proyecto de investigacion accion unsch puericultorio
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTOBAL DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA DE EDUCACION
INICIAL
PROYECTO DE INVESTIGACION ACCIÓN PEDAGÓGICA
PRESENTADO POR:
ANA LUCINDA GOMEZ GARCIA
ASESOR:
Lic. FANNY JOHANA GALARZA QUINTO
ACOMPAÑANTE PEDAGOGICO: Lic. FANNY JOHANA GALARZA QUINTO
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA DE
EDUCACION INICIAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
AYACUCHO- PERÚ
2 014
1
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍA PARA MEJORAR EL DESARROLLO PERTINENTE DE LA HORA DEL
JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA SECCIÓN SENCILLEZ DE LA I.E.I. 391 PUERICULTORIO
DISEÑO Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EN EL MARCO DE LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN – II CICLO
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
TÍTULO:
“APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍA PARA MEJORAR EL
DESARROLLO PERTINENTE DE LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES EN
LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA SECCIÓN SENCILLEZ DE LA I.E.I. 391 PUERICULTORIO”
I. DATOS INFORMATIVOS
I.1.1. PROGRAMA : “Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación
Inicial”
I.2. ÁREA :Investigación Acción
I.3. DOCENTE INVESTIGADOR :ANA LUCINDA GOMEZ GARCIA
I.4. ASESOR : Bloque Temático: Lic. FANNY J. GLARZA QUINTO
: Acompañamiento: FANNY J. GALARZA QUINTO
I.5. LUGAR : Huamanga
I.6. PERIÓDO DE EJECUCIÓN
FECHA DE INICIO : 10 de agosto 2013
FECHA DE TÉRMINO : 30 de junio 2015
II. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA
La Institución Educativa “Juan Andrés Vivanco Amorín” - Puericultorio, está ubicado en el
Centro Poblado Santa Rosa, Distrito de San Juan Bautista, Provincia de Huamanga,
Departamento de Ayacucho, sus límites son: Por el norte limita con la Av. Arenales, por el
2
sur con la Av. Cusco, por el este con APROVISA y por el oeste con el barrio Santa Rosa.
2. VISION - MISIÓN
2.1 VISIÓN.-
Ser una familia educadora, transmisora de valores humanos, cristianos guiado por el ideal de
las hijas de Santa Ana, que brinde una óptima calidad educativa, con una formación integral,
personal con responsabilidad y vocación de servicio, capacitados acorde con los nuevos
avances científicos, tecnológicos.
2.2 MISIÓN.-
Somos una Institución educativa católica, que ofrecemos una formación integral a niños y
niñas, preparándoles para desenvolverse dentro de su comunidad, basado en principios
cristianos; con profesionales idóneos e innovadores, que involucra a los padres de familia en
la labor educativa, manteniendo una estrecha armonía, implicados en la conservación del
medio ambiente y promoviendo su identidad cultural.
2.3 FILOSOFÍA
Nuestra Institución Educativa se denomina Juan Andrés Vivanco Amorín en honor a su
fundador, el insigne Maestro Ayacuchano de quien lleva su nombre, la misma que en la
actualidad es dirigida por la Congregación de las Hijas de Santa Ana, por tanto, cada
Comunidad Educativa a su cargo es expresión y actualización del hogar de Santa Ana y San
Joaquín, padres y educadores de María Santísima, madre de Jesús.
Este modelo de familia educadora transmisora de valores, constituye la fuente inspiradora y la
finalidad del ideal Educativo de las Hijas de Santa Ana.
Insertadas en la misión de la iglesia Madre y Maestra y en fidelidad al carisma de su
fundadora, madre Rosa Gattorno, crean un ambiente de "Hogar Cristiano" humanizante y
personalizante, en el cual los niños desarrollan, asimilan la cultura y se encaminan
gradualmente a realizar en sí mismos, la síntesis entre Fe, Vida y Esperanza.
3
La comunidad Educativa con el optimismo de Dios, comprensión materna y testimonio de
vida, no sólo se dedica al desarrollo creativo, serio y responsable del programa de estudio,
sobre todo estimula a los alumnos a:
a) Crecer en la verdad
b) Formarse una conciencia crítica - cristiana.
c) Ser cristiano comprometido, solidario, listos a servir a los demás
d) Ser agente de cambio, en busca de una sociedad más fraterna, más justa.
3. LOS VALORES QUE SE PRETENDEN FORMAR EN LAS ALUMNAS y
LOS ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL: SON:
AMOR, SOLIDARIDAD, RESPONSABILIDAD, RESPETO
HISTORIA
El Puericultorio "Juan Andrés Vivanco Amorín", en el año 1984, con una finalidad benéfica
no lucrativa, con fines educativos al servicio de los niños huérfanos del departamento, se vio
conveniente crear en sus mismas instalaciones un Centro Educativo Inicial y Primario, así
como un Centro Ocupacional de capacitación artesanal que prepare a estos niños para afrontar
el futuro.
La Resolución Directoral 0702 del año 1985 daba valor oficial al C.E.I al C.E.E y C.E.O año
tras año se ha ido incrementado el número de alumnos, aulas y ambientes par talleres
ocupacionales.
El nivel Inicial tenía dos secciones para niños de cinco años. Primaria sólo contaba con dos
secciones de primer grado y dos de segundo grado, mientras que el C.E.O. tenia los talleres de
agropecuaria, corte y confección, retablos y tejidos en telar, por entonces los alumnos eran
principalmente los niños albergados en el Puericultorio.
Entre los años 1992 y 1998, inicial se consideró para niños de tres a cinco años de edad, por
tanto las secciones eran tres. Primaria de primer grado a tercer grado con dos secciones por
cada grado, ampliándose el número de alumnos con niños externos de la zona.
4
En la actualidad, el Nivel Inicial cuenta con dos secciones de cuna y de 3 años, 1 de 4 años y
1 de 5 años. Primaria tiene 2 salones por cada sección desde 1er grado a 4to grado, mientras
que el CETPRO brinda las Familias Profesionales de: Artesanía y Manualidades,
Construcción, Textil y Confección y Actividades Agrarias.
Durante estos años. Las religiosas y el personal Docente han ido plasmando en los corazones
de los niños y adolescentes el amor profundo y sincero a Santa Ana, la Madre de María
Inmaculada: han ido esculpiendo en sus almas el amor por las virtudes típicas de los pobres:
la pobreza, la sencillez, la humildad, la prudencia, la mansedumbre, la fe, la esperanza, la
caridad, orientándoles a ser personas cristianas comprometidas con Dios, su patria.
La Institución Educativa J.A.V.A. es mixto dando la posibilidad a las nuevas generaciones a
coeducarse establecer relaciones de aprecio y valoración de lo femenino y lo masculino,
mostrando que es posible el crecimiento y el enriquecimiento mutuo, así como una adecuada
identificación con el propio sexo en un mundo que no quiere reconocer las naturales y
necesarias diferencias queridas por Dios Padre Creador.
DIAGNOSTICO SITUACIONAL
Realidad del centro educativo
La Institución Educativa Puericultorio “JAVA” orienta sus acciones en busca de la calidad,
gradualmente se han ido superando deficiencias. Las reuniones de evaluación de la plana
docente bajo la orientación de la Dirección y las coordinaciones, contribuyen en gran forma a
la aplicación de nuevas estrategias y al cambio de actitud ante determinadas situaciones,
apoyados por la disposición e identificación de los profesores con el colegio.
La educación de la I.E. está orientada a la formación de valores que permite asumir
compromisos, tomar decisiones y participar diariamente en la transformación de la realidad,
orientada a la modelación de seres humanos-cristianos capaces de hacer frente a los desafíos,
pensando no sólo en el desarrollo personal sino en el crecimiento comunitario y el respeto por
los demás.
La comunidad educativa se caracteriza por ser una zona de comercio independiente y
ambulatoria cuyos padres de familia se dedican a la agricultura y al comercio informal, la 5
comunidad tiene por costumbre característico por realizar el famoso TRATANAKUY que se
desarrolla en el mes de junio acompañado del Festival del Puca Picante, la zona desarrolla un
lengua castellano y quechua, todas estas actividades hace que la docente contextualice en la
labor educativa en beneficio del desarrollo del niño y que se pueda interrelacionar
globalmente para poder ver al niñ@ como único en su formación
Realidad del docente
Los profesores de la I.E. Puericultorio en general, coinciden en que el colegio les brinda
oportunidades de capacitación y formación, quienes asumen su compromiso para un buen
cambio educativo, para formar a los estudiantes en valores, con responsabilidad y capacidad
de sobreponerse a los vacíos éticos que enfrenta la sociedad; trata de ir construyendo
paulatinamente un trabajo colectivo con una nueva visión sobre la persona y las relaciones
entre las personas, basado en la dignidad y los derechos que le son inherentes a todos por su
condición humana. La meta es educar y educarnos en esa perspectiva y llevarlo a la práctica.
En concreto, educar en una pedagogía para la paz, acompañando al alumno en su proceso de
autenticidad y construcción de su propia personalidad.
En el nivel Inicial se cuenta con tres docentes quienes con las características mencionadas
procuran la atención integral de los niños y niñas considerando su atención en una mirada
asertiva y pertinente a los ritmos y estilos de aprendizajes concordantes a la edad de los niños
y niñas.
Realidad de los estudiantes
El alumnado total del colegio, suman 255, distribuidas así: inicial 88, primaria 160. Las
alumnas que proceden de los alrededores de constituyen el 52% y las que provienen de la
misma Institución son el 48%. A pesar que nuestra Institución Educativa profesa la fe católica
y la práctica de valores, tenemos la presencia de niños agresivos y violentos dentro de los
niveles de inicial y primaria, por tal motivo el desempeño académico es promedio, en su
mayoría tienen la dificultad por la falta de apoyo en casa, y el ausentismo constante de los
6
padres de familia, dejando la tutela a familiares cercanos o a los hijos mayores, puesto que
trabajan fuera de la ciudad para cubrir el sustento de sus hogares.
Realidad de los padres de familia
El nivel educativo de los padres según su ocupación es variado e insipiente. Las familias que
acoge la I.E. son 125, el estado civil de pocos es casado, la mayoría son convivientes y hay
situaciones de separación.
La participación de los padres de familia en las actividades educativas es muy poca por el
mismo hecho que no se encuentran por motivos laborales. Muestran poco interés en la
formación que reciben sus hijas e hijos.
Realidad de la gestión
La Institución Educativa cuenta con una Dirección, que es llevada por una Religiosa Hija de
Santa Ana de permanencia completa, lo que contribuye una organización estable y
proyectarse cambios en los diversos ámbitos y lograr la consecución de los mismos: currícula,
renovación, capacitación y especialización del personal, renovación total de la infraestructura,
implementación de talleres, etc., como la puesta en marcha de la Escuela para Padres.
Se cuenta con un Plan Anual de trabajo donde los docentes están organizados por equipos con
fines definidos. La identificación del personal con el Puericultorio se ha acrecentado, sin
embargo, algunos miembros recientemente incorporados denotan iniciación en su proceso de
adaptación a las características y al sistema de trabajo de la institución lo que lleva a repensar
a favorecer su integración y considerar mejor es criterios de selección del personal.
Realidad de la tarea educativa
La programación curricular se elabora por unidades didácticas; y proyectos, agrupadas
trimestralmente, tomando en cuenta las competencias por áreas, los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales así como el cronograma de horas dictadas, considerando los
7
métodos y técnicas para el desarrollo de clases; y los materiales y recursos que coadyuvan a
hacer más efectiva la tarea educativa.
El currículum en los dos niveles: inicial, primaria está basado en el Constructivismo.
El currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y
a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio
responsable de la ciudadanía.
El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos
y las necesidades de los estudiantes.
El proceso de formulación del currículo es participativo y se construye por la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse
permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.
La Comunidad Educativa en su mayoría orienta sus esfuerzos a proponer un programa
curricular acorde con la realidad socio-cultural del centro educativo y en base a valores, los
cuales deben ir internalizándose en el proceso, a medida que los estudiantes, docentes y
padres de familia los experimentan en su propia vida.
III. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
III.1. IDENTIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ACTUAL
Habiendo hecho un minucioso y paciente estudio de los 6 diarios de campo registrados
considerando los aspectos de la descripción, reflexión e interventiva en la práctica
pedagógica actual y de haber efectuado el proceso de la lectura pesquisa, el cual me ha
permitido realizar la categorización de cada uno de los aspectos a través del análisis crítico
reflexivo, en la que me ha permitido identificar las fortalezas, debilidades y teorías implícitas
que ha ido orientando mi practica pedagógica en el proceso de investigación acción, he
podido priorizar algunas dificultades quedando establecidos en organizadores que requieren
ser superadas para mejorar mi practica pedagógica estas son: el desarrollo de la secuencia
8
metodológica de la hora del juego libre en los sectores. Estas dificultades se evidencian
concurrentemente en la que solo aplico algunos momentos como la planificación,
organización, ejecución y orden y dejando de lado los demás momentos como la
verbalización y la representación gráfica del juego libre asimismo me doy cuenta que la
intención pedagógica es amplia en el desarrollo de este momento pedagógico, y se evidencia
la falencia de los acuerdos en las normas de convivencia; ya que en ese momento me doy
cuenta que se ocasiona conflictos, desorden de parte de mis niños y niñas debido a que en su
mayoría provienen de familias disfuncionales y que carecen de calor humano, no tiene la
habilidad de escucha y eso hace que yo tenga que utilizar estrategias tradicionales habiendo
otros métodos que me puedan ayudar a resolver estas interferencias ocasionados por
conflictos que se dan a menudo y que debería de proponer con los niños ciertas reglas
aplicando los acuerdos de convivencia y utilizando un manejo de estrategias para mejorar el
clima y así desarrollar por completo la secuencia metodológica del juego libre en los sectores
buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de éstas en su diferencia en
condiciones de igualdad, de respeto, legitimidad mutua, e igualdad. Permitiendo que los
niños y niñas sean protagonistas de este cambio para mí practica pedagógica
Sin embargo también resalto las fortalezas identificadas en el desarrollo de mi práctica
pedagógica, tales como: utilizar un trato amable con todos los agentes de la educación, me
gusta cantar, promuevo la práctica de los valores. Cumplo con los procesos pedagógico de
aprendizaje, ni que decir de las actividades grafico plástico, literaria y psicomotriz.
III.1.1.Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual.
Luego de haber realizado el proceso de deconstrucción, se presentará en un mapa conceptual,
donde sintetizaré la sistematización, de acuerdo al registro de los diarios de campo
investigativo, según a las recurrencias se identifican las siguientes categorías y sub
categorías:
9
MAPA CONCEPTUAL DE LA PRACTICA PEDAGOGICA
10
Me dificulto
¿QUÉ ESTRATEGIAS DEBO UTILIZAR EN EL
DESARROLLO DE LA SECUENCIA METODOLOGICA EN LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES
NORMAS DE CONVIVENCIA
METODOLOGIA
ORGANIZACIÓN VERBALIZACIÓNREPRESENTACIÓ
N GRAFICA
PRACTICA DE
VALORES
MANEJO DE ESTRATEGIAS
PLANIFICACIÓN EJECUCION
ORDEN
SECUENCIA METODOLOGICA
No desarrollo
No tenía cuenta
Aplico No aplico
Desarrollo No utilizo
III.1.2. Análisis de la práctica pedagógica.
Como toda profesional en Educación he asistido a varios cursos de actualización con el fin de
mejorar mi practica pedagógica, a partir de la sistematización de mis diarios de campo
investigativo y haber realizado un análisis crítico-reflexivo he podido observar sobre mis
falencias y debo reconocer que tengo dificultades en el desarrollo de la secuencia
metodológica de la hora del juego libre en los sectores y la importancia que brinda a los
niños y niñas este momento donde se desarrollan todas sus capacidades y que no le daba la
prioridad requerida, a continuación detallo de la siguiente manera:
CATEGORIA 1. METODOLOGIA
La metodología consiste en los procedimientos que deben llevarse a cabo para cumplir con lo
estipulado por ella y obtener conclusiones verídicas sobre el fenómeno.
SUBCATEGORIA 1.1: SECUENCIA METODOLOGICA
SECUENCIA, se refiere a una sucesión ordenada de cosas que guardan alguna relación entre
sí.
La secuencia metodológica son procedimientos ordenados que permiten el logro de la
intención pedagógica en relación al trabajo del momento pedagógico,
Permanentemente en mi práctica en el momento de la hora del juego libre en los sectores
aplico la planificación, organización, ejecución y orden, mas no así la verbalización y
representación gráfica descuidándome sobre la intención que tiene este momento pedagógico
en el que se desarrolla las capacidades de los niños y niñas, tal como se menciona en la
Propuesta Pedagógica de Educación Inicial del MED.
Observo que mis niños y niñas se apasionan en este espacio, aun les cuesta compartir los
juguetes con sus amigos, dialogan entre pares y voy involucrándome en sus juegos cuando
ellos lo requieren mientras juegan, se imagina y animista a los objetos es por ello que debo
mejorar esta parte de mi práctica pedagógica con estrategias en cada parte de la secuencia,
11
que hasta hoy no lo había considerado importante para fortalecer el desarrollo integral de los
niños y las niñas a través de este momento.
Esta observación y apreciación se puede evidenciar en el extracto: “…en esos momentos
algunos niños se acercaron e interrumpieron sus juegos ya que querían jugar y empezaron a
quitarle los objetos y empezaron a llorar las niñas y se ocasiono un desorden y empecé a
cantar la canción: A GUARDAR LOS JUGUETES, los ayude continuamente, en seguida
organicé a los niños y niñas los hice sentar para conversar sobre lo ocurrido, les explique que
sólo en cada sector pueden estar 4 o 5 niños y si quieren jugar se pide utilizando las palabras
mágicas: por favor , perdón, mis niños me escucharon” luego de terminar de ordenar
empezamos con la actividad significativa (Diario de campo con la fecha 08-10-2013)
reconozco que dada una situación de conflicto queda ahí este momento pedagógico, y no
desarrollo la verbalización y representación sin dar realce al trabajo en equipo y la
importancia de lo que pudieron hacer ese día y lo que yo hubiese podido aprovechar.
CATEGORIA 2: NORMAS DE CONVIVENCIA
Es un instrumento pedagógico o un conjunto de pautas que contribuyen a la integración
respetuosa entre los integrantes de una comunidad educativa. Tiene por objetivo facilitar la
comunicación, el dialogo, y la solución pacífica de conflictos, así como promover hábitos,
costumbres y prácticas que construyan relaciones democráticas. En la hora del juego libre en
los sectores se evidencia que no promuevo acuerdos y no dejo que los niños y niñas puedan
ser protagonistas sabiendo que ellos son niños de acción y que tienen distintas características,
intereses y necesidades, que habiendo hecho un diagnóstico del contexto de mis niños y niñas
tienen distintas patrones de crianza y eso hace que maneje estrategias participativas y que
promuevo la práctica de valores con estrategias de resolución de conflictos en el trabajo en
equipo.
SUBCATEGORIA 2.1: MANEJO DE ESTRATEGIA
Estrategia, es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se
llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión.
Se da incentivos y estímulos a los niños y niñas que fomentan un clima favorable. Poca
estrategia y aplicación de un condicionamiento operante para el cambio de conducta en el
control de los niños por ser egocéntricos, esto se evidencia en el extracto siguiente: “ ingresó al
12
salón Schneider y saludándome saco las cajitas de cubo, y se sentó al lado de su amigo Jhair
y con un empujón le quito la rompecabezas y boto los cubos al suelo me acerque a Schneider
para que guardará los cubos, para luego utilizar la rompecabezas. Y que debería pedir
permiso: ¡amiguito me puedes prestar tu rompecabezas y yo te doy mis cubos! Y tuve que
calmar al otro niño porque se puso a llorar. (Diario de campo con la fecha 14-10-2013)
SUBCATEGORIA 2.2: PRACTICA DE VALORES
Practica de valores, es todo aquello que permite dar significado a la existencia humana, todo
aquello que tiene importancia humana y que le da sentido a la vida. Todo lo que le permite ser
verdaderamente persona
Se efectúa buen trato y una buena interrelación entre pares. No se propone normas para que el
trabajo en los sectores sea armonioso y coordinado.
III.1.3. Formulación del problema de investigación acción.
¿QUÉ ESTRATEGIAS DEBO UTILIZAR PARA DESARROLLAR PERTINENTEMENTE
LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES Y FORTALECIENDO LOS
ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA SECCION SENCILLEZ DE
LA I.E.I N° 391 PUERICULTORIO?(2013-2015)
IV. OBJETIVOS.
Desarrollar pertinentemente el juego libre en los sectores a través de la aplicación de la
secuencia metodológica y de fortalecimiento de las normas de convivencia
ESPECIFICO
Aplicar la secuencia metodológica a través del uso de estrategias.
Promover la participación democrática en la construcción de las normas de
convivencia.
V. JUSTIFICACIÓN.
13
Con la apreciación de estos sucesos, se hace una valoración en lo que realmente se debe
hacer, existiendo una preocupación latente al analizar profundamente acerca de la
problemática. El trabajo por sectores es una propuesta que permite un trabajo creativo e
innovador, consiste en crear espacios delimitados donde los niños y niñas individualmente o
en pequeños grupos realizan simultáneamente diversas actividades de aprendizaje, en forma
libre. Por tanto es una metodología aplicable en nuestro contexto y reconocemos que los niños
y niñas aprenden a diferentes ritmos y estilos puestos que tienen diversas características
necesidades e intereses.
Y en nuestras manos están la habilidad para crear experiencias enriquecedoras que promueva
el aprendizaje
Para ello se aplicará estrategias como: Canciones, adivinanzas, trabalenguas, entrevista y los
cuentos, sabemos que las estrategias se hacen a través de un recorrido inconsciente. Es decir,
nuestra mente junta la información necesaria para el propósito, esta se particulariza en los
elementos que necesitamos y a su vez se especifica. Es necesario como docente reconocer la
importancia de los mismos para el desarrollo óptimo de una identidad personal y un sistema
social. La educación de nuestros niño y niñas tiene que comenzar donde ellos están,
utilizando sus conocimientos, experiencias, culturas e idiomas como base para el aprendizaje.
Es necesario desarrollar en el aula diversas estrategias y actividades para el desarrollo de
una buena secuencialidad teniendo en cuenta la utilización de recursos pedagógicos, es saber
utilizar el registro adecuado para cada situación y llevar un trabajo coordinado y armonioso
dentro y fuera de aula.
Por otra parte la Segunda especialidad en Didáctica de la educación inicial promueve la
realización del estudio de investigación en lo referente al descriptivo e interpretativo, es así
que este método de investigación acción es asumida para la realización del trabajo de
investigación acción ya que se procura mejorar en la práctica educativa a partir de las
iniciativas de los agentes educativos involucrados en el problema, promoviendo en la buena
organización que garanticen la transformación de la realidad con el único fin de mejorar la
práctica educativa hacia la calidad en base a los interese y necesidades de cada uno de los
agentes educativos circunscritos en el área de estudio de la I.E.I N° 391 PUERICULTORIO
del distrito de San Juan Bautista, Ayacucho.
A través del problema detectado en los niños de 4 años se utilizarán las diferentes estrategias
metodológicas que permitan mejorar en los niños la utilización de la hora del juego libre y 14
de los acuerdos de las normas de convivencia que ayude en la resolución de estrategias
participativas donde el niño es protagonista y que favorezca el desarrollo humano y sus
capacidades motoras, sociales, cognitivas y afectivas , lo cual me permitirán que tengan
como referente en mi labor pedagógica al realizar este proyecto de investigación, de la misma
manera también toda la comunidad infantil de mi institución educativa y a su vez todos los
padres y madres de familia se beneficien con el presente trabajo de investigación acción.
VI. METODOLOGÍA
6.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
El presente proyecto es un estudio de un enfoque cualitativo es una forma de indagación
introspectiva con el objeto de mejorar la práctica apoyado en el método de la investigación
acción, porque a partir de la observación de mi práctica docente se reconoce las fortalezas,
debilidades y teorías implícitas, se elaboraran las categorías y sub categorías de análisis y
luego interpretaciones de la realidad (teoría interpretativo- hermenéutica)
Bernardo Restrepo citado por Piñero y Rivera (2012) señala que la investigación acción
educativa tiene como variante a la investigación acción pedagógica. La presente
investigación se sustenta en la investigación acción Pedagógica, es decir sobre la práctica
personal que inicia y se reconstruye en las actividades que realizo como maestra para elevar la
calidad y la incidencia de la formación de mis niños y niñas.
La investigación acción incluye en todas sus variantes tres fases que se repiten cíclicamente,
cuya finalidad es la mejora continua de la práctica pedagógica, las tres fases son
denominadas: deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la efectividad de la práctica:
6.1.1. DECONSTRUCCIÓN
La primera fase de la investigación Acción Pedagógica es el proceso donde se inicia el
registro detallado de los 10 diarios de campo investigativo donde se sistematiza las
experiencias que realiza el día a día de forma descriptiva, crítica donde se reflexiona sobre
las fortalezas y debilidades e interventiva donde se propone alternativas de mejora frente a
las dificultades que encontré, las mismas que fueron sometidos a una lectura minuciosa y
profunda e interpretación hermenéutica las que me permitieron posteriormente establecer las
15
categorías y sub categorías a fin de ubicar la temática recurrente que requiere ser
transformada a través de una propuesta de acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Después de realizada el análisis se sistematiza los datos en un mapa conceptual de la
deconstrucción para presentarlos de manera clara y completa, para luego realizar el análisis
textual de cada una de las categorías que enmarcan mi práctica pedagógica para finalmente
establecer el problema de investigación acción.
Al respecto Bernardo Restrepo (s.f) señala que el proceso deconstructivo de la práctica, no
solo es de reflexión sobre ella, sino que lleva acabo esta primera etapa metodológica a partir
de los datos del diario de campo en el que se ha registrado eventos de la práctica.
De la misma forma, Derrida (1989) señala que la deconstrucción es aplicada al texto escrito, y
adaptada a la práctica docente es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior
y corriente; utilizando, entre otras técnicas, notas de campo detalladas, que privilegian la
escritura sobre el discurso oral y que se somete a un riguroso examen e interpretación
hermenéutica para hallar las bases intimas de la práctica, antes que ensayar alternativas de
acción.
Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo poseemos ideas,
sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra
práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos
permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen Restrepo Gómez, Bernardo: Una variante
pedagógica de la investigación-acción educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653) 7crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y
dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24).
6.1.2. RECONSTRUCCION
Esta segunda fase de la investigación acción todo este proceso consiste en pasar de un
conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon,
es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática
(Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace en
otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A es la transformación de la práctica a
través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría
general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211) este proceso me va permitir proponer un
16
cambio una alternativa o una acción transformadora a mi practica pedagógica, este proceso se
inicia con el cuadro de reflexiones donde me permitió visualizar algunas propuestas de
mejora que orienten y encaminen la reconstrucción de mi practica es así que se reajusta y se
propone un mapa de reconstrucción dando una visualización a la estructura de la nueva
practica donde el saber pedagógico sea nuevo y con un soporte teórico y objetivo que
conlleve a la transformación de mi práctica pedagógica, es decir que en este proceso se realiza
la fundamentación de los campos de acción, donde a partir de la lectura y de la búsqueda de
teorías que fundamentan me ayudaron a explicar y proponer mejoras, con los cuales se ha
podido formular las hipótesis de acción que son posibles soluciones al problema que lleva a
la transformación de mi practica pedagógica, seguidamente se elabora una propuesta
pedagógica innovadora a través de un plan de acción y el marco teórico cuyos insumos dan
mayor objetividad a la propuesta del proyecto de investigación acción pedagógica donde se
identifican las acciones tentativas que me pudieran orientar al cambio y a la mejora de mi
practica pedagógica, este plan de acción me permite ver un camino viable donde yo pueda
diseñar actividades precisas para mejorar cada uno de los campos de acción o cada una de las
debilidades encontradas en la primera fase de la investigación acción, donde las teorías
implícitas se convierten en teorías explicitas.
De acuerdo a Restrepo (2004) la reconstrucción demanda la búsqueda y lectura de
concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para explicarlas al pie de
la letras, sino para adelantar un proceso de adaptación que ponga a dialogar una vez más, un
saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que lo
teje. Al son de la propia experimentación.
Por otro lado el mismo Restrepo (2004) sostiene que el éxito de la reconstrucción depende del
detalle y crítica de la práctica pedagógica desarrollada en la deconstrucción.
6.1.3. EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja actuar
por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad.
Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el
éxito de la transformación, en esta etapa he procedido a la formulación de indicadores tanto
de proceso como de logros y se aplicaran en los diseños específicos de cada plan de acción,
17
para poder validar mis hipótesis en los logros de los objetivos trazados durante el proyecto de
investigación.
Siguiendo los planteamientos de Restrepo (2004), manifiesta que la evaluación de la
efectividad, es la validación de la práctica alternativa o reconstruida o la constatación de su
capacidad práctica para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe
convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad en la que se
aporten indicadores concretos o evidencias del funcionamiento de la práctica transformadora.
6.2. ACTORES DEL CAMBIO.
Como producto de la efectividad de una propuesta alternativa e innovadora y como maestra
del nivel inicial en este proceso de investigación acción me permite reflexionar que en mi
corta trayectoria de mi practica pedagógica voy construyendo nuevos desafíos que me
permiten mejorar en beneficio de los niños y niñas respetando que es un ser de acción y eso
hace que reflexione y de una crítica a mi labor como docente en donde puedo evidenciar mis
fortalezas y debilidades los mismos que necesitan ser fortalecidos y transformadas para
mejorar mi practica pedagógica. Es así que asumo un compromiso de superar mis dificultades
a través de una gran oportunidad que es la Segunda Especialidad donde me permite ser una
investigadora de acción donde reconozco mis valores y creencias como parte de estudio.
De la misma forma la investigación acción pedagógica ira en beneficio a la población infantil
que comprende de 23 niños y niñas , entre ellos 10 son varones y 13 mujeres de 4 años de
edad que forman parte de la sección SENCILLEZ de la Institución Educativa Inicial N° 391
PUERICULTORIO del distrito de San Juan Bautista de la provincia de Huamanga del
departamento de Ayacucho, quienes con son los principales beneficiarios de este cambio y
son bilingües con distintas características, estilos y ritmos provenientes de distintos contextos
socio culturales.
6.2.1. DOCENTE INVESTIGADOR.
Presento las siguientes características:
Me caracterizo por ser un amaestra de vocación me encanta involucrarme con mis
niños y niñas, amo mi carrera.
18
Planifico las acciones y estrategias pedagógicas con anticipación basados en teorías
y enfoques.
Anticipo los recursos y materiales motivadores para emplearse en las actividades de
aprendizaje.
En cada momento y procesos pedagógicos ejecuto sesiones y actividades con los
enfoques de Piaget, Vygotsky, Montessori Bruner y otros que se insertan en el desarrollo
integral de los niños.
Respeto el nivel, estilo, ritmo de los aprendizajes y doy una atención personalizada y
grupal.
Propicio situaciones y espacios de aprendizaje para que mis niños y niñas puedan
logran aprendizajes significativos y de acuerdo al contexto.
Me encuentro en un proceso de actitud crítico reflexivo para mejorar mi práctica
pedagógica.
Dispuesta a involucrarme en las innovaciones que van en beneficio de mis niños y
niñas y mi sociedad.
6.2.2. ESTUDIANTES.
Los niños y niñas de la sección SENCILLEZ que forman parte de mi práctica pedagógica
presentan las siguientes características:
Tienen como lengua materna el castellano y como segunda lengua el quechua en su
mayoría proceden de la zona urbana y en un porcentaje mínimo de los alrededores y zonas
rurales, los niños y niñas de esta sección tienen cuatro años de edad.
Algunos de mis niños no tuvieron experiencias previas con la escolaridad y estos
tienen dificultades con las reglas simples en el aula y mantener la atención durante el trabajo
de las actividades de aprendizaje y todo es nuevo para ellos.
Están desarrollando progresivamente las habilidades sociales como el saber escuchar,
se expresan con claridad, dialogan con sus pares y con las personas adultas, están aprendiendo
a convivir dentro de un ambiente de tolerancia y democracia respetando los acuerdos de las
normas de convivencia establecidas en el aula siendo necesario recordarles a cada instante.
Progresivamente van desarrollando su autonomía, deciden donde sentarse, eligen el
lugar que desean jugar, ordenan su lonchera, la mayoría de los niños y niñas participan
19
voluntariamente como repartir los materiales, poner el jabón a sus amigos y llevarlos al baño.
En lo motor sus trazos son más definidos cuando dibujan, colorean al realizan diversos
movimientos con las distintas partes de su cuerpo se mustran con más confianza y seguridad
demostrando equilibrio, coordinación.
Son más sociales durante los momentos de juego, están aprendiendo a cooperar con
sus amigos y a trabajar en equipo, muchos de los niños y niñas hacen saber sus necesidades,
dan a conocer lo que piensan y sienten.
Les encanta participar y construir nuevos aprendizajes de acuerdo au s necesidades y
sobre todo de la vida cotidiana.
Son sensibles, algunos dependientes, anhelantes al premio, exploradores,
comunicativos.
Participan en su medio social mediante actividades y tareas en función su edad.
Su desarrollo motor, social, cognitivo y afectivo está basado en sus juegos.
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.
6.3.1. TÉCNICA. La técnica utilizada en esta investigación acción cualitativa es la
observación directa, se da en la medida que se llega al objeto de estudio, por medio de
situaciones de observación directa.
Según Bunge (727) la observación en cuanto es un procedimiento científico se caracteriza por
ser:
Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en
relación con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleológica.
Ilustrada: porque cualquier observación para ser tal está dentro de un cuerpo de
conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva teórica.
Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos interesa conocer y
separarlo del cúmulo de sensaciones que nos invade a cada momento.
Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y de explicar aquello que estamos
observando. Al final de una observación científica nos dotamos de algún tipo de explicación
acerca de lo que hemos captado, al colocarlo en relación con otros datos y con otros
conocimientos previos.
Según Eli de Gortari, es el procesamiento que el hombre utiliza para obtener información
objetiva acerca del comportamiento de los procesos existentes.
20
6.3.2. INSTRUMENTOS.
El instrumento utilizado en la investigación cualitativa ha sido el diario de campo
investigativo, es un instrumento descriptivo, reflexivo, e interventivo, esencial para registrar
hechos susceptibles de ser interpretados y recoger información sobre las debilidades y
fortalezas de mi práctica pedagógica.
VII. PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIÓN DE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
7.1. IDENTIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS INMERSAS
EN LA RECONSTRUCCIÓN
Revisadas y reajustadas los insumos de la primera fase y detectadas las debilidades y
fortalezas en el proceso anterior de la desconstrucción se cuenta con los insumos necesarios
para pasar al proceso de la reconstrucción de mi practica pedagógica, he podido determinar
categorías y sub categorías que permitirán lograr la transformación de mi practica pedagógica
siendo estas algunas surgidas del mapa de la deconstrucción y otras propuestas como parte de
este proceso de cambio y mejora de mi practica pedagógica, dadas las lecturas a estos
insumos de manera comprensiva, crítica y reflexiva se pudo identificar como categorías y
subcategorías dando así el origen a un mapa conceptual de reconstrucción de la nueva practica
para el desarrollo pertinente en la secuencia metodológica, y acuerdos en las normas de
convivencia utilizando el manejo de estrategias participativas y promoviendo la práctica de
valores con la resolución de conflictos y el trabajo en equipo, en relación a la construcción
del marco teórico y a la luz de las teorías he podido proponer que hay la necesidad de
implementar estrategias, para poder mejorar las secuencia metodológicas de la planificación,
organización, orden, socialización y la representación gráfica a través de dinámicas
estratégicas y juegos y así fortalecer el trabajo armonioso y coordinado desarrollando
capacidades significativas durante la hora del juego libre en los sectores.
En el presente mapa conceptual de la deconstrucción de mi práctica pedagógica puedo
esquematizar que de acuerdo al registro de los diarios de campo investigativo pude identificar
21
según las recurrencias de las dimensiones encontradas las siguientes categorías y sub
categorías
MAPA CONCEPTUAL DE RECONSTRUCCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA
22
METODOLOGIA QUE DEBO CONSIDERAR PARA DESARROLLAR PERTINENTEMENTE EN LA HORA DEL JUEGO LIBRE DE LOS SECTORES Y
FORTALECIENDO LOS ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
METODOLOGIA QUE DEBO CONSIDERAR PARA DESARROLLAR PERTINENTEMENTE EN LA HORA DEL JUEGO LIBRE DE LOS SECTORES Y
FORTALECIENDO LOS ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
METODOLOGIASMETODOLOGIAS
ACUERDOS EN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
ACUERDOS EN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
SECUENCIA METODOLOGICA
PLANIFICACION
ORGANIZACIÓN
EJECUCION
ORDEN
VERBALIZACION
REPRESENTACION GRAFICA
SECUENCIA METODOLOGICA
PLANIFICACION
ORGANIZACIÓN
EJECUCION
ORDEN
VERBALIZACION
REPRESENTACION GRAFICA
PRACTICA DE VALORESPRACTICA DE VALORESMANEJO DE
ESTRATEGIAS PARTICIPATIVA
MANEJO DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVA
TRABAJO EN EQUIPO
CAPACIDADES DE
RESOLUCION DE
CONFLICTOS
PROTAGONISMO DEL NIÑO
Aplicando Teniendo en cuenta
Desarrollando
PromoviendoA través
Leyenda: Azul – deconstrucción Rojo – reconstrucción
23
Realce PromoviendoDesarrollando
d
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS FUNDAMENTACIÓN
METTODOLOGIA SECUENCIA METODOLOGICA
DEFINICIÓN DEL JUEGO LIBRE EN SECTORES Según el MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010), el juego libre en sectores se define como: Una actividad espontánea y personal que nace del mundo interior del niño y lo compromete, ya que es su propia creación. El juego es de naturaleza no lineal. Esto quiere decir que el juego se ubica en el tipo de las experiencias llamadas “como si”. Por ejemplo, una niña de 4 años juega con la muñeca “como si” fuera su hija y un niño de 5 años puede jugar a montar una escoba “como si” fuera un caballo. El aspecto positivo siempre acompaña al juego, es decir que siempre es placentero y gozoso. Es flexible pues es impredecible. Lo más importante es el proceso del juego no el final, al niño no le interesa a qué va a llegar al final del juego. Él disfruta el “viaje”, el desarrollo del juego.SECUENCIA METODOLÓGICASegún la propuesta del Ministerio de Educación, el juego en sectores se realiza diariamente como actividad permanente, con una duración aproximada de 60 minutos.Según la propuesta por el Ministerio de Educación, la hora del juego libre en los sectores es una actividad o momento pedagógico que se realiza todos los días como una actividad permanente. Tiene una duración de 60 minutos y se desarrolla de preferencia en el aula, aunque también puede llevarse a cabo al aire libre, en el patio o en el jardín del centro educativo.PLANIFICACIÓN:Es el momento en que los niños deciden en que sector desean jugar, así como también establecen o recuerdan las normas de convivencia.ORGANIZACIÓN:Los niños se distribuyen en grupos por el salón y se ubican en el sector de su preferencia.Para este momento se puede tener en el aula, un cartel con los sectores y cada niño colocarán su nombre donde desea jugar.EJECUCIÓN O DESARROLLO. Es en este momento cuando los niños ya empiezan a desarrollar su juego, es aquí donde se dan las negociaciones con otros niños sobre quien será “la mamá”, quién será el hijito(a), así como también los juguetes que cada uno usará.ORDENLa maestra anuncia el cierre del juego con 10 minutos de anticipación, para que los niños puedan ir terminando su trabajo y comiencen a ordenar los juguetes en su lugar. Así se concluye el juego en sectores.SOCIALIZACIÓN:
24
d
Todos sentados en un semicírculo, verbalizan y cuentan a qué jugaron, quiénes jugaron, cómo se sintieron y que pasó en el transcurso del juego.REPRESENTACIÓN:La profesora da la oportunidad a los niños para que expresen, a través del dibujo, pintura o modelado, lo que jugaron.Aplicar el juego trabajo ha sido una experiencia muy gratificante; que me ha permitido crecer y madurar como maestra, observando cada uno de mis niños en sus actividades de juego trabajo y ahora me siento dispuesta a que los niños cuestionen, opinen, razonen; sobre todo me doy cuenta de que ellos son muy creativos y por lo general rompen esquemas.Al comienzo no fue fácil, pero poco a poco fui entendiendo que esta metodología desarrolla las potencialidades de los niños y las niñas de una manera tan placentera para ellos, lo que me motiva a seguir empleándola, y los animo a todas y todos a intentarlo día a día con nuevos retos, nuevas propuestas, planificaciones y por ende resultados y exposiciones con alto sentido de creatividad.
Se aplica un conjuntos de corrientes pedagógicas que ven el juego como una herramienta fundamental para lograr la maduración y el aprendizaje de los niños preescolares para desarrollar el juego trabajo en los sectores se debe tener en cuenta los siguientes métodos:METODO MONTESSORI: (María Montessori 1870 - 1952)E l enfoque del método Montessori concibe al niño como un ser que necesita desarrollar la libertad, ella orden y la estructura y debe aprender a trabajar independientemente o en grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los niños a tomar decisiones, estos pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo… María Montessori ideo un material didáctico compuesto de figuras geométricas, palos, lápices, pinturas, juegos de tipo simbólico de acuerdo al tamaño de los niños. También resaltó la importancia de la participación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos, también incluye en su proyecto el cuidado del cuerpo y del ambiente. METODO REGGIO EMILIA: El sistema Regio Emilia concibe al niño como un ser integral que expresa y desarrolla su ser intelectual, emocional, social y moral. El niño desarrolla su intelecto a través de la expresión de su pensamiento simbólico se le estimula a explorar su medio ambiente y a utilizar los llamados “múltiples lenguajes del niño”, palabras, movimientos, juego, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras , collage, drama, música. METODO AUCOUTURIER: La práctica psicomotriz es un enfoque que prioriza la maduración integral del niño a través de la vía sensorio motora, es decir, del movimiento y las sensaciones parte de la idea que existe una etapa del desarrollo infantil en la que el niño forma su pensamiento no sólo “intelectual” sino también su pensamiento “afectivo” a partir del movimiento uy la experiencia con su cuerpo. Este periodo es esencial para la constitución de su personalidad.
25
d
METODO WALDORF: Creado por Rudolf Steiner (1861 – 1925) e n 1919. Tiene como principal enfoque educar la totalidad del niño y, por tanto, desarrollar individuos capaces de dar significado a sus vidas y no solo a su intelecto. Así el propósito de la enseñanza es crear seres humanos que aprendan a aprender con creatividad, para ir más allá de las tradiciones y el conocimiento convencional.
ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
MANEJO DE ESTRATEGIAS
EL MANEJO DE ESTRATEGIAS nos permite tener distintas herramientas o metas que establezcan y faciliten las formas que tiene el docente dando protagonismo al niño. El protagonismo infantil es la acción o conjunto de ellas en las cuales el propio niño o niña ejerce su capacidad de opinión y decisión frente a diversos aspectos de su vida y la de su entorno. Los términos asociados a ellos reflejan dos condiciones que debe cumplir el niño y niña para ser considerado protagonista: liderar y participar. Todo esto, parece ser reivindicativo a simple vista, sin embargo su cumplimiento reviste un gran problema: el protagonismo del niño y niña esta muchas veces dirigido por los intereses de otras personas con más poder (entendiendo por poder a manifestaciones intelectuales, capacidad para influir socialmente, entre otras condiciones y no solo la supremacía física) o el protagonismo es ejercido por el niño y niña en un espacio “diseñado” para que él y ella sean protagonistas, pero donde sus decisiones no generan cambios reales en su entorno. Estos espacios suelen ser algunos incluso ya instaurados políticamente cuya cobertura mediática suele ser intensa, siempre enmarcada en una suerte de regocijo derivado de ver a los niños y niñas expresando lo que piensan y sienten “tan igual como lo hacen los adultos, a pesar de no serlo aun”.
26
d
PRACTICA DE VALORES Las normas de convivencia La moral es una forma de la conciencia social, consiste en un sistema de valores, en un conjunto de reglas y normas comunes para toda la sociedad, estas están sujetas a cambios determinados por las relaciones que los hombres establecen y por los intereses de clases. Constituye un regulador de la conducta de los individuos de la sociedad. Por lo cual se hacen necesarios una serie de códigos y doctrinas morales. Ella se apoya en la fuerza de la persuasión, del ejemplo, de la opinión pública, de la educación y tradiciones. Las normas morales abarcan relaciones entre los hombres que no están reguladas por ningún organismo estatal o social, como por ejemplo la amistad, la camaradería, el amor. La educación de las formas positivas de la conducta son las bases necesarias sin la cual no es posible formar rasgos más complejos de la personalidad del niño, educándoles costumbres más simples, por ejemplo la buena conducta, el docente logra que el pequeño realice las acciones con deseo y en general conscientemente, es decir, que las manifestaciones positivas externas reflejen la esencia interior, su actitud hacia las reglas.Fundamentación de la propuesta La propuesta pretende demostrar que a pesar del poco grado de preparación de las familias el cual era muy desfavorable, de las diferencias de su nivel de escolaridad, situación económica o participación social, tanto en el dominio de los contenidos y formas de realización de las actividades como en la comprensión de su contribución al desarrollo del niño se puede lograr un magnífico trabajo teniendo en cuenta que la educación no es formalismo, no es un adorno que se quita y se pone, es incorporar a nuestra conducta formas correctas, es preciso apropiarnos de hábitos, modales y formas que se correspondan con las normas de convivencia social que rigen en la nueva sociedad.La edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño y esta afirmación es ampliamente compartida por todos los especialistas que se han ocupado, desde, distintas posiciones de los problemas de la educación y el desarrollo y la formación del ser humano. La educación de las formas positivas de la conducta son las bases necesarias sin la cual no es posible formar rasgos más complejos de la personalidad del niño, educándoles costumbres más simples, por ejemplo la buena conducta, el docente logra que el pequeño realice las acciones con deseo y en general conscientemente, es decir, que las manifestaciones positivas externas reflejen la esencia interior, su actitud hacia las regla. Las Normas: guían la relación del juego aunque suelen ser muy flexibles, las normas enseñan a convivir pacíficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de ellas.La convivencia organizada y tranquila en el aula es condición indispensable para un normal desenvolvimiento de la vida en el centro infantil. Ello presupone una responsabilidad que no solamente asumen los maestros sino también los niños, que han de poner cuidado y atención en lo que se hace o
27
d
decide, dentro de normas que son generales y aplicables a todos.Por supuesto esto implica dos cosas importantes: Una, que las normas sean apropiadas a las particularidades de la comprensión y comportamiento de los niños, y dos, que sean de estricto cumplimiento, por lo que se está obligado a responder de ciertos actos y acciones cuando tales normas se transgreden.Dadas las posibilidades de la edad, a los niños pequeños hay que motivarles a que pongan cuidado y atención en lo que hacen, enseñarles los pasos de las normas que han de cumplir, y elogiarles cuando lo hacen, o en su defecto, llamarles la atención sobre su incumplimiento cuando ello sea así. Esto se ha de trabajar durante cualquiera de las actividades que se realizan en el aula, y no convertirlo en un decálogo de acciones a cumplir ajeno a las actividades de su vida cotidiana.Para ello es indispensable que los niños asuman el cumplimiento de las normas como un “compromiso” propio, y no como algo que se les impone como símbolo de autoridad. Las normas deben ser interiorizadas por decisión propia, y no impuestas desde afuera, si bien es esperable que, dadas las características de la edad infantil los incumplimientos puedan ser relativamente frecuentes por diversas razones. En la medida en que se consolidan, se van convirtiendo en patrones de comportamiento y van paulatinamente volviéndose rasgos de la personalidad.Como parte inicial del curso, o del período, a los niños se les debe enseñar y comprometer con las normas, para lo cual el educador ha de desarrollar varias actividades en las que este objetivo sea el central de dichas actividades.Los padres han de tener conocimiento de dichas normas, de modo tal que en la vida hogareña refuercen los comportamientos que en la escuela infantil se pretenden formar.Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.RESOLUCION DE CONFLICTOLos conflictos son parte de nuestra vida y una gran fuente de aprendizaje. Tener conflictos significa estar vivo, y lo saludable es aprender a manejarlos, principalmente porque algunos son inevitables. Lo que sí es evitable son las consecuencias negativas de los mismos, todos tenemos recursos internos e innatos que nos dotan de capacidad para abordarlos, (el ser humano sobrevive gracias a ellos) si bien es cierto que las estrategias útiles “se aprenden “. Las emociones básicas que se experimentan cuando se vive un conflicto son la rabia, la tristeza y el miedo. A veces de forma independiente y otras todas a la vez. El camino de la resolución de conflictos no es otra cosa que la expresión adecuada de estas emociones, la escucha de las de los demás y la búsqueda de alternativas válidas para los miembros que experimentan el conflicto.
28
d
7.2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.
A) ANTECEDENTES:
Conocimiento del juego
Historia de cómo la didáctica se casó con el juego
Aportes para una didáctica
Características del juego en el nivel inicial
Corrientes pedagógicas
El juego libre en los sectores
B) SECUENCIA METODOLOGICA:
Planificación
Organización
Ejecución
Orden
Socialización
Representación grafica
C) ACUERDOS DE CONVIVENCIA
Estrategias participativas
Protagonismo del niño
Practica de valores
Resolución de conflictos
Trabajo en equipo
7.2.1 ANTECEDENTES:
CONOCIMIENTO DEL JUEGO
Conociendo el concepto central del problema se deduce la importancia de la aplicación de la
secuencia de los juegos libres en los sectores justificada en la percepción de varios autores
como Jean Piaget cuya teoría respalda y explica por qué es fundamental implementar los
sectores porque son de gran interés para los niños de esa edad en esta etapa va construyendo
su pensamiento al que debemos dejar que actúen para su desarrollo.
Oscar Zapata afirma que tribuye todo a la vida utilizando la imaginación en sus juegos.
29
d
Jerome Bruner (1983) piensa que el juego proporciona placer, un gran placer incluso los
obstáculos con frecuencia establecemos en el juego nos proporciona placer cuando lo
separamos”.es así que observamos al niño y decimos que está disfrutando, por
Winnicont(1933) los niños juegan por una razón evidentemente observables por placer para
expresar su experiencia para dominare su angustia para acrecentar su experiencia y para
establecer contactos sociales”.
Corroborando los sustento señalados con nuestra practica pedagógicas percibe que muchos de
los concepto de los juegos se manifiestan en el desempeño del niño en forma espontánea y
natural realizado en al acto lúdico disfrutando de lo que hace y disfrutando de su imaginación.
El juego nos ha ocupado y preocupado desde hace varios años a todos los que trabajamos en
el nivel inicial y para él. Hemos sostenido en diferentes oportunidades discusiones acerca de
sus características, importancia y fundamentalmente acerca de si debe o no ocupar un tiempo
en la actividad cotidiana de los niños en el jardín. Nuestros alumnos nos demandan. "¿Cuándo
salimos al patio? ¿Cuándo jugamos?" Nuestras propuestas educativas, la mayoría de las veces,
no logran satisfacer esta necesidad de juego al no cumplir con la secuencia metodológica..
Este camino de búsqueda se inicia por una recorrida crítica por la historia de la incorporación
del juego en la actividad del nivel, intentando comprender por qué ha estado tan íntimamente
vinculado a las diferentes propuestas didácticas.
PEQUEÑA HISTORIA DE CÓMO LA DIDÁCTICA SE CASÓ CON EL
JUEGO
Desde sus orígenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles educativos. No
interesa recorrer estas diferencias, pero baste señalar que entre tantos aspectos que nos
distinguen, la valoración del juego es el que tal vez, y desgraciadamente hasta hoy, con más
fuerza nos caracterice.
Creemos que la alianza del juego con la didáctica se funda en los objetivos originarios del
jardín de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institución escolar
y, por lo tanto, es un espacio donde los niños deben adquirir la nueva cultura propia de la
escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socialización en las normas
30
d
institucionales fue, hasta hace pocos años, la tarea primordial del nivel y, por lo tanto, era
necesario buscar un modo de "hacer digerir la amarga medicina" que implicaba convertirse en
alumno. El juego fue en este sentido un aliado estratégico para "endulzar" los difíciles
aprendizajes o la "golosina" que premiaba los esfuerzos realizados. Esta presencia del juego
supuso asimismo la elaboración de material específico que acompañara este proceso. Material
netamente escolar, diferente del juguete presente en el hogar, que implicó desarrollos propios
de estos recursos y, en consecuencia, exigencias caras para las instituciones, distintas de las de
los niveles educativos siguientes.
Así, desde las primeras formulaciones didácticas estuvo presente el supuesto de que debían
apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad fundamental de la infancia: el
juego. Nos interesa presentar, aunque no de manera exhaustiva, cómo se ha planteado el tema
del juego en las diferentes propuestas teóricas, específicamente en nuestro país, pues esto nos
permitirá comprender muchas de nuestras prácticas y a la vez significar los enfoques actuales.
Por lo tanto, el análisis se centrará sobre los textos más importantes de la bibliografía,
específicamente nacional, sin indagar en las prácticas, aunque en algunos casos se hará alguna
mención superficial.
Reconocemos a Froebel como el primero que estableció un sistema de trabajo para los jardines
de infantes. Su concepción, más filosófica que didáctica, sostenía el principio del juego como
base de la educación.1 Así en Educación del hombre (Froebel, 1826) dedica varios párrafos a
resaltarlo. Vale la pena citarlo textualmente:
[...] el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del niño [...] el juego es el
mayor grado de desarrollo del niño en esta edad por ser la manifestación libre y espontánea del
interior, exigida por el interior mismo según la significación propia de la voz juego [...]. El juego es el
testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida. Es por lo general el modelo y la vida
del hombre generalmente considerada, de la vida natural, interna, misteriosa en los hombres y en las
cosas: he aquí por qué el juego origina gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con
los demás, la paz con el mundo; el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes. [...] el juego, en
esta edad, desarrolla el niño y contribuye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la
vida de la escuela, por el juego se abre al gozo como se abre la flor al salir del capullo, porque el gozo
es el alma de todas las acciones de esta edad.
1
31
d
Esta caracterización del juego como expresión del desarrollo del niño, representación genuina
de su ser interior, le permite a Froebel considerarlo como el antecedente evolutivo del trabajo
y, por lo tanto, en concordancia con sus ideales filosóficos, lo presenta al igual que aquél,
como una manifestación del don divino de la creación, otorgado al hombre.
Pero el juego no es sólo manifestación interior, también cumple la función de ejercitar los
sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.
Los juegos son en su mayoría, ora juegos corporales, que ejercitan las fuerzas y la flexibilidad del
cuerpo, ora la expresión del valor interno de la vida, del goce de la vida que ejercitan el oído o la vista
(como los juegos de escondite, ora juegos de tiro y ballesta, juegos de pintura y de dibujo), o también
pueden ser juegos de ingenio, de reflexión y de cálculo, etc. Todos ellos deberán dirigirse de suerte
que respondan al espíritu del juego mismo y a las necesidades del adolescente (Froebel, 1826).
La importancia no siempre reconocida a su genial intuición acerca del valor del juego se
enriquece con un aporte central para la época: los dones, material didáctico creado por
Froebel para ejercitar ciertas nociones (formas, colores, tamaños) y propiciar el trabajo manual
en los niños. Hoy sabemos que esto que él organizó para "dirigir el pensamiento de los niños",
traicionó sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de
nociones abstractas a las que el niño no podía otorgar sentido. Sin embargo, revolucionó la
organización de los jardines de infantes y sentó las bases de la didáctica del nivel inicial.
Los autores posteriores fueron más o menos fieles a su valoración del juego como
manifestación propia de la infancia. En la mayoría de ellos incidieron las diferentes visiones
con las que los psicólogos de las distintas épocas analizaron el fenómeno.
Así, Borruat, en uno de los primeros textos escritos en el país, señala a propósito:
[...] el juego y con él el placer y el interés que produce, el único agente capaz de mantener esa función
[se refiere a lo que él denomina "función bioquímica o el metabolismo orgánico ", a la que caracteriza
como la necesidad de utilizar las energías que se producen] en estado de super-latencia que permita la
explosión de actividades alimentadas con una poderosa reserva de energías [...]. Los juegos provocan
intensas reacciones musculares, ponen en movimiento los sentidos, asocian uno y otro con
intervención gradual y cada vez con más vigor de la inteligencia, acentuando poco a poco el complejo
proceso de ideación [...]. Por lo tanto el juego no es una recreación sino la resultante de una
acumulación de energías que por ley biogenética se manifiesta en un sentido favorable al desarrollo del
32
d
individuo (Borruat, 1924).
Como puede observarse, este autor adhiere a la idea del juego como manifestación de un
exceso de energía siguiendo las concepciones de Spencer,2 pero eso no le impide establecer
que "estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral del niño, [...] algunos al
desarrollo general y otros a funciones especiales" (Borruat, 1924). Es decir que el juego, a
pesar de ser considerado con una función de descarga, no es una actividad ociosa sino un
instrumento educativo. Lo interesante es que ya para este pedagogo santafecino es muy claro
su carácter de estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones, como
señalaba Froebel.
Este cambio se debe no sólo a las nuevas concepciones psicológicas que conoce el autor, sino
a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras este último adopta
el juego como procedimiento didáctico, Montessori, que abogó por la autonomía y libertad in-
fantil, sostuvo que "en educación se habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal
un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa la
atención" (Montessori, s/f). Así en su programa de trabajo sólo se nombran los juegos libres y
organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga italiana los consideraba
como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado está presente en la serie de
materiales didácticos que creó para desarrollar los sentidos, así como los que permitían el
ejercicio de actividades de la vida práctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de juegos
educativos (las conocidas loterías) que acompañan su programa de ideas asociadas. Este
último se desarrolla a través de los centros de interés concebidos en tres etapas: observación,
asociación, expresión. Los juegos de loterías permitían establecer relaciones entre los
elementos observados, por ser la etapa de expresión la síntesis entre lo observado y las
asociaciones establecidas. Pero el juego no se agota en el uso de estos recursos específicos, es:
[...] una preparación a la vida. El juego como instinto y mediante los dos factores de superávit de
energía disponible y de disposición estructural hereditaria, empuja al individuo a anticipar lo que la
curiosidad y la imitación por sí solas no consiguen proporcionar. [...] Tiene un papel de valor
primordial para facilitar al niño la posesión de las diversas coordinaciones que favorecen su futura
adaptación (Decroly, citado en Rezzano, 1966).
2.
33
d
Como se observa, el juego se considera fruto del superávit de energía disponible, pero cumple
además una función de aprendizaje para el niño, función que evolutivamente sería
continuidad del juego en los animales.
Fue Rosario Vera Peñaloza, junto a un grupo de jóvenes maestras kindergarterinas,3
impulsoras de la difusión de los jardines de infantes en el país, la que otorgándole al juego una
función primordial, desarrolla una serie de materiales didácticos que adaptan sintetizando los
aportes de los pedagogos europeos. Así, en un texto de 1936, El kindergarten en la
Argentina, afirma:
[...] el valor esencial del juego, desde el punto de vista educativo, estriba en la libertad con que el
niño ha de entregarse a él; en el bien y en la dicha que experimenta cuando juega [...]. Por eso el juego
debe producir, además del entretenimiento físico, los elementos de toda práctica y de todo
conocimiento [...] El niño vuelve contento al hogar después de esa amena continuidad de juegos
sujetos a propósitos que se descubren fácilmente: fortalecer la naturaleza física de ésta en la edad
infantil, ejercitar los sentidos, transformar su actividad sin restringirla, dirigiéndola hábilmente, en
forma productiva [...]. Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos (Vera Peñaloza, citado en
Pastorino et al, 1994).
El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además de ejercitar los
sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil
para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisición de las
conductas sociales que demanda la escuela.
La idea del juego como actividad propia de la niñez, que es necesario respetar brindando
posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la renovación didáctica
propuesta por el movimiento estadounidense de escuela nueva. Estas ideas ingresan en
nuestro país, a mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de Stein,4 quien las
difunde en Buenos Aires y en Tucumán. En 1957 elabora un "Programa-guía para el jardín de
infantes" desde el Consejo Nacional de Tucumán. El documento recoge las ideas de La vida en
el jardín de infantes, de Wills y Stegeman, libro fundamental para todas las experiencias de
renovación didáctica en nuestro país.
Vale la pena detenerse en el texto estadounidense. Lo interesante es que en él la palabra
3
4
34
d
"juego" está casi ausente. La propuesta que reconoce su fundamento filosófico en Dewey se
basa centralmente en brindar a los niños "acceso a la solución de problemas", planteados al
comienzo por los docentes y luego por los propios niños, y "el aprendizaje a través de ex-
periencias". Para ello organizan el período de trabajo: "Es en este momento cuando se le ofrece
al niño la máxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir" (Wills y
Stegeman, 1967). Este período, que las autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo,
incluye actividades de diferente tipo: dramatización, construcciones, modelado, pintura,
armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de
materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en cuatro
etapas: "planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e intercambio de
trabajo" (Wills y Stegeman, 1967). En cambio, se refieren al período de juego cuando éste es
explícitamente al aire libre.
La década de los sesenta fue, en nuestro país, particularmente importante para la
experimentación y conceptualización de renovadas prácticas educativas que se inspiraron en el
conocimiento de los autores estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didácticas, con
diferentes consideraciones en relación con el juego.
Cordeviola de Ortega plantea dos períodos distintos de juego. Uno que se define como
"informal, y sobre la base de intereses individuales", con elección libre de los rincones de
juego, y otro que es "sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de intereses
comunes". Este último, con un carácter marcadamente educativo, se desarrolla de manera
diferenciada según cada edad. Para las secciones de tres años la actividad núcleo, también
llamada juego centralizador, y para las dos últimas secciones el período de juego-trabajo. La
actividad núcleo debe su nombre a que supone plantear una serie de actividades alrededor de
un motivo que resulte de interés para los niños (la autora brinda numerosos ejemplos:
"jugamos a las comiditas", "jugamos a que somos mamas", "jugamos a las visitas", "jugamos
al médico", "jugamos a las muñecas", "jugamos a atender la puerta"). Este eje permite
desarrollar varias ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hábitos, etc.), y supone una
serie de acciones simultáneas (para el juego de las comiditas se sugiere: preparar ensaladas
diversas, bonitos, una crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla). La
actividad núcleo transcurre en un solo día, es decir que no tiene continuidad. Sus motivos,
como puede observarse, se refieren a aspectos referidos a la vida familiar del niño.
"Conviene, quizás, aclarar que la actividad núcleo conforma un juego y no un tema para
35
d
desarrollar, que proporciona al niño y que tiene para él significación; que tiene principio,
culminación y fin" (Cordeviola de Ortega, 1967).
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, "es consecuencia del centro de interés".
Respetando los pasos decrolyanos, el centro de interés comienza con la experiencia directa,
continúa con el juego-trabajo (etapa de asociación) y culmina generalmente con una
dramatización (etapa de expresión). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas que los
niños realizan con el objetivo de recrear los elementos observados durante la experiencia
directa, que luego servirán para el juego final. La duración de la preparación generalmente es
de tres o cuatro días.
La otra línea didáctica, aunque también plantea el juego-trabajo, tiene una versión más
cercana a la línea estadounidense.
Si entendemos por juego la actividad placentera sin fines propuestos, y por trabajo, la actividad utilitaria
para el cumplimiento de un fin establecido, nos encontramos ante la alternativa de decidirnos por la
primera actividad ya que responde ampliamente a las necesidades de la infancia. La combinación jue-
go-trabajo, como forma didáctica, encierra un significado dentro de la tarea educativa que realiza la
maestra de jardín de infantes, conserva del juego lo placentero y encierra dentro de sí una finalidad
de la que sólo participa la maestra ya que el niño la realiza en forma creadora... El juego se
transforma así en una actividad útil para el buen desarrollo de la infancia (Fritzche y Du-prat, 1968).
A diferencia de Cordeviola de Ortega, el juego-trabajo es concebido, por estas autoras, como
una actividad para los niños de todas las secciones. Supone la libre elección de los niños de
sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el material según el tipo de actividad: rincón
de bloques, de carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones.
Asimismo la relación con los centros de interés (propuestos para la sala de tres años) o las
unidades de adaptación (para cuatro y cinco años) es distinta, no constituye un paso formal en
su desarrollo, la actividad goza de autonomía, aunque se propicie la relación a partir de los
elementos de juego que se incorporan. Como señalan las autoras:
[...] otras formas de enriquecer el juego-trabajo lo constituye el desarrollo de las unidades didácticas
que con ricas experiencias directas le ayudarán a comprender e interpretar otros roles en el juego
dramático, a buscar nuevas imágenes en los libros, a expresar otros contenidos en sus expresiones
gráficas, a enriquecer su vocabulario, a disfrutar con las soluciones de juegos-problema para la
36
d
madurez intelectual [...]. (Fritzche y Duprat, 1968).
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificación, desarrollo,
orden y evaluación. Sus características varían en función de las posibilidades de cada edad.
Como puede observarse, mientras que en Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de
juego y aprendizaje, aunque este último se encara bajo el nombre de juego centralizador o
juego-trabajo, en la segunda propuesta de Fritzche y Duprat se tiende a su unificación.
Los años setenta comenzaron con fuertes críticas hacia el excesivo didactismo presente en la
actividad de los jardines. Se reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa.
Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque; para ello divide tiempo y espacio escolar en dos
zonas: una de puro juego, "la zona del imaginario", y la otra "de la realidad".
[En la primera] es donde suponemos que se armarán los escenarios y las escenas de juego. [En la
segunda] el desarrollo de las actividades como aprendizajes de técnicas gráficas, aprendizajes de
determinados conocimientos, habilidades o destrezas. [Durante el período de juego la maestra]
básicamente mira, en el sentido del cuidado, o juega como un integrante más del campo lúdico. Ambas
funciones las desarrolla en forma alternada: en algunos períodos de juego participa, en otros mira
(Cañeque, 1981).
Esta propuesta no puede dejar de analizarse en relación con la época de su formulación.
Tengamos en cuenta que se desarrolla en una aparente abstención de la realidad que nos
tocaba vivir en aquellos momentos, mientras en el país se vivía la más sangrienta dictadura.
La propuesta para el jardín era dividir los espacios, separando los que correspondían a la
realidad de los que aludían a lo imaginario, donde estaba permitido el ejercicio de la libertad
y de la creación. Y aunque se intentaba preservar un espacio para estos aspectos, también
daba cuenta de que en el país se había terminado la utopía de la imaginación al poder. La
imaginación, el juego, se separaba alienándose de la realidad.
El dedicado al tema del juego dice: "Su libertad radica en la creación constante de reglas que
rigen su dinámica. Esto supone que el juego contribuye también a crear orden, ser orden y
exigir orden. La desviación más pequeña estropea todo el juego. Por ello para su normal
desarrollo, requiere el respeto y coherencia de las partes que lo realizan" (subrayado en el
original, Anderton de Fernández y otros, 1980).
La provincia de Corrientes, en sus Lincamientos Curriculares para el Nivel Pre-primario del
37
d
mismo año (1980), señala, a propósito del juego-trabajo (en esta provincia se adhirió al
modelo de Cordeviola de Ortega), que el maestro debe "organizar y guiar ese juego
transformándolo en actividad útil [...] para que todas las actividades [...] del educando puedan
realizarse en un marco de orden mental que requiere una continuidad y la repetición para
crear hábitos que conduzcan al cumplimiento del proceso mental a seguir por el alumno".
La rigidización, el absoluto control de las situaciones de juego, la estereotipia de las
actividades conllevó a un paulatino abandono del juego, que se transformó de una actividad
diaria en una semanal, según sus diferentes versiones.
En este período coexisten, junto al discurso oficial y sus nefastas influencias en las prácticas
áulicas, fundamentalmente en los jardines públicos, autores que plantean el jugar por jugar,
como Cañeque, junto con aquellos que reivindican el juego-trabajo y lo conceptualizan como
metodología. En este sentido, Susana Galperín escribe "Los supuestos básicos del método
juego-trabajo" y justifica su denominación a partir de "definir ciertos conceptos básicos y
normas de funcionamiento generalizables a cualquier situación". Los conceptos básicos se
plantean entretejidos con los supuestos, los que trasuntan influencias de la psicología
profunda que años atrás había influenciado la pedagogía del nivel. La autora retoma ideas ya
presentes en los textos anteriores.
Jugando [el niño] va conociendo al otro y se va conociendo, jugando va desarrollando su capacidad de
percibir la realidad, jugando irá resolviendo los conflictos que lo preocupan, jugando podrá ir haciendo
las primeras diferenciaciones entre fantasía y realidad (Galperín, 1981).
Resulta interesante resaltar que la concepción de juego-trabajo, presente en la bibliografía
nacional, en realidad dividió el concepto en dos: es juego para el niño, por ser creativo y
placentero, pero es trabajo pues el docente establece para ese juego objetivos propios. Esta
división del término retoma la idea original de Froebel de considerar el juego un antecedente
evolutivo del trabajo y pareciera querer decirnos que el niño, aunque establezca proyectos de
corto plazo, actúa principalmente a partir de impulsos y de manera inconsciente. Sigue
presente el supuesto de que el juego permite descargar energías, que es lo que produce el
placer.
El niño, cuando juega, no se explícita objetivos que tienen que ver con el trabajo [...]. Es la maestra la
que concreta un verdadero período de juego-trabajo. Lo ideal es que el niño sienta, durante este
38
d
período, el placer del juego en sí, y la maestra vaya guiando con los objetivos del trabajo el proceso
evolutivo del aprendizaje. El placer del juego durante este período lleva implícito los objetivos del
trabajo. Implica la posibilidad de iniciar al niño en los trabajos a través del juego (Reichman y
Fernández, 1982).
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas búsquedas que vigorizaran el juego en
las instituciones, que se denunciaba como ausente. En ese camino se introducen los talleres,
propuesta presente en la bibliografía europea, particularmente francesa e italiana. Los talleres
adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al juego-trabajo (versión de
Fritzche y Duprat) y en otros recrean un activismo encubierto.
La primera postura aparece reflejada en el texto de Pitluk y Epsztein. Para estas autoras el
taller es:
[...] una metodología cuya finalidad es [que] cada alumno sea, con la guía del docente, un artesano de
su propio conocimiento; convertido en un espacio en el que el trabajo sea compartido y donde, al
mismo tiempo, permita un enriquecimiento de la propia individualidad (Pitluk y Epsztein, 1991).
Como puede observarse se continúa con la idea de los años setenta referida a definir esta
modalidad como metodología, pero a diferencia de esos años el planteo se centra en la
intencionalidad enseñante del maestro y la sistematicidad del aprendizaje de los niños,
aunque, por lo que se infiere de la lectura, este aprendizaje está muy centrado en los aspectos
sociales y afectivos, verdaderos ejes de la preocupación demostrada por las autoras. El juego
se plantea como sustancial y aparece definido del siguiente modo:
[...] ámbito privilegiado para efectivizar la función socializadora de la escuela, a través del cual los
chicos experimentan y elaboran sus experiencias, se expresan, se relacionan, interactúan de acuerdo a
normas y fines compartidos y discutidos, participan con otros y efectúan un verdadero aprendizaje de
las relaciones sociales (Pitluk y Epsztein, 1991).
Otras variantes distintas de los talleres fueron desarrolladas por docentes de jardines de
infantes de la ciudad de Buenos Aires. Especial mención merece la experiencia del Distrito
Escolar N°12 cuya supervisora, Marina Vieytes, propuso organizar una serie de experiencias
en los jardines integrales de su distrito con la finalidad de cambiar la dinámica de trabajo de
estas instituciones en el turno tarde. Varias de estas experiencias fueron descritas por los
39
d
docentes de estas escuelas y luego publicadas (por ejemplo, los textos de Susana Mercogliese
(1992) y de Zúgaro et al. (1992). En esta propuesta, el taller es simplemente una forma de
organizar la actividad de los niños para permitir el trabajo sobre distintos contenidos.
Contemplan diferentes talleres que funcionan en paralelo. Mencionan el taller lógico-
matemático, el de artesanía, el de cocina, el taller de expresión corporal, el de ciencias, el de
plástica, el de juego dramático y el taller literario. La coordinación de cada uno está a cargo
de distintas docentes y los niños se agrupan por edades heterogéneas (de 3 a 5 años). Aunque
varios de ellos no tienen carácter lúdico en sentido estricto, el juego está presente en algunas de
las propuestas. El juego es concebido como:
[...] elemento esencial en la socialización del niño y al atribuirle esta función desarrolla la capacidad de
comprender y poder organizarse sobre la realidad existente y la posible, llegando, mediante el asombro
del descubrimiento, a una profundización íntima de la experiencia creadora. [El juego se convierte en]
medio educativo por excelencia, que nos permite acercarnos al otro y, juntos, ser capaces de aprender
y conocer (Zúgaro et al, 1992).
Analizando la historia, en nuestro país, hasta este momento, se observa que cada década
produjo una modalidad organizativa propia del juego. Hasta los sesenta, el juego se desarrolla
de manera individual o grupal y alrededor de materiales didácticos froebelianos, montessorianos
y decrolyanos. En los sesenta, con la renovación didáctica, se estructuran nuevas modalidades:
el juego centralizador y el juego-trabajo con sus variantes locales, que instalan el juego en
pequeños grupos. En los setenta se reformula el juego de sala total. En los finales del ochenta
se adoptan los talleres, también con variables propias, y se vuelve a considerar el juego en
pequeños grupos. Los noventa no aportarán cambios en este sentido, sino que la preocupación
teórica girará en torno de las relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo términos y
alertando sobre ciertos usos y abusos en las prácticas docentes.
Buscando superar antinomias entre las diferentes modalidades de juego en el jardín, Denies
unifica el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador (organizado de un modo
similar al propuesto por Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego
comienza a ser considerado como una estrategia metodológica, palabra que en la definición de
la autora hace referencia al concepto de método. Sin embargo, este planteo de estrategia
metodológica no se sostiene en todo el texto, ya que en párrafos posteriores el juego se
convierte en un "recurso metodológico [...] para la consecución de los objetivos y contenidos
40
d
educativos del nivel inicial" (Denies, 1997). El juego, afirma, "es un medio, y no un fin en sí
mismo", pero también aquí vuelve a establecerse cierta confusión ya que seguidamente se
enumeran sus funciones, que hacen referencia centralmente al desarrollo del niño, con lo que no
queda claro si es un medio para el docente o para el niño.
Un firme intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la infancia
y la estrategia metodológica planificada por el docente lo constituyó el texto Nivel inicial.
Aportes para una didáctica.
El docente es quien presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos, el niño es
quien juega, apropiándose de los contenidos escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este
aprendizaje no es simplemente espontáneo, sino que es producto de una enseñanza sistemática e
intencional, siendo denominado, por lo tanto, aprendizaje escolar [...]. El docente ha de planificar y dar
intencionalidad, con una organización sistematizada de objetivos y contenidos, a la propuesta lúdica
que se configura en el contexto escolar "sin traicionar", por esto, la esencia del juego (Harf et al,
1996).
Aunque, como se observa en el texto citado, las autoras de alguna manera dejan de ser
consecuentes con su propio pensamiento al preocuparse por vincular estrechamente el juego
al aprendizaje escolar del niño.
Siguiendo la misma línea de pensamiento, en La organización de tos contenidos en el jardín
de infantes, Spakowsky et al. son, sin embargo, más audaces al afirmar que "el juego y el
conocimiento son interdependientes, son dos caras de la misma moneda. El juego facilita la
construcción de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el desarrollo del
juego". Y consecuentes con esta apreciación convierten al juego en principio didáctico, ya que
"orienta la enseñanza facilitando la apropiación de conocimientos por parte de los niños a
través de la intervención docente" (Spakowsky et al. 1996)
Analizando las tres últimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio escolar
como espacio de transmisión de conocimientos. Pero al tiempo que se valoriza el juego como
actividad esencial de los niños, paralelamente se lo sigue concibiendo como estrategia o como
principio didáctico, reservándole la función de posibilitar el aprendizaje infantil, con una
fuerte intervención docente no en el juego mismo sino en su planificación y evaluación en
relación con objetivos y contenidos. Éste es el nudo de la problemática que se plantea al
incorporar el juego a la institución escolar.
41
d
Esta breve recorrida por la historia del lugar del juego en la didáctica del nivel nos permite
concluir que la actividad lúdica ingresa, de la mano del conocimiento que debían adquirir los
niños. Esta habilitación del juego como recurso estuvo presente en cada una de las épocas, ya
sea que se lo considerara de manera unificada con el aprendizaje o separadamente. Cuando se
busca su unificación con el aprendizaje, el juego no es concebido con valores propios, sino
gracias a la intervención directa del docente o mediatizada por los contenidos, las situaciones y
el material didáctico. Es a partir de esta participación que se convierte en una actividad produc-
tiva. Sin embargo, cuando el planteo fue la separación de tiempos, como es el caso de
Cordeviola o de Cañeque, hay un rasgo común: el juego del niño no tiene valor en sí mismo,
salvo en sus aspectos psicológicos de elaboración de conflictos. Puesto que aunque ésta parece
ser una diferencia central en las posturas didácticas de las autoras citadas, esto responde a una
concepción del juego como actividad libre e improductiva, al servicio de las tendencias
naturales u ocultas de los niños, contradiciendo el decir de algunos psicoanalistas que afirman
que el juego es la "expresión de la potencia creadora del yo libre de conflictos" (Pavlovsky,
1978).
Así, la referencia al juego en la didáctica siempre se ha centrado en el uso de éste, como una
manera de justificar su inclusión en la institución escolar. La didáctica ha usado y abusado del
juego infantil, desconociendo en sus propuestas lo que enunciaba como sus principios
rectores. Esto es que el juego "es una experiencia creadora, una forma básica de vida [...] En el
juego, y sólo en él, puede el niño crear y usar toda la personalidad" (Winnicott, 1972).
Esta presencia del juego en las concepciones didácticas tiene a nuestro entender dos razones
que se complementaron. Por un lado, la necesidad de reafirmar el carácter educativo del nivel
construyendo un modelo alejado de las concepciones memorísticas y librescas de otros
niveles, marcando las diferencias desde la reivindicación de la actividad del niño, su
autonomía y libertad, y resaltando los aspectos Índicos de las propuestas. Pero el segundo
aspecto a tener en cuenta es que el nivel durante todo ese tiempo se ocupó centralmente de
enseñar a los niños a ser alumnos, es decir, a socializarlos en una cultura diferente de la
presente en sus hogares; así, los hábitos de orden, de atención, de respeto y de trabajo debían
inculcarse tempranamente asegurando su futuro escolar. Estas enseñanzas sólo eran posibles
si se prodigaban de manera encubierta a través de juegos, canciones y actividades que
interesaban más por su forma de realización que por su contenido específico.
Para apoyar estas afirmaciones conviene recordar la investigación llevada a cabo por la
42
d
Dirección de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la entonces Municipalidad de
Buenos Aires durante los años 1985 y 1986, dirigida por Alicia Bertoni y con la participación
de Lydia P. de Bosch y de Hebe Duprat como consultoras. En ella se analizó especialmente la
cuestión del juego-trabajo a través de observaciones de sala y se entrevistó a los docentes
indagando, entre otras cuestiones, sus concepciones acerca de la finalidad del juego en el jardín
de infantes. Las respuestas, no excluyentes entre sí, señalan que para el 68,1 % de las maestras
el juego es un medio de socialización, y para el 65,5 % una forma de canalización y
elaboración de conflictos. El 38,8 % lo considera un medio de conocimiento y organización
de la realidad. Estos datos se confirman con las respuestas obtenidas en relación con los
objetivos más importantes del jardín: el 66,6 % de los docentes consideraron la socialización,
el 27,4 los objetivos socio-afectivos, el 21,9 % la internalización de hábitos, el 15,3 % estimular
el desarrollo de la personalidad y con similar porcentaje el estimular el desarrollo de la
independencia y la autonomía. En consonancia con estas apreciaciones, la mayoría de estos
ítem (menos los dos últimos) son los que los maestros consideran que se alcanzan más
fácilmente. Estos resultados deben analizarse teniendo en cuenta la época en la que se realizó
la investigación,5 pero permiten observar la importancia central de la socialización como
función primordial del nivel (sólo el 9,1 % señala como objetivo la organización de la
realidad) y el lugar del juego dentro de ella. La referencia al juego como forma de canalizar y
elaborar conflictos se relaciona con la influencia de algunos conceptos superficiales de la
psicología profunda presentes en la formación de grado y en la capacitación docente.
CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL
Antes de precisar las características del juego en el nivel inicial es importante mencionar
algunos de sus rasgos sobresalientes, sintetizando lo que los diversos autores han
puntualizado.
Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha reflexionado, es la intencionalidad:
sólo hay juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores creando la situación de
juego. Sin esta decisión libre y voluntaria el juego no existe. Este supone siempre riesgo,
desafío, desconocimiento del resultado y de los avatares de su desarrollo, de allí la idea de
incertidumbre. La intención de los jugadores es jugar, y ésta es la única certeza del juego.
5.
43
d
Sin embargo, esta aventura abierta y desafiante posee siempre reglas "explícitas o implícitas,
preexistentes o construidas durante el juego" (Brougere, citado en Caride, 1997). Estas reglas
o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya preexisten a ellos, permiten
que el juego se desarrolle. Aun el juego solitario del bebé o el juego en paralelo propio de los
niños de dos y tres años, tiene reglas por supuesto inconscientes para los propios sujetos del
juego, pero son estas normas en acción, implícitas, las que delimitan lo que es pertinente para
ese juego.
El juego para los partícipes» transcurre en un tiempo siempre presente, en el aquí y ahora. Los
jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan, "utilizando los elementos de la realidad
al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir
de ese universo de juego en la medida de sus deseos" (Brougere, citado en Caride, 1997),
transformando una acción real en algo lúdico.
Por último, el juego se relaciona con el placer o, como diría Piaget, con una búsqueda de
placer. El juego permite la exteriorización de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad lúdica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse: satisfacción,
seguridad y libertad. Satisfacción de necesidades vitales imperiosas, seguridad afectiva,
libertad para atreverse.
Como señala Graciela Sheines (1981):
[...] sólo gozando de esta situación doble de protección y libertad, manteniendo este delicado equilibrio
entre la seguridad y la aventura, arriesgándose hasta los límites entre lo cerrado y lo abierto, se anula el
"mundo único" acosado por las necesidades vitales, y se hace posible la actividad lúdica, que en el ani-
mal se manifiesta únicamente en una etapa de su vida [...] y que en el hombre, por el contrario,
constituye la conducta que [...] lo acompaña permanentemente hasta la muerte, como lo más
genuinamente humano.
Las características enumeradas están presentes en cualquier situación de juego. Y sobre ellas
se asientan las diferencias que surgen cuando se analiza su acontecer en los diferentes
contextos. Así podemos afirmar que el juego en la institución escolar es diferente del juego
fuera de ella. La diferencia central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su
propia razón de ser como institución educativa.
En la institución escolar el niño comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo con otros:
pares y adultos. El ambiente está organizado especialmente para promover diferentes tipos de
44
d
juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene establecido un
tiempo determinado de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los participantes que
delimitan el campo de juego, además de las reglas internas que crean los jugadores. El adulto
está presente observando el juego, aun cuando este juego sea libre, y en algunos casos
interviniendo en él.
Por el contrario, en el ámbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir
el juego con otros. Los otros son, la mayoría de las veces, niños de diferentes edades
(hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los
elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos elementos los que lo
determinan. El juego solitario o compartido no es, generalmente, observado por los adultos,
quienes sólo ejercen simplemente una función de control superficial de las situaciones a fin de
asegurarse de que no existan peligros físicos.
Estos señalamientos nos obligan nuevamente a reflexionar acerca de si el juego es una
actividad de la infancia o una estrategia del docente. Como vimos en la primera parte del
artículo, la didáctica del nivel se constituyó utilizando el juego como recurso o como
estrategia de enseñanza, a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso
inapropiado y excesivo que tergiversa sus características específicas, ya que las actividades
propuestas raramente permiten que emerja el compromiso del "jugador". Los niños realmente
se convierten en verdaderos jugadores durante el juego dramático, el de construcciones o en
los juegos funcionales, es decir cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de
transmitir determinados conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisión de los
niños. El resto del tiempo, que a veces es todo el tiempo, y aunque los maestros nos
esforzamos por presentar las actividades como juego, nuestros alumnos saben que no lo son y
difícilmente se dejan engañar por nuestras afirmaciones.
El replanteo didáctico de los últimos años, con su preocupación en relación con los
contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada disciplinar nos obliga
a repensar la cuestión del juego desde otra perspectiva. Corremos un doble riesgo: de
excluirlo de las aulas con la pérdida que esta ausencia implicaría para la formación de los
niños (en esta línea vale la pena recordar su función como fuente del desarrollo; véase
Elkonin, 1980) o de continuar con la tradición del nivel de usarlo indiscriminadamente como
estrategia docente, creando situaciones artificiales que lo desvirtúan y que provocan en
nuestros alumnos preguntas como ésta: "Seño, ¿hoy tampoco jugamos?"
45
d
La comparación que se establece en Nivel inicial. Aportes para una didáctica es útil para
pensar la cuestión. Dicen sus autoras:
[...] si afirmamos que el juego es una estrategia metodológica, podríamos decir lo mismo del lenguaje
infantil y a este respecto nadie duda: el lenguaje no es una estrategia, es una de las manifestaciones de
la conducta infantil con la que el docente trabaja y a la que procura enriquecer [...] (Harf et al, 1996).
Esta comparación entre juego y lenguaje no es casual. Corrientes de la sociología (por
ejemplo, Agnes Heller) consideran a ambos herramientas básicas que les permiten a los
"cachorros humanos" transformarse en hombres y mujeres miembros de determinada cultura.
Y es justamente esa cultura la que estimula y orienta ambas actividades.
[Lenguaje y juego] son las formas universales primordiales mediante las cuales los individuos se
apropian del mundo social que les circunda y se integran a él en un permanente intercambio, en el que
puede identificarse la socialización como condición sine qua non "para convertirse en hombre". Se
trata de exteriorizaciones sociales, concretas, básicas y espontáneas que constituyen sistemas de
referencia y de instrumentos hechos por la actividad humana, pero que al mismo tiempo la guían
(Barcena, 1988).
El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables,
pero además es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino también favorecer a
partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansión de las
posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las capacidades
representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando su capacidad de
comprensión del mundo. El juego en el nivel inicial conserva las características generales que
señalamos al comienzo de este apartado, fundamentalmente el de la conciencia de los
jugadores de que están jugando. Es decir que son los propios niños los que nos marcan las
diferencias entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es. Ya el juego ejercicio de los
menores de 18 meses:
[...] consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptación: por ejemplo el
niño que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en
seguida el resultado para adaptarse a él y para comprenderlo, lo que no es juego, ya que, hecho esto
utiliza esa conducta por simple "placer funcional" o por placer de ser causa y de afirmar un saber
46
d
nuevamente adquirido (Piaget e Inhelder, 1969).
Esta observación nos está señalando que el juego se instala como espacio diferenciado del
aprendizaje en sentido estricto. No negamos que en estos juegos hay un proceso de
afianzamiento de aprendizajes anteriores, pero no es éste el objetivo central del niño sino una
consecuencia natural, del acontecer de la actividad. Este sentido también está presente en el
juego simbólico, aunque, como señala Elkonin (1980), "en el juego hay dea-pegue de la
realidad pero hay también penetración en ella". Pero, como sigue diciendo el autor, "el juego
toma de la realidad cuanto necesita y lo plasma en la acción". El "como si" se constituye en
una "transposición simbólica que somete las cosas a la actividad propia" (Piaget, 1966). El
juego es factor de desarrollo, es una función del yo, que permite el despliegue de los procesos
más generales que posibilitan al ser humano constituirse en miembro de su sociedad y de su
cultura.
Estas breves líneas intentan entonces diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades
de aprendizaje que organizan los docentes con la finalidad de que los niños construyan
determinados conocimientos específicos. Estas actividades deberían participar de algunas
características que señalamos en relación con el juego: ser desafiantes, producir placer y
alegría, contar con el compromiso de los niños en ellas; pero también deben ser claras en sus
objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje. Es desde esta concepción
que, creemos, se ubica Carlos Cullen cuando afirma la necesidad de reivindicar los aspectos
lúdicos de todo aprendizaje.
[...] el tiempo del aprendizaje no es un tiempo "ascético" ni es un tiempo "empresario". Es,
fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus propias reglas sociales de producción
diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un
tiempo de producción y comunicación (Cullen, 1997).
Pero que el tiempo del aprendizaje deba ser gozoso y creativo no nos autoriza a afirmar que es
siempre tiempo de juego: "no sería razonable querer que toda actividad en el jardín fuera
juego. Eso sería traicionar a la escuela, engañar al niño y desnaturalizar el juego" (Brougere,
citado en Cande, 1997). En realidad lo que sucede es que ambas posturas hacen referencia a
conceptos de alguna manera diferentes de juego. Cullen parece considerar el juego en un
sentido amplio y por eso aboga por "la presencia de lo lúdico en el tiempo del aprendizaje",
47
d
mientras que Brougere es más estricto en su concepto en su afán de marcar diferencias entre el
juego y el resto de las actividades educativas.
El nivel inicial tiene una función que cumplir: debe lograr aprendizajes significativos en los
alumnos. El juego, como actividad específica que supone compromiso, intencionalidad de los
jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de exploración, de fracaso sin graves consecuencias,
encuentra en la dinámica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos.
Existen además actividades que tienen un carácter más o menos lúdico, ya que comparten
algunas de las características del juego, y otras que no son juego en absoluto.
El juego como actividad del niño se diferencia de las situaciones construidas por los docentes,
pues aunque muchas de ellas estén formuladas como juego, son estrategias que se utilizan con
el objetivo de que los niños se inicien en determinados contenidos y los desarrollen o
profundicen. En síntesis, y aun a riesgo de caer en ciertos simplismos, nos parece necesario y
oportuno diferenciar tres situaciones:
a) Situación lúdica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de
elección del qué, del cómo y con quiénes jugar. Los niños no viven la situación como de
aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su planificación, planteando ciertos
contenidos. Pero como el juego es de los niños, esos contenidos pueden o no tener
oportunidad de desarrollo. Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador,
que participa eventualmente cuando la dinámica precisa su presencia, para profundizarlo y
enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de mayor participación a
algunos niños, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Sin embargo, esta
intervención nunca supone actuar como un integrante más del juego. Pues aunque los niños lo
puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde su rol de adulto, no debe
participar desde sus propias fantasías y necesidades confundiéndolas con las de sus alumnos.
Su presencia en el juego es eventual y está al servicio del juego de los niños, por lo tanto actúa
como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los niños.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prevé únicamente los materiales a aportar
(en función de ciertos contenidos o temáticas que está trabajando) y, en algunos casos, la
disposición del ambiente físico.
b) Situación de aprendizaje con elementos lúdicos. Presentada por el docente con el
48
d
objetivo de que los niños construyan determinado conocimiento. Generalmente se establecen
ciertas reglas de antemano, pero esto no obsta para que el desarrollo y el resultado sean
inciertos, la situación permite amplia participación de los integrantes del grupo (generalmente
en pequeño grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cómo van a
resolverla. Aquí el problema a resolver se presenta en forma de juego (por ejemplo, un juego
de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia que utiliza el maestro para
posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no basta que los chicos jueguen,
además tienen que comprender (y sin que el docente les explicite su juego) que a través de esa
situación de carácter lúdico tienen algo que aprender. "Sólo hay aprendizaje cuando el alumno
percibe un problema para resolver" (Charnay, 1994).
A diferencia de la anterior, ésta es una situación estructurada. El maestro la planifica, teniendo
en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las consignas,
los materiales, la organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad.
c) Situación de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cómo. Son
actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesión de los
niños, ya que no presentan ninguna de sus características. Son también situaciones
estructuradas en las cuales los niños pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en
el goce que despierta escuchar un cuento.
El docente, al planificar su tarea de enseñanza, diferencia estos tres tipos de situaciones a fin
de equilibrarlas, teniendo en cuenta las características de los niños, sus necesidades, el tiempo
que permanecen en el jardín, su proyecto educativo, las características institucionales.
Esta distinción que proponemos creemos que es útil a fin de reflexionar sobre el tiempo de
verdadero juego que otorgamos a nuestros alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen
algunas reflexiones. En primer lugar, que es necesario enriquecer los momentos Índicos de los
niños: no sólo a través de materiales adecuados sino también enseñando a jugar. Cada edad
demandará distintos aprendizajes que enriquezcan el acervo infantil, fundamentalmente los
juegos tradicionales que en la vida de las grandes ciudades se van olvidando. Y en segundo
lugar una advertencia: esta clasificación no debe ser tomada como taxativa y tampoco como
nueva moda que se incorpora obligatoriamente en planificaciones. Es una guía para pensar,
que asumirá modalidades y tiempos que los maestros decidan como más beneficiosos. Las
situaciones Indicas no se desarrollan sólo en el tiempo de "patio". Las situaciones de
49
d
aprendizaje con elementos lúdicos y las situaciones de no juego se pueden desarrollar muchas
veces en tiempos paralelos a las situaciones lúdicas. Mientras un grupo desarrolla un tipo de
actividad, otro puede realizar otra muy distinta. Por eso las modalidades que se piensen deben
tener la suficiente flexibilidad como para cobijar todas las alternativas posibles.
Abogamos por la presencia del juego en el nivel inicial. Este trabajo intentó establecer las
diferenciaciones necesarias entre los diferentes tipos de actividades, a fin de ser honestos con
los niños y no engañarnos nosotros mismos como docentes. La didáctica hasta ahora
estableció demasiadas confusiones que terminaron tergiversando la necesidad de juego de los
niños. Y así como respetamos esta necesidad de juego, debemos respetar también la
necesidad de conocimiento, que debe ser presentado en situaciones desafiantes,
problematizadoras, que despierten un interés genuino por este camino que están iniciando en
nuestras aulas.
CORRIENTES PEDAGOGICAS
Se aplica un conjunto de corrientes pedagógicas que ven el juego como una herramienta
fundamental para lograr la maduración y el aprendizaje de los niños preescolares para
desarrollar el juego trabajo en los sectores se debe tener en cuenta los siguientes métodos:
METODO REGGIO EMILIA: El sistema Regio Emilia concibe al niño como un ser
integral que expresa y desarrolla su ser intelectual, emocional, social y moral. El niño
50
METODO MONTESSORI: (María Montessori 1870 - 1952) El enfoque del método
Montessori concibe al niño como un ser que necesita desarrollar la libertad, ella orden
y la estructura y debe aprender a trabajar independientemente o en grupo. Debido a
que desde una corta edad se motiva a los niños a tomar decisiones, estos pueden
resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo… María
Montessori ideo un material didáctico compuesto de figuras geométricas, palos,
lápices, pinturas, juegos de tipo simbólico de acuerdo al tamaño de los niños. También
resaltó la importancia de la participación de los padres de familia en el proceso
educativo de sus hijos, también incluye en su proyecto el cuidado del cuerpo y del
ambiente.
d
desarrolla su intelecto a través de la expresión de su pensamiento simbólico se le estimula a
explorar su medio ambiente y a utilizar los llamados “múltiples lenguajes del niño”, palabras,
movimientos, juego, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras , collage,
drama, música.
METODO WALDORF: Creado por Rudolf Steiner (1861 – 1925) e n 1919. Tiene como
principal enfoque educar la totalidad del niño y, por tanto, desarrollar individuos capaces de
dar significado a sus vidas y no solo a su intelecto. Así el propósito de la enseñanza es crear
seres humanos que aprendan a aprender con creatividad, para ir más allá de las tradiciones y
el conocimiento convencional
EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES
EL JUEGO
El juego es una actividad espontánea y placentera en la cual el niño crea y transforma la
realidad, trayendo su experiencia interna y haciéndola dialogar con el mundo exterior con el
cual participa y que parte de la decisión del niño y de su proceso personal de crear una
actividad acorde a sus intereses y necesidades (juego de roles).
El juego libre en los sectores no recae bajo el control, planificación o influencia del adulto, no
se realiza para alcanzar una meta, sirve para apoyar el desarrollo y aprendizaje de los niños.
EI juego-trabajo puede definirse, según Susana Galperin, como “un momento dentro del
periodo de tareas en el jardín donde se conocen distintas actividades creadoras en forma
individual o en pequeños grupos”.
51
METODO AUCOUTURIER: La práctica psicomotriz es un enfoque que prioriza la
maduración integral del niño a través de la vía sensorio motora, es decir, del
movimiento y las sensaciones parte de la idea que existe una etapa del desarrollo
infantil en la que el niño forma su pensamiento no sólo “intelectual” sino también su
pensamiento “afectivo” a partir del movimiento uy la experiencia con su cuerpo. Este
periodo es esencial para la constitución de su personalidad.
d
Durante el juego, sea individual o en grupo, los niños y las niñas se muestran tal cual son,
pierden toda postura artificiosa u obligada, y disfrutan de mayor libertad, dan riendas sueltas a
su imaginación y creatividad, para el esparcimiento sano, espontáneo y gozoso.
¿CÓMO ERA ANTES DE REALIZAR EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES?
Los niños y niñas:
En el juego de roles participaban frecuentemente los niños más expresivos.
Jugaban en desorden.
No respetaban los juegos grupales.
Se mostraban egocéntricos y no compartían los materiales.
¿CÓMO ES AHORA QUE LOS NIÑOS REALIZAN DIARIAMENTE EL JUEGO
LIBRE EN LOS SECTORES?
Los niños y niñas lograron:
Aprendieron a planificar y organizar sus juegos.
Aprendieron a jugar dramatizando acciones o roles reales o imaginarios.
Aprendieron a respetar las normas de convivencia que rigen el juego que en ese
momento están realizando en los sectores.
CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES
COMUNICACION:
“INCORPORA EL LENGUAJE Y LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA EN SU VIDA
COTIDIANA COMO UNA FORMA DE SOCIALIZACIÓN: JUEGO DE ROLES,
CUIDANDO LOS MATERIALES QUE UTILIZA Y RESPETANDO LAS NORMAS
ACORDADAS PARA SU EJECUCIÓN”.
7.2.2 SECUENCIA METODOLÓGICA DE JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES
52
d
La hora de JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES es una actividad o momento pedagógico
que se realiza todos los días como actividad permanente.
Planificación
La profesora dialoga con los niños sobre tres aspectos:
1.-El tiempo y el espacio donde van a jugar.
2.-Se establecen o se recuerdan las normas de convivencia durante la hora del juego libre
como el uso de los carnets que identifican al sector y la cantidad de niños que deben jugar
3.- Los niños expresan en qué sector desean jugar.
Organización
Los niños se distribuyen libremente en grupos por el salón y se ubican en el sector de su
preferencia, se colocan el carnet e inician el juego libre de manera autónoma, deciden qué
juguetes van a usar, cómo lo van a usar y con quién van a jugar.
De preferencia los grupos no deben exceder de 6 niños.
Ejecución o desarrollo
Los niños juegan libremente de acuerdo a lo que han pensado, negociando entre ellos
respecto a los juguetes que van a usar y los roles que van a representar.
La maestra observa sin alterar la dinámica del juego.
Se refiere a los grupos en las zonas donde están elaborando sus proyectos; construyendo con
los materiales, dramatizando, transformando
Orden
La profesora anuncia a los niños 10’ antes que el juego va a concluir.
Terminado el juego libre en los sectores, la profesora entona una canción y los niños en forma
armoniosa guardan los juguetes usados haciendo orden en el aula.
Socialización
Después de dejar todo en orden, cuentan a todo el grupo a qué jugaron, quiénes jugaron, cómo
se sintieron, qué pasó en el juego, etc.
53
d
La profesora aprovecha para dar información sobre algunos aspectos que se derivan de la
conversación.
Representación
Los niños en forma individual o grupal representan mediante el dibujo, pintura o modelado lo
que jugaron
7.2.3 ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Las Normas: guían la relación del juego aunque suelen ser muy flexibles, las normas
enseñan a convivir pacíficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de ellas.
La convivencia organizada y tranquila en el aula es condición indispensable para un normal
desenvolvimiento de la vida en el centro infantil. Ello presupone una responsabilidad que no
solamente asumen los maestros sino también los niños, que han de poner cuidado y atención
en lo que se hace o decide, dentro de normas que son generales y aplicables a todos.
Por supuesto esto implica dos cosas importantes: Una, que las normas sean apropiadas a las
particularidades de la comprensión y comportamiento de los niños, y dos, que sean de
estricto cumplimiento, por lo que se está obligado a responder de ciertos actos y acciones
cuando tales normas se transgreden.
Dadas las posibilidades de la edad, a los niños pequeños hay que motivarles a que pongan
cuidado y atención en lo que hacen, enseñarles los pasos de las normas que han de cumplir, y
elogiarles cuando lo hacen, o en su defecto, llamarles la atención sobre su incumplimiento
cuando ello sea así. Esto se ha de trabajar durante cualquiera de las actividades que se realizan
en el aula, y no convertirlo en un decálogo de acciones a cumplir ajeno a las actividades de su
vida cotidiana.
Para ello es indispensable que los niños asuman el cumplimiento de las normas como un
“compromiso” propio, y no como algo que se les impone como símbolo de autoridad. Las
normas deben ser interiorizadas por decisión propia, y no impuestas desde afuera, si bien es
esperable que, dadas las características de la edad infantil los incumplimientos puedan ser
54
d
relativamente frecuentes por diversas razones. En la medida en que se consolidan, se van
convirtiendo en patrones de comportamiento y van paulatinamente volviéndose rasgos de la
personalidad.
Como parte inicial del curso, o del período, a los niños se les debe enseñar y comprometer con
las normas, para lo cual el educador ha de desarrollar varias actividades en las que este
objetivo sea el central de dichas actividades.
Los padres han de tener conocimiento de dichas normas, de modo tal que en la vida hogareña
refuercen los comportamientos que en la escuela infantil se pretenden formar.
La moral es una forma de la conciencia social, consiste en un sistema de valores, en un
conjunto de reglas y normas comunes para toda la sociedad, estas están sujetas a cambios
determinados por las relaciones que los hombres establecen y por los intereses de clases.
Constituye un regulador de la conducta de los individuos de la sociedad. Por lo cual se hacen
necesarios una serie de códigos y doctrinas morales. Ella se apoya en la fuerza de la
persuasión, del ejemplo, de la opinión pública, de la educación y tradiciones.
Las normas morales abarcan relaciones entre los hombres que no están reguladas por ningún
organismo estatal o social, como por ejemplo la amistad, la camaradería, el amor.
La educación de las formas positivas de la conducta son las bases necesarias sin la cual no es
posible formar rasgos más complejos de la personalidad del niño, educándoles costumbres
más simples, por ejemplo la buena conducta, el docente logra que el pequeño realice las
acciones con deseo y en general conscientemente, es decir, que las manifestaciones positivas
externas reflejen la esencia interior, su actitud hacia las reglas.
MANEJO DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS
Las estrategias participativas es un método para determinar, desde el punto de vista de los
miembros del aula, acuerdos son necesarias y pueden apoyarse para el trabajo cooperativo y
organizado; si los miembros del aula aceptan las actividades propuestas por ellos y si tales
actividades son razonables y prácticas.
PROTAGONISMO DEL NIÑO55
d
El protagonismo infantil es la acción o conjunto de ellas en las cuales el propio niño o niña
ejerce su capacidad de opinión y decisión frente a diversos aspectos de su vida y la de su
entorno. Los términos asociados a ellos reflejan dos condiciones que debe cumplir el niño y
niña para ser considerado protagonista: liderar y participar. Todo esto, parece ser
reivindicativo a simple vista, sin embargo su cumplimiento reviste un gran problema: el
protagonismo del niño y niña esta muchas veces dirigido por los intereses de otras personas
con más poder (entendiendo por poder a manifestaciones intelectuales, capacidad para influir
socialmente, entre otras condiciones y no solo la supremacía física) o el protagonismo es
ejercido por el niño y niña en un espacio “diseñado” para que él y ella sean protagonistas,
pero donde sus decisiones no generan cambios reales en su entorno. Estos espacios suelen ser
algunos incluso ya instaurados políticamente cuya cobertura mediática suele ser intensa,
siempre enmarcada en una suerte de regocijo derivado de ver a los niños y niñas expresando
lo que piensan y sienten “tan igual como lo hacen los adultos, a pesar de no serlo aun”.
PRACTICA DE VALORES
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y
elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente
de satisfacción y plenitud.
RESOLUCION DE CONFLICTO
Los conflictos son parte de nuestra vida y una gran fuente de aprendizaje. Tener conflictos
significa estar vivo, y lo saludable es aprender a manejarlos, principalmente porque algunos
son inevitables.
Lo que sí es evitable son las consecuencias negativas de los mismos, todos tenemos recursos
internos e innatos que nos dotan de capacidad para abordarlos, (el ser humano sobrevive
gracias a ellos) si bien es cierto que las estrategias útiles “se aprenden “.
Las emociones básicas que se experimentan cuando se vive un conflicto son la rabia, la
tristeza y el miedo. A veces de forma independiente y otras todas a la vez. El camino de la
56
d
resolución de conflictos no es otra cosa que la expresión adecuada de estas emociones, la
escucha de las de los demás y la búsqueda de alternativas válidas para los miembros que
experimentan el conflicto.
TRABAJO EN EQUIPO
En los equipos cohesionados se observa que los miembros desarrollan una serie
de actividades importantes para el mantenimiento del mismo. Se trata de una serie de
comportamientos que mantienen el equipo como un sistema social que funciona, y que evita
los antagonismos emocionales y los conflictos. En un equipo efectivo, cada miembro favorece
las relaciones interpersonales y aporta sus habilidades para trabajar juntos a lo largo
del tiempo. Ejemplos de actividades de mantenimiento del equipo son:
Animar, aceptar y mostrar acuerdo con las ideas de los demás, mostrando solidaridad
Contribuir a armonizar las disensiones del equipo, reconciliando diferencias.
Expresar estándares de realización que ha de alcanzar el equipo o ha de usar en la evaluación
del proceso del mismo.
Caminar con el equipo, estando de acuerdo en realizar las ideas de los otros
Alentar la participación de todos y no sólo de unos poco.
En este proyecto de investigación se puede detallar que cada categoría y subcategoría va
sustentar teóricamente el desarrollo de la hora del juego libre en los sectores para así lograr
un resultado favorable en el transcurso de mi practica pedagógica permitiéndome innovar las
metas trazadas.
CONCLUSIONES:
Este proyecto de investigación me permite visualizar y comprender que mis niños y niñas
necesitan estimulos para conocer el mundo mirando, tocando, explorando, descubriendo,
inventando es decir JUGANDO en un ambiente seguro, motivador y adecuado. Para poder
Aprender a ser, aprender a convivir y aprender a conocer.
Con este proyecto de investigación acción se pretende tener en cuenta:
El conocimiento del grupo d los niños y niñas.
Los procesos de adaptación y socialización
La formación de valores.
57
d
Los ritmos y estilos de aprendizaje.
La flexibilidad en la organización del tiempo.
La diversidad de metodologías, recursos y estrategias de trabajo.
La atención a la diversidad educativa.
El fomento de un clima afectivo positivo.
El respeto al niño y niña y su derecho de aprender disfrutando y haciendo.
58
d
7.3. PLAN DE ACCIÓN
Al proponer acciones diversas en la matriz del plan de acción de mi proyecto se fortalecerá mi práctica pedagógica en relación a la hora del
juego libre en los sectores.
Las diferentes acciones propuestas se desprende directamente de las hipótesis de acción, que guardan relación directa con las debilidades y/o
vacíos encontrados en mi practica pedagógica, de esta manera se busca una práctica transformadora y estas propuestas de acción constituye
para cada hipótesis de acción.
HIPÓTESIS DE
ACCIÓNLa aplicación de la secuencia metodológica permite el desarrollo pertinente del juego libre en los sectores en la sección sencillez de 4 años de la I.E.I N° 391 Puericultorio
ACCIÓN: Aplicación de la secuencia metodológica
ACTIVIDADES RESPPONSABLES RECURSOSTEORÍAS EXPLÍCITAS CRONOGRAMA
MAYO JUNIO J A S
1. Recopilación bibliográfica Prof. de aula TextosEspecialistasmultimediaTextosPapeles
Pedagogía infantil
Corrientes pedagógicas:
método Montessori
X X X X
59
d
método Reggio Emilia
método Aucouturier
2. Diseñar estrategias para la
aplicación de la secuencia
metodológica del juego libre en los
sectores. Dinámicas de juegos para
insertarlos en la planificación,
organización. Orden, verbalización y
representación
Prof. de aula
Niños
Materiales estructurados y no estructurados
X X
3. Realizar 2 talleres con los PP.FF sobre la
importancia del juego libre en los sectoresProf. de aula
PP.FF
TextosEspecialistasmultimediaTextosPapeles
X
4. Realizar el Festival de Juegos. Elaboran los
padres de familia y los niños los juguetes
con material reciclado.
Prof. de aula
NiñosPP.FF
Materiales estructurados y no estructurados
X
HIPÓTESIS DE
ACCIÓN
El fortalecimiento de los acuerdos de las normas convivencia va promover la interacción, participación democrática y la convivencia en el intercambio de experiencias entre niños de la I.E.I N° 391 Puericultorio
60
d
ACCIÓN: los acuerdos de las normas convivencia
ACTIVIDADES RESPPONSABLES RECURSOSTEORÍAS EXPLÍCITAS CRONOGRAMA
MAYO JUNIO J A S
1. Recopilación bibliográficaProf. de aula Textos
EspecialistasmultimediaTextosPapeles
Teorías del desarrollo moral
Teorías del comportamiento X X X X
2. Diseñar estrategias de participación democrática. Mediantes juegos como: juguemos a las señales de alerta, al semáforo, juego…yo me comporto mejor.
Prof. de aula Materiales estructurados y no estructurados
X X
3. Diseñar estrategias para fomentar los valores con los padres de familia y con los niños mediante juegos para que sea participativa y cooperativo.
Prof. de aula
PP.FF
TextosEspecialistasmultimediaTextosPapeles
X X
4. Aplicar el juego de valores mediante: dramatizaciones, cuentos, canciones, representaciones.
Prof. de aula
NiñosPP.FF
multimedia X
61
d
7.4. DISEÑO DE LAS ACCIONES ALTERNATIVAS
SESIONES CONOCIMIENTO A TRATARSE FECHA RESPONSABLE
Primer taller
Sensibilización sobre la importancia de la hora
del juego libre en los sectores 18 -08-14
Investigadora
Padres de Familia.
Segundo taller Me convierto en niño por un día 22 -08-14
Investigadora
Padres de Familia.
Tercer tallerElaboración de materiales para la hora del
juego libre en los sectores 25-08-14 al 29-08-14
Investigadora
Padres de Familia
Primera sesiónDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores.
21-08-14 Investigadora
Segunda sesiónDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores. 04-09-14
Investigadora
Tercera sesiónDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores. 11-09-14
Investigadora
Cuarta sesión Desarrollo del momento pedagógico de la Investigadora
62
d
hora del juego libre en los sectores. 18-09-14
Quinta sesiónDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores.25-09-14
Investigadora
Sexta sesiónDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores.
02-10-14 Investigadora
Séptima sesionDesarrollo del momento pedagógico de la
hora del juego libre en los sectores. 09-10-14
Investigadora
7.5. CRITERIOS E INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Para evaluar la propuesta pedagógica se establece los siguientes criterios e indicadores:
7.5.1. INDICADORES DE PROCESOS
CATEGORIA ACCIONES CRITERIOSINDICADORES DE
PROCESO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Secuencia metodológicas Sesiones de aprendizaje Aplicación de la secuencia
Aplicación de estrategias metodológicas en la Observación
63
d
metodológica secuencia metodológica: de la planificación, organización socialización, orden, socialización y la representación para los momentos de la hora del juego libre en los sectores
Diario de campo
Acuerdos en las normas de convivencia
Sesiones de aprendizaje empleando estrategias dinámicas grupales
Protagonismo del niño
en el trabajo en equipo
Construcción de las normas de convivencia y resolución pacífica de conflictos
Observación
Diario de campo
7.5.2. INDICADORES DE RESULTADO
CATEGORIARESULTADO DE LAS
ACCIONESCRITERIOS
INDICADORES DE
RESULTADO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Secuencia metodológicas Empoderamiento de los aspectos
teórico práctico del momento de la
hora del juego libre en los sectores
Aplicación de la
secuencia metodológica
Aplicación de la secuencia
metodológica de la hora del
juego en los sectores, en la
práctica pedagógica.
Ficha de observación
Diario de campo
Acuerdos de Practicar las normas de convivencia Protagonismo del niño Fortalecimiento de las normas Ficha de observación
64
d
convivencia y resolución pacífica de conflictos en el trabajo en equipo de convivencia
Diario de campo
Fotografías
65
d
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Del tema:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2008). Guía de orientaciones para el buen trato a niños y niñas en el nivel inicial
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Rutas de Aprendizaje, Fascículo General ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Personal Social, II Ciclo, 2013
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006). Materiales didácticos y juegos recreativos en la educación intercultural bilingüe.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2008). Propuesta pedagógica de educación inicial
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). La hora del juego libre en los sectores
Sarlé P. (2008). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Argentina: Paidós
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Guía de elaboración, uso y conservación de materiales educativos.
Iglesias, L. (1996). La organización de los espacios en la educación infantil. España: Ediciones Narcea.
Peralta, V. (1996). Currículos educacionales en América Latina. Chile: Andrés Bello.
Sánchez Benítez, G. (2010). Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico. España: Suplementos marco ELE.
De la investigación:
Restrepo, B. (2011) Investigación acción pedagógica, tras la hipótesis del maestro investigado. Colombia Corporation educativa solidaria, grupo de investigación en educación.
Pinero, M. y Rivera M. (2012) investigación cualitativa:orientaciones procedimentales, Venezuela.
Restrepo, B. (2014) La investigación acción educativa como estrategia de transformación de practica pedagógica de los maestros, Editorial Gitisac. Lima-Perú
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
Web grafías:
66
d
http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2011/03/el-juego-libre-en-sectores.html
http://www.slideshare.net/pelainicialugel04/juego-libre-en-los-sectores
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf
http://cunajardin630.blogspot.com/2012/01/evaluaciones-de-los-ninos.html
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/semnario_trujillo_pdf/separatas/
separata_juego_libre_en_los_sectores.pdf
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Inspector/Paz%20ciudadana%205%20Manual_Manejo_de_Aula_Docentes_Final_17.11.08.pdf
http://blogs.monografias.com/apuntes-psicologicos/2010/03/07/el-protagonismo-de-los-ninos-y-ninas/
http://wzar.unizar.es/servicios/asesorias/archivos_pdf/resolucionconflictos.pdf
ANEXOS
A. Registros del diario de campo investigativo
67
d
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 “JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN” – PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO : 3 años I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantesI.6 FECHA :08-10-2013I.7 TEMA : ¿POR DONDE VAN LOS MEDIOS DE TRANSPORTE? I.8 CAPACIDAD : UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y formales de los patrones, relaciones y funciones en la resolución de problemas
I.9 INDICADOR : Agrupar los medios de transporte a través de actividades lúdicas.
68
DIARIO DE CAMPO N° 01
d
69
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
0102030405
0607080910111213
141516171819
2021222324
252627282930313233343536373839
Llegué al jardín a las 7.54 de la mañana, al dirigirme a la puerta del salón me encontré con Eduardo, Xiomara y Axel, quienes se acercaron muy cariñosamente a saludarme, al cual yo les di un abrazo y un beso y les dije: Qué madrugadores, hoy me ganaron, y ellos me dijeron con una sonrisa: ¡si profesora!. Luego pedimos la llave a la coordinación para abrir el salón, mientras llegaban los niños fui a entregar mi diario de clase a la Directora de Inicial para que firmara mi sesión.
Los niños y niñas llegaban muy emocionados y se dirigían al sector de su preferencia, constantemente me acercaba para saber lo que hacían, estuve en el sector de hogar y le dije: ¿qué hacen corazones? y ellos sonriendo y muy tímidamente me dijeron: ¡estamos cocinando...! ¡Que rico! …en esos momentos algunos niños se acercaron e interrumpieron sus juegos ya que querían jugar y empezaron a quitarle los objetos y empezaron a llorar las niñas y se ocasiono un desorden y empecé a cantar la canción: A GUARDAR LOS JUGUETES, los ayude continuamente, en seguida organicé a los niños y niñas los hice sentar para conversar sobre lo ocurrido, les explique que sólo en cada sector pueden estar 4 ó 5 niños y si quieren jugar se pide utilizando las palabras mágicas: por favor , perdón, mis niños me escucharon.
Luego comencé a realizar las actividades de rutina, entonaron la canción de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia. En seguida hice que se formaran de 2 en 2 para ir al servicio higiénico y motive que cada uno tenía que cuidar a su compañero, en seguida retornamos al aula, ni bien entraron algunos niños se pusieron a sacar las rompecabezas y les supe manifestar: ¡no pueden sacar las rompecabezas! porque ya no es hora de jugar, y guardaron con tanta exigencia y se ubicaron en su sitio.
Inicie la sesión indicando a los niños y niñas que crucen la manita, que pongan los pies juntitos y pongan atención, en seguida saque tres sobres de colores y los pegue en la pizarra, todos estaban atentos por saber que habían, el niño Schneider propuso ayudarme, lo cual acepte pero todos quisieron ayudarme y les explique que este día me tenía que ayudar 3 amigos puesto que tengo sólo 3 sobres.
Después de negociar, continué con la clase, Schneider escogió un sobre de color azul, Xiomara; el color verde y Arthur el color amarillo todos quisieron saber que había, propuse a los niños a sacar lo que contenía y se dieron con la sorpresa que había siluetas de los medios de transporte, pegué en la pizarra después de describir cada uno que iba saliendo del sobre, en seguida los niños y niñas eligieron un medio de transporte para luego ubicar por donde viajan dichos medios de transporte. Dibuje en la pizarra tres rectángulo cada uno con símbolos de tierra, agua, y aire. Luego cada niño y niña ubicaba la silueta haciendo el sonido que le corresponde a cada medio de transporte. Seguidamente se observó que un niño no ubico correctamente la silueta y Schneider dijo: la moto va por la pista y no por el agua, colocándolo correctamente, pero Arthur le dijo: yo vi en la selva que llevaban una moto por el agua, al cual aclare que la moto estaba siendo transportada en un bote porque no había pista para llevar la moto. En seguida se les entrega una hoja de aplicación en la que se encuentra diversos medios de transporte, recortan pegan por donde viaja cada medio de transporte y luego los expone para poder socializar sus trabajos. También observo que algunos niños dificultan aún en recortar y los voy apoyando constantemente. Luego de terminar sus trabajos y de exponer, comento a los niños y niñas sobre algunos medios de transporte que contaminan el medio ambiente y que en casa
VALORES ( 1-05)PuntualidadResponsabilidadTrato afectivo
ESTRATEGIAS DEL DESARROLLO DE LA SECUENCIA METODOLOGICA JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES (09-21)OrdenNormas de convivenciaMomentos pedagógicosACTIVIDADES PERMANENTES (22_28)Normas de convivencia
MOTIVACION (28-34)Materiales - siluetasOrganización Vivencial
APLICACIÓN D LOS PROCESOS PEDAGOGICOS(35-57)ObservaciónClasificación DescripciónEstrategias Manejo de recursosMateriales concretos
d
REFLEXION CRITICA:Debo dejar que los niños y niñas participen en la planificación de algunas actividades y al cambiar de actividad que lo hagan los propios niños y niñas. Reflexionar sobre las normas de convivencia.Debo aplicar la secuencia metodológica de los juegos trabajos en sectores.
INTERVENTIVADebo afianzarme de más estrategias para el trabajo educativo. Como también aplicar las secuencias metodológicas de los momentos pedagógicos.Debo mejorar el trabajo armonioso y coordinado en las distintas actividades.
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO : 3 años I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
70
DIARIO DE CAMPO N° 02
d
71
CODIGO
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
01020304
0506070809101112131415
16171819202122232425
26272829303132333435363738
39
Llegué al jardín a las 7.55 de la mañana, y encontré a algunos niños que ya estaban en la puerta del salón esperándome, muy cordialmente saludé a mis niños: ¡buenos días pequeñitos! Y ellos me respondieron: ¡buenos días profesora! Luego ingresamos al salón, mientras venían los demás niños y niñas iba arreglando las carpetas y limpiando las mesas.
Mientras llegaban les pregunté: ¿Dónde quieres jugar? Y ellos escogían el sector de su interés, en ese instante Naomi una niña interna de la institución me saluda muy feliz y me dice: ¡Quiero jugar en la casita, pero yo solita no quiero que juegue Xiomara, ni Kory…! Y le contesté: ¡tenemos que compartir con tus amigas, ellas también quieren jugar! y en ese momento se molestó y fue donde las niñas y les pegó y yo alce la voz y diciéndole: ¡qué pasó Naomi ellas son tus hermanitas y quieren jugar contigo, porque te quieren mucho, Xiomara se levantó y le abrazó y ella rechazó ese gesto y empezó a llorar y botar las cosas y todos los niños se pusieron a observarla de lo que hacía, hice que se calmará y como no lo hacía le dije que le pondría pañal y ella reacciono al ,momento y dejo de llorar y se agarró de mi cintura y estuvimos conversando que ella es una niña de tres añitos y que ya no es una bebé y que ya entiendes y sabes escuchar, y le pregunte de que le había pasado pero no supo manifestarme solo se quedó a mi lado… Me acerqué a cada grupo y conversábamos de lo que iban haciendo.
Proseguí con las actividades y les di una noticia que ya había programado anteriormente: ¡chicos adivinen qué, nos vamos de paseo! ¡Dónde creen que iremos? Y ellos contestaron: ¡a la granja! ¡Dónde los patos! Y les dije: ¡Acabó de conversar con el papá de Xiomara para que nos lleve de paseo! ¿Adónde quieren ir? Ellos contestaron que querían ir al zoológico, al trabajo de papá y muchas respuestas más… y les dije que iremos de visita a un jardincito, en seguida pregunte: ¿Cómo vamos a ir? ¿Con qué vamos a ir de paseo? Y dijeron todos: ¡CON CARRO! ¡Muy bien… nos vamos de paseo en un carro, y empezaron a cantar la canción: “Vamos de paseo tiii tiii, en un carro nuevo tititi…” Salimos en orden, y nos encontramos con el papá de Xiomara y ella dijo: ¡no van a subir a mi carro si no están tranquilitos! Y yo reforcé: ¡tiene razón Xiomara, subiremos uno por uno y en orden! ¿Cómo nos vamos a viajar, parados, jugando, peleando…? Todos dijeron: noooo y Arthur dijo: bien sentaditos sino nos vamos a caer.
Al ir de visita al jardín de ciberkids, en el camino observaron muchos carros y ellos emocionados decían: ¡mira profesora una moto!, y yo les dije: cuántas llantas tiene, -ellos respondieron: “2 profesora” algunos me mencionaban con sus dedos, Jheyder dijo: mira profesora que es eso… y Eduardo le dijo eso es un tractor, Arthur dijo: ¡mi papá lleva eso a la chacra para sembrar! Así los niños y niñas iban dialogando. Hasta que dije a busquemos si los carros tienen números y Xiomara dijo: mi papá tiene números en su carro y está afuera. Después de un recorrido corto, llegamos al jardín visitado, quienes nos recibieron con mucha emoción y la profesora nos propuso jugar un partido de futbol al cual aceptamos y las niñas se pusieron a hacer barra para los niños, jugaron con cierto temor y constantemente los alentaba, perdimos el partido, pero ellos no entendían si habían ganado o perdido. Retornamos a la institución y mientras íbamos en el carro preguntaba: ¿Cómo se sintieron? Y si quisieran salir de nuevo y muy emocionados contestaron que ¡si ¡ Agradecieron al papá de Xiomara. Y Gerson me dijo: ¡yo le pago profesora y le dijo: ¡cuánto es! y el señor nos dijo: 10.00 soles y le di la plata a al niño y le pago al papá.
Ya en el salón se lavaron las manos y sacaron su refrigerio, cómo llegamos tarde a la entrega de panes
VALORES ( 1-5)PuntualidadResponsabilidadTrato afectivo
JUEGO TRABAJO EN SECTORES(06-21)Momento pedagógicoNormas de convivenciaOrdenManejo de recursos
MOTIVACION (22-35)Normas de convivencia
REALACIONES HUMANAS(37-52)Trabajo grupalAtenciónorganización participaciónrelaciones interpersonalessocialización
HÁBITOS (53-55)
d
REFLEXION CRITICA:Observé en mi práctica que doy la atención necesaria a cada niño en cuanto a sus descubrimientos y dificulto en poder llenar todas sus expectativas de los niños.Reflexionar sobre las normas de convivencia
INTERVENTIVADebo seleccionar estrategias adecuadas para desarrollar la socialización. También debo proponer actividades que promuevan el desarrollo de las relaciones interpersonales y socialización.
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 “JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN” – PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO : 3 años I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantesI.6 FECHA : 14-10-2013I.7 TEMA : ME DIVIERTO CON LA TELEVISIONI.8 CAPACIDAD : IDENTIFICA información en diferentes tipos de textos orales.
72
DIARIO DE CAMPO N° 03
d
I.9 INDICADOR : Reconoce a la televisión como medio de comunicación, y disfruta de su programa favorito.
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
01020304
0506070809101112
131415161718
19202122
Llegué al jardín a las 7.52 de la mañana, al dirigirme a la puerta del salón me encontré a 3 niñas; Naomi, Xiomara y Maryan, y la última me esperaba con su papá porque no quería quedarse sola, ni con sus amiguitas hasta que yo llegará, luego se despidió de su papá y cordialmente le dije al papá que no se preocupara.
Recepcioné a los niños y niñas y mientras iban llegando sacaban las rompecabezas, ingresó al salón Schneider y saludándome saco las cajitas de cubo, y se sentó al lado de su amigo Jhair y con un empujón le quito la rompecabezas y boto los cubos al suelo me acerque a Schneider para que guardará los cubos, para luego utilizar la rompecabezas. Y que debería pedir permiso: ¡amiguito me puedes prestar tu rompecabezas y yo te doy mis cubos! Y tuve que calmar al otro niño porque se puso a llorar. A las 8:50 am entonamos la canción para guardar los materiales a sus sitios y lo hicieron rápidamente por que les mencione que nos vamos de visita y observe que se ayudaban unos a otros , en ese instante vino la profesora Gandy de 4 años quien le dijo: ¡ apúrense para ir de paseo!
A las 8:50 inicie con las actividades permanentes los niños y niñas rezaron y entonaron canciones referentes al calendario, tiempo y asistencia. Antes de iniciar con la actividad programada se le recomendó que tuviéramos que guardar orden. Ingresamos a la sala de videos y en orden los niños se sentaron y dije ahora que hare y ellos me dijeron queremos ver dibujos no yo quiero ver los 3 chanchitos y otro dijo prende el internet pero me acerque a la televisión y dije que estoy haciendo y contestaron en grupo estas prendiendo la televisión, vamos a ver dibujitos.
Prendí la televisión y no salía ninguna imagen y dije que pasó quien me lo dice y Daniel me contesta que falta la antena para que se vea los dibujos y mencionan que su papa en casa conecta la antena en el árbol para que capte los programas, bueno como el televisor de3 la institución no lo tenía pusimos un video de cuentos y durante 3 minutos , observaban y de pronto desconecte sin que se dieran
VALORES ( 1-05)PuntualidadResponsabilidad
JUEGO LIBRE EN SECTORES(06-16)Aplicación secuencia metodológicaNormas de convivencia
ACT. PERMANENTESMateriales - siluetas
PROCESOS PEDAGOGICOS(26-443)motivación
73
d
232425262728293031
32333435363738394041
424344454647484950
cuenta y les dije que paso y me dijeron que se fue la luz , y solo con la luz funciona la televisión ´todos dijeron que si y si no hay se compra motor para que funcione y dijeron también es con electricidad después rescatar todo lo que saben regresamos al salón y pegué un papelote en la pizarra y mencione que vamos a conocer los medios de comunicación, y muchos me dijeron que era el avión , el carro, un caballo y así. Les hice observar una lámina de los medios de comunicación y les dije que hoy halaremos de la televisión puse una imagen grande de la TV y pregunte que vimos en la sala video. Y los niños contestaron la televisión, se observa en la pizarra, Uds. tienen TV en casa y que cosa ven unos dijeron película, otros dibujos, barbie otros dijeron goku.et y yo iba anotando lo que decían y dibujando algunas respuestas.
Y en ese instante Schneider había sacado su lonchera y todos los niños se pusieron a decir que está comiendo , me acerque a él y le dije que aún no es hora de comer la lonchera falta la hora se puso a llora y empezó a decir palabras incoherentes y todos le miraban con cierto temor primero me ayudas y luego repartes el jabón líquido y se puso a guarda su lonchera , me puse un poco dudosa por que creí que no iba hacer caso pero al final lo hizo, volví al tema y empezamos a hablar sobre la importancia de la televisión y los programas que ven, canales que existen en nuestra región. En seguida se da hojas de aplicación para que puedan dibujar la televisión, exponen sus trabajos y mencionan que uno lo hizo grande y otro hizo muchas televisiones. Y recuerdan lo aprendido mediante preguntas pero para eso les pedí a los niños que en casa a mamá le digan que traigan su programa favorito de lo que ve.
Luego de terminar sus trabajos se van al baño a lavarse la mano pero resulta que se pusieron a jugar hasta que vaya a traer la leche y los panes de la cocina todos los varones se habían mojado porque Schneider había empezado y les dije que hoy todos los varones tendrán cara triste y todos se pusieron a decir perdón profesora, se pusieron a comer su refrigerio y empezaron a conversar y en seguida me llamaron a la dirección y les recomendé que iba a salir un momento y que los quería ver bien sentaditos hasta que volviese, al retornar al salón me di con la sorpresa que los niños habían sido golpeados por su amigo Schneider y sentí una angustia cuando me dijo le pegue porque me está mirando y le comente nada pasa cuando te mira él te mira por que te quiere mucho y ahora él como se va sentir. Pidió perdón y salió al recreo después de ordenar su lonchera. Tocó el timbre y los niños
Observación
Descripción
RESOLUCIÓN DE CONFLICTO(44-56)normas de convivencia
Trato afectivo
CLIMA DEL AULA(57-69)Normas de convivenciaResolución de conflicto
74
d
51
5253545556575859
6061626364
retomaron al salón mediante una dinámica
Luego pedí a los niños que me escucharan porque teníamos que ir a jugar, saque una caja en la que se encontraba rueda y les dije a los niños que hare y ellos dijeron vamos a saltar y enseguida nos fuimos al patio y puse las ruedas al piso pero primero los niños hicieron el calentamiento con el cuerpo, y se sentaron frente a las ruedas pero los varoncitos se distraían con las palomas hasta que Naomi se fue hacia la biblioteca y la otra niña no quiso jugar entonces agarre las llantas y los guarde y les dije que ya no jugaremos , Xiomara que no le gusto que dijera eso se fue a buscar a su amiga y la trajo y empezamos a trabajar y lo hicieron muy bien que se divirtieron porque se les hacia un poco complicado de hacer una carrera de obstáculos.
Seguidamente después de un descanso de relajamiento los niños y niñas nos organizamos para hacer un programa televiso el cual consistía en hacer de reporteros y conductores salió bien porque se divirtieron mucho, y finalmente para realizar la actividad de grafico plástico los niños punzaron la pantalla e la TV y pegaron lo que les gustaría ver en la TV. Finalmente se alistan para la salida recogen sus cosa, las carpetas en su sitios y realizan la actividad de despedida.
PSICOMOTRIZJuegoOrganizaciónDosificación del tiempo
Actividades de salida
EVALUACION(48-59)Instrumentosobservación
REFLEXION CRITICA: Debo dejar que los niños y niñas participen más proponiéndoles que ellos dirijan lo que quieren aprender y al cambiar de actividad que lo hagan los propios niños y niñas. Aún me cuesta organizar grupos de trabajo.Me falta dosificar el tiempo para cumplir la secuencia metodológica.
75
d
INTERVENTIVABuscar aliados y estrategias en relación al tema de conducta.Debo utilizar estrategias que me ayuden a cumplir la secuencia metodológica
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 “JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN” – PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO Y SECCION : 3 años - ESPERANZAI.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 I.6 FECHA: 14-10-2013I.7 TEMA: ESCUCHO LA RADIOI.8 CAPACIDAD: Escucha activamente en distintas situaciones de interacción oral.
76
DIARIO DE CAMPO N° 04
d
I.9 INDICADOR: Disfruta al escuchar la radio como medio de información y hace preguntas sobre lo que le interesa saber.
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
0102030405
060708091011
12131415
16171819202122
Llegué al jardín a las 7.59 de la mañana, recogí la llave de la coordinación, ordené mi salón para la recepción de los niños y niñas baje las carpetas y en seguida iban viniendo los niños saludándome en compañía de la profesora Eleodora, algunos venían muy serio y otro muy alegres, y les iba preguntando qué pasó están bien, y ellos solo me decían con gestos, les hacía olvidar jugando con los títeres por sacarle un sonrisa y lo logré.
Iban al sector de su preferencia. Jhair y Víctor se pusieron a ordenar las mochilas y dijeron ya ordené las mochilas profesora y le dije muy bien campeones y todos los que ayudaron un aplauso para todos. Después de acompañarles en sus juegos y compartir con ellos su imaginación. A las 8.50 entoné la canción: A GUARDAR, los apoyé continuamente, me di cuenta que los niños no me hicieron caso alguno así que volví a alzar la voz con la canción pero algunos niños persistían en jugar y condicione a los niños que si no terminaban en guardar no les llevaba a la sala de videos.
En seguida organicé a los estudiantes para las actividades de rutina, entonaron la canción de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia y fueron al servicio higiénico. Se dieron cuenta que faltaba una amiga y dedujeron que no estaba porque estaba mal y pidieron que rezáramos por ella para que vuelva pronto.
Inicie la sesión indicando a los niños y niñas que crucen la manita, que pongan los pies juntitos y pongan atención, en seguida le pedí a la profesora Eleodora que me trajera la lar radio y en eso cómo yo ya sé que música les gusta a los chicos empecé a tararear una canción y decía ahora donde escucho esa canción me gusta mucho y a Uds. chicos les gusta si contestaron pero no se las letras, y uno me dijo profesora es huayno pero ahora donde lo voy a escuchar en la televisión unos dijeron que si pero aquí en el salón no tengo TV y alguien dijo en la radio muy bien Daniel en la RADIO Y donde está la radio y en ese momento toco la profesora la puerta y en compañía de otro niño se
VALORES ( 1-7)PuntualidadResponsabilidadOrden Trato afectivo
JUEGO LIBRE DE SECTORES(8-16) Aplicación de la secuencia metodológica
HABITOS(17-21)
MOTIVACION (22-34)Materiales - siluetas
77
d
2324
25262728293031323334353637383940414243444546
47484950
entregaron la radio a los niños y ellos me dijeron que lo pusiera encima de la mesa y que lo enchufara pregunte enseguida para que me sirve la radio y ellos dijeron para escuchar música.
En seguida mencione el tema de hoy la radio es un medio de comunicación como lo es la televisión pero la diferencia es que no puedo ver a las personas que hablan o cantan y ellos dijeron solo podemos escuchar con mis orejas era tan interesante que uno de los niños me dijo profesora podemos hacer mi cumpleaños claro que si Eduardo yo traigo música de barnie, yo traigo que se saque el polo y en eso todo el salón se llenó de carcajadas porque cada uno empezó a decir músicas extranjeras pero para ese momento se descontrolo el orden de los chicos y tuve que cantar la lechuza, pero no funcionó y se me ocurrió prender la radio y yo tenía los casetes antiguo y grabe una parte y lo puse en a todo volumen y los niños se pusieron a escuchar y quedaron sorprendidos y les dije quieren saber que paso y ellos dijeron que si entonces les dije que conversemos y le hago escuchar solo podemos escuchar música, me dijeron que hay personas que están hablando y es allí que pego una silueta de radio en la pizarra y mediante dibujos menciono que la radio está dirigida por personas que se llaman locutores que estudian para ser periodistas y nos dan la noticia , nos informan, nos comunican algo y así mismo se le da a conocer la importancia y el buen uso de la radio, le propuse ser periodistas y otras del teatrín imaginamos que era una radio gigante y que los niños daban la información ya sea de noticias deporte eventos , etc se pusieron muy curioso cuando yo hice la actividad , pero luego Arthur me dijo que quería hacer chistes como el cholo Juanito así que entró la teatrín y niño prendió la radio y empezó a contar el chiste y todos se pusieron a reírse , luego se sentaron los niños en sus carpetas y luego realizaron la técnica del punzado en la radio en los parlantes y en seguida pegaron el color de papel que les gustaría tener su radio y otros no quisieron ya que querían pintar y así lo hicieron , mientras iban acabando sus trabajo los niños iban exponiendo su trabajo y decía a cada niño que para mañana escucharan la radio y que lo contaran mañana.
Al culminar sus trabajos un niño me dijo que quería repartir el jabón accedí y formaron grupos de mujeres y varones y cada uno tenía un jefe los niños fomentaron desorden al regresar a su salón después de lavarse la mano, ya que otros terminaban y otros no terminaban aun. Les pedí por favor que cuando es hora de comer se deben sentarse en la mesa correctamente, cumplieron la orden y
PROCESOS PEDAGOGICOS(35-64)ObservaciónExploraciónPercepción auditiva
CLIMA DEL AULA (65-75)Normas de convivencia
Hábitos de higiene y
78
d
5152
5354
555657
58596061
ellos empezaron a salir ordenando sus carpetas al patio. Después de estar en el patio los niños se pusieron a relajarse.
Enseguida se pusieron a escuchar un cuento sobre los cuatro amigos escucharon con atención que se quedaron dormidos algunos niños y enseguida les dije que dibujaran lo que más les gusto.
Al terminar esa actividad salimos al patio para poder realizar la carrera de bolsita con la finalidad de buscar equilibrio con su cuerpo les gustó mucho que se cansaron e hicieron la relajación de su cuerpo con la técnica d la flor y la vela ,huelen la flor y soplan la vela.
Y el momento de grafico plástico presente los materiales Los niños realizan el embolillado en los parlante de la radio se le hace muy dificultoso ya que se cansan aun no les puedo exigir con esta técnica lo hacen con mucha paciencia y luego exponen su trabajo. Finalmente entonamos la canción de la salida y empiezan a arreglar el salón y dejar en orden las cosas para despedirnos.
alimentación
Aplicación de estrategias de la comprensión lectoraMOMENTOS PEDAGOGICOS Psicomotriz
Grafico
EVALUACIONInstrumentosobservación
REFLEXION CRITICA: He observado que debo de realizar más preguntas sobre la construcción de aprendizaje y me falta utilizar estrategias para desarrollar el control de los niños y niñas. Continúo sin aplicar el momento pedagógico de representar el juego libre de sectores.
INTERVENTIVADebo desarrollar talleres de integración para que se socialicen, y poner en práctica la aplicación de los momentos pedagógicos considerando sus secuencias metodológicas
79
d
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 “JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN” – PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO Y SECCION : 3 años - ESPERANZAI.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantesI.6 FECHA :16-10-2013I.7 TEMA : ALO… MI TELEFONITOI.8 CAPACIDAD: ESCUCHA ACTIVAMENTE mensajes en distintas situaciones de interacción oral.
80
DIARIO DE CAMPO N° 05
d
I.9 INDICADOR: Identifica la utilidad del teléfono y el celular como medio de comunicación
81
d
82
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
01020304
050607080910
1112
1314151617181920
21222324252627282930313233343536373839
Llegué al jardín a las 7.47 de la mañana, al dirigirme a la puerta del salón pensé que no encontraría a ningún niño pero resulta que se encontraba Gerson y Axel, quienes llegaron muy temprano y se acercaron muy cariñosamente a saludarme, al cual yo les di un abrazo por su puntualidad, recogimos la llave de la coordinación para abrir el salón.
Recepcioné a los niños y niñas, quienes llegaban muy emocionados y se dirigían al sector de su preferencia, me decían: ¡profesora voy a cocinar que quieres comer… yo quiero arroz con leche! Y empezaron a traerme y se sentían muy felices cuando jugaba yo también como si fuera otra niña más, luego me acerque donde construía con las fichas y me decían que están construyendo una torre de agua y les dije donde vieron una torre y me dijeron por mi casa A las 8.50 entoné la canción: A GUARDAR, los apoyé continuamente.
En seguida organicé a los estudiantes para las actividades de rutina, entonaron la canción de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia y luego nos dirigimos a los servicios higiénicos.
Inicie la sesión indicando a los niños y niñas que crucen las manitas y estén con los pies juntitos y pongan atención a la canción que a continuación van a escuchar, prendí la radio y puse el CD y todos estaban atentos , pero un niño empezó a molestar a los niños dándole de empujones a los que se encontraban a su costado y prestaban atención le recomendé que tenía que escuchar y el empezó a gritar que no le gustará que lo mirarán y yo le pedí que por favor se comportara bien y respetará a sus compañeros , retomamos con la clase y empecé a cantar y ellos empezaban a imitar los gestos que yo hacía y les pregunte si les gustaba la canción y ellos me dijeron que sí y que lo cante de nuevo.
Al terminar les pregunte: ¿Les gusto la canción AL TELEFONITO y ellos contestaron muy emocionados que sí. Xiomara me pidió que repitiera y así que lo hicimos de nuevo, y Naomi que sabía dónde estaba mi celular saco y se puso a bailar con el celular y cantando, enseguida les pregunte: ¿A quién le cantamos? y los niños contestaron al teléfono ¿y cómo contestaron el teléfono? Dijeron: ALO quién es … quién habla por favor, su mamá- contesto Iveth -y empezaron a participar en grupo contándome las experiencias que tuvieron con el teléfono, y enseguida les pregunte para que sirva el teléfono, me dijeron para conversar con mi mama y yo con mi tío de lima me supo menciona Eduardo , quienes lo utilizan, los papas en seguida recibe una llamada que yo ya había programado con la profesora de otro jardín y me dijo que quería hablar con los niños, lo puse en alta voz y la profesora les saludo y los niños se pusieron muy atentos y Arthur le pregunto quién eres, y ella contesto: soy la profesora quería preguntarles si se están comportando bien para traerles una sorpresa y ellos respondieron que, ella le pregunto si tenían teléfono y ellos dijeron que no y ahora como me comunico con Uds. dijo y ellos dijeron le llamas a mi profesora para que te cuente muy bien entonces anoten mi número y los niños hicieron el ademan de copiar el número y Maryan me dijo tu copia profesora y le hice caso y anote el número, y les pregunte: que cosa nos había dado la profesora y ellos dijeron su número de celular y si yo perdiera este número como me comunico con la profesora, Víctor me dice tienes que guardar en el celular se aplasta un botón así hace mi mamá, el teléfono y el celular serán iguales , no el teléfono se encuentra en las casa y tiendas mientras el celular lo puedes
VALORES ( 1-4)Puntualidad
ResponsabilidadTrato afectivo
JUEGO TRABAJO EN LOS SECTORES( 5 – 10)
OrganizaciónOrden
Falta representar
ACTIVIDADES DE RUTINA(11-12) Hábitos
MOTIVACION (13-20)Materiales - siluetas
Clima del aula
PROCESOS PEDAGOGICOS(21-40)
ObservaciónExploración
Percepción auditiva
Manipulación
d
REFLEXION CRITICA:Puedo observar que cuando estoy dando a construir el aprendizaje con los niños y niñas siempre me interrumpen con otros temas y tengo que escucharlos y luego me dificulto en retomarlos para seguir la jornada.
Necesito tener más estrategias para motivar y volver al tema con ayuda de los niños y niñas.
INTERVENTIVADebo desarrollar actividades que promueva el clima del aula, y afianzarme más con preguntas abiertas para que el niño pueda construir su aprendizaje.Debo desarrollar las secuencias metodológicas de los juegos libres en los sectores.
I. DATOS INFORMATIVOS:I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGAI.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N° 391 “JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN” – PUERICULTORIOI.3 PROFESORA : GOMEZ GARCIA, Ana LucindaI.4 GRADO : 3 años I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantesI.6 FECHA : 17-10-2013I.7 TEMA : QUE DICE EL PERIÓDICOI.8 CAPACIDAD : SE APROPIA del sistema de escritura.I.9 INDICADOR : Identifica al periódico como un medio de comunicación escrita y elabora su periódico con interés.
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN
83
DIARIO DE CAMPO N° 06
d
01020304050607080910
11121314151617
1819202122
2324252627
Llegué al jardín a las 8.00 de la mañana, pero ya mi salón estaba abierto y encontré a 5 de mis niños en el sector de construcción, me saludaron y vinieron a abrazarme y muy sorprendidos me preguntaron: ¿dónde te fuiste? ¿Este mal? Me quede sorprendida con la pregunta y les manifesté: ¡recién acabo de llegar al jardín-¿quién les dijo que estaba mal? Y ellos me dijeron: ¡una niña! – seguro que se confundió bueno ahora nos ponemos a arreglar empecé a ordenar las carpetas para recepcionar a los niños y niñas, mientras llegaban me fui a que firmará mi diario de clase y en el retorno había llegado Schneider y le había dado un golpe a su amigo Axel y él se encontraba llorando, me acerque a conversarle por la situación de su problema y me manifestó que él quería agarrar las fichas , como ya sé cómo es el niño le dije : las cosa se consiguen hablando y pidiendo: por favor. Luego se pidió disculpas.
Mientras se encontraban los niños en los sectores me acercaba para dialogar con ellos, pero de pronto los niños Arthur, Víctor y Schneider se pusieron a correr por todo el salón molestando a sus amigos y botando algunos materiales que encontraban a su paso, en seguida les llame la atención para que no ocurriera tal desorden, y 2 de los niños empezaron a recoger lo botado pero el otro niño no lo hizo, aún persistía en desobedecerme, alce la voz y le pide que se quedará sentado y que se pusiera a trabajar, me supo decir que él quería pintar, luego de uno minutos más me puse a cantar que para arreglaran los materiales en su sitio.
En seguida organicé a los estudiantes para las actividades de rutina, entonaron la canción de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia en la que participaron con mucha emoción y luego fueron al servicio higiénico. Me siento preocupada porque no entiendo que estoy haciendo mal para que los niños y niñas no mantengan el orden tendré que buscar una estrategia para que los niños sean independientes y autónomos y no ocasionen mucho desorden.
Inicie la sesión indicando a los niños y niñas que crucen la manita, que pongan los pies juntitos y pongan atención, en seguida le pedí a la profesora Eleodora que iba salir un ratito porque va a venir una persona a visitarnos, ellos escucharon y estuvieron con la curiosidad de saber quién sería, me puse una gorra y unos lentes, puse en mis brazos un bloque de periódicos y toque la puerta, me abrieron y le dije a la profesora: ¡buenos días profesora! ¡Puedo vender mis periódicos! ¡Aquí traigo
VALORES ( 1-21)PuntualidadResponsabilidadTrato afectivoNormas de convivencia
MOMENTO PEDAGOGICO(11-17)Aplicación de la secuencia pedagógicaNormas de convivencia
HABITOSActividades de rutinahigiene
MOTIVACION (22-28)Materiales - siluetas
SECUENCIA
84
d
2829303132333435363738394041
4243444546474849
505152535455
las noticias! Y la profesora me hizo pasar y empecé a vender: ¡EXTRA, EXTRA! ¡CORREO! ¡OJO! ¡COMERCIO! Compre su periódico, y entérese de las noticas, el deporte, la selección del Perú viajó Uruguay para en enfrentarse, compre caballero para que se entere de las noticia, ómnibus se chocó y ocasiono la muerte de varias personas. Los niños se pusieron a comprar el periódico, y uno me dijo cuánto cuesta y le contesté hay de cincuenta céntimos y de un sol cincuenta y me di cuenta que los niños conocen el periódico pero no los nombres de este medio de comunicación, luego me retire despidiéndome y prometiendo traer más periódicos para que se enteren de las noticias y bueno salí. Regresé al salón y les pregunté de quien había venido y no falto un niño al decirme ¡tú profesora Te disfrazaste, y les dije pero de que me disfracé y ellos me dijeron de un señor que vende periódicos, y les dije muy bien , hoy vamos a conocer al periódico como medio de comunicación. Rescate de la dramatización con preguntas: para qué sirve el periódico, quienes lo utilizan, y Daniel dijo: mi papá lee el futbol profesora, que bueno… mi mamá no lee profesora me dijo IVETH porque ella cocina, así que como tenían en su mano el periódico pedí a los niños que revisara y luego me dijeran que había, mientras observaban me dijo profesora aquí hay vocales, aquí están los números.
Al culminar sus trabajos un niño me dijo que quería repartir el jabón accedí y formaron grupos de mujeres y varones y cada uno tenía un jefe los niños fomentaron desorden al regresar a su salón después de lavarse la mano, ya que otros terminaban y otros no terminaban aun. Les pedí por favor que cuando es hora de comer se deben sentarse en la mesa correctamente, cumplieron la orden y ellos empezaron a salir ordenando sus carpetas al patio. Después de estar en el patio los niños se pusieron a relajarse y enseguida se pusieron a escuchar un cuento sobre los cuatro amigos escucharon con atención que se quedaron dormidos algunos niños y enseguida les dije que dibujaran lo que más les gusto.
Regresamos al salón y los niño y niñas propusieron realizar sus periódicos, estaba tan interesante este trabajo que tomo toda la mañana realizarlo, recortaron del periódico lo que más les interesaba y formaban su periódico que le pusieron nombres, los expusieron, y cada niño se puso a leer, unos contaban lo que habían visto en noticias, o que le habían contado sobre futbol fue tan divertida, que no me di cuenta de la hora. Se ordenaron para salir y nos dirigimos a la puerta de salida.
METODOLOGICA (29-47)Observación
CLIMA DELA AULA(42-49)Desorden
EVALUACION(56-57)Instrumentosobservación
85
d
5657
REFLEXION CRITICA:Debo formular diversa preguntas para que ellos reflexionen y pueda provocar en ellos acuerdos y reglas que ayuden a organizar el clima del grupo
INTERVENTIVADebo afianzarme de más estrategias en las diversas actividades que realizo para la jornada diaria.Debo aplicar la secuencia metodológica en los juegos trabajo en los secto
86
d
B. Evidencias fotográficasLos niños y niñas de la sección Sencillez N° 391 Puericultorio en la hora del Juego libre en los sectores
87