proyecto de investigacion - comunicacion y lenguaje en una clase de ciencia

Universidad Nacional

Federico Villarreal

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓ

MATEMÁTICA

PROYECTO DE INVESTIGACION

“COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN UNA CLASE

DE

CÓRDOVA


Federico Villarreal

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

MATEMÁTICA - FÍSICA

PROYECTO DE INVESTIGACION

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN UNA CLASE

DE CIENCIA DE UNA I.E.”

Por:

ABANTO TORRRES, JOB CÓRDOVA CONDORI, TORIBIO

Lima – Perú

2012


N SECUNDARIA

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN UNA CLASE

[UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL]

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DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a

nuestros padres por todo el

apoyo que nos brindan en

nuestra formación universitaria.


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PRESENTACION

El presente proyecto “Comunicación y Lenguaje en una clase de ciencia de una

I.E” daremos a conocer la imagen que suele tener el estudiante y el público en

general acerca de las ciencias experimentales. Aunque es cierto que una parte

importante del trabajo científico consiste en planificar experimentos que puedan

ayudar a resolver problemas, llevados a cabo y registrar los resultados,

también hay que tener en cuenta el papel que juegan en él el lenguaje y la

comunicación. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son también

espacios de comunicación, donde se construyen significados (o discurso) por

medio del lenguaje. En este proyecto abordaremos:

� ¿Qué procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por

qué se interrumpen?

Se tratan algunos aspectos de la comunicación en la enseñanza de las

ciencias, qué procesos comunicativos se dan y cómo a veces se cortan;

algunas diferencias entre el lenguaje dentro y fuera de clase.

� ¿Cómo se construyen significados a través de las explicaciones del

profesorado?

Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las

explicaciones, y la creación de diferencias como motor de la

comunicación.

� ¿Cómo se transforma el discurso científico «experto» en discurso

científico escolar?

Se discuten algunos mecanismos de reformulación del discurso

científico, cambios en el estatus, en el lenguaje, uso de metáforas y de

imágenes.

� ¿Cómo promover el desarrollo de destrezas de comunicación y de

razonamiento argumentativo?

Se abordan las destrezas de argumentación, la capacidad de elegir entre

distintas explicaciones teóricas y la relación entre datos y teorías.


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� ¿Cómo favorecer la constitución de comunidades de pensamiento, que

en clase se hable ciencias y se escriba ciencias?

Se aborda la construcción de significados compartidos y el diseño de

ambientes de aprendizaje donde tenga lugar verdadera comunicación.


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INDICE

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA……………………7

1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA…………………………………………7

1.2.1 PROBLEMA GENERAL………………………………………………8

1.2.2 PROBLEMAS ESPECIFICOS………………………………………..8

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION……………………………………...8

1.3.1 OBJETIVO GENERAL………………………………………………...8

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS………………………………………….8

1.4. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION…………………………………8

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION…………………………………..9

1.6. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION……………………………………....9

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION……………………………….11

2.2. BASES TEÓRICAS……………………………………………………………12

2.2.1 LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIA………………...12

2.2.2 EXPLICACIONES EN LA CLASE DE CIENCIA……………………21

2.2.3 COMUNICACIÓN Y TRANSFORMACION DEL DISCURSO…….29

2.2.4 RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION…………………………..38

2.2.5 COMUNICACIÓN DE PENSAMIENTO……………………………..42


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2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES………………………………………...44

2.4. FORMULACION DE HIPÓTESIS…………………………………………...47

2.4.1 HIPOTESIS GENERAL………………………………………………47

CAPÍTULO III

RECURSOS Y CRONOGRAMA

4.1 RECURSOS……………………………………………………………………48

4.2 CRONOGRAMA………………………………………………………………..48

CAPÍTULO IV

FUENTES DE INFORMACION

5.1 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………..49

5.2 REFERENCIAS ELECTRONICAS…………………………………………49


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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMATICA

La situación de la investigación en ciencia y tecnología es realmente

alarmante en el Perú. No existe una política coherente del Gobierno central

que facilite la investigación de manera sincronizada con el desarrollo

sostenible y la disminución de la pobreza. Esta falta de política del Estado

se refleja en una pobre inversión en ciencia y tecnología. Las universidades

no cuentan con equipos de punta para realizar proyectos de investigación

de interés nacional; sus bibliotecas no se encuentran actualizadas y

carecen de acceso a otras bibliotecas electrónicas online, entre otros. Se

han creado universidades de manera indiscriminada en áreas donde ya

existen estos centros superiores, sin proporcionales las infraestructuras

física y humana adecuadas para su funcionamiento. Por otra parte, es

difícil comprender que los gobiernos regionales carezcan de capacidad de

gasto y tengan que devolver los recursos financieros al Tesoro Público.

Este hecho significa que no existen políticas de investigación y desarrollo

que viabilicen y convoquen a la masa crítica del país para que preparen y

ejecuten los proyectos de intereses regional y nacional. La participación del

sector empresarial en proyectos de investigación en el Perú es muy

pequeña y requiere de una toma de conciencia por parte de los

empresarios para apostar por la investigación a través de los programas

I+D en la empresa y a través de los proyectos conjuntos de la empresa con

centros de investigación y las universidades.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

A continuación delimitaremos el campo de la investigación:


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1.2.1 PROBLEMA GENERAL

¿Cómo influye la comunicación y el lenguaje en una clase de ciencia

de una I.E?

1.2.2 PROBLEMA ESPECÍFICO

� ¿Cómo brindar explicaciones en una clase de ciencia?

� ¿Qué implicancia tiene el discurso en la comunicación y el

lenguaje en una clase de ciencia?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Al final de la investigación seremos capaces de:

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Comprender el rol que cumplen la comunicación y el lenguaje en una

clase de ciencia de una I.E.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

a) Conocer la inf luencia de la comunicación y el lenguaje

en una clase de ciencia.

b) Precisar la importancia del discurso en la comunicación

y el lenguaje en una clase de ciencia

1.4 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

La ciencia es un estudio humano, profundamente interesado en el hombre

y la sociedad, que deja lugar tanto a la imaginación como a la compasión; a

la observación y al análisis”. Agreguemos que los científicos son personas

observadoras, que se formulan preguntas y establecen relaciones. Cuando

aumenta la estructura y solidez de las observaciones se establecen

interrelaciones que conducen a la formulación de teorías poderosas, como

la naturaleza corpuscular de la materia, la relatividad, el mecanismo de

transmisión hereditaria, el principio de la gravedad, etc. Al realizar un

análisis de los cambios sociales y políticos educativos, podría afirmarse


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que la enseñanza de las ciencias ha pasado por tres momentos

significativos como son:

• La enseñanza de las ciencias como explicación de hechos, reglas y

definiciones.

• La enseñanza de las ciencias como habilidades para procesar

información, logrando producción masiva.

• La enseñanza de las ciencias como explicación del mundo natural

y que ha sido transformado por el hombre.

Por ello hoy en día Estamos inmersos en una sociedad de grandes

avances científicos y tecnológicos que han transformado el modo en que

los hombres comprendemos el mundo y que además, estos avances

mejoran notablemente la calidad y expectativas de vida.

Sobran pues motivos, para poner en marcha una ciencia escolar en la

que estudiantes y maestros estemos involucrados en una actividad

científica que exige la construcción activa de significados y la

organización y uso de conocimientos personales y científicos para ponerlas

al servicio de la sociedad.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

Durante el desarrollo de la investigación se tuvo varios inconvenientes que

hicieron que el trabajo tuviera limitaciones en su estudio.

� Son pocas las I.E que implementan en su curricula un plan científico

para el desarrollo de sus clases.

� En las institución educativas no se cuenta con información estadística al

día que nos ayude a saber cómo se desarrollan las clases científicas en

sus instalaciones

1.6 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION

Es factible realizar la investigación por que se cuenta con el permiso

respectivo de la dirección de la I.E para poder facilitarnos el acceso a las

instalaciones respectivas además de contar con el apoyo del personal

docente de educación secundaria y demás personas administrativos.


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La economía esta solventada con recursos propios del investigador ya que

no se necesita muchos gastos para realizarlos. Dispondremos de los

materiales como papel, USB, cámara digital, hoja de preguntas para

hacerlo a cada alumno.

Contamos con una muestra disponible que podrá estar sujeta a evaluación,

la muestra está dada por alumnos de educación secundaria de la I.E


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CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

EL LENGUAJE DE LA CIENCIA

Los conceptos científicos a menudo se presentan utilizando términos del

lenguaje común usado en los asuntos cotidianos. Sin embargo, ambos

evolucionan de diferente manera: en el lenguaje de la ciencia, los términos

se transforman, pierden la ambigüedad asociada al lenguaje de la vida

diaria y se hacen más profundos y rigurosos, de manera que puedan ser

aplicados al pensamiento científico moderno.

En ocasiones, por razones históricas, aun en las presentaciones formales

de los especialistas, sucede que se arrastran —deliberadamente o de

manera inconsciente— las imprecisiones o connotaciones de la

terminología original. En el mejor de los casos, el especialista puede estar

consciente de la ambigüedad de un término, pero mantiene su uso, ya sea

por costumbre o porque no ha encontrado una alternativa mejor.

Cuando el mensaje científico se dirige a un interlocutor que también es

especialista, los riesgos y consecuencias del empleo de términos poco

precisos se atenúan ya que, en ese caso, el lenguaje forma parte de la

comunión esotérica entre ellos: todos saben de qué están hablando.

El científico posee un arma muy poderosa contra las ambigüedades del

idioma: el lenguaje matemático, el más preciso y económico de todos los

lenguajes. ¿Pero qué sucede cuando el interlocutor no es un experto o el

científico es, a su vez, un profesor? Una de las ilustraciones más conocidas

de esta cuestión se da en el manejo del lenguaje en la necesaria distinción

entre los términos: calor; temperatura y energía térmica. Creo que no existe

un profesor de termodinámica que no tenga la ferviente aspiración de que,

al terminar su curso, los alumnos por lo menos hayan entendido claramente

el significado de la primera ley. Es natural que así sea, ya que sin este


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requisito mínimo es difícil aceptar que se pueda manejar y aplicar la

estructura formal de la termodinámica.

2.2 BASES TEORICAS

2.2.1 LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIA: ”Construcción

de Significados”

� Definición

La construcción de significado es crear una percepción

compartida de eventos que nos ayudan a lograr de lo que

queremos cuando eso es bueno para nosotros. Los diálogos

tienen un papel importante en la construcción de significado y

pensamiento en conjunto. El propósito del diálogo es “buscar un

entendimiento mutuo y armonía.” El diálogo también se ve como

el inicio del aprendizaje en equipo para que los miembros del

equipo logren la habilidad de suspender suposiciones y entren en

el genuino “pensamiento en conjunto”. (Yankelovich, 1999, p.14)

� La educación lingüística y los maestros de ciencias

La enseñanza de todas las disciplinas utiliza el lenguaje natural

para hablar de los contenidos que contemplan, pero algunas

tienen también léxicos específicos (sub códigos). Así todos los

docentes, independientemente de la disciplina que enseñen,

deberían ser conscientes de que:

� Representan el papel de directores de la comunicación que

se realiza en su clase.

� Constituyen una referencia para sus alumnos desde el punto

de vista lingüístico

� Las modalidades lingüísticas que utilizan son uno de los

factores más importantes para la comprensión de los

conceptos y de las informaciones que introducen

� Mejorar las capacidades lingüísticas de sus alumnos es uno

de los objetivos más importantes de su tarea educativa.


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El lenguaje del profesor es importante no ya sólo para la

comunicación, sino para la formación misma de los estudiantes.

Pero en la práctica escolar con frecuencia el profesorado no se

plantea el problema de las palabras que utiliza, ni la manera de

comunicar con los alumnos. Y más aún los docentes de ciencias,

ya que el lenguaje siempre ha sido considerado como

perteneciente a las materias humanísticas. Se limitan a menudo al

desarrollo de los contenidos de los programas escolares,

anulando el aspecto formativo de la enseñanza científica y

aceptando de hecho no ser competentes en un papel de

formación cultural global.

Existe una fuerte interacción entre las palabras del lenguaje

natural y los códigos lingüísticos de ciencias, por lo que es

necesario el planteamiento continuo del problema de los

significados de las palabras y que tanto profesores como

estudiantes busquen un lenguaje común sobre el cual converger.

Esto contribuiría también a disminuir las dificultades que estos

últimos encuentran al adquirir conceptos científicos.

� El lenguaje natural y el ámbito científico

El lenguaje natural tiene muchas utilizaciones: informar, persuadir,

suscitar sentimientos, dar juicios, aunque hay contextos en los

cuales parece inadecuado e insuficiente (como para conceptos

científicos), debido sobre todo a su ambigüedad. Hay que recurrir

al lenguaje artificial, al lenguaje científico en este caso, que debe

poseer en lo más posible las características de univocidad,

acontextualidad y significancia. Las palabras adquieren un

significado unívoco, objetivo, congeladas a través de la

neutralización de la componente connotativa del significado,

manteniendo únicamente el carácter denotativo: se transforman

en términos.

Sin embargo, en el lenguaje común aparecen diferentes

significados para una misma palabra motivados por el contexto,


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adquiriendo un vocablo diferentes connotaciones. Por ello, es

importante insistir a los estudiantes sobre esta diferencia

sustancial entre el lenguaje utilizado en la habla de todos los días

y el utilizado en ámbito didáctico.

Para alcanzar una absoluta invariabilidad contextual se han de

buscar significados unívocos y precisos, para lo que determinadas

comisiones internacionales dan reglas univocas al lenguaje en el

ámbito científico (nomenclatura, simbolismos, estandarización,

etc).

Pero siempre existe el riesgo de que este lenguaje se vuelva

fuertemente contextual, comprensible tan sólo para expertos,

conduciendo a una mayor incomunicabilidad.

El lenguaje juega un papel importante en el trabajo científico. Los

datos, los resultados de los experimentos, deben ser interpretados, es

decir, narrados de otra forma, antes de pasar a ser tratados como

hechos por la comunidad científica. Así, por ejemplo, Mendel contó

unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de 6.022

semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574

redondas y 1.850 rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente,

representa unos porcentajes 75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma)

respectivamente. Es necesaria una interpretación de los datos, una

lectura diferente, para llegar a la conclusión de que significa 75/25 o,

en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (véase el

cuadro 1). Esta interpretación estadística fue tan novedosa en 1866

que sus contemporáneos no la entendieron (Jiménez y Fernández,

1987), y los mecanismos de la herencia tardaron cuarenta años en

pasar a formar parte del conocimiento científico compartido, de las

leyes de Mendel.

Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicación

son parte sustancial del trabajo científico. Por una parte, la

interpretación de los datos se lleva a cabo a través del lenguaje, sea

en forma de explicaciones verbales o escritas, sea mediante otros


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lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo el

tratamiento estadístico que redondea los decimales, transformando

una cifra aparentemente más «exacta», por ejemplo 24,92, en otra

más significativa, 25%, que no indica un resultado particular sino una

pauta general. Por otro la notación (A, a) ideada por Mendel para

representar las distintas formas (o/e/os) de lo que él llama «factores»

(hoy diríamos genes). En el caso de equipos de investigación, las

discusiones, conversaciones e informes escritos -discurso-, son, como

analizan Latour y Woolgar (1995) procesos por los que los científicos

y científicas transforman datos, dando significado a sus

observaciones. Por otra parte, la comunicación es necesaria tanto

entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin

esa difusión las ideas nuevas no pueden generar otras

investigaciones. La genética, que se ha mostrado tan fructífera a lo

largo del siglo xx, no pudo hacer uso de las ideas de Mendel durante

los cuarenta años en que permanecieron olvidadas, y nació como tal

a principios de ese siglo.

Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretación estadística

COLOR/FORMA DATOS: NUMERO

DE SEMILLAS

PORCENTAJE

EXACTO

PORCENTAJE

INTERPRETADO

PORCENTAJE

(PAUTA)

Amarillas

Verdes

6.022

2.001

75,06

24,94

75

25

3

1

Redondas

Rugosas

5.574

1.850

75,08

24,92

75

25

3

1

Ha sido la perspectiva sociocultural en psicología la que ha llamado la

atención sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta

perspectiva pretende explicar los procesos mentales reconociendo su

relación con el contexto cultural, histórico e institucional (Wertsch,

1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las funciones

mentales o, como diríamos nosotros, los procesos de aprendizaje de

las ciencias, en conexión con el contexto social y no como si tuviesen

lugar en el vacío o en condiciones ideales de laboratorio. Los niños y


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niñas aprenden en un ambiente en el que se relacionan con otras

personas (su familia, la maestra o maestro, los compañeros) en un

contexto cultural y social determinado.

Este enfoque debe muchos de sus supuestos básicos al psicólogo

soviético Lev S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la

interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo

cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensamiento,

atención, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No

debe entenderse esto de forma simplista como si la psicología

individual replicase los procesos sociales, sino como un

reconocimiento de la conexión entre los procesos mentales y los

sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las

funciones mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch

comunicación y desarrollo cognitivo están conectados, pues son las

prácticas comunicativas humanas las que hacen surgir las funciones

mentales del individuo.

Tanto la instrucción, la enseñanza de las ciencias, como el

aprendizaje tienen lugar, en gran medida, a través del lenguaje, o

mejor de los diferentes lenguajes: hablado y escrito, lenguaje en

términos cotidianos y lenguaje científico, distintos sistemas de signos.

Algunos ejemplos de los lenguajes específicos de las ciencias son la

notación genética, los símbolos de los elementos utilizados en la

formulación química, las curvas de nivel que representan el relieve en

los mapas topográficos, los vectores usados para representar fuerzas,

la nomenclatura binomial empleada en sistemática, los esquemas de

circuitos eléctricos, las representaciones de redes alimentarias, los

esquemas utilizados para representar moléculas, orgánulos o

estructuras celulares, las representaciones convencionales de

anatomía vegetal o animal, etc.

Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construcción de una

nueva teoría o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos

modelos e interpretaciones guarda estrecha relación con el empleo de


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un nuevo lenguaje. Así, por ejemplo, el modelo atómico propuesto por

Bohr en 1913, que suponía los electrones situados en órbitas fijas de

las cuales las de mayor tamaño eran las externas, es substituido

alrededor de 1920 por el modelo cuántico de Schréidinger y

Heisenberg, que supone los electrones distribuidos en orbitales, que

corresponden a posibles niveles o estados energéticos. Hablar de

órbitas o de orbitales equivale a situar la explicación en el marco de

uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia entre la primitiva

notación genética utilizada por Mendel para representar los

descendientes de un cruce de híbridos (o/aA/A) frente a la actual

(aa/aA/AA) que pone de manifiesto no sólo los fenotipos que exhiben

los descendientes sino sus genotipos, así como la existencia del

material genético por duplicado.

Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos

comunicativos, se entiende que para que el aprendizaje se produzca

tiene que haber comunicación, pues si la comunicación se rompe, el

aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora bien, hay que tener en

cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es un

lenguaje específico, diferente del empleado en situaciones cotidianas,

al menos en dos dimensiones.

Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de términos

nuevos, distintos, de palabras que no se emplean en las situaciones

de la vida diaria, o, como dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy

(1998) de nuevos protagonistas de las historias: átomo, molécula,

gen, aleto, antígeno, anticuerpo, metamorfismo, buzamiento,

isotropía, quark, e/ectrolisis ... A pesar de lo que pueda parecer a

primera vista, los problemas de incomunicación en la clase de

ciencias no proceden tanto de la introducción de este nuevo léxico,

como del empleo de una misma palabra que tiene significados

diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por

supuesto que la introducción de palabras nuevas en clase o en un

libro de texto debe hacerse de forma controlada, explicando

adecuadamente cada término y cuidando de no acumular en exceso


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términos nuevos, sobre todo si no son indispensables para la

explicación o interpretación de fenómenos. El excesivo énfasis en el

aprendizaje de términos, en ocasiones descontextualizados,

separados de los problemas en el marco de cuya explicación han

surgido, es característico de una enseñanza de las ciencias

memorística. Más de un docente ha tenido la experiencia de

comprobar cómo una parte del alumnado puede definir correctamente

la fotosíntesis como el proceso de nutrición de las plantas y a

continuación explicar que el geranio de una maceta se alimenta de la

tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es

tanto recordar la definición de una palabra, como ser capaz de aplicar

el concepto a la interpretación de los fenómenos naturales, por

ejemplo en este caso explicar el crecimiento de un árbol, la formación

de la madera nueva, por la síntesis de materia orgánica que tiene

lugar en la fotosíntesis.

Por otra parte hay un gran número de términos que pasan a formar

parte del lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la

población, como vitaminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por

ejemplo, en los casos de aplicaciones científicas de grandes

repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los

antibióticos), o que reciben mucha atención de los medios de

comunicación (como sucede en la actualidad con el genoma, la

ingeniería genética o la donación).

La segunda dimensión de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y

el científico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras

que tienen un significado conocido, familiar para el alumnado en la

vida diaria y para las que es preciso construir un significado nuevo en

el marco de las explicaciones científicas. Así ocurre, por ejemplo, con

energía, que en casa o en la calle se refiere a veces al ánimo o

disposición de una persona, mientras que en física se refiere a la

capacidad para realizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez,

trabajo en este caso tiene un significado distinto del cotidiano). Otro

ejemplo puede ser el término vivo, que en casa suele emplearse como


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antónimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos

comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biología

vivo es antónimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto,

no hay duda de que los dinosaurios pertenecen a la categoría de

seres vivos aunque el último de ellos haya muerto hace millones de

años (hay una interpretación de las relaciones de parentesco entre los

vertebrados según la cual las aves tienen tanta relación con los

dinosaurios que podríamos decir que pertenecen a ese grupo, y que

por tanto los dinosaurios no han desaparecido, pero esa es otra

cuestión).

El problema quizás no es tanto que las palabras energía, vivo, u otras

muchas como fuerza, peso, masa o respiración, se empleen con

significados diferentes, sino que el profesor o profesora dé por

supuesto que el alumnado tiene que ser consciente de estas

diferencias, que debe saber cuándo se utiliza vivo, energía con el

significado de casa o con el científico. Esto ocurre porque muchas

veces el profesorado no se da cuenta del problema de comunicación

que se genera, lo cual en la práctica del aula equivale a dejar en la

sombra una parte de la explicación, a callarnos algunas cosas que

deberíamos dejar claras desde el principio.

Hacer explícitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el

científico no significa proponer que el segundo substituya al primero

en cualquier contexto. En términos cotidianos hablamos de ahorrar

energía, enunciado que, tomado literalmente, es contradictorio con la

primera ley de la termodinámica, según la cual la energía no puede

ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en un

proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultaría

absurdo trasladar la precisión científica a todas las conversaciones

diarias, substituir ese enunciado por utilizar transformaciones más

eficientes u otro semejante (por ejemplo, si se trata de una campaña

que pretende reducir el despilfarro de combustibles fósiles), ya que el

término ahorrar es inmediatamente comprendido por el público y otros

no lo son tanto.


Pág. 20

Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada

del cambio conceptual, la construcción de conceptos nuevos no

presupone necesariamente el abandono de las concepciones previas,

sino la toma de conciencia del contexto en que cada concepto, el

nuevo o el previo, es aplicable. La cuestión es poder utilizar un mismo

término o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes

de que lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia

cognición, del propio aprendizaje. Está claro que hablar de lenguaje

científico, en casos como éste, se refiere no sólo a términos o

etiquetas, sino también a conceptos e incluso a cuestiones

ontológicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere,

por ejemplo, a dejar de considerar al calor como una sustancia.

Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la

precisión. Una simplificación excesiva es la que lleva, por ejemplo, a

hablar en la prensa de los problemas causados por el efecto

invernadero, y no, como sería adecuado, por el incremento del efecto

invernadero. Hacerlo así escamotea el hecho de que el efecto

invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la

Tierra en las condiciones actuales, y de que es el incremento del

mismo debido a la actividad humana lo que puede llevar al cambio

climático.

En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a

hablar del mundo en otros términos. Como dijo, con hermosas

palabras, Richard Feynman: El mundo parece tan distinto después de

aprender ciencias. Por ejemplo, los árboles están hechos

básicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor

llameante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para

convertir el aire en árbol.


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2.2.2 EXPLICACIONES EN LA CLASES DE CIENCIA

� ¿Qué es la explicación científica?

“Uno de los capítulos del libro Divulgaçao Científica: Reflexöes,

editado por el Núcleo José Reis de Divulgación Científica

(Universidad de Sao Paulo) está dedicado al tema “Explicación

científica” y su autor es Caetano Ernesto Plastino, profesor del

Departamento de Filosofía de la Universidad de Sao Paulo. Una

explicación -afirma el profesor brasileño- es una respuesta al “por

qué”. En la explicación científica, la respuesta se basa en el

conocimiento científico disponible. Se trata de describir

adecuadamente hechos o regularidades de la naturaleza (por

ejemplo, el movimiento de las mareas), pero también queremos

saber por qué ocurren y esperamos de la ciencia una contestación

satisfactoria.

En cuanto al tipo de comprensión proporcionado por las

explicaciones científicas, Wesley Salmon distingue dos tendencias:

1) La explicación se ofrece mediante el significado de las causas o

al descubrimiento de mecanismos subyacentes por los cuales

actúa la naturaleza.

2) Cuando se explican acontecimientos asociados a un desastre

nuclear a partir de lo que pasa con los átomos y con las

partículas subatómicas.

Por otro lado, se entiende que la unificación es un objetivo central

de la explicación científica. El mundo se comprende mejor cuando

las explicaciones se refieren a su estructura, cuando se observa

que situaciones aparentemente distintas puede ser sistematizada

bajo un número reducido de principios independientes. Fue lo que

ocurrió, por ejemplo, con la unificación de la electricidad y el

magnetismo en el siglo XIX. En casos como este, puede importar el

carácter global de la explicación.


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Así, una vez descubiertas algunas leyes generales de la

naturaleza, podemos intentar explicarlas, mostrando que han sido

deducidas a partir de otros principios más fundamentales. En el

límite, podemos preguntar, como hace Steven Weinberg, si existe

un punto para el cual todas las explicaciones científicas convergen,

es decir, si hay una teoría unificada, cuyos principios no pueden

explicarse por otros más fundamentales.

En física, científicos como Albert Einstein se esforzaron en la

búsqueda de esta teoría final para llegar a la unificación de las

cuatro fuerzas de la naturaleza: gravitacional, electromagnética,

nuclear fuerte y nuclear débil. El propio Weinberg contribuyó

decisivamente en este sentido y fue uno de los principales

responsables de la unificación del electromagnetismo como una

fuerza nuclear débil. Hoy, las teorías de las súper cuerdas

representan otro paso importante en la búsqueda de la gran

unificación. Weinberg sugiere que la ciencia contemporánea es

todavía incompleta y tiene validez limitada, pero tal vez no se

encuentre muy distante de una teoría final.

La belleza de nuestras teorías científicas, su simplicidad y sus

ecuaciones despiertan en nosotros un sentimiento de inevitabilidad

y hacernos creer que vamos en una buena dirección. Weinberg

subraya que en el siglo XX los principios de simetría pasaron a

ocupar un lugar central, que puede llevar a una coherencia en las

fuerzas de la naturaleza. En ese caso, Weinberg se comprometería

con una forma de reduccionismo, una orden de la naturaleza y no

solamente de un programa de investigación científica. Por ejemplo,

la química puede explicarse con una base física. Todavía los

físicos no han conseguido, con sus leyes, explicar las propiedades

de las moléculas muy complejas.

Es necesario tener en cuenta que la explicación tiene una

dimensión pragmática. La simple pregunta “¿Por qué ha ocurrido

un determinado accidente de automóvil?” admite varias respuestas:


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el estado del conductor, la condición del vehículo, el estado de la

pista o el clima. Pero no hay una fórmula general que permita elegir

la respuesta mejor.

� Modelos de la explicación

Los intentos filosóficos contemporáneos de dilucidar la noción de

explicación científica pueden clasificarse en, al menos, tres

grandes enfoques: el epistémico, el óntico y el pragmático.

Conviene hacer hincapié en que estas investigaciones no consisten

en una investigación psicológica de los procesos mentales que

tienen lugar en los sujetos que comprenden algo gracias a una

explicación. Tal estudio, si bien pertinente e interesante,

correspondería no a la filosofía de la ciencia sino a la psicología de

la ciencia. En cambio, el enfoque filosófico es puramente

conceptual. Hempel y Oppeneim, por ejemplo, solo tratan los

aspectos lógicos de las estructuras explicativas de la ciencia. Otros

autores incorporan el aspecto óntico (Salmon, Machamer, etc.) u

ontológico (Bunge) de la explicación, pero siempre su cometido es

dilucidar el concepto de explicación científica en términos de un

modelo o teoría que capture las características centrales de eso

que los científicos llaman explicación. También debe quedar claro

que este intento no siempre es meramente descriptivo. En algunos

casos, los análisis que ofrecen estos autores son también

normativos: no solo dicen como son las mejores explicaciones de la

ciencia, sino también como debe ser una buena explicación

científica.

� El modelo epistémico

El enfoque epistémico se basa en una idea que se remonta por lo

menos a Aristóteles, según la cual las explicaciones son

argumentos. Ejemplos de la aplicación de este enfoque son los tres

sub modelos incluidos en el modelo de cobertura legal estudiado

principalmente por Hempel, así como la explicación por unificación,


Pág. 24

propuesta por el estadounidense Michael Friedman, pero cuyo

principal propulsor ha sido el británico Philip Kitcher.

� El modelo óntico

El enfoque óntico (tal lo ha llamado W. Salmon) se funda en la idea

de que una explicación consiste mostrar cómo el hecho que se

desea explicar se ajusta a la estructura causal del mundo. Tal es la

base del modelo de explicación causal propuesto por el filósofo

norteamericano Wesley C. Salmon. También dentro de este

enfoque se encuentran los modelos de explicación científica que

invocan mecanismos (causales o no, junto con leyes o con

prescindencia de ellas). Entre ellos, los más prominentes son la

explicación «mecanísmica» defendida por el argentino Mario Bunge

y las diferentes explicaciones mecanicistas descritas por los

estadounidenses William Bechtel, Stuart Glennan, Peter Machamer

y colaboradores.

� El modelo pragmático

El enfoque pragmático de la explicación, en versiones de Peter

Achinstein o Bas Van Fraassen, se desarrolla a partir de la idea de

que las explicaciones responden a preguntas cuyo sentido está

condicionado por el contexto pragmático en el que se formula la

pregunta.

Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental

de las clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros

(1998) en un libro que proporciona una nueva forma de analizar las

explicaciones y al que nos referiremos en este apartado, no han

recibido tanta atención en los últimos tiempos como los problemas de

aprendizaje del alumnado. En nuestra opinión, aunque enseñanza y

aprendizaje guardan estrecha relación, no podemos pensar en ambas

cosas como una entidad indivisible (a lo que induce quizás el que a

veces aparezcan escritas como enseñanza-aprendizaje). La

enseñanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspecto


Pág. 25

específico de la comunicación en clase, merece ser analizada por

separado, aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje.

Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por

Ogborn y sus colaboradores para describir las explicaciones en las

clases de ciencias es la construcción de significados en ellas. Dicha

construcción tiene cuatro partes o componentes:

� La creación de diferencias.

� La construcción de entidades.

� La transformación del conocimiento.

� La imposición de significado a lo material.

En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos

componentes y sus relaciones, los dos primeros de los cuales se

discuten brevemente a continuación.

Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de

la comunicación equivale a subrayar que la comunicación y específica

mente las explicaciones en clase suponen que una persona sabe algo

y otra no, y que la primera explica lo que sabe a la segunda con el

objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y otros llaman a esta

diferencia tensión semiótica, utilizando una metáfora que la compara

con la tensión eléctrica. Crear esta tensión, estas diferencias, es, por

ejemplo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos,

bien poniendo de manifiesto la necesidad de saber algo que no saben

(diferencia entre lo que no se sabe y lo que se sabe), bien produciendo

un conflicto entre lo que creen saber (y en consecuencia lo que

esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas

creencias.

Este problema resulta difícil para el alumnado de bachillerato e incluso

para algunos estudiantes universitarios de biología, a pesar de que

teóricamente disponen del conocimiento necesario para resolverlo:

1. La insulina es una proteína (en muchos libros de texto aparece como

ejemplo de secuencia de aminoácidos).


Pág. 26

metáforas

Necesidad de

explicación

Motor comunicación

Como debe ser

Versus como

parece

Hacer visibles

las teorías

2. Las proteínas son digeridas en el estómago, sean componentes de

los alimentos u otra cosa.

Cuadro 2. Nuestra versión de los componentes según Ogborn y otros, de la construcción de

significados en las explicaciones

3. La acción de una hormona como ésta depende de la molécula

completa con su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus

componentes).

Crear diferencias

(saber o no saber)

Condensar

Fenómeno

en “nombres”

Construir entidades CONSTRUCCION

DE SIGNIFICADOS

Imponer significados

a lo material

Nuevos

personajes

Representan

suceso Demostración

Analogía

explicación - relato

Transformar

conocimiento

Tensión

semiótica


Pág. 27

El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del

alumnado no sea capaz de ponerlos en relación para resolver el

problema es una muestra de que, como señala Toulmin (1977) sólo

llegamos a comprender el significado científico de un conocimiento

cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicación (que,

para llegar a dominar, tendrán que practicar ellos después) es la

explicación del docente.

Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del

segundo tipo puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla

herméticamente, con lo cual, al enfriarse, se aplaste debido a la

diferencia de presión entre el exterior y el interior, de modo que se

pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del

alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia

se resuelvan los problemas, pues una parte del alumnado de

secundaria la interpretará como la creación de un «vacío» que «tira»

hacia dentro de la lata. La creación de diferencias, de tensión, es

necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta

más difícil de explicar son las cosas que parecen obvias, que

aparentemente no requieren explicación (por ejemplo, cómo crece un

bebé o por qué está oscuro el cielo por la noche). Para salvar la

distancia creada por las diferencias es necesaria la explicación, y una

parte sustancial en ella es la construcción de entidades nuevas.

Explicar la presión atmosférica, la lata aplastada, requiere hablar en

términos de moléculas que se agitan, de espacios entre ellas que

aumentan o disminuyen con la temperatura, lleva a una nueva

definición del calor. Interpretar la formación de madera de un árbol en

términos de fotosíntesis precisa hacer entrar en escena entidades

invisibles, como el dióxido de carbono, que reaccionan con otras

visibles como el agua, gracias a la energía de la luz solar.

Explicar es contar cómo unos personajes (moléculas, átomos y

electrones, genes y cromosomas, células, mitocondrias y cloroplastos)

actúan representando un suceso, un fenómeno natural; es, en cierta


Pág. 28

forma, narrar una historia. En primer lugar es necesario presentar a los

personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas entidades creadas por

la ciencia. Y es importante, en nuestra opinión, no perder de vista el

objetivo de que los estudiantes aprendan a operar con ellas, de que, en

una distinción establecida por Deanna Kuhn, además de pensar sobre

conceptos y teorías, piensen con ellos.

Otra manera de expresarlo -relacionada con la noción de los

conocimientos como herramientas discutida en el capítulo «El

aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas»- consiste en

decir que estos conceptos, ideas, términos y entidades, son recursos,

herramientas para pensar científicamente, y una explicación del papel

que juegan la proporciona el concepto de mediador de Vygotski. Como

se ha indicado más arriba, para este autor los procesos de

pensamiento, atención o memoria tienen su origen en actividades

mediadas socialmente, y los mediadores son bien otras personas, bien

herramientas que pueden ser de dos tipos:

� Instrumentos materiales, es decir, herramientas técnicas. Por

ejemplo, el microscopio ha jugado un importante papel en la

construcción de la teoría celular, ya que posibilitó la observación

y comparación de la estructura de plantas y animales, abriendo

camino a la idea de que todos ellos están formados por células.

� Sistemas de signos (o símbolos), es decir, herramientas

psicológicas.

Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos -gen,

electrón, subducción-modifica la propia función mental.

Definir un término no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un

libro que analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos,

Halliday y Martin (1993) ponen de manifiesto la enorme densidad del

lenguaje científico, en el que un solo término puede condensar un

complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el problema de la

sequía fisiológica: ¿por qué la mayoría de las plantas no pueden vivir

en un lugar de alta salinidad? o, en un caso más contextualizado ¿por


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qué la niña le dice al Cid que, si le da cobijo, el rey «sembrará de sal el

pobre campo que mi padre trabaja»? La respuesta es ósmosis, pero

este término contiene una serie de conocimientos sobre disoluciones,

posibilidad de flujo de moléculas en una dirección y no en otra, modelo

de partículas, etc.

Uno de los objetivos que se propone la enseñanza de las ciencias es

que el alumnado se apropie de sus formas específicas de usar el

lenguaje, que aprenda a hablar del mundo de otra manera, lo que

constituye una parte de pensar científicamente.

2.2.3 COMUNICACIÓN Y TRANSFORMACION DEL DISCURSO

� El discurso científico y su enseñanza

El discurso científico es, en sí mismo, multimodal y Lemke (1998a)

propone el término híbrido semiótico para expresar que los

conceptos científicos son simultáneamente verbales, visuales,

matemáticos y accionales; para este autor, cada uno de los

«modos» puede ser considerado un canal de comunicación que

proporciona información (algunas veces equivalente, otras

complementaria, que puede ser repetida o contradictoria…) y es la

interacción entre los diferentes modos la que hace posible la

construcción del significado.

Sutton (1996) insiste en el carácter dinámico del conocimiento

científico, destacando su función de poner a prueba nuevas ideas,

proponer modelos e interpretar nuevas situaciones. El lenguaje

utilizado por los científicos también cambia. Puede ser personal y

persuasivo en las etapas iniciales de su investigación (cuando

constituye un «sistema interpretativo») y neutro y formal al

presentarlo como algo ya definitivo en los libros de texto (cuando se

ha convertido en un «sistema de etiquetado»). Nuevos modos de

representación y de reproducción del conocimiento (diagramas,

nuevas imágenes, nuevas tecnologías…) pueden transformar los


Pág. 30

códigos semióticos que utilizan los científicos (Kress y Van Leeuwen,

1996; Lemke; 1998a).

La recontextualización del discurso científico que ahora nos interesa

es la que se produce en el acto de enseñar para que los alumnos

aprendan. Tal como dicen Britton y otros (1979), lo que hace posible

el aprendizaje es la relación entre los conceptos del sentido común y

los conceptos teóricos, entre el lenguaje ordinario y el lenguaje

teórico; es lo que caracteriza la madurez intelectual.

Para construir sus conceptos de ciencias, los alumnos han de

apropiarse de las «maneras de decir» propias del discurso científico

(Lemke, 1997; Lomas, 2001), a partir de la reconstrucción integrada,

tanto de los ítems de conocimiento que les proporcionamos a través

del discurso o texto científico, multimodal en su esencia, (Lemke,

1998b), como del «texto» que ya tenían en su mente por sus

experiencias previas (Lemke, 1992).

¿Son idénticos el discurso científico «interno» de la propia comunidad y

el discurso científico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden

serlo. En este apartado se resumen algunas de las transformaciones

que experimenta el discurso científico empleado, por ejemplo, en una

revista de investigación o en un libro para especialistas, cuando su

receptor es un público no experto en la materia. Muchas de estas

transformaciones son similares, sea el público receptor el alumnado de

ciencias, sea la población en general. En otras palabras, son las

transformaciones que se emplean tanto al escribir un texto escolar (o

explicar ciencias en clase) como al escribir un artículo de divulgación

científica. Sutton (1997) se refiere al primer caso y el segundo ha sido

analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), análisis que,

en lo sustancial, consideramos válido para la comunicación escolar. Es

importante reflexionar sobre cómo tienen lugar estos cambios si

queremos promover el desarrollo de las competencias de comunicación

en el alumnado. Trataremos tres aspectos de las transformaciones del


Pág. 31

discurso: la reformulación del vocabulario, el uso de metáforas y la

inclusión de imágenes e ilustraciones.

Léxico, vocabulario: mecanismos de reformulación

Los problemas de comunicación derivados del uso del léxico científico

son quizás los percibidos en primer lugar por una mayoría del

profesorado que, al escoger un libro de texto, se preocupa por el

número de términos y sintagmas nuevos en los diferentes temas y por

la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente párrafo

traducido de la página web de la Universidad de California donde se

presenta la investigación de Stanley Prusiner, descubridor de los

priones, agentes de enfermedades como la encefalopatía espongiforme

bovina (“enfermedad de las vacas locas”) por lo que recibió el Nobel en

1997.

Un cambio conformacional posterior a la traducción tiene lugar en la

conversión de la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las

alfa-hélices se transforman en láminas beta.

Para comprenderlo es necesario conocer el significado específico que

se da a conformación, que el diccionario define como 'colocación,

distribución de las partes que forman un conjunto', pero que en biología

se refiere a la disposición espacial de una molécula (en este caso la

proteína) a lo que se conoce como su estructura secundaria y terciaria,

la forma y plegamientos que adopta, debido por ejemplo a enlaces

entre distintos puntos de la molécula. De esta conformación dependen

las interacciones de la molécula con otras y, en este caso, la nueva

conformación betalaminar es responsable de que la proteína priónica

no sea inactivada por las proteasas ni por las altas temperaturas que sí

actuarían sobre la forma alfa-hélice.

Algo semejante podríamos decir de otros términos como traducción, o

de abreviaturas como PrP (proteína priónica), cuyo desconocimiento

puede bloquear la comprensión del mensaje. Desde 1982, cuando

Prusiner postuló por vez primera la existencia de priones (de partícula


Pág. 32

proteínica infecciosa) hemos asistido a lo que Latour y Woolgar (1995)

definen como la transformación de un enunciado hipotético en un

«hecho» científico. La identificación del agente de la enfermedad con

una proteína (carente de ácidos nucleicos) fue recibida con

escepticismo por la comunidad científica, que dudaba de las

posibilidades de multiplicación de una partícula que no tiene ADN ni

ARN. Veinte años después pocos dudan en incluir a los priones, junto

con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prión ha

pasado a ser un término de circulación usual en la comunidad científica

e incluso entre el público.

Es un proceso del enunciado al hecho y de éste al conocimiento

implícito que podemos representar, en la forma propuesta por Sutton

(1997), por medio de cambios tanto en el lenguaje como en el estatus

del conocimiento:

1. Enunciado con estatus provisional, dudoso: «Prusiner propone que

los agentes que causan estos procesos degenerativos del sistema

nervioso son proteínas».

2. Hecho aceptado: «Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes

infecciosos, los priones».

3. Conocimiento implícito: «Los priones están presentes en el tejido

nervioso de los animales afectados»,

Anteriormente, para aclarar el significado de conformación, hemos

recurrido a una paráfrasis, a una explicación ampliada. Como indica

Jacobi (1999), otro mecanismo habitual de reformulación es la

substitución de un término que se considera ininteligible o problemático

por otro más frecuente. Por ejemplo, un libro de geología puede, a

continuación de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al

introducir el proceso metamórfico de anatexia, aclarar que se trata de

una fusión de rocas y que este término en griego significa 'fusión'.

En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un término, una sola

palabra, sino un sintagma, en el que el significado del conjunto no se


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deriva automáticamente del significado habitual de sus elementos. Por

ejemplo rocas competentes son aquellas que, por ser rígidas, permiten

la propagación unidireccional de los esfuerzos; ni competente ni

incompetente poseen aquí el mismo significado que en otros contextos.

¿Y no sería posible -preguntan a veces los estudiantes- emplear sólo el

término más común, hablar de pliegue o de fusión, olvidar la

complicada jerga científica? La respuesta es que no es posible porque,

aunque a veces se utilicen como sinónimos, los términos científicos son

muy específicos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no todos

los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestión de las series

supraordenadas: conjuntos de términos jerarquizados en un gradiente

de especificidad creciente.

Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan términos menos

específicos de la misma serie como sinónimos de los más específicos,

esto conlleva una pérdida de precisión, sacrificio sólo admisible en

determinados contextos.

Lenguaje figurado: metáforas y analogías

Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta

ahora tienen por objeto palabras (términos) o grupos de palabras

(sintagmas). Pero en otras ocasiones es necesario un recurso que

pretende hacer más accesible el conocimiento al alumnado,

presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones

científicas por medio del lenguaje figurado, usando metáforas y

analogías.

Para entender el papel de las metáforas en el lenguaje científico resulta

útil la distinción que establece Sutton (1997) entre dos funciones del

lenguaje: sistema de etiquetado y sistema de interpretación. Como

indica este autor, ambas funciones son necesarias y deben ser

enseñadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el énfasis en las

etiquetas puede llevar a una visión parcial que dificulte el

procesamiento de ideas por parte de la persona que aprende. El


Pág. 34

cuadro 3 recoge algunas de las diferencias señaladas por Sutton para

estas dos perspectivas. Cada una de estas visiones lleva,

respectivamente, a dedicar más tiempo en clase a dar y recibir

información, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otro.

Según Sutton, la visión del lenguaje como etiquetado concibe la

comunicación como transmisión, mientras que la que lo contempla

como un sistema interpretativo se relaciona con la comunicación como

persuasión, es decir, con el intento de que otras personas compartan

un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vistas como

algo más que una acumulación de hechos, es importante prestar

atención a la interpretación, a la persuasión que puede permitir

construir lo que Sutton llama una comunidad de pensamiento.

Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias

utilizan con frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las

metáforas y las analogías.

Como señala Sutton (1992), muchos de los propios términos científicos

tienen su origen en metáforas. Es el caso, por ejemplo, de campo

magnético, debida a Faraday. Al hablar hoy de las células imaginamos

la estructura un tejido, pero Hooke lo acuñó en 1667 a partir de cello,

'celda o alvéolo de un panal', porque al observar al microscopio una

muestra de corcho le pareció «perforada y llena de poros como un

panal».

Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado)


Pág. 35

VISTO COMO SISTEMA DE

ETIQUETADO

VISTO COMO SISTEMA DE

INTERPRETACION

• Correspondencia simple entre las

palabras y el mundo exterior.

• Con el lenguaje se describe,

informa.

• Se descubre un hecho y después

las palabras para describirlo.

• Las palabras guían el pensamiento,

subrayando rasgos a los que se

atiende.

• Con el lenguaje se explora, imagina.

• Se escogen palabras que influyen en

como se percibe algo nuevo.

• En el aprendizaje se necesita una

transmisión eficiente de profesor a

alumno (receptor).

• En el aprendizaje el proceso

fundamental es la interpretación activa

y reexpresion de ideas de quien

aprende.

Sin embargo para Hooke célula no significaba, como para nosotros, la

unidad de organización de los seres vivos, sino que se preguntó si eran

secciones de vasos o conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988);

la teoría celular hubo de esperar casi doscientos años a que Schwann

la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como en clase el

significado de los términos, de las entidades científicas cambia, su

capacidad explicativa aumenta.

Las metáforas y las analogías son recursos explicativos semejantes.

Las analogías establecen una comparación que, a veces, tiene un

carácter muy concreto. Por ejemplo, cuando un alumno de secundaria,

al observar por el microscopio una muestra de tejido vegetal en la que

aparecen estomas, dice que «parecen "donuts'» (Díaz de Bustamante,

1999), está recurriendo a una analogía. Lo mismo puede decirse del

docente que compara las ondas sísmicas con las que produce una

piedra arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener

energía mediante la nutrición recurriendo al automóvil que necesita

gasolina (en mi opinión esta última analogía tiene un problema:

refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la importancia de los

nutrientes plásticos, nuestras «piezas de recarnbio»).


Pág. 36

La metáfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a

Grecia, quizás nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta

transportadora de maletas del aeropuerto o sobre un gran camión de

mudanzas. Lo que sucede es que metáfora significa 'transporte' en

griego, y consiste en una traslación del sentido de una cosa a otra. En

nuestro caso se trata del paso de un modelo científico a un fenómeno

familiar para el alumnado. Así, por ejemplo, podemos citar la metáfora

del sistema solar para un modelo atómico, la construcción de palabras

a partir de letras en el código genético o la traducción de una lengua a

otra para explicar la transcripción de ADN a ARN y la traducción de

ARN a proteínas. Otra metáfora es la utilizada por Luffiego y otros

(1994) para explicar la dinámica de sistemas no deterministas: es

imposible predecir la trayectoria o la posición final de una bola arrojada

sobre un sombrero esférico (o una taza sin pie) situado boca abajo,

mientras que sí podría predecirse en el sombrero o la taza boca arriba

(sistemas deterministas), puesto que caería en la concavidad.

En resumen, al explicar ciencias utilizamos metáforas y analogías,

algunas explícitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de

transformar el conocimiento, de imponer nuevos significados al mundo

material.

El papel de las imágenes en el discurso científico

Es difícil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgación,

sin ilustraciones: dibujos, esquemas, fotografías o micrografías,

diagramas y gráficos. Aunque a veces se da por supuesto que el papel

de las imágenes es el de ilustrar las explicaciones del texto, lo cierto es

que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o complementario

al del texto, e incluso contradictorio con él. Por ejemplo, cuando en un

libro de ciencias de primaria se representa la fotosíntesis en un dibujo

en el que sólo aparecen el agua y el C02 (entrando en la hoja) y el 02

(saliendo), sin ninguna mención a la glucosa o al almidón, se está

favoreciendo una percepción (frecuente entre el alumnado) de la

fotosíntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como


Pág. 37

«opuesto» a la respiración), sin tener en cuenta la síntesis de materia

orgánica.

Las ilustraciones desempeñan un papel crucial en la visualización de

entidades no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan

las fuerzas que actúan sobre un objeto, o de otras que el ojo humano

no puede percibir, la disposición de los átomos en una molécula, el

interior de una célula o la representación de interacciones mediante

partículas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado

pequeñas.

Las ilustraciones también pueden representar otras muy grandes, como

las capas que constituyen el interior de la Tierra, cuya existencia

conocemos por datos indirectos, como su comportamiento ante las

ondas sísmicas. Un mapa geológico nos ayuda a conocer los distintos

tipos de rocas presentes en una región de una forma más inmediata

que la observación directa en el campo, donde las rocas pueden ser

difíciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de

vegetación, como de distinguir unas de otras para quienes no son

expertos.

Las imágenes científicas tienen sus propios códigos que es preciso

conocer para poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el

profesorado da por supuesto que el alumnado conoce estos códigos y

no dedica suficiente tiempo a hacerlos explícitos. Así, por ejemplo, los

cortes de las células representados en los libros pueden favorecer la

imagen de una célula plana, no tridimensional (Díaz y Jiménez, 1996)

y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran

otras dificultades, como la atribución de rasgos macroscópicos a una

muestra microscópica (por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla

como aros concéntricos); los problemas para reconocer una orientación

diferente de la habitual (por ejemplo, células en mitosis vistas desde un

polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilustraciones

de células se presentan a veces mezcladas imágenes procedentes de

microscopía óptica y electrónica, sin aclarar las diferencias entre unas y


Pág. 38

otras, mostrando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los

cloroplastos como si pudiera observarse al microscopio óptico. Otro

ejemplo puede ser la coloración en rojo y azul de la sangre arterial y

venosa en un esquema de la circulación en el cuerpo humano, que

puede llevar a confusión.

En resumen, hay que tener en cuenta que la información visual

empleada en los textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y

que es preciso dedicar algún tiempo a trabajarlo con el alumnado para

que pueda aprovechar todas sus posibilidades y utilizarlo en la medida

de lo posible. Es una forma más de comunicación, una forma que en la

actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atención.

2.2.4 RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION: Justificar conclusiones

con datos

Por argumentación se entiende la capacidad de relacionar datos y

conclusiones, de evaluar enunciados teóricos a la luz de los datos

empíricos o procedentes de otras fuentes. La enseñanza de las

ciencias debería dar la oportunidad de desarrollar, entre otras, la

capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de las

ciencias es la generación y justificación de enunciados y acciones

encaminados a la comprensión de la naturaleza. Para poder construir

modelos, explicaciones del mundo natural y operar con ellos, las y los

estudiantes, además de aprender significativamente los conceptos

implicados, necesitan ser capaces de escoger entre distintas opciones

o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la

opción más adecuada. En la comunidad científica, estas elecciones

tienen lugar en el marco de debates; en clase, el diálogo argumentativo

se lleva a cabo presentando posiciones opuestas y las pruebas o

fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo específico de

comunicación.

Un ejemplo pueden ser las distintas teorías orogénicas que, a lo largo

de la historia, han intentado explicar el origen de las montañas.

Dejando aparte las explicaciones fijistas, durante la primera mitad del


Pág. 39

siglo XX, competían dos teorías: la contracción terrestre y la deriva

continental propuesta por Alfred Wegener. En la actualidad diferentes

datos, como la expansión de los fondos oceánicos, el bandeado

magnético, la progresión de la separación entre Eurasia y América,

convergen en la tectónica de placas o tectónica global que incorpora,

revisada, la hipótesis de Wegener, y establece una relación entre la

formación de las montañas y los movimientos de las placas. La teoría

de la contracción sostenía que el único agente capaz de producir

grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando,

se contraía, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de

Holmes, partidario de Wegener, para oponerse en 1942 a la

contracción fueron las siguientes:

� Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues

estarían distribuidos uniformemente, en vez de localizarse en

algunas regiones.

� El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente más lento

y los intervalos entre orogenias cada vez más largos. Pero no

responden a este patrón.

� Es improbable que en los últimos 200 millones de años la Tierra se

haya enfriado lo suficiente para proporcionar una contracción como

la orogenia alpina.

� En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos

primeras objeciones, en un formato propuesto por Stephen

Toulmin.

Cuadro de Holmes en formato de Toulmin


Pág. 40

La elección entre teorías que compiten se basa en los datos

disponibles, en la forma en que concuerdan o no con la teoría. En un

libro sobre el papel central de las teorías en la enseñanza de las

ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de este tipo de

elecciones.

La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como

argumentación, como debate entre ideas, y no sólo como exploración

ha sido propuesta por Deanna Kuhn (1993), para quien la capacidad de

emitir juicios razonados debe ser considerada parte de «pensar bien»,

Es importante aclarar la relación entre argumentación y razonamiento,

pues aunque algunos autores ven la argumentación sólo como una

forma del razonamiento lógico, nosotros (siguiendo a Hintikka)

distinguimos entre la lógica formal, y la lógica y argumentación en el

discurso natural. La primera es más útil para analizar el conocimiento

establecido que para interpretar la comunicación en las situaciones en

que se está generando conocimiento nuevo (Jiménez y Díaz, en

DATOS

• Relieve terrestre. • Datación orogenias.

CONCLUSION

El origen de las

montañas no se debe

a la contracción.

Las montañas no presentan

distribución uniforme.

Los intervalos entre orogenias no son mayores

cada vez.

porque porque

Justificación 1 Justificación 2

Por tanto


Pág. 41

prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el

laboratorio, pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o

incluso falacias desde la perspectiva de la lógica formal, pero que al

mismo tiempo constituyen pasos fructíferos en la construcción del

conocimiento.

El argumento de Fabri puede cumplir su función en el diálogo:

persuadir a los demás de que la solución propuesta (es una muestra

vegetal) es correcta, a pesar de que una de las premisas sea falsa o al

menos incierta, pues que una estructura celular se vea verde a través

del microscopio no significa necesariamente que sea clorofila, sino que

puede deberse a una tinción. Esto invalidaría el argumento desde el

punto de vista de la lógica formal, pero en el proceso de argumentación

de los estudiantes, que más adelante llegan a concluir que se trata de

tejido conductor vegetal, ha constituido un paso adelante. En otras

palabras, la argumentación en el contexto educativo, de aprendizaje de

las ciencias, que tiene una dosis de ambigüedad, no se rige

exactamente por los mismos patrones que la argumentación en

filosofía, que sigue las reglas de la lógica, que demandan abstracción y

precisión.

En el proyecto RODA de la Universidad de Santiago de Compostela se

presta atención al discurso del aula, a las conversaciones de alumnado

y profesorado y de los estudiantes entre sí, con el objetivo de analizar

el sistema de comunicación en las clases de ciencias, de identificar

procesos de aprendizaje u obstáculos al mismo y de analizar el

razonamiento argumentativo del alumnado, cómo llegan a conclusiones

y cómo las justifican. Aunque todos los argumentos están situados, es

decir, influidos por una cultura dada, por una época, por una ideología

determinada, esto no implica que sean totalmente relativos, ya que, en

una gran parte de los casos, existen criterios para comparar

enunciados alternativos y escoger el más adecuado. Es importante

tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan

de cuestiones de ciencias, no siempre están transfiriendo información,


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explicándole algo a otra persona, sino que muchas veces están

explicándoselo a sí mismos, tratando de comprenderlo mejor.

2.2.5 COMUNIDADES DE PENSAMIENTO:”hablar ciencia y hacer

ciencia”

La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir

significados compartidos (tanto en la dimensión cognitiva como en la

social), pero esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden

compartir tareas o actividades sin compartir conocimiento, y ésta es

una de las razones por las que, en la práctica, distintos estudiantes de

un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento.

Si las explicaciones y la transformación del discurso se refieren

fundamentalmente a la comunicación entre profesorado y alumnado, la

argumentación y la enseñanza recíproca en las comunidades de

aprendizaje a las que nos hemos referido en el proyecto «El

aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas» se refieren

sobre todo a la comunicación de los estudiantes entre ellos. Lemke

(1997) ha acuñado la expresión hablar ciencias para caracterizar las

situaciones de clase donde se produce verdadera comunicación entre

el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, redactan informes

o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposición a lo que ha

llamado diálogo triádico, que está caracterizado por el esquema

pregunta del docente- respuesta del estudiante-evaluación del docente,

es decir, situaciones en las que las y los estudiantes sólo intervienen

para responder a una pregunta del profesor.

Una destreza específica de comunicación, que puede considerarse

parte de este hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos

científicos. Como señala Sanmartí (1997), aprender ciencias requiere

apropiarse de las formas lingüísticas de formalizar la cultura científica,

transmitidas fundamentalmente a través de textos escritos. Para esta

autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase

de ciencias (explicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas

en el sentido deseado por el docente, ya que el texto científico posee


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una serie de rasgos, como precisión o uso de léxico que no tienen por

qué poseer otros textos. Por ello Sanmartí propone enseñar a escribir

(además de a leer y a hablar de ciencias) textos científicos,

distinguiendo entre textos descriptivos y justificativos/argumentativos y

proponiendo criterios para que el alumnado pueda regular su propio

aprendizaje en este terreno y valorar la calidad de los textos

(cuestiones que también se desarrollan en Izquierdo y Sanmartí, 2000).

Naturalmente, un factor que influirá en la calidad de los textos

producidos por el alumnado es la calidad de los libros y otros

materiales curriculares utilizados en clase. Lloréns (1997) ha elaborado

una detallada propuesta de indicadores para evaluar el lenguaje

empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la

comunicación, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan.

En nuestra opinión, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias

tiene que ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran:

el clima del aula, de diálogo y respeto mutuo, la metodología del

profesorado y el diseño de actividades de instrucción, que constituyan

problemas auténticos, es decir, relevantes para la vida del alumnado y

que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la

comunidad científica. De esta forma puede llegar a constituirse una

verdadera comunidad de pensamiento y de aprendizaje en clase.

Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de

ciencias como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el

conocimiento científico.

Parte de la idea de que los laboratorios de investigación no son el único

lugar donde se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad

actual hay otras situaciones (por ejemplo, el sistema judicial -pruebas

de ADN-, las asociaciones de apoyo a enfermos del sida o de Cron, los

movimientos ecologistas) en las que se utiliza activamente el

conocimiento científico y se puede llegar, en algún caso, a modificar la

práctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos


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lugares, una comunidad de producción de conocimiento, de utilización

activa, y no sólo un lugar donde el alumnado sea receptor pasivo.

Podrían resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado

con una frase del filósofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) según

el cual cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero

los conceptos los compartimos con nuestros semejantes. En otras

palabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aunque es innegable

que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona, de

un individuo, también es cierto que su desarrollo se produce en la

interacción entre varias personas, en el seno de un grupo, por medio

de la comunicación. Es importante, pues, devolver a la comunicación, a

las palabras, al lenguaje, un papel central en el aprendizaje y la

enseñanza de las ciencias.

2.3 DEFINICIONES CONCEPTUALES

1) Comunicación.- La comunicación es el proceso mediante el cual se

puede transmitir información de una entidad a otra. Los procesos de

comunicación son interacciones mediadas por signos entre al menos dos

agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas

reglas semióticas comunes.

2) Lenguaje.- El concepto de lenguaje puede ser entendido como un

recurso que hace posible la comunicación. En el caso de los seres

humanos, esta herramienta se encuentra extremadamente desarrollada

y es mucho más avanzada que en otras especies animales, ya que se

trata de un proceso de raíces fisiológicas y psíquicas. El lenguaje, como

sabrán muchos de ustedes, le brinda la posibilidad al hombre de

seleccionar, citar, coordinar y combinar conceptos de diversa

complejidad.

3) Ciencia.- La ciencia (del latín scientĭa 'conocimiento') es el conjunto de

conocimientos sistemáticamente estructurados, y susceptibles de ser

articulados unos con otros. La ciencia surge de la obtención del


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conocimiento mediante la observación de patrones regulares, de

razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de

los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen

principios y se elaboran leyes generales y sistemas metódicamente

organizados.

4) Clase.- Conjunto de elementos con características comunes que resulta

de una clasificación basada en criterios como la calidad, condición, etc.

5) Tecnología.- La tecnología es el conjunto de saberes, habilidades,

destrezas y medios necesarios para llegar a un fin predeterminado

mediante el uso de objetos artificiales (artefactos) y/o la organización de

tareas. Esta definición es insuficiente porque no permite diferenciarlas de

las artes y las ciencias, para lo cual hay que analizar las funciones y

finalidades de las tecnologías.

6) Investigación.- La investigación es una actividad humana orientada a la

obtención de nuevos conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar

solución a problemas o interrogantes de carácter científico.

7) Aprendizaje.- Proceso a través del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como

resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este

proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que

existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las

funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas

artificiales.

8) Conocimiento.- El conocimiento es un conjunto de información

almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a

través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del

término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que,

al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.

9) Enseñanza.- La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente

mediante la interacción de 4 elementos: uno o varios profesores o

docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de


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conocimiento, y el entorno educativo o mundo educativo que pone en

contacto a profesores y alumnos.

10) Experimento.- Un experimento es un procedimiento mediante el cual

se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hipótesis

relacionadas con un determinado fenómeno, mediante la manipulación

y el estudio de las correlaciones de la(s) variables que

presumiblemente son su causa.

11) Aprender.- Llegar a saber una cosa por medio del estudio o la práctica:

ha aprendido muy rápido a nadar.

12) Hablar.- Expresarse o comunicarse una persona mediante palabras.

13) Construir.- Fabricar una obra material, generalmente de gran tamaño,

de acuerdo con una técnica de trabajo compleja y usando gran

cantidad de elementos. Destruir.

14) Científico.- Un científico, en un sentido amplio, es aquella persona que

participa o realiza una actividad sistemática para adquirir nuevos

conocimientos: practica la investigación científica. En un sentido más

restringido, un científico es un individuo que utiliza el método científico,

esta acepción fue acuñada por William Whewell en 1840 en Philosophy

of the Inductive Sciences ("Filosofía de las ciencias inductivas" en

español). La persona puede ser un experto en una o más áreas de la

ciencia. Los científicos son los que realizan las investigaciones, en pos

de una comprensión más integral de la naturaleza, incluyendo lo físico,

matemático y social.

15) Laboratorio.- El laboratorio es un lugar dotado de los medios

necesarios para realizar investigaciones, experimentos, prácticas y

trabajos de carácter científico, tecnológico o técnico; está equipado con

instrumentos de medida o equipos con que se realizan experimentos,

investigaciones o prácticas diversas, según la rama de la ciencia a la

que se dedique. También puede ser un aula o dependencia de

cualquier centro docente.


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2.4 FORMULACION DE HIPOTESIS

2.4.1 HIPOTESIS GENERAL

La comunicación y el lenguaje influye significativamente en una clase

de ciencia de una I.E.


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CAPITULO III

RECURSOS Y CRONOGRAMA

4.1 RECURSOS

RECURSOS COSTOS

HUMANOS Digitador S/. 30.00

MATERIALES

Copias S/. 3.50

Papel S/ 5.00

impresion S/ 9.00

Servicio de internet S/. 25.00

Movilidad S/. 10.00

Anillado S/. 1.00

TOTAL S/.83.5

4.2 CRONOGRAMA

Mes

Actividades

Octubre

Miércoles 10 Jueves 11 Viernes 12 Sábado 13 Domingo 14

I. Planteamiento del problema

1.1 Descripción de la realidad problemática

1.2 Formulación del problema

1.3 Objetivos de la investigación

1.4 Justificación de la investigación

1.5 Limitaciones de la investigación

1.6 Viabilidad de la investigación

II. Marco teórico

2.1 Antecedentes de la investigación

2.2 Bases teóricas

2.3 Definiciones conceptuales

2.4 Formulación de la hipótesis

III. Recursos y Cronograma

3.1 Recursos

3.2 Cronograma

IV. Fuentes de Información

4.1 Referencias bibliográficas

4.2 Referencias electrónicas


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CAPITULO IV

FUENTES DE INFORMACION

4.1 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

� ENSEÑAR CIENCIAS, María Pilar Jiménez Alexandre

� ensayo: PARA QUE ENSEÑAR CIENCIAS, Verónica Ortega

Fernández

� COMUNICACIÓN MULTIMODAL EN LA CLASE DE CIENCIAS

Márquez, Conxita; Izquierdo, Mercè y Espinet, Mariona Universitat

Autònoma de Barcelona.

� COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE, BORSESE, ALDO y ESTEBAN SANTOS2, SOLEDAD

1 Dpto. Química y Química Industrial, Universidad de Génova,

2 Dpto. Química Orgánica y Bio-Orgánica - Facultad de Ciencias.

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

� ARTICULO CIENTIFICO ¿Qué ES EXPLICAION CIENTIFICA?

Autor: Manuel Calvo Hernando Año 2006.

4.2 REFERENCIAS ELECTRONICAS

� www.cqpperu.org/PRONUNCIAMIENTO

� www.educativo.utalca

� http://www.grao.com/revistas/alambique/012-lenguaje-y

comunicación/lenguaje-y-comunicación-en-ciencias

� http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n12/leng12.html

proyecto de investigacion - comunicacion y lenguaje en una clase de ciencia

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