plan de mejora del programa. 51
En el periodo abril 2005 – abril 2008 ejerció como decano el doctor Álvaro Torres Mesías.
114
educativas innovadoras de la secretaría de Educación Municipal, Premio Re- creo, que
busca el mejoramiento continuo del sector educativo.
Así mismo se puede mencionar que el programa como parte de la Facultad de
Educación trabaja en proyectos que le permiten tener una oferta formativa, en todos los
niveles de educación desde Preescolar hasta Doctorado, en la que participan
activamente, sus docentes y directivos.
En cuanto a la existencia de documentos e informes en los que se evidencien los
cambios en el plan de estudios, resultantes de experiencias relativas al análisis y
propuestas de solución a los problemas del contexto, en el programa no hay un trabajo
sistemático al respecto, no obstante se ha podido identificar que en la Propuesta
Curricular 2004, se describe “la estructura curricular como el conjunto de procesos de
formación, de desarrollo científico, del mundo, del trabajo y de la vida que vienen
generando profundos cambios en las formas y las condiciones de producción del
saber”. Además se reconoce que los saberes se construyen en contextos sociales y
están mediatizados por procesos dialógicos, cada vez más coherentes científica y
socialmente”. Desde esta perspectiva la idea de formar licenciados en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental, gira entorno a “prácticas curriculares sustentadas en
la investigación interdisciplinaria, en el trabajo en equipo, en la evaluación formativa y
permanente, en la participación activa de los estudiantes, en la integración de la cultura,
la sociedad en conflicto, la política las realidades y tendencias sociales”.
Desde las propuestas curriculares anteriores del programa, se hace alusión a la
proyección social desde la investigación y la práctica pedagógica investigativa e integral
considerada como una de las mejores estrategias para la proyección social, es a través
de su práctica que los estudiantes trabajan interdisciplinariamente, los saberes
específicos, la investigación y la proyección social. La P.P.I.I. cumple plenamente con lo
manifestado en el Plan Marco, cuando se refiere al beneficio e impacto obtenido por el
desarrollo de las investigaciones en el entorno y con lo dicho en la Propuesta Curricular,
115
donde se expresa que los estudiantes deben gestionar y ejecutar proyectos acordes
con las necesidades sociales de su entorno, porque el nuevo modelo de “Práctica
pedagógica Integral e Investigadora” es un pilar importante para este punto, por cuanto
que, orienta a los estudiantes de la Facultad y del Programa respectivamente, hacia un
proceso de actualización e investigación dinámica que contribuye en la consolidación
del maestro, como un ser integro, con identidad sobre su saber intelectual y su saber
hacer.
Finalmente hay que destacar el Convenios con la Escuela Normal Superior de Pasto y
Escuela Normal Superior del Mayo, La Cruz-Nariño
El objetivo principal del convenio entre la universidad y la escuelas Normales
Superiores señaladas, es adelantar procesos de construcción y desarrollo del currículo
para el ciclo complementario en el énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, teniendo en cuenta la normatividad vigente: artículo 112. Ley 115 de 1994;
art. 6, Decreto 3012 de 1997; Decreto 272 de 1998. Para lo anterior la universidad debe
cumplir obligaciones como:
Asesorar a la Escuela Normal en la organización, desarrollo y evaluación del currículo,
objeto del convenio.
Fundamentar en los aspectos académicos, administrativos y financieros a que haya
lugar durante la ejecución del presente convenio.
Avalar académicamente los grados del ciclo complementario, es decir, aceptar la
transferencia a quinto semestre de la Licenciatura en educación básica énfasis en
Ciencias Naturales y Educación a los estudiantes que provengan de la Normal como
resultado del presente convenio, siempre y cuando cumplan con los estatutos y
reglamentos de la Universidad.
116
Desarrollar cursos de actualización a los docentes de la Normal sobre aspectos del
componente pedagógico y del énfasis según necesidades que surjan en el desarrollo
del acuerdo.
Facilitar a la Normal el personal docente que sea necesario en el campo científico y
pedagógico para garantizar la calidad académica y la orientación de los docentes
normalistas en el desarrollo del ciclo complementario.
Prestar los servicios de biblioteca, Internet y laboratorios cuando el desarrollo del
currículo, lo requiera, a los profesores y estudiantes de la Normal, beneficiarios del
convenio.
Concertar con la Normal un programa de investigación pedagógica, según líneas de
investigación previamente establecidas por los programas de educación de la
universidad o por el centro de investigaciones educativas y pedagógicas de la
universidad.
Asesorar a las directivas de la Normal en la adquisición de datos bibliográficos
actualizados y elementos que contribuyan a la ejecución del plan curricular para el
desarrollo de los niveles básicos y del ciclo complementario.
Concertar, avalar y presentar ante el Comité Departamental de Capacitación, los
programas de cualificación docente elaborados y desarrollados por la Normal.
117
7. BIENESTAR UNIVERSITARIO
La Universidad de Nariño, en cumplimiento de la Ley 30 de 1992, define en el PMDIU
como una de sus funciones: el bienestar institucional, el cual tiene como propósito
“Procurar condiciones de bienestar para la comunidad universitaria (…)”, en
consecuencia crea el Sistema de Bienestar Universitario que según su Misión “genera
acciones comprometidas a mejorar la formación integral y la construcción de la
comunidad universitaria con sentido social. Teniendo como propósito, promover el
mejoramiento de la calidad de vida, mediante la construcción de un sistema integrado
de procedimientos, programas y proyectos, desde lo psico-afectivo, intelectual, físico,
moral, social, cultural, espiritual y ambiental; que generen espacios de reflexión en
busca de fines e intereses comunes entre todos los individuos de la comunidad y de
estos con su entorno”.
Además el objetivo general del Sistema de Bienestar Universitario es “propiciar el
desarrollo humano de todos los integrantes de la comunidad universitaria, mediante el
fortalecimiento de procesos permanentes y dinámicos, orientados a la creación,
desarrollo y consolidación de una cultura de bienestar en la Universidad de Nariño”.
Se puede acceder a toda la información relacionada con el sistema de Bienestar
Universitario, a través del Link que se encuentra en al Página Principal de la
Universidad de Nariño, entre la que se puede destacar los programas, proyectos y
servicios dirigidos a la comunidad universitaria y de los cuales se benefician los
estudiantes, profesores y administrativos del programa de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental participan activamente. En consecuencia esta dependencia presta
sus servicios en áreas como desarrollo humano, promoción socioeconómica y
ambiental, cultural y artística, deportes y recreación, salud. Además, apoya también
logísticamente los proyectos presentados en forma individual o grupal por los
estudiantes.
118
Se mencionan a continuación los servicios de Bienestar Universitario en las diferentes
áreas:
a. DESARROLLO HUMANO
Objetivo Especifico
Orientar y brindar apoyo hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los
estudiantes, docentes y personal administrativo mediante el fortalecimiento de las
capacidades humanas y su proyección social.
FORTALECIMIENTO A PROCESOS DE FORMACIÓN ACADÉMICA
CONSTRUCCIÓN DE VIDA UNIVERSITARIA
ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE
GUARDERÍA INFANTIL
FORMACIÓN CIUDADANA
CLIMA ORGANIZACIONAL
FONDO DE SOLIDARIDAD ESTUDIANTIL
RELIQUIDACIÓN DE MATRICULAS
bb.. PPRROOMMOOCCIIÓÓNN SSOOCCIIOOEECCOONNÓÓMMIICCAA YY AAMMBBIIEENNTTAALL
Objetivo Especifico
Fortalecer mecanismos de promoción socioeconómica y ambiental dirigido a
estudiantes, docentes y personal administrativo; con el fin de incidir en el mejoramiento
de la calidad de vida y su proyección social en armonía con el medio ambiente.
APOYO SOCIOECONÓMICO
DESARROLLO AMBIENTAL
119
cc.. CCUULLTTUURRAA
Objetivo Específicos
Fortalecer y difundir la identidad cultural, contribuyendo al crecimiento integral de la
comunidad universitaria y de la región.
ARTES ESCENICAS Y LÚDICAS
DDAANNZZAASS
AArrtteess VViissuuaalleess
CCiinnee
DDeessaarrrroolllloo CCuullttuurraa yy AArrttííssttiiccoo UUnniivveerrssiittaarriioo
dd.. SSEERRVVIICCIIOO DDEE SSAALLUUDD
A los servicios mencionados se suman los programas y proyectos de la Unidad de
Salud Estudiantil de la Universidad de Nariño, definida en su Misión como “una
Institución Prestadora de Servicios en Salud, IPS, que ofrece los servicios de primer
nivel, tendientes hacia la prevención, cuidado, conservación y recuperación de la salud
basados en un concepto integral para lograr un bienestar personal y social en la
comunidad universitaria”.
La Universidad de Nariño, a través de la Unidad de Salud Estudiantil, busca mediante
acciones de promoción, prevención y recuperación de la salud contribuir al desarrollo
integral del individuo que permita la construcción de una Universidad con una mejor
calidad de vida.
La Unidad de Salud Estudiantil de la Universidad de Nariño es una dependencia
adscrita al Sistema de Bienestar Universitario. Entre sus objetivos están:
120
Prestar servicios de atención en salud de primer nivel, dirigidos a recuperar y
conservar la salud de los estudiantes vinculados a la Universidad.
Realizar programas orientados hacia la promoción de la Salud y Prevención de la
enfermedad en la comunidad de la Universidad de Nariño
Unidad de Salud Estudiantil presta los servicios de primer nivel:
Atención en medicina general
Atención en odontología
Atención en primeros auxilios
Servicio adicional de:
Atención en psicología clínica.
Atención en primeros auxilios a la comunidad educativa en general.
Seguro estudiantil de accidentes a estudiantes de pregrado y preuniversitario.
f. DEPORTES Y RECREACIÓN
Objetivo Especifico
Propiciar, orientar y desarrollar actividades y eventos encaminados a cimentar actitudes
y aptitudes deportivas, recreativas y selectivas, con el fin de fortalecer el desarrollo
individual y colectivo institucional.
Deporte Formativo Educativo
Deporte Recreativo
Desarrollo de cursos deportivos y recreativos.
Deporte selectivo
Actividades Deportivas complementarias
Es importante señalar que por gestión de la Decanatura de la Facultad de Educación,
que busca el bienestar de los estudiantes y personal que labora en esta dependencia, a
121
partir del periodo B de 2007 estos servicios en salud se empezaron a ofrecer en la sede
de la Av. Panamericana donde los estudiantes del programa tienen la mayor parte de
sus actividades académicas.
En cuanto a los servicios se salud para la mayoría de profesores y sus beneficiarios,
está a cargo del Fondo de Salud, entidad adaptada a las normas de la Ley 100 de
1993.Este Fondo es cofinanciado por afiliados y la institución y tiene su propia
organización administrativa (director, coordinador médico, coordinador odontológico,
médicos y auxiliares, odontólogos y auxiliares, secretarias y otros funcionarios), con su
reglamento y una representación en el Consejo de los representantes de los gremios.
Para su gestión el director presenta un Plan Operativo Anual y rinde periódicamente
informes ante el Consejo del Fondo de Salud.
122
8. CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN
En el Plan Marco de Desarrollo Institucional Universitario, se explicitan, las políticas en
materia de evaluación y autorregulación. En el tercer propósito se menciona que se
“impulsaran programas de mejoramiento permanente de la calidad de la educación en
todos sus niveles, y por otra parte se encuentra como uno de sus objetivos “impulsar
procesos de autorregulación y mejoramiento permanente de la calidad de la educación”.
Así mismo se manifiesta que una de sus metas es “Implementar un sistema permanente
de evaluación de los currículos para su mejoramiento”.
En cuanto a la definición y existencia de orientaciones y mecanismos para
adelantar los procesos de autoevaluación y autorregulación de los programas
académicos, la Universidad de Nariño, mediante Acuerdo 085 de marzo 16 de 1995 del
Consejo Académico, establece “dar inicio a la Autoevaluación institucional y desarrollar
programas para el mejoramiento permanente de la calidad de la educación en todos sus
niveles e impulsar procesos de autorregulación y mejoramiento permanente de la
calidad de la educación”. Así mismo por Acuerdo 011 del 5 de febrero de 2003, del
Consejo Superior, se crea el Sistema de Autoevaluación y Desarrollo Institucional y por
resolución 1078 de marzo 21 de 2003, el Rector de la Universidad de Nariño,
reglamenta el Sistema de Autoevaluación y Desarrollo Institucional y por Acuerdo 081
de marzo 15 de 2005 del Consejo Académico, se aprueba el proceso de autoevaluación
permanente de la calidad de los Programas Académicos para su Reconocimiento Social
y Acreditación.
En el programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales
Educación Ambiental de la Facultad de Educación, acogiéndose a la cultura de la
evaluación para la autorregulación que se propuso en la Universidad, realizó un proceso
de evaluación con miras al mejoramiento asociado a la acreditación previa en el año de
1999, después en el año 2003 se realizó un ajuste curricular, la revisión del plan de
estudios para hacer cambios específicos en el programa.
123
Entre los cambios específicos realizados en el programa, en los últimos cinco
años, a partir de los resultados de proceso de evaluación y autorregulación, se
puede evidenciar que desde el año 2004 se intento dar inicio al proceso de
autoevaluación del programa, para lo cual se analizó en asamblea de profesores el
documento de acreditación para obtener la excelencia académica. Pero es en el periodo
A del año 2006, cuando se da inicio al proceso de autoevaluación con fines de
acreditación de alta calidad del programa, en concordancia con las políticas
institucionales y por la necesidad de aunar esfuerzos para consolidar las
transformaciones realizadas a partir de la Acreditación previa y por decisión de la
asamblea de profesores.
En consecuencia el Programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias
Naturales Educación Ambiental, busca de manera organizada y sistemática, a través de
un proceso definido evaluar la situación actual del Programa y, con base en ello,
plantear planes de mejoramiento conducentes a garantizar la calidad del mismo a la
sociedad y al Estado, de tal modo que pueda responder y adelantarse a las demandas
crecientes y cambiantes que el entorno social, político, económico, cultural y ambiental
le plantea,
Es así que se conforma el Comité Central de Acreditación CCA del programa, que
cuenta con la participación de egresados, profesores, administrativos y estudiantes, el
cual se centra inicialmente en el reconocimiento del modelo de autoevaluación
propuesto por el CNA en su última versión y complementado por ASCOFADE quienes
proponen ocho factores y definen 43 características, aspectos a considerar con sus
respectivos indicadores. El CCA asume que el análisis de estos factores permite
apreciar las condiciones en las cuales se desarrolla el programa académico, en sus
funciones de docencia, investigación y proyección social.
124
En consecuencia este comité, elabora un modelo de acreditación y autorregulación
propio (Anexo 1) que contempla las condiciones del programa y en el que se resaltan
cinco fases para la organización del proceso de acreditación que son: planeación,
sensibilización, desarrollo de la autoevaluación, planes de mejora y reelaboración del
PEP. Es importante señalar que estas fases se trabajan simultáneamente con el fin de
generar sinergias y nuevas dinámicas de trabajo y participación en el programa y la
Facultad de Educación, porque se entiende que la autoevaluación es un proceso
permanente que le permitirá al programa pensarse a sí mismo, reflexionar sobre su
realidad, y buscar posibilidades para mejorar todos los procesos de carácter
pedagógico, curricular y administrativo inherentes a un programa académico destinado
a la formación profesional, con una clara visión educativa y pedagógica.
Con la intención de hacer perceptible el grado de calidad alcanzado por el programa se
organiza un plan de trabajo y se elabora el “Proyecto de Acreditación de alta calidad del
Programa de Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales
Educación Ambiental”.
Es importante resaltar que se realiza este proceso de autoevaluación, con fines de
acreditación, porque estamos convencidos de la función social y el compromiso con la
formación de los futuros profesionales de la educación en nuestra región, es por ello
que se busca formar docentes que enfrenten los múltiples retos, compromisos y
problemáticas que el departamento, la región y el país posee, con lo cual se convierte
en pieza fundamental, para el cambio y la propuesta de nuevas alternativas, a través de
la docencia, la investigación y la proyección social, que garanticen la formación de
maestros con una clara convicción pedagógica sobre la enseñanza y el aprendizaje
tanto de las ciencias naturales como de la educación ambiental, que propenda por la
protección del ambiente y el desarrollo basado en el aprovechamiento sostenible de la
diversidad natural que caracteriza el patrimonio colombiano.
125
9. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS
El Programa acoge las políticas que se definen en el PMDIU de la Universidad de
Nariño, para la función de Proyección Social, en la que se asumen los problemas del
entorno como espacios del conocimiento y búsqueda de alternativas de solución,
específicamente se plantea fomentar la cultura de preservación y aprovechamiento del
medio ambiente con criterios de sostenibilidad que se expresan en objetivos y metas.
Otro de los propósitos importantes que se plantean en el PMDIU, desde la función de
proyección social es “Interactuar permanentemente con los egresados”.
El programa en correspondencia con estas políticas institucionales dio inicio a los
planes de mejoramiento para propiciar la interacción con sus egresados, y optimizar el
impacto que sobre el medio ha de ejercer el programa, a través de procesos
pedagógicos e investigativos contextualizados con la realidad de la región, en
consecuencia se organizó con éxito el primer encuentro de egresados durante el
Seminario Internacional “Saber Hacer en Ciencias Naturales y Lengua Castellana en el
mes de Marzo de 2007, Con la finalidad de Crear la Asociación y conformar la Junta
Directiva.
El registro y seguimiento a los egresados en la Universidad de Nariño se realiza a
través de su página Web, en la que se encuentra un link para el registro de su
egresados y también desde la página de la Facultad de Educación que se encuentra en
Web Matías.
Por su parte el programa en la actualidad participa del plan de mejoramiento que en la
Facultad de Educación se ejecuta para mejorar las interacciones con los egresados, lo
cual ha permitido contar con un registro de un buen número de egresados del programa
y su ubicación profesional. Además se ha organizado la Asociación de Egresados
ASEFAE, que tiene una Junta directiva y se encuentra en trámite su legalización y
126
registro ante la Cámara de Comercio de la ciudad de Pasto. De esta manera, se
pretende mantener un contacto permanente con los egresados para que interactúen
con el programa en el análisis y toma de decisiones en la parte académica del
programa para darle pertinencia con el medio, como se puede apreciar en el informe de
la ASEFAE.
La recolección de esta información permite evidenciar que un buen número de
egresados se encuentran desempeñando su profesión en labores propias del sector
Educativo y, especialmente se destacan en áreas que representan el perfil de formación
recibido en el programa.
La elaboración del índice de empleo entre los egresados del programa se encuentra en
construcción por parte de la Asociación, en el momento se tiene información que la
mayoría de los egresados identificados, realizan trabajos dentro de su área de
formación, también se han presentado, con éxito, a los concursos, regionales y
nacionales para vincularse como docentes en las Instituciones Educativas y en las
pruebas ECAES tiene un buen puntaje.
Existe una demanda regional por parte de los Instituciones educativas para contratar
Licenciados en el área de la Universidad de Nariño, información que administrativos y
directivos del programa proporcionan debido a las solicitudes, que se realizan a la
Facultad de Educación.
En lo que respecta a los profesionales destacados se puede mencionar que en el
programa se esta realizando el proceso para consolidar una base de datos con el
seguimiento a los egresados, sin embargo existe información sobre algunos de ellos,
que se han vinculado a la Universidad de Nariño, a través de los diferentes convenios, a
la Secretaría de Educación Municipal y las Instituciones Educativas.
127
Por otra parte, los directivos de Instituciones Educativas tanto públicas como privadas
del departamento y algunos de otras zonas del país, a los cuales se les solicito su
opinión acerca de la formación y el desempeño de los egresados del programa,
coinciden en exaltar la gran calidad académica y ética de los profesionales formados en
el programa. Además, resaltan la pertinencia social del programa y el mérito que han
tenido los egresados en el desarrollo educativo de la región a través de su desempeño laboral.
128
10. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
La Universidad de Nariño en su PMDIU se propone modernizar la gestión administrativa
en todos sus niveles, así se expresa en la función de Administración y Gestión a través
de unos objetivos muy claros entre los que se puede destacar “orientar efectivamente la
gestión administrativa al servicio de la docencia, la investigación y la proyección social”.
En concordancia con la política institucional mencionada, el programa cuenta con una
estructura administrativa y organizacional conformada por el Consejo de Facultad,
Comité Curricular, la Decanatura, el Departamento de Estudios Pedagógicos, el
coordinador del programa, el coordinador de la Práctica pedagógica, profesores y
personal administrativo como se presenta en el documento, procesos misionales de la
Facultad de educación (Anexo 2) quienes se encargan de aplicar dichas políticas y
lineamientos para garantizar, en el programa, el cumplimiento de las funciones de
docencia, investigación, proyección social y de cooperación internacional.
Además es importante señalar que esta es una unidad académica auto-gestionadora
que a través del liderazgo de la decanatura en el periodo 2005-2008 y con el apoyo de
sus profesores y estudiantes, se vienen desarrollando proyectos específicos de
docencia, investigación y proyección social que integran actividades prioritarias para el
desarrollo de la propuesta curricular del programa y para el apoyo educativo y formativo
del Departamento de Nariño, esencialmente por medio de convenios y proyectos
interinstitucionales que incluyen la gestión de recursos humanos y financieros, como se
presenta en los informes de gestión.
La formación y experiencia del personal administrativo que orienta la gestión,
organización y administración del programa, es buena y ofrece múltiples posibilidades
de desarrollo al programa.
129
La Universidad de Nariño dispone de los recursos presupuéstales suficientes para el
funcionamiento e inversión en el Programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental; los cuales le han permitido cumplir con su naturaleza y objetivos
planteados.
El origen de dichos recursos se soportan en una normatividad legal, que garantiza las
asignaciones presupuéstales, es así, que por ley nacional y ordenanza departamental,
cuenta con recursos tanto del tesoro nacional como departamental; además, recursos
propios generados de su actividad económica.
En primera instancia dicha normatividad legal, se sustenta en la Ley 30 del 28 de
diciembre de 1992, que fija disposiciones para el servicio público de la Educación
Superior, en el Capítulo V referido al Régimen Financiero, específicamente en los
Artículos 85 y 86.
Además, según el Estatuto General de la Universidad de Nariño, en el Capítulo I.
Artículo 1, establece que “la Universidad de Nariño es un establecimiento público de
carácter departamental académico científico con personería jurídica, autonomía
administrativa, patrimonio propio y domicilio principal en la ciudad de Pasto”.
En el Capítulo II, relacionado con el Patrimonio y Fuentes de Financiación de la
Universidad, en el literal b., se tiene como fuentes de ingresos las partidas que le
asignen dentro de los presupuestos Nacional, Departamental o Municipal, y los aportes
extraordinarios de entidades públicas y las donaciones privadas.
Es importante destacar que la Universidad cuenta con el Estatuto Presupuestal, que en
el Capítulo II contempla los Principios que rigen el Presupuesto de la Universidad,
referidos a la planificación, programación integral, especialización, universalidad, unidad
de caja, equilibrio, anualidad y descentralización.
130
La ejecución presupuestal comprende todos los procesos relacionados con el recaudo de
las rentas y recursos de capital; y su utilización para el financiamiento oportuno y
adecuado de las obligaciones derivadas del desarrollo de las funciones de docencia, de
investigación y de extensión.
La ejecución del presupuesto de la universidad se hará por medio del Programa Anual de
Caja PAC, mediante el cual se establece el monto mensual de los recursos propios, los
giros convenidos de los aportes de la Nación y de los Entes Territoriales, así como el
recaudo de los recursos de capital. Por otra parte, el PAC, incluirá la cuantía de los pagos
efectivos que se espera realizar en cada uno de los meses del año fiscal, incluyendo las
reservas de caja y de apropiación que existieren.
131
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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proceso educativos, Ramírez, B.R., 2007, Rev. Estafeta, Secretaría de Educación
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programas de pregrado en educación. Bogotá.
COLCIENCIAS. Elementos para la formulación de proyectos de investigación científica
y tecnológica. Una Herramienta para apoyar la construcción de capacidades en las
regiones del país. .Bogotá D.C. 2002
CALVACHE, Edmundo. “Las Facultades de Educación en Colombia durante el "Frente
Nacional ": 1958-1974. Balance y Prospectiva”. Universidad Pedagógica y Tecnológica
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RUDECOLOMBIA, Tunja: 2006.
Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el
Caribe (CRES). Cartagena de Indias. 2008
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132
HERNÁNDEZ, Gabriela. La Mujer en la Universidad de Nariño 1935 -1969.Vol. 2. Pasto:
Editorial Universitaria UNED. Universidad de Nariño, 2004. Pág. 135
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Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas
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LEY 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior.
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denominado “Proyecto Educativo para todos”, del año 1999.
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Contiene el diagnóstico de la problemática de la formación de Licenciados.
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FLORES, Rafael y otros. El saber pedagógico del profesor en Medellín. Copiyepes,
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S.J. CABAL BORRERO, Alfonso. Títulos y profesiones universitarias: profesión trabajo
y empleo. Simposio permanente sobre la Universidad. Seminario General Nacional.
ICFES, 2001.
133
ANEXO A UNIVERSIDAD DE NARIÑO FACULTAD DE EDUCACION LISTADO DOCENTES VINCULADOS A LA FACULTAD DE EDUCACION PERIODO A- 2009 NOMBRES
ALVAREZ MARIA TEREZA
ALVAREZ SERVIO MARINO
ARIAS ZULUAGA REGINA
BOLAÑOS ARCINIEGAS JORGE
CASTRO PARRA ENRIQUE
CHALAPUD VELASCO JUAN RAMON
CHAMORRO PORTILLA JOSE PATROCINIO
CORAL LOPEZ OSCAR
GUAZMAYAN RUIZ CARLOS
HERNANDEZ VEGA GABRIELA
LOPEZ LASSO MARTHA ALICIA
RAMIREZ ROBERTO
SANZ ERASO LUIS ERNESTO
TORRES MESIAS ALVARO
TORRES VEGA NELSON
BARRIOS ESTRADA ANA SABINA
GOMEZ GUERRA GIRALDO JAVIER
LEYDY JIMENA PACHAJOA
CARMEN CECILIA GARCIA
BENAVIDES VICENTE
DIAZ EMILIO
IBARRA ALVARO
PAREDES CARLOS
SALAS GRACIELA
MEZA EDGAR
GARZON FERNANDO
MIGUEL ANGEL LOPEZ
JAIRO ZAMBRANO
BARBARA OJEDA
HAROL JESUS CALPA DOCENTES DE SERVICIOS
GLORIA MONCAYO
GUILLERMO CASTILLO
LUIS ANIBAL BENAVIDES
FREDY PANTOJA
MARCELO PANTOJA