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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

PROYECTO DE

INTERVENCIÓN SOBRE EL

ACOSO ESCOLAR DESDE EL

ÁMBITO SOCIOEMOCIONAL

Alumna: Martínez Cantero, Juana Tutor: D. David Molero López-Barajas Dpto: Pedagogía. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Junio, 2016

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0. Índice ........................................................................................................................ 1

1. Resumen y palabras clave (español e inglés ) ........................................................... 2

2. Introducción. ............................................................................................................ 3

3. Análisis del contexto ................................................................................................ 5

3.1. Introducción ............................................................................................................ 5

3.2. Análisis del contexto socio-educativo del I.E.S ......................................................... 5

3.3. Análisis de las dimensiones externas ........................................................................ 5

3.2. Análisis de las dimensiones internas…………………………………………………………………………7

4. Fundamentación Teórica de la Intervención Educativa ......................................... 10

5. Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica ................................... 17

5.1. Introducción ..........................................................................................................17

5.2. Justificación desde el ámbito legislativo .................................................................17

5.3. Planificación del Programa de Intervención Educativa ............................................20

5.4. Destinarios .............................................................................................................23

5.5. Temporización de las sesiones ................................................................................24

5.6. Objetivos ................................................................................................................26

5.7. Contenidos .............................................................................................................27

5.8. Metodología ...........................................................................................................27

5.9. Recursos humanos y recursos materiales ................................................................28

5.10. Evaluación ............................................................................................................29

6. Desarrollo de tres unidades de intervención desde los diferentes ámbitos de la

Orientación Educativa: la Acción Tutorial, Atención a la Diversidad y Orientación

Vocacional y Profesional ........................................................................................... 33

7. Referencias Bibliográficas....................................................................................... 42

8. ANEXOS .................................................................................................................. 46

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1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE (ESPAÑOL E INGLÉS)

1.1. Resumen.

El fenómeno del acoso escolar y el bullying es ya una problemática que está afectando a un número determinado de personas dentro y fuera del contexto escolar. En la actualidad, la preocupación por el aumento de la violencia que surge de la utilización de las nuevas tecnologías en menores está creciendo. La expansión de las nuevas tecnologías ha provocado que aparezcan problemas y fenómenos nuevos como el ciberbullying o acoso escolar online. La atención a estudiantes involucrados en casos de acoso escolar o bullying es de especial importancia ya que este es un acoso que ocurre en todas las etapas de la educación secundaria obligatoria, normalmente. Este programa de intervención educativa pretende ofrecer una respuesta formativa desde los diferentes ámbitos de la orientación educativa.

Palabras clave: bullying, cyberbullying, nuevas tecnologías, acoso escolar, orientación educativa.

1.2. Abstract.

The phenomenon of bullying and school violence is already a problem that is affecting a certain number of people inside and outside the school context. Nowadays, concern about the increasing violence arising from the use of new technologies is growing. The expansion of new technologies has caused problems appear and new phenomena such as cyberbullying or bullying online. Attention to students involved in cases of bullying or schools violence is especially important because this is harassment which usually happens at all stages of compulsory secondary education. This educational intervention program aims to provide a formative proposal from different fields of educational guidance.

Key words: bullying, cyberbullying, new technologies, school violence, educational guidance.

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2. INTRODUCCIÓN.

El acoso escolar o bullying se define como la violencia repetida entre iguales, compañeros, en la que uno o más individuos tienen la intención de intimidar a otros. Puede ser físico, verbal o psicológico dañando en cualquiera de los casos el estado emocional y psico-social de la víctima. Actualmente, las vías por las que se lleva a cabo el bullying están evolucionando vertiginosamente y han surgido nuevas formas de acoso e intimidación.

El Ciberbullying es un fenómeno que preocupa, por la relativa novedad que supone en el comportamiento de nuestros adolescentes, con las consiguientes dudas que pueden generar su abordaje y tratamiento. Así, este fenómeno es entendido como el acoso de una persona a otra por medio de tecnologías interactivas. Además, el problema es menos controlable que en el acoso directo, puesto que el ciberbullying puede llevarse a cabo 24 horas al día, entremezclado además con usurpaciones de identidad, amenazas, etc.

Por tanto y de acuerdo con Cervera (2009) la sensación de impunidad se hace hueco con fuerza. El desarrollo del fenómeno a través de comunicaciones virtuales permite que el acoso en la red pueda llevarse a efecto de una forma más sistemática y estable y, en ocasiones, incluso anónima. Lo que puede provocar un reforzamiento en cuanto a la frecuencia y a la intensidad con la que se produce el acoso.

Por esta razón es de vital importancia que desde el contexto educativo podamos facilitar a nuestro alumnado los conocimientos y la experiencia necesaria para realizar un uso correcto y responsable de las TIC.

De este modo, una de las mejores metodologías para abordar este tema es enseñar al alumno a través del entrenamiento y desarrollo de las emociones y las habilidades sociales. Para que nuestro alumnado comprenda las consecuencias negativas, que pueden llegar a provocar este tipo de situaciones y/o actuaciones entre sus iguales. Las consecuencias pueden perpetuarse en el tiempo de forma profunda. Por eso, entre otras consideraciones, es imprescindible actuar cuanto antes, detener la situación que pueda estar produciéndose, paliar los posibles daños y efectos provocados y establecer las medidas preventivas de resurgimiento necesarias.

Por otra parte, las comunidades educativas no esconden su preocupación por la irrupción de este tipo de comportamientos en el contexto de la vida de sus alumnos, entendida ésta en el sentido más amplio. La convivencia y cooperación entre los diferentes agentes educativos implicados en este proceso, se entiende como imprescindible. De esta forma, las familias tienen una responsabilidad ineludible de prevención, en referencia a la aparición de posibles malas prácticas conductuales, por parte de sus hijos. Su labor de referente y modelo no puede ser suplida con garantías por ninguna institución. Por este motivo, los centros educativos han de involucrar a los padres en los procesos de información, formación y sensibilización sobre el uso saludable y razonable de las TIC por niños y adolescentes.

Padres y profesores han de colaborar estrechamente en esta tarea. Lo relevante es provocar una reflexión conjunta, crear hábitos de pensar en las consecuencias de los actos, generar conocimiento sobre las claves y dimensiones

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esenciales de un entorno que, a diferencia de lo que se cree, es capturado por nuestros niños y adolescentes en su vertiente más puramente de acceso y tránsito.

Conviene destacar la importancia de toda la comunidad educativa, de la Comisión de Convivencia y, especialmente, de los Equipos Directivos, como motores para el diseño, desarrollo y administración de buenas prácticas educativas y de la ineludible acción preventiva.

A través de la realización de este Trabajo Fin de Máster no sólo pretendo abordar una descripción e información relevante sobre el fenómeno de bullying y ciber- acoso escolar, sino también, plasmar un programa de intervención educativa compuesto por doce unidades de intervención y/o sesiones. Este programa se llevará a cabo con la principal finalidad de concienciar al alumnado sobre esta problemática y dotarle de las herramientas necesarias para que, mediante el entrenamiento de habilidades y competencias sociales, sean capaces de modificar cualquier tipo de conducta disruptiva vinculada a esta problemática. Para el desarrollo del Trabajo Fin de Máster he tenido en cuenta las diferentes instrucciones de la Universidad de Jaén, así como las proporcionadas por mi profesor – tutor de la Universidad de Jaén, D. David Molero López-Barajas. Así, el trabajo comienza con un breve resumen en castellano y en inglés acerca de la temática objeto de estudio. A continuación, se expone una breve introducción donde se resaltan los apartados a tratar y se justifica la importancia de trabajar esta fenómeno social. Seguidamente, se aporta información del contexto socio-educativo del Instituto de Educación Secundaria donde se llevaría a cabo el programa de intervención. Posteriormente se incluye una fundamentación teórica, donde se citan algunos estudios científicos realizados previamente sobre el fenómeno bullying y/o cyberbullying, y de todos sus ámbitos más relevantes. Consecutivamente, se presenta un programa de intervención educativa, donde se realizará una exposición de las sesiones de intervención. Estas, se llevaran a cabo mediante la aplicación de una serie de actividades, ideadas para trabajar diferentes contenidos relacionados con el fenómeno de acoso escolar e inteligencia emocional. Para finalizar este Trabajo Fin de Máster, se adjuntan las referencias bibliográficas utilizadas para la descripción de algunos apartados, definiciones y datos científicos en lo relativo al fenómeno de acoso escolar y cyberbullying.

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3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

3.1. Introducción.

Las necesidades detectadas en el entorno educativo, social y familiar del alumnado serán el punto de partida del proceso de orientación. Este análisis inicial, parte con el compromiso de ser complementado a lo largo del tiempo, ya que su actualización nos asegurará una mejora en la función de la orientación educativa.

Esta tarea de análisis desarrollada en este apartado, que será indispensable para la elaboración del Proyecto del Centro y para el Plan de Orientación y Acción Tutorial, se propone con un doble objetivo. En primer lugar, nos ofrecerá información sobre las particularidades socio-educativas del alumnado y su entorno. En segundo lugar, facilitará la detección de necesidades que serán tenidas en cuenta en el planteamiento de las metas de la acción orientadora del centro educativo.

El estudio del contexto se realizará en el Departamento de Orientación, pero será interesante colaborar con los agentes educativos que se estimen necesarios, como el Equipo Directivo, el Consejo Escolar o la Asociación de Madres y Padres de alumno/as. También se utilizaran todos los instrumentos que puedan facilitar este proceso como informes, entrevistas o reuniones.

3.2. Análisis del contexto socio-educativo del Instituto de Enseñanza Secundaria.

Los instrumentos utilizados para este análisis han sido los siguientes: Plan de Centro, mapa de la zona, número de solicitudes de matriculación, entrevistas a miembros del Departamento de Orientación , mapa laboral elaborado por el Servicio Andaluz de Empleo y mapa de los servicios de la zona. Además de los instrumentos mencionados, la observación, la asistencia a sesiones de evaluación, y la labor realizada durante seis semanas como profesional en prácticas en el Departamento de Orientación del centro educativo han sido claves para este estudio.

3.3. Análisis de las dimensiones externas.

El IES Jabalquinto se ubica en el distrito noreste de la provincia de Jaén, en un barrio, el del Polígono del Valle, situado junto a una de las áreas de expansión de mayor proyección de nuestra capital, el sector norte. En este sector viven aproximadamente 30.000 personas, de las cuales un 15% son inmigrantes, la mayoría procedentes de Iberoamérica y con un nivel socio-cultural bajo. El crecimiento poblacional y económico está estancado con respecto a otros barrios contiguos y de nueva creación. Se trata de un barrio de gran tradición y raigambre cuya población, eminentemente obrera, goza de unos estándares de renta económica medio-bajos. El barrio cuenta con un índice de paro ciertamente significativo, especialmente entre la juventud, comparado con otros barrios anejos, ya instalados en la zona centro. Su bagaje cultural puede calificarse, asimismo, de medio-bajo, dada la actividad laboral genérica de la zona y la ausencia casi absoluta de servicios públicos que permitan

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paliar en cierta medida tal carencia: biblioteca de barrio, centro de ocio, centro cívico, asociaciones culturales, etc.

La procedencia socioeconómica de las familias es muy heterogénea: familias en riesgo de exclusión social, familias de etnia gitana, familias de procedencia emigrada, y también otras familias de zonas menos desfavorecidas. La población se dedica mayoritariamente al sector servicios: pequeño comercio, talleres mecánicos y artesanos, reparación de automóviles, carpintería y hostelería, entre otros. Las barriadas colindantes al centro educativo han sido siempre zonas con un alto porcentaje de desempleo o empleo poco cualificado. Actualmente y debido a la situación económica del país estas dificultades han aumentado.

Figura 3.2.1 Clasificación en porcentaje de las profesiones de los padres y las madres del barrio.

Con respecto a los tutores legales del alumnado, llama la atención el número de

madres dedicadas al trabajo del hogar, a pesar de que disponen de estudios medios. La

explicación se debe a que muchas abandonaron su trabajo para dedicarse al cuidado

de hijos e hijas. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 4 trabajan en la

construcción, hostelería o servicios -trabajos con horarios de alrededor de 10 horas de

dedicación- no disponiendo, por tanto, de mucho tiempo para compartir con sus

hijos/as y ayudarles en sus tareas escolares.

Los barrios que rodean la localización del centro educativo disponen de Centro de salud, Centros cívicos y Centros de Servicios Sociales. Hemos de destacar que el barrio cuenta con un centro social, dos asociaciones vecinales (“Passo” y “La Unión”), una fundación de apoyo y servicio a los más desfavorecidos, especialmente dirigido a

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los jóvenes, la Fundación Proyecto Don Bosco. Además, el barrio cuenta con alguna que otra asociación cultural y deportiva (Club Jaén 2000) y dos parroquias, Sta. María del Valle y San Juan Bosco, de las cuales, la segunda, ha impulsado en los últimos años una comunidad de barrio activa y emprendedora que pretende dar solución a los graves problemas de desempleo causados en la zona por la reciente crisis económica.

3.4. Análisis de las dimensiones internas.

El IES Jabalquinto está catalogado como un Instituto de categoría B pues alberga alrededor de unos 750 estudiantes repartidos, con pequeñas variaciones, conforme a la siguiente distribución:

1º de ESO: cuatro grupos

2º de ESO: cuatro grupos

3º de ESO: cuatro grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un Programa de Diversificación Curricular)

4º de ESO: cuatro grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un Programa de Diversificación Curricular)

1º de Bachillerato: cuatro grupos (el alumnado se adscribe a una de las dos modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro: Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)

2º de Bachillerato: tres grupos (el alumnado se adscribe a una de las dos modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro: Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)

1º de Ciclo Formativo de Animación Sociocultural: un grupo

1º de Ciclo Formativo de Integración Social: un grupo

2º de Ciclo Formativo de Animación Sociocultural: un grupo

2º de Ciclo Formativo de Integración Social: un grupo

El edificio en el que se ubica el Centro alberga, desde el año 1994 y por decisión expresa de la Delegación de Educación de Jaén, la Escuela Oficial de Idiomas de la capital, la cual desarrolla su actividad en horario de tarde eminentemente.

Asimismo, desde el curso 2009-2010, el Instituto acoge también el Centro de Educación Permanente para Adultos El Valle, tras detectarse deficiencias arquitectónicas en el edificio que albergaba sus instalaciones y que propiciaron el cierre de las mismas. Actualmente el Centro Educativo dispone de:

Veintinueve aulas ordinarias.

Seis específicas (Música, Informática, Francés, Tecnología)

Tres laboratorios experimentales.

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Un laboratorio de idiomas.

Una biblioteca.

Una sala de usos múltiples.

Trece departamentos.

Cuatro despachos.

Una sala de espera.

Una secretaría/oficina.

Una sala de profesorado.

Un aula de convivencia para el alumnado.

Un gimnasio.

Dos pistas polideportivas.

Una cafetería –donde se ubica el comedor escolar.

Se trata de un Instituto de Educación Secundaria situado en zona de atención preferente. El alumnado es muy heterogéneo, debido a la procedencia de las distintas barriadas de la zona, la mayoría de esos barrios pertenecen a zonas con riesgo de exclusión social, por lo que la historia familiar, educativa y cultural de este alumnado es muy variada. Algunos alumnos y alumnas presentan graves carencias económicas, afectivas y culturales, dando lugar a un tipo de alumnado muy específico. Las edades del alumnado están comprendidas entre los 12 y los 21 años, si bien cabe decir que hay algunos alumnos/as de mayor edad. Por sexos, el número de alumnas es prácticamente equivalente al de alumnos. Se aprecia que la mayoría son nacidos en Jaén capital. Como corresponde a un centro público, se trata de un alumnado heterogéneo en sus diferentes etapas obligatorias. El alumnado de la ESO proviene, en su inmensa mayoría, de los centros de primaria de la capital adscritos al IES Jabalquinto (Cándido Nogales, Santo Domingo, San José de Calasanz). En Bachillerato reciben, además, alumnado de los IES Santa Teresa y, en mayor medida, Llanos de la Viña, de la vecina localidad de Villatorres, quienes, al igual que muchos otros compañeros que residen en la periferia de la ciudad, hace uso habitual del servicio de transporte escolar con el que cuenta el Centro. También hay que señalar que tienen alumnos/as de diversas nacionalidades, generalmente, procedentes de familias sudamericanas que se han asentado en la localidad.

Históricamente este Centro ha tenido alumnado proveniente de todo Jaén, aunque actualmente se matriculan más alumnos de los barrios cercanos que de otros más alejados. Esta visión se observa en la reducción del transporte escolar por medio de autobuses, que ha experimentado el instituto para traer a los alumnos y alumnas que viven más alejados.

Con respecto al profesorado, el Centro cuenta con, aproximadamente, un total de 61 profesores y profesoras, de los cuales 51 cuentan con destino definitivo en el IES Jabalquinto y son miembros de la plantilla orgánica del mismo, siendo 27 el número

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total de tutores/as aproximadamente. A este equipo, hay que añadir un pequeño núcleo del profesorado en situación administrativa de comisión de servicios, prácticas e interinidad. Además, cuenta con siete miembros del personal de administración y servicios: tres ordenanzas, una persona responsable de tareas de conservación y mantenimiento, dos administrativas.

El centro educativo cuenta con una gran estructura organizativa de dirección y jefatura de estudios. Los cargos unipersonales son: un Director, una Jefa de Estudios, una Vicedirectora, un Secretario y una Jefa de Estudios Adjunta.

El perfil del equipo docente es muy variable, pero mayoritariamente muestran un gran interés por facilitar una educación de calidad. El profesorado, en general, colabora con las actividades que se organizan en el Centro (Semana Cultural, viajes culturales, feria del libro, viaje de estudios, actividades en días señalados, etc.), participa en los planes de formación de la Consejería, etc. Además, cuenta con siete miembros del personal de administración y servicios: tres ordenanzas, una persona responsable de tareas de conservación y mantenimiento y dos administrativas. Las continuas reuniones del profesorado con el Departamento de Orientación y las reuniones de evaluación e interevaluación con todos los grupos, facilitan la adopción de medidas de inclusión del alumnado y la atención a sus necesidades educativas. El Departamento de Orientación está formado por un orientador, dos profesoras de pedagogía terapéutica, dos maestros de compensatoria y una maestra para Formación Profesional Básica. Para canalizar las demandas de la comunicad docente, todas las semanas se realiza una reunión del Departamento de Orientación, con el profesorado de cada curso y la jefa de estudios. El Departamento de Orientación tiene comunicación telefónica y presencial con las familias, éstas suelen ser citadas a menudo para establecer vínculos cooperativos de colaboración mutua y fomentar un buen clima entre todos los agentes educativos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, por en líneas generales, las familias no suelen ser muy participativas y solo acuden cuando aparece un conflicto grave.

En este centro, desde el Departamento de Orientación Educativa se implementan distintos programas que abarcan diferentes áreas de intervención, de las cuales cabe destacar las siguientes. Así, respecto al apoyo a la función tutorial para facilitar recursos educativos al profesorado afectado, además de realizar el seguimiento de alumnos cuando ellos lo soliciten y, por otro lado, en relación al alumnado, con la puesta en marcha de pruebas diagnósticas para detectar posibles dificultades de aprendizaje; necesidades educativas de apoyo específico y la realización de informes psicopedagógicos.

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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INTERVECIÓN EDUCATIVA

Uno de los papeles claves en un centro educativo es el ejercido por el orientador o la orientadora. Bisquerra (1996) ha definido la Orientación Psicopedagógica como “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos” (p.152). Esas intervenciones pedagógicas serán llevadas a cabo en el Departamento de Orientación, en el que intervienen distintos profesionales bajo la coordinación del el orientador o la orientadora.

Para Boza y otros (2001) la Orientación Psicopedagógica se concibe como “un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales, y para profesionales)” (p.20). Según esta concepción, la orientación educativa cobraría un nuevo papel protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Convirtiéndose en un proceso dinámico y continuo, que ha ido evolucionando a lo largo de los años, desde una perspectiva clínica hasta una más social e integral, y tiene como principal objetivo proporcionar asesoramiento y ayuda a cualquier individuo, en sus dimensiones individual-personal; socio-afectiva y académica a lo largo de toda su vida. Para que éste consiga adoptar las decisiones correctas en todo lo que hace referencia a su propio ser, actuando siempre de una manera ética y moral.

Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, 2013). Por tanto, podríamos afirmar que una competencia es un conjunto de conductas multidisciplinares que posibilita a la personas llevar a cabo adecuadamente una actividad y/o tarea.

Para que el/la tutor/a pueda dar respuesta a la amplia diversidad educativa emergente en los centros de enseñanza, deberá adquirir determinadas competencias que optimicen la puesta en marcha de sus principales funciones, como lo son: la orientación y asesoramiento del alumnado durante todo su proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones de coordinación y cooperación con el resto de agentes educativos, familiares y sociales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.

Con la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), aparece en el contexto educativo el término competencia, que hace referencia a la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, suponiendo una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999).

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Las competencias del orientador o la orientadora de un centro educativo serán:

Llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica y emitir los informes correspondientes a este proceso.

Proporcionar al equipo docente y directivo estrategias para la resolución de conflictos.

Promover la convivencia en el centro educativo a través de valores como la igualdad, la diversidad y el respeto.

Favorecer el desarrollo educativo, profesional y emocional del alumnado. Canalizar las demandas e intervenciones de otros agentes educativos. Resolver y mediar conflictos en el centro educativo. Crear un vehículo de comunicación y cooperación entre familias, profesorado,

equipo directivo y otros posibles profesionales implicados en el proceso de orientación educativa.

Potenciar el uso de las nuevas tecnologías de comunicación e información así como la innovación educativa.

Orientar la labor docente para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Organizar y elaborar la documentación del Departamento de Orientación, como memorias de evaluación o informes de actividades.

Para completar este análisis es interesante señalar las funciones de la acción orientadora según el marco normativo. El Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, en su Art. 85, describe las siguientes funciones:

a) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la normativa vigente. b) Asistir a aquellas sesiones de evaluación que se establezcan de acuerdo con el equipo directivo del instituto. c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado. d) Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de medidas relacionadas con la mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar. e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo. f) Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando en sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los recursos didácticos o educativos necesarios e interviniendo directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan. g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo. h) En su caso, impartir docencia de aquellas materias para las que tenga competencia docente, de acuerdo con los criterios fijados en el proyecto

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educativo y sin perjuicio de la preferencia del profesorado titular de las mismas. i) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

Por esta razón, desde la Orientación Educativa es de vital importancia abordar una de las principales problemáticas emergentes dentro de los contextos educativos: el acoso escolar y/o comúnmente denominado bullying, concepto que hace referencia al maltrato generado entre el alumnado de los Centros Educativos. La terminología “bullying” aglomera con mayor exactitud el concepto de acoso escolar, así el Oxford Universal Dictionary (2006), sostiene entre otros significados: “persona o animal que se convierte en un terror para el débil o el indefenso”; y el Collins Dictionary (2006) añade a lo anterior “intimidación, abuso”. En realidad se tratan de “agresiones injustificadas en las que no hay provocación sustancial por parte de la víctima”. Se considera un maltrato entre iguales porque supone una agresión persistente, tanto psicológica como física hacia una persona de inferior status de poder (Farrington, 1993).

Visto así, la mayoría de los casos de violencia escolar se podrían considerar como conductas relacionadas con insultos, rechazo social, agresividad física, verbal y/o relacionales de unos/as alumnos/as sobre otro/a u otros/as. De esta forma, se establecen vínculos relacionales entre diferentes miembros de un determinado grupo-clase. Con lo que de esta manera, la mayoría de definiciones científicas existentes sobre esta temática se centran principalmente en los participantes directos: en este caso los agresores.

Olweus, aunque admite la importancia del grupo, se centra en los comportamientos que llevan a cabo los agresores: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1991). Esta conceptualización es ampliada al puntualizar la expresión “acciones negativas” que “producen cuando alguien de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona […] Se pueden cometer acciones negativas de palabra […] mediante contacto físico […] mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede, o negándose a cumplir los deseos de otra persona”. (Olweus, 1998: 27). Es importante destacar que las personas agresoras, también denominadas bullies, pueden actuar en solitario y/o acompañadas, pero al manifestarse esta última forma de acoso, los efectos serán más devastadores para las víctimas. En consonancia con Riart (2007) “La acción coordinada y la alternancia de los agresores los hace más eficaces y comporta un bullying más reiterativo y retroalimentado” (p.367). Por otra parte, y en referencia a los aspectos psicológicos y conductuales de los alumnos agresores, Dodge et al. (1986) sostiene que el problema del maltrato entre iguales proviene principalmente de la falta de competencias y/o habilidades sociales y la incapacidad de ponerse en el lugar del otro, en este caso en el lugar de la víctima. En este sentido cobra un papel relevante la inteligencia emocional.

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Riart (2007) afirma:

El hecho de que el bullying esté perfectamente definido se debe a la atención que, afortunadamente se ha prestado a este asunto. Suele decirse que, a menudo, pasa desapercibido por los adultos y que se produce, habitualmente, desde los once años hasta los quince, teniendo una especial incidencia entre los trece y catorce años de edad del alumnado. (p.365)

Paralelamente al surgimiento de este fenómeno aparece un nuevo paradigma de acoso escolar, apelado como ciberbullying que supone el acoso de una/s persona/as a otra/as mediante el uso de las tecnologías interactivas. Consiste en una agresión psicológica, mantenida y repetida en el tiempo, llevada a cabo por uno o varios usuarios contra otro, utilizando para ello las tecnologías de la información y la comunicación –TIC-. Además, esta problemática es más difícil de controlar que el acoso directo, puesto que el ciberbullying puede realizarse durante 24 horas al día, entremezclado además con usurpaciones de identidad, amenazas anónimas, etc.

Ortega, Calmaestra y Mora Merchán, (2008) sostienen que el cyberbullying provoca en la víctima mayor inseguridad, debido a que la agresión puede tener lugar en cualquier momento del día, el medio donde se produce posibilita que la agresión sea presenciada por un número amplísimo de espectadores y el anonimato que caracteriza este tipo de actuaciones provoca que las víctimas nunca lleguen a conocer a sus agresores/as… (p.184). Este fenómeno nos traslada a el surgimiento de nuevas herramientas y formas de acoso establecidas entre las generaciones de adolescentes. Como queda de manifiesto en diferentes estudios, Patoja y Villanueva (2015) afirman:

Como suele ser habitual en casi cualquier ámbito de la vida, todo tiene ventajas e inconvenientes: lo que aporta beneficios se puede convertir en algo negativo. Contemplarlo desde un punto de vista trivial o no dar importancia a determinadas conductas inadecuadas o inmorales es dar la espalda al problema. Y es aquí cuando la educación interviene o debería intervenir para combatir el uso inadecuado del teléfono móvil en aplicaciones como WhatsApp y redes sociales como Facebook o Twitter, sabiendo que en muchos casos están provocando una verdadera adicción que desemboca en una serie de consecuencias negativas como falta de sueño, de estudio, conductas antisociales, aislamiento, respuestas violentas en clase, etc.

De esta forma, el objetivo principal de cualquier programa de intervención educativo contra el cyberbullying no debería centrarse en la erradicación del uso de cualquier dispositivo móvil y/o red social, para prevenir la aparición de este tipo de conductas agresivas entre la comunidad adolescente. Sino en establecer propuestas y medidas educativas, que logren dar respuesta a las necesidades formativas del alumnado con respecto al uso genérico de las aplicaciones interactivas.

Por otra parte, y centrándonos en nuestro entorno sociocultural más cercano, queda de manifiesto en un estudio sobre Cyberbullying llevado a cabo por Ortega, Calmaestra y Mora Merchán (2008) a una muestra analizada de 830 alumnos, procedentes de diferentes centros educativos de la provincia de Córdoba. Que existen niveles de presencia de este fenómeno más bajos, en la muestra analizada, que en comparación con el resto de países vecinos.

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Con respecto a la clasificación del cyberbullying se puede catalogar en siete subtipos, según el medio que se utiliza para llevar a cabo el acoso (Smith et al. 2006):

Mensajes de texto enviados a través del teléfono móvil.

Fotografías o videos ejecutados con las cámaras de los teléfonos móviles que se utilizan para ser difundidas y/o atemorizar a la víctima con hacerlo.

Llamadas amenazantes al teléfono móvil, e-mails ofensivos e injuriosos, sitios web de Chat donde se ataca verbalmente a uno de los usuarios o se le aísla socialmente.

Acoso a través de aplicaciones de mensajería instantánea (como por ejemplo el Messenger).

Portales web donde se denigra a la víctima, difundiendo información personal o humillando a los demás.

Además, el mismo estudio sobre cyber acoso citado con anterioridad y publicado por Ortega, Calmaestra y Mora Merchán (2008) afirma que entre los sujetos que no participan activamente y de forma directa en esta situación problemática existe un 62.3% que afirma no participar y que además no conoce a nadie que haya sufrido acoso escolar, mientras que el 11.1% que tampoco están involucrados, sí conoce a compañeros afligidos a causa de esta problemática. También, es importante destacar que en relación a la variable sexo se aprecian diferencias significativas en referencia a los papeles adoptados por los agentes personales implicados. De esta forma, las chicas son victimizadas en un porcentaje más elevado que los chicos, estos a su vez tienden a participar como agresores. A diferencia de la variable edad, donde no se han apreciado diferencias reveladoras en lo relativo a los roles de implicación. De la misma manera, y por medio del estudio científico citado con anterioridad, se investigó acerca de la correlación entre la implicación entre el bullying tradicional y la intervención en contextos de cyberbullying y se demostró que existe una elevada persistencia. Es decir que, resulta bastante usual que los implicados en un caso de bullying tradicional conserven el rol adoptado y lo transfieran a escenarios de acoso virtual. Asimismo, no solo permanecerá el papel adoptado por cada sujeto implicado, sino también la gravedad y frecuencia de la intervención. De acuerdo con el informe sobre acoso escolar y cyber acoso publicado por “Save the Children” (2014) los datos aportados por los docentes a través una encuesta de tipo Likert de 0 a 4 en la que se preguntaba la frecuencia en la que se habían observado diferentes formas de violencia (siendo 0 nunca y 4 muchas veces) concluyen que la violencia en el ámbito escolar se puede dividir en cinco tipos: física (1,8), verbal (2,3), social (1,4), sexual (0,4) y a través de las TIC (0,7). Así mismo, un 40% de niños y niñas sostienen haber vivido una situación de acoso escolar alguna vez en su vida y el 52% afirman haber sido testigos de alguna situación de acoso escolar. De ahí que se considere necesaria la intervención por parte de todos los agentes de las instituciones educativas, para promover una convivencia más positiva. En este sentido, existen

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diferentes metodologías para hacer frente a la intimidación entre iguales. De entre las cuales, podríamos destacar: informar sobre el fenómeno de bullying, transmitirle a niños y jóvenes que dejen de hacerlo mostrando las consecuencias para los agresores de clase, imponer castigos punitivos para el alumnado implicado, etc. Todos estos serían ejemplos de formas poco eficaces de enfrentar situaciones de acoso escolar.

Hay una mejor manera que comienza por preguntarnos por qué existe el acoso escolar entre iguales. Los niños agresores no han aprendido a regular eficazmente sus emociones, ni han aprendido cómo crear y mantener relaciones de apoyo. Con asiduidad se ven recargados por sentimientos como celos, ira, curiosidad, soledad, decepción, aburrimiento, miedo, etc. Y no disponen de las herramientas sociales necesarias para poder empatizar con sus compañeros. Crecen distraídos, y actúan, a menudo cruelmente.

Pero debemos partir de la idea de que nuestro alumnado puede aprender de lo contrario, es decir conductas sociales que faciliten una convivencia saludable dentro del aula, si ayudamos a desarrollar su inteligencia emocional. La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer, comprender, expresar y regular las emociones propias y ajenas. Esto implica poseer destrezas eficaces para gestionar los sentimientos, expresando incluso las emociones negativas de manera adecuada, y actuar con compasión. Estas habilidades sociales como cualquier tipo de destreza se pueden enseñar, al igual que las matemáticas o la lectura por ejemplo. En las últimas décadas son muchos los estudios que han investigado sobre diversas variables vinculadas con la inteligencia emocional, tanto en agresores como en víctimas de acoso escolar. Hoover, Oliver y Hazler (1992) hallaron que los alumnos asemejados como víctimas autoevaluaban los efectos del acoso que sufrían como severo en el autoconcepto en sus dimensiones social, emocional, académica, somática y familiar. Diferentes estudios manifiestan que las víctimas muestran baja autoestima y bajo autoconcepto (Eslea et al., 2004; Estévez, Martínez y Musitu, 2006; Mynard y Joseph, 1997; Nansel et al., 2001; O’Moore, 1997; Olweus, 1993; Piñuel y Oñate, 2006; Slee y Rigby, 1993; Van Der Meulen et al., 2003). Otros estudios llevados a cabo sobre la inteligencia emocional en los agresores han examinado la autoestima en estos individuos, hallando conclusiones opuestas. Así pues, en algunos casos se observa una alta autoestima (Batsche y Knoff, 1994; Diaz-Aguado, 2004; Estévez et al., 2006; Olwueus, 1993), otros muestran niveles intermedios (Parkhurst y Asher, 1992), mientras que otros han encontrado niveles bajos de autoestima (Esteve, Merino y Cantos, 2001; O’Moore, 1997). En esta controversia, Baumeister (2001) puntualiza que el nivel de autoestima nada tiene que ver con la conducta agresiva. Estudios más recientes (Garaigordobil y Oñederra, 2010) indican que:

1) Los adolescentes que habían sufrido muchas conductas de intimidación o bullying, tuvieron bajo nivel de inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, baja eficacia y poca actividad; y 2) Los adolescentes que tenían un nivel alto de conductas antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de actividad, de responsabilidad y de tolerancia.

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Lomas et al. (2012) realizan un estudio sobre Inteligencia Emocional, victimización y bullying, revelando en los resultados de dicho estudio que las dimensiones de Inteligencia Emocional de Gestión y Control Emocional, así como Cognición provenida de la emoción, predicen significativamente la propensión en adolescentes a ser individuos de victimización por parte de sus compañeros. Así mismo, hallaron que la dimensión de Inteligencia Emocional de Comprensión Emocional, se relaciona negativamente con conductas de bullying.

Hay que tener en cuenta también que el bullying es un proceso social (Gini, 2006), del que toda la clase forma parte, y como grupo, hay variables individuales que van a influir positiva o negativamente en la aparición de esta problemática y en la forma de surgimiento (Salmivalli, 2010), como la competencia del profesorado de regulación emocional del aula, el género de los estudiantes, la educación inicial de cada estudiante, entendida como educación familiar (por tanto, nivel socioeconómico, nivel educativo de los padres…), y sobre todo el rol que cada alumno tiene dentro del grupo-clase. Si conocemos en profundidad estos roles, podremos aportar soluciones o prevenciones más efectivas.

Se concluye sosteniendo, que la educación en inteligencia socio-emocional es un instrumento fundamental para prevenir la aparición de conductas disruptivas propias del fenómeno bullying y/o acoso escolar.

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5. Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica.

5.1. Introducción.

Un Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica es un elemento primordial incluido dentro el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y tiene como principal objetivo la creación de un marco de actuación para la comunidad educativa, donde primordialmente se recogerán las funciones de la acción orientadora desde sus diferentes ámbitos de actuación: la acción tutorial, la atención a la diversidad y la orientación vocacional y profesional.

El primer paso para la elaboración de un Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica supone el conocimiento de las necesidades detectadas tras la realización del análisis del contexto del centro educativo, realizado con anterioridad en el apartado 3. El análisis elaborado, nos permitirá definir las prioridades socio-educativas y llevar a cabo un plan de intervención sostenible acorde a los medios y recursos con los que se cuentan. La evaluación de este programa supondrá una mejora indisoluble, que logre dar respuesta a las nuevas necesidades educativas, fomentando así la innovación pedagógica.

El Programa de Intervención y Orientación Psicopedagógica está compuesto por un conjunto de actuaciones que posibilitarán un ajuste didáctico adaptado a las necesidades educativas del centro y de nuestro alumnado, así como la organización de los recursos materiales, curriculares y personales. Para conseguir esto, se propone intervenir desde los tres ámbitos que componen la Orientación Educativa, que a su vez se complementan entre sí:

- Atención a la Diversidad. - Orientación Académica y Profesional. - Plan de Acción Tutorial.

5.2. Justificación desde el ámbito legislativo

Se debe tomar como referencia para la puesta en marcha de este programa de intervención contra el fenómeno bullying y/o cyber acoso escolar el principio de la inclusión educativa, haciendo alusión a la atención a la diversidad, especificado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la LOMCE, cuyo artículo 1 expone que uno de los principios de la educación sería la equidad, garantizando así:

la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.

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Por consiguiente, se debe fomentar que toda la comunidad educativa, de la Comisión de Convivencia y, especialmente, los Equipos Directivos promuevan buenas prácticas educativas de forma asidua. Ofrezcan una atención educativa adaptada a las necesidades intrínsecas de cada alumno, sin importar cual sea su condición psico-social. Asimismo, paliar y/o eliminar cualquier situación vinculada al fenómeno bullying que pudiera afectar al desarrollo de cualquiera de los ámbitos de desarrollo de nuestro alumnado.

Por otra parte y según el Ministerio de Educación y Cultura (1997), la Orientación Académica-Profesional es el proceso de ayuda continua al alumno a través del cual éste analiza y valora sus capacidades, aptitudes, competencias e intereses desde el punto de vista profesional, se informa acerca de la oferta académica y la demanda laboral asequible para él y en base a todo lo anterior, toma decisiones acerca de los ramas formativas a seguir. Todo ello con la finalidad de lograr una inserción satisfactoria desde el punto de vista social y profesional.

En este sentido, la intervención educativa llevada a cabo por los centros sobre la problemática del bullying, debe regirse por principios esencialmente educativos. No solo se deben suprimir aquellas conductas relacionadas con violencia escolar, sino también modelar, enseñar a hacer, enseñar a pensar y a vivir dentro y fuera del contexto escolar. Es fundamental formar a nuestros alumnos en tareas de análisis y reflexión sobre hipotéticas situaciones de la vida real, siempre a los efectos de ayudarles a construir sus propias herramientas de percepción, valoración y toma de decisiones ante hechos que puedan vivir, como conflictivos en las relaciones con sus iguales. De esta forma, debemos dotar a nuestro alumnado de las herramientas necesarias para construir sus intereses profesionales y vocacionales.

Según el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, cada grupo de clase y/o aula tendrá un tutor o tutora que será elegido/a por la dirección del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre todo el profesorado que imparta docencia en el mismo centro educativo. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales con dictamen de escolarización en un grupo ordinario, la tutoría será llevada a cabo de manera compartida entre el/la tutor/a que realice la tutoría del grupo, donde esté integrado el alumno/a y el profesorado especialista. Los tutores y tutoras gestionarán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo y asesoramiento en su proceso formativo, siempre trabajando de forma cooperativa con las familias.

El desarrollo del la acción tutorial necesita de una planificación mediante consenso con el cuerpo docente, por lo que será de vital importancia la participación de todo el profesorado y del Departamento de Orientación. Será necesario planearla desde un punto objetivo y flexible, que posibilite que estas intervenciones se realicen correlativamente a las decisiones recogidas en el Plan de Centro. Igualmente, el desarrollo integral y personalizado de cada uno de los alumnos y alumnas también implica una respuesta educativa atenta a la diversidad, presente en todo grupo humano. Esta atención a la diversidad difícilmente se podrá llevar a cabo si no se

19

profundiza en las capacidades reales de cada alumno y alumna, en las formas de verse a sí mismo y a los demás, en sus actitudes, sus intereses, etc. Todo ha de hacerse en el contexto escolar y sólo a partir de este es posible diseñar una respuesta. Por esta razón, desde ámbito de la acción tutorial se puede potenciar la adquisición de todos los aspectos mencionados con anterioridad, a la vez que se puede trabajar con todo el grupo-clase, optimizando de esta forma la adquisición y perfeccionamiento de habilidades y competencias sociales entre el alumnado. Herramientas clave, para solventar cualquier conflicto de convivencia o situación de violencia escolar entre el alumnado y fomentando así, la aparición de relaciones afectivas saludables entre los alumnos.

Para finalizar este apartado, sería interesante analizar las competencias básicas fijadas para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Etapa, a la que va dirigido este programa de intervención educativa y especificadas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el ANEXO I. Las competencias básicas surgen de la necesidad de adquirir capacidades, que posibiliten el pleno desarrollo de las futuras generaciones, desde el punto de vista personal, social y profesional. Provocando a su vez, un ajuste adaptativo a las necesidades y demandas de una sociedad cambiante y diversa. Por esta razón, desde la aplicación de este programa de intervención educativa se trabajarán las siguientes competencias, con el principal objetivo de contribuir en el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas. A continuación, citaré algunas de las competencias que se trabajarán mediante la ejecución de este programa de intervención:

- Competencia en Comunicación Lingüística: mediante la realización de las actividades propuestas en este proyecto de intervención educativa, nuestro alumnado empleará el lenguaje oral y escrito como herramienta clave para desempeñar las tareas planteadas en cada unidad de intervención. Asimismo, se contribuirá a la adquisición de esta competencia, mediante la realización de debates o diálogos colectivos que posibilitarán que el alumnado exprese pensamientos, emociones, vivencias, etc. Tanto de forma oral como de manera escrita. Finalmente, se desarrollará esta competencia con el principal objetivo de establecer relaciones sociales favorables, que contribuyan a su vez al desarrollo de la autoestima de los adolescentes.

- Tratamiento de la Información y competencia digital: a través de la puesta en marcha de algunas actividades expuestas en este programa, nuestro alumnado podrá desarrollar destrezas para investigar, procesar y comunicar información. Obteniendo información desde diferentes entornos virtuales, incluyendo de esta forma la utilización de las tecnologías de la información y comunicación como herramienta principal para adquirir conocimientos y comunicarse con los demás.

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- Competencia social y ciudadana: llevando a cabo algunas de las actividades planificadas en este proyecto, nuestros alumnos y alumnas adquirirán habilidades, que le posibilitarán una mejor comprensión de la sociedad que les rodea. A su vez, desarrollarán conductas de tolerancia, respeto y compromiso hacia los demás. Al mismo tiempo que les ayudará a entender el conflicto como parte de las relaciones humanas, para practicar normas de convivencia, que favorezcan la aparición de relaciones sociales constructivas y saludables entre iguales.

5.3. Planificación del Programa de Intervención Educativa

I. SESIÓN: Nos

conocemos

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Presentación de todos los

miembros del grupo a través de una dinámica

de autoafirmación.

ACTIVIDAD 2: Role playing sobre conversación

telefónica de acoso.

ACTIVIDAD 3: Una situación conflictiva.

(Actividad adaptada de

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/09/126-

dinamicas-de-educacion-emocional.html).

II. SESIÓN:¿Qué

sientes y cómo se

siente? (ACCIÓN

TUTORIAL

ACTIVIDAD 1: Creamos nuestro mapa de

empatía.

ACTIVIDAD 2: Dramatización sobre cómo

transmitir una queja y cómo hacer un halago

oportuno.

III. SESIÓN:

Compartimos con

los demás

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Explicación de una experiencia

personal a otra persona para que pueda

comprenderla y explicarla posteriormente.

ACTIVIDAD 2: Creación de un blog para publicar

soluciones ante problemáticas de convivencia.

IV. SESIÓN:

Conocemos el

ACTIVIDAD 1: Creamos nuestra propia

definición.

21

fenómeno

bullying (ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 2: Visionado de un caso real y

debate.

V. SESIÓN: Aprendo

de experiencias

ajenas

(ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD)

ACTIVIDAD 1: Testimonio de un chico con

dificultades de aprendizaje que sufrió acoso

escolar.

ACTIVIDAD 2: Visionado del cortometraje: “El

circo de las mariposas” y debate.

VI. SESIÓN: Mejor si

comunicamos

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Observo cómo se comunican

otros.

ACTIVIDAD 2: Trataremos de tener una

conversación si es que podemos…(Actividad

adaptada de Urdangarin, Gorostegi y Arregi

2008, p.153).

VII. SESIÓN: La

empatía, la

mejor aliada

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Las 3 R.

ACTIVIDAD 2: La comunidad de vecinos.

(Actividades adaptadas de

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/09/126-

dinamicas-de-educacion-emocional.html).

VIII. SESIÓN:

Concienciación

emocional

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: ¿Y tú qué sientes? (Actividad

adaptada de Urdangarin, Gorostegi y Arregi

2008, p.51).

ACTIVIDAD 2: A veces meto la pata… ¿y qué?

(Actividad adaptada de Urdangarin, Gorostegi y

Arregi 2008, p.53).

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IX. SESIÓN: El acoso

on-line (ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Creamos nuestra propia

definición de Cyberbullying.

ACTIVIDAD 2: La intimidad en la red (Actividad

adaptada de

http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM013909.

pdf ).

X. SESIÓN: Los

peligros de la red

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Falsificación de Identidad dentro

de las redes sociales.

ACTIVIDAD 2: Cómo hacer las cosas bien en la

red (Actividad adaptada de

http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM013909.

pdf).

XI. SESIÓN:

Desarrollamos

Habilidades

Sociales

(ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Leer los labios por parejas.

ACTIVIDAD 2: Estatuas de deportes.

(Actividades adaptadas de

http://orientafer.blogspot.com.es/2011/09/126-

dinamicas-de-educacion-emocional.html).

XII. SESIÓN:

Hablamos del

futuro

(ORIENTACIÓN

VOCACIONAL Y

PROFESIONAL)

ACTIVIDAD 1: Cuando sea mayor (Actividad

adaptada de Urdangarin, Gorostegi y Arregi

2008, p.179).

ACTIVIDAD 2: El blog del trabajo.

23

Consecutivamente, en el punto 6 se van desarrollar y exponer las sesiones I, V y XII.

SESIÓN I: Nos conocemos. Es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de acción tutorial.

SESIÓN V: Aprendo de experiencias ajenas. Es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de atención a la diversidad.

SESIÓN XII: Hablamos del futuro. Es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de orientación académica y profesional.

5.4. Destinatarios

El presente programa va dirigido a niños y niñas en edades comprendidas entre 14 y 15 años de edad (3º curso de Educación Secundaria Obligatoria). Este alumnado es muy heterogéneo, debido a que nuestros adolescentes proceden de distintas barriadas de la zona. La mayoría de esos barrios pertenecen a zonas con riesgo de exclusión social, por lo que la historia familiar, educativa y cultural de este alumnado es muy variada. Algunos alumnos y alumnas presentan graves carencias económicas, afectivas y culturales, dando lugar a un tipo de alumnado muy específico. A estas edades presentan una serie de cambios significativos desde el punto de vista fisiológico, cognitivo y social.

Por tanto, se considera una etapa apropiada para trabajar los aspectos que nos ocupan y, a su vez, es una etapa inicial del periodo adolescente, donde los episodios de conflictos personales y sociales entre iguales pueden ser más frecuentes. De esta forma, podrían desencadenarse con mayor frecuencia sucesos relacionados con violencia y/o acoso escolar.

De ahí la necesidad de trabajar esta problemática con nuestro alumnado y tomar como punto de partida sus características biológicas, personales y sociales para aportarles una formación adaptada a sus necesidades educativas.

24

5.5. Temporización de las sesiones.

CURSO

ACADÉMICO

2016/2017

SESIONES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ACTUACIONES

MES NOMBRE ACTIVIDADES

SEPTIEMBRE

I. SESIÓN: Nos conocemos (ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Presentación

de todos los miembros del

grupo a través de una

dinámica de autoafirmación.

ACTIVIDAD 2: Role playing

sobre conversación telefónica

de acoso.

ACTIVIDAD 3: Situación

conflictiva.

SEPTIEMBRE

II. SESIÓN: ¿Qué sientes y cómo se

siente? (ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Creamos

nuestro mapa de empatía.

ACTIVIDAD 2: Dramatización

sobre cómo transmitir una

queja y cómo hacer un halago

oportuno.

OCTUBRE

III. SESIÓN: Compartimos con los demás

(ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Explicación de

una experiencia personal a

otra persona para que pueda

comprenderla y explicarla

posteriormente.

ACTIVIDAD 2: Creación de un

blog para publicar soluciones

ante problemáticas de

convivencia.

NOVIEMBRE IV. SESIÓN: Conocemos el fenómeno

bullying (ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Creamos

nuestra propia definición.

25

NOVIEMBRE

IV. SESIÓN: Conocemos el fenómeno

bullying (ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Creamos

nuestra propia definición.

ACTIVIDAD 2: Visionado de

un caso real y debate.

DICIEMBRE

V. SESIÓN: Aprendo de experiencias

ajenas (ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD)

ACTIVIDAD 1: Testimonio de

un chico con dificultades de

aprendizaje que sufrió acoso

escolar.

ACTIVIDAD 2: Visionado del

cortometraje: “El circo de las

mariposas” y debate.

ENERO

VI. SESIÓN: Mejor sí comunicamos

(ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Observo cómo

se comunican otros.

ACTIVIDAD 2: Trataremos de

tener una conversación si es

que podemos…

FEBRERO

VII. SESIÓN: La empatía la mejor aliada

(ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Las 3 R.

ACTIVIDAD 2: La comunidad

de vecinos.

MARZO

VIII. SESIÓN: Concienciación emocional

(ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: ¿Y tú qué

sientes?

ACTIVIDAD 2: A veces meto

la pata… ¿y qué?

ABRIL

IX. SESIÓN: El acoso on-line (ACCIÓN

TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Creamos

nuestra propia definición de

Cyberbullying.

ACTIVIDAD 2: La intimidad en

la red.

MAYO

X. SESIÓN: Los peligros de la red

(ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Falsificación de

Identidad dentro de las redes

sociales.

26

ACTIVIDAD 2: Cómo hacer las

cosas bien en la red.

JUNIO

XI. SESIÓN: Desarrollamos Habilidades

Sociales (ACCIÓN TUTORIAL)

ACTIVIDAD 1: Leer los labios

por parejas.

ACTIVIDAD 2: Estatuas de

deportes.

JUNIO

XII. SESIÓN: Hablamos del futuro

(ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y

PROFESIONAL)

ACTIVIDAD 1: Cuando sea

mayor

ACTIVIDAD 2: El blog del

trabajo.

5.6. Objetivos generales.

Suscitar el desarrollo integral del alumno y alumna.

Mejorar las relaciones interpersonales.

Desarrollar destrezas de vida para el bienestar social y personal

Prevenir todo tipo de acoso escolar trabajando la educación emocional en los/as adolescentes.

Desarrollar la autoconfianza, mejorando el conocimiento de sus preferencias, sensaciones, estados y recursos internos.

Potenciar el autocontrol para el buen al manejo de sus sentimientos, impulsos, estados y obligaciones internas.

Concienciar a los/as adolescentes de la importancia del reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros, a través de la empatía.

Fomentar en el alumnado el conocimiento y aprendizaje de habilidades para manejar bien las relaciones interpersonales y construir redes de soporte.

Desarrollar la autoestima en los alumnos y alumnas para mejorar la confianza en ellos mismos, en sus capacidades y en su forma de ser en general.

Incrementar la responsabilidad de los adolescentes hacia la adquisición de conductas pro-sociales, capacidad de colaborar con los demás, reconocer sus errores, aprender de ellos y respetar al resto de compañeros y compañeras.

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5.7. Contenidos.

o Acoso y/o violencia escolar

o Cyberbullying

o Empatía

o Conductas prosociales

o Habilidades sociales

o Conocimiento de las propias emociones y del resto

o Resolución de conflictos

o Habilidades de vida

5.8. Metodología.

La metodología llevada a cabo será vivencial, activa y flexible. Las intervenciones llevadas a cabo a través de las sesiones, estarán fundamentadas en el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel (2002), basado en la idea de que cada persona tiene unas concepciones previas sobre cualquier hecho y que el aprendizaje tendrá lugar cuando una persona sea capaz de construir sobre esas ideas previas los nuevos conocimientos adquiridos. Por lo tanto, conocer las ideas previas del alumnado ante la temática que vamos a trabajar sería el punto de partida de nuestra intervención.

Una metodología constructivista posibilitará contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficiente, a través de tres sencillos pasos. En primer lugar, será necesario revisar los conocimientos iniciales de nuestro alumnado a través de dinámicas grupales y preguntas abiertas, mostrando así sus conocimientos previos y su

actitud ante el tema. En segundo lugar, se programará una búsqueda de información relevante sobre las cuestiones planteadas (mediante material complementario, actividades, debates o la puesta en común de opiniones elaboradas en pequeños grupos). En tercer lugar, el alumnado obtendrá sus propias conclusiones siempre guiado por el/la profesional educativo/a, dando lugar a una construcción cooperativa del aprendizaje.

También formarán parte de este programa de intervención las tecnologías de la Información y Comunicación. Serán empleadas para apoyar este proceso pedagógico a través de vídeos, imágenes y presentaciones, cuya proyección facilitará la adquisición de los contenidos y potenciará la atención de nuestro alumnado.

Dos puntos de vital importancia serían los correspondientes a los intereses del alumnado y la estructuración y planificación de las sesiones de intervención. En primer lugar, será necesario agregar los intereses del alumnado a las intervenciones y al desarrollo de las actividades. En segundo lugar, aunque existan unos objetivos y

28

contenidos previamente planificados, las sesiones deberán ser abiertas y flexibles. Ambos aspectos permitirán mejorar e incrementar la motivación y la participación del alumnado.

5.9. Recursos humanos y materiales.

Para la implementación del programa necesitaremos también una serie de

materiales que citaremos en los apartados siguientes.

5.9.1. Recursos Materiales.

Materiales Fungibles:

Folios.

Lápices.

Gomas.

Globos de colores.

Pinturas

Cartulinas

Tizas.

Fichas de trabajo.

Bolígrafos.

Materiales No Fungibles:

Dvd.

Proyector.

Mesas.

Sillas.

Marionetas.

Reproductor de música.

CD con música.

Colchonetas.

Disfraces

Cuentos

Altavoces

Portátiles u ordenadores

29

La gran mayoría de actividades se realizarán en el aula asignada para el grupo-

clase, dentro de las instalaciones del IES. Aquellas actividades que requieran mayor

movilidad se llevara a cabo en una sala más cómoda y amplia, donde nuestros

participantes podrán desenvolverse con mayor facilidad. Un sala acondicionada con

una serie de instalaciones que proporcionarán a los usuarios un mayor confort. De

esta forma, también haremos uso en caso de ser necesario, de las diferentes aulas

disponibles en el centro educativo:

Sala de Usos Múltiples.

Biblioteca

Sala TIC

Aula de Convivencia

5.9.2 Recursos Humanos

En líneas generales, el/la tutor/a de cada curso se encargará de monitorizar

las actividades propuestas en este programa de intervención. Se realizarán durante

el horario preestablecido de tutoría, contarán con el apoyo y coordinación de todos

los profesionales que forman parte del Departamento de Orientación.

5.10. Evaluación.

La evaluación de este proyecto será interna y la llevará a cabo el propio equipo

interdisciplinar. Para ello, se hará una valoración inicial o pre-test, una evaluación

continua durante el desarrollo del programa, una evaluación final o post-test para

comprobar si se han cumplido los objetivos propuestos. Será imprescindible seguir el

progreso alcanzado con las intervenciones y el grado de adquisición de los objetivos,

por lo que la evaluación será inicial, continua y final. La evaluación inicial describirá la

situación de partida de los alumnos y alumnas, así como sus conocimientos previos y

actitudes ante situaciones de violencia escolar, cyberbullying, etc. La evaluación

continua servirá para valorar el desarrollo de esta propuesta de intervención. Por

último, la evaluación final nos permitirá conocer en qué medida se han conseguido los

objetivos planteados previamente y como ha sido la participación y motivación del

alumnado.

En cuanto a las técnicas que vamos a utilizar, una de ellas será la observación directa durante las sesiones, que nos proporcionará información relevante sobre las actitudes, motivación y creencias del alumnado con respecto al fenómeno de bullying y/o acoso escolar. La revisión de las tareas que se irán realizando en el trascurso de las sesiones, nos ayudará a verificar si los contenidos que se están trabajando a través del programa de intervención, están siendo asimilados. Una de las herramientas más útiles

30

serán los cuestionarios, cuya principal finalidad será obtener datos concretos de todo el alumnado. Por último, se puede recoger información de manera continua, a través de pequeñas entrevistas directas a los y las participantes.

Los instrumentos de medición que se utilizarán para la fase previa y/o

evaluación inicial de la intervención serán:

Sociograma: se le planteará al alumnado una serie de preguntas para

determinar las relaciones entre los compañeros, los posibles aislamientos y la

procedencia de las posibles situaciones de acoso. Algunos ejemplos serían:

¿con cuál de tus compañeros te gusta más pasar el tiempo?; ¿con quién no

estarías nunca?; ¿algún compañero te hace sentir mal?; ¿quién es ese

compañero. Este instrumento se utiliza también para conocer otros aspectos

sociales del grupo, además de los círculos de amistad.

Entrevistas: se llevarán a cabo entrevistas tanto con el equipo docente que

imparte clase en el grupo, como a las familias de los alumnos y alumnas. De

esta forma se estudiará y se contrastará la incidencia de conductas de acoso

vividas o percibidas por los adolescentes y según la visión de los entrevistados.

Tras esta valoración, se detectarán las carencias y se buscará una forma de

satisfacerlas lo más amena y didácticamente posible.

A lo largo del desarrollo del proyecto se llevará a cabo una evaluación

continua. Los instrumentos de evaluación utilizados para la fase de desarrollo de la

intervención serán:

-Diario de sesiones (Anexo 1): donde podremos ir anotando algunos aspectos

relevantes como por ejemplo: las preguntas que inquietan a nuestro alumnado, su

grado de motivación, posibles incidencias ocurridas durante la sesión, etc.

-Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Motora (EMES-M) y parte

cognitiva (EMES-C) (Caballo ,1987: Caballo y Buela, 1989). El EMES-M es un

cuestionario que mide en el individuo conductas socialmente adecuadas y el EMES-C

evalúa pensamientos negativos relacionados con diferentes dimensiones de las

habilidades sociales. Ambos instrumentos se componen de una serie de ítems tipo

Likert de 0 a 4 puntos. La EMES-M está formada por 64 ítems, catalogados en 12

factores: Iniciación de interacciones; hablar en público/enfrentarse con superiores;

defensa de los derechos del consumidor; expresión de molestia, desagrado, enfado;

expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto; expresión de molestia y

enfado hacia familiares; rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto;

aceptación de cumplidos; preocupación de los sentimientos de los demás; expresión

31

de cariño hacia los padres. La EMES-C consta de 44 ítems relacionados con

pensamientos negativos asociados a situaciones de interacción social. Aporta

información sobre 12 diversos factores vinculados a las siguientes situaciones: temor a

la expresión en público y a enfrentarse con superiores; temor a la desaprobación de

los demás al expresar sentimientos negativos y al rechazar peticiones; temor a hacer y

recibir peticiones; temor a hacer y recibir cumplidos; preocupación por la expresión de

sentimientos positivos y la iniciación de interacciones con el sexo opuesto; temor a la

evaluación negativa por parte de los demás en la expresión de conductas positivas;

temor a una conducta negativa por parte de los demás en la expresión de conductas

positivas; preocupación por la expresión de los demás en la expresión de sentimientos;

preocupación por la impresión causada por los demás; temor a expresar sentimientos

positivos; temor a la defensa de los derechos; asunción de posibles carencias propias.

Ambos cuestionarios aparecen adjuntados en el anexo 2.

Tras finalizar cada actividad, se propondrá un buzón de sugerencias en el que

cada alumno/a podrá indicar su grado de satisfacción con las actividades llevadas a

cabo, permitiendo establecer cambios en las futuras actividades.

Finalmente y una vez desarrollado el programa, se llevará a cabo un post-test

y/o evaluación final, con los mismos instrumentos utilizados en la fase inicial y

continua. Además, utilizaremos dos cuestionarios más:

-Cuestionario para valorar las competencias sociales adquiridas (Anexo 3).

Consta de 15 frases que hacen referencia a sentimientos empáticos y conductas pro-

sociales, con los que se mide la capacidad de empa a cogni va y emocional. La tarea

consiste en leer las oraciones que componen el cuestionario y valorar en una escala de

estimación de 1 a 7 en qué medida, tras la realización de las actividades, los individuos

han modificado sus ideas y conductas en referencia a esta temática. En la evaluación 1

indicaría ningún cambio en relación a lo que dice el enunciado y 7 significaría mucho

cambio.

-Cuestionario de satisfacción de valoración de las intervenciones (Anexo 4).

Permitirá evaluar el programa en su conjunto. Gracias a la opinión del alumnado sobre

la metodología utilizada, las actividades realizadas, la actuación del profesorado y los

contenidos, será posible mejorar aspectos relevantes para futuras actuaciones

relacionadas con esta temática.

32

Con los datos obtenidos, se analizará:

Cumplimiento de los objetivos propuestos.

Los efectos positivos o negativos que se hayan producido.

Cómo ha afectado este proyecto o qué repercusión ha tenido en los/as

adolescentes

Si han aparecido resultados que no se esperaban y, de ser así, cómo se han

solucionado.

Calidad de los resultados obtenidos.

Si la participación ha sido esperada en las actividades realizadas.

Desarrollo de las actividades.

33

6. Desarrollo de tres unidades de intervención desde los diferentes ámbitos de la

Orientación Educativa: la Acción Tutorial, Atención a la Diversidad y Orientación

Vocacional y Profesional.

I.SESIÓN: Nos conocemos (ACCIÓN TUTORIAL)

1ª.Actividad: Presentación de todos los miembros del grupo.

-Objetivos específicos:

Conocer en profundidad las inquietudes e intereses de nuestro alumnado.

Desarrollar habilidades comunicativas en el alumnado.

Fomentar la expresión de intereses y aficiones.

Aplicar una escucha activa y ser conscientes de la importancia de escuchar y ser escuchados.

-Temporización: 35-40minutos

-Desarrollo de la actividad: cada alumno/a cumplimentará en un folio toda la información requerida en el apartado de AUTOAFIRMACIÓN. A continuación, cada persona se presentará y expondrá lo anotado en el folio. El folio estará compuesto por los siguientes apartados:

1. En el centro escribimos el nombre 2. En el ángulo superior derecho: tres cualidades 3. En el ángulo superior izquierdo: tres cosas que te gustan 4. En el ángulo inferior izquierdo: tres cosas que te disgustan 5. En el ángulo inferior derecho: 60 euros

Tras cumplimentar todos los apartados, cada alumno expondrá a todos sus compañeros/as la información que ha incluido en el folio. A continuación, juntaremos a los alumnos de forma aleatoria en grupos de 4 ó 5 personas y tendrán que elaborar una ficha de autoafirmación de cada uno de los integrantes del grupo, utilizando la información previa aportada por cada uno. La regla es que una misma persona no puede participar en el proceso de re-construcción de su ficha de autoafirmación. Como única ayuda, se podrán realizar cuestiones para averiguar los datos faltantes, siempre y cuando estás cuestiones se respondan con vocablo si ó no. El equipo que logre entregar las fichas con la mayor cantidad de información, será el equipo vencedor.

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2ª. Actividad: Role playing sobre conversación telefónica de acoso.

-Objetivos específicos:

Conocer los riesgos que pueden generar el uso inadecuado del teléfono móvil.

Promover actitudes empáticas en el alumnado.

Favorecer el debate entre los alumnos sobre el uso saludable y el uso nocivo de las TIC y los soportes digitales que favorecen actuaciones on-line.

Potenciar el desarrollo de actitudes de respeto, empatía y conductas prosociales entre el alumnado.

-Temporización: 25-30 minutos

-Desarrollo de la actividad: realizaremos un role-playing en clase. Dos alumnos leerán e interpretaran el cotenido de los mensajes de whatsapp expuestos a continuación. Tras finalizar la lectura, en primer lugar realizaremos un debate para fomentar la reflexión en el alumnado en relación a este tipo de conversaciones. En segundo lugar, congregaremos a los alumnos de forma aleatoria en grupos de 4 personas y tendrán que generar una nueva conservación telefónica. Deberán aportar nuevas formas gramaticales y/o expresiones verbales, que sustituyan cualquier rasgo de violencia verbal hacia otra persona.

Imagen 6.1.1 conversación telefónica entre dos adolescentes.

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- Hola, ¿cómo estás? - Bien,¿ y tú?

- Bien ajaja - ¿Qué haces?

- Sabes qué dicen los chicos del insti? - Qué dicen?

- Que eres una puta - Yo también lo pienso

- Por qué dices eso? - Porque vistes muy provocativa

- Pues yo no visto provocativa - Y todos pensamos que te has operado las tetas

- Como me voy a operar las tetas con 13 años - Hoy pregunté a todos si eres guapa y me han dicho que das asco, que eres muy fea y estás gorda - Ninguno te aguanta jiji

- Por qué me dices esto? - Todos pensamos lo mismo

- Pero porque me dices esto si yo no te hago nada? - Que no soy yo son todos - Otra cosa es lo que yo piense y eres asquerosa y fea jej

- Además tú sí que eres fea - Yo? Jejee

- Sí - Pues todos me piden salir y a ti te dicen que eres gorda y fea - Yo no iría al insti sí dijeran eso de mí

- Adiós - Adiós gordaaa putaaa

Tabla 6.1 .2 Diálogo emitido entre dos adolescentes.

3º Actividad: Una situación conflictiva

-Objetivos específicos:

Desarrollar en los alumnos y alumnas el aprendizaje práctico de técnicas para afrontar los conflictos sociales de forma constructiva y no violenta.

Incrementar respuestas lo más satisfactorias posibles ante situaciones problemáticas, contando con la implicación y las necesidades de todos los afectados por un determinado conflicto.

Concienciar a los/as adolescentes de la importancia del reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros, a través de la puesta en marcha de conductas empáticas, para poder adoptar una toma de decisiones óptima.

Posibilitar en el alumnado la adquisición de habilidades sociales para debatir y consensuar dentro de un grupo.

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-Temporización: 20-25 minutos.

-Desarrollo de la actividad: En primer lugar presentaremos el dilema: de forma narrada o escrita. Es importante constatar que han comprendido los elementos centrales. A continuación, pediremos a nuestro alumnado que adopten una posición inicial: escribirán su postura y una o dos razones del porqué. Después, manifestarán a mano alzada su opinión. Seguidamente, se establecerá una discusión en pequeños grupos: de cuatro o cinco estudiantes. Pueden agruparse en función de la opción tomada o bien entre los que toman diferente opción. Han de llegar a una decisión y/o conclusión final. Tras la discusión en el grupo-clase: los/las portavoces de cada grupo informarán sobre las opciones de los grupos y sus razones. Finalmente el docente aportará un resumen final de las razones y opciones aportadas por los grupos y se establecerá una reconsideración individual conclusiva de las posiciones iniciales: es interesante solicitarles que manifiesten al grupo si el debate ha modificado su opinión inicial, en qué y por qué motivo.

La situación conflictiva a considerar sería la siguiente:

UN CASO DE ROBO

En el instituto se están cometiendo toda una serie continuada de robos. Los afectados son estudiantes de 1º de Bachillerato, que han sido amenazados con daños mayores si hacen algo. Padres y madres y profesorado están indignados por lo que ocurre, pero nadie dice nada sobre los/as agresores/as y por tanto las medidas para tomar son variadas. Han amenazado con cerrar el instituto y con hacer registros a todo el alumnado. María, alumna de 3º, conoce a los ladrones. Son estudiantes de 3º de ESO y de 2º de bachillerato y quien los capitanea se amigo de ella. Ha comentado con su amigo que está muy mal que les roben y, sobre todo, que les amenacen; el jefe le ha dicho que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos. María se está planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una vez esta situación desagradable para todos. Pero si los denuncia, su amigo, que está considerado como un buen alumno, será expulsado dada la gravedad de los hechos; si calla el daño puede ser aún mayor.

6.1. 3 Situación conflictiva dentro del contexto educativo.

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V.SESIÓN: Aprendo de experiencias ajenas (ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD)

1ª. Actividad: Lectura de testimonios reales sobre casos de acoso escolar.

-Objetivos específicos:

Concienciar al alumnado sobre las posibles consecuencias ocasionadas por el acoso escolar.

Desarrollar conductas empáticas en el alumnado.

Incrementar la responsabilidad de los adolescentes hacia la adquisición de conductas de tolerancia y respeto hacia los demás.

-Temporización: 30-35 minutos.

-Desarrollo de la actividad:

Contaremos para el desarrollo de esta actividad, con la presencia de un chico que sufrió acoso escolar durante su etapa de escolarización en el Instituto y que padece una discapacidad motórica leve. Leeremos todos juntos en clase su testimonio. Tras la lectura, se iniciará un debate para promover la reflexión y la sensibilización del alumnado hacia el acoso escolar. A continuación, los alumnos serán colocados por grupos de 4 ó 5 personas de forma aleatoria y cumplimentarán una ficha, adjuntada en el anexo 5, y dónde tendrán que aportar de forma consensuada: sus ideas previas sobre el concepto de bullying o ciberacoso, conocimientos adquiridos tras la lectura y explicación del testimonio por parte de la víctima, cómo se siente cada agente social implicado en la situación, cuáles son las posibles causas que originaron el conflicto, cuáles son las mejores opciones para resolver el conflicto y cómo pueden prevenirse y evitarse estos conflictos. Finalmente, se iniciará un debate, dónde cada grupo expondrá sus conclusiones y respuestas.

La reflexión está publicada en la página web del periódico ABC (http://www.abc.es/sociedad/20121118/abci-prefiero-morirme-instituto-201211181053.html ).

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Rafael Martínez: «Intentaron tirarme por la ventana cuando

tenía 16 años». «Era un chico sensible, muy poquita cosa. Mis compañeros me hacían el vacío, así que prácticamente sólo me relacionaba con la chicas de mi clase, me llamaban mariquita, me robaban el material escolar... cuando salía de clase intentaba no encontrarme a ningún compañero por la calle, porque entonces intentaban pegarme». Las amenazas subieron de tono hasta que en 3º de ESO, cuando tenía 16 años, «dos compañeros intentaron tirarme por una ventana de la clase, que estaba en un segundo piso, porque en lugar de callarme decidí responder a sus insultos». Otras veces, «difundían bulos en clase sobre mí. Rafa encontró el apoyo de sus padres, que le propusieron sacarlo del centro y matricularlo en un instituto público. «Me negué por orgullo, porque en ese caso hubieran ganado los que se dedicaban a acosarme», explica. En la actualidad, Rafael cursa estudios de Publicidad en la Universidad de Alicante.

Tabla 6.1.4 Testimonio real de un adolescente acosado.

2ª Actividad: Visionado del cortometraje: “El circo de las mariposas” y debate.

-Objetivos específicos:

Favorecer el desarrollo de actitudes de respeto, empatía y comportamiento prosocial entre el alumnado.

Respetar y valorar la diversidad funcional de las personas.

Modificar conductas negativas y/o comportamientos nocivos y de intolerancia hacia personas con algún tipo de discapacidad.

Mejorar la autoestima en los alumnos para optimizar la confianza en ellos mismos, a través del trabajo en equipo y las relaciones sociales establecidas entre iguales.

-Temporización: 50-60 minutos

-Desarrollo de la actividad: en primer lugar, instalaremos a nuestro alumnado por grupos de 4 ó 5 personas. Se escogerá a un/a portavoz para que transmita las ideas del grupo y se elegirá a un/a secretario/a para que anote en un folio todas las ideas obtenidas mediante el visionado del video. Éstas, serán transmitidas por el resto de integrantes del grupo. Tras finalizar el visionado del video, cada grupo expondrá las ideas previas adquiridas y realizará de forma cooperativa el cuestionario adjuntando en el anexo 6. A continuación, cada grupo compartirá sus respuestas y opiniones con el resto de compañeros para fomentar el debate y la transmisión de ideas y conclusiones obtenidas. Seguidamente, nos sentaremos todos juntos en círculo y cada persona escribirá en un folio su nombre, para que el folio vaya rotando por cada uno de los integrantes de la clase, con la principal finalidad de anotar una cualidad positiva de

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cada persona. Para finalizar la actividad, el/la tutor/a entregará a cada alumno la ficha añadida en el anexo 7, para que puedan cumplimentarla en casa individualmente y pueda ser entregada a el/la tutor/a al día siguiente.

El vídeo lo podremos obtener accediendo a través del siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=od2lg1ZC20s.

XII.SESIÓN: Hablamos del futuro (ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL)

1ª Actividad: Cuando sea mayor.

-Objetivos específicos:

Tener claro lo que significa un objetivo personal.

Ser capaz de identificar los objetivos personales.

Tener claro que pretenden conseguir con esos objetivos.

-Temporización: 45-50 minutos.

-Desarrollo de la actividad: En primer lugar de forma individual, cada alumno y alumna explicará si alguna vez se han planteado algún objetivo o reto para mejorar su vida. Tras conocer si se han planteado alguna vez un reto, cada alumno y alumna clasificará los suyos. El tutor o tutora plantará cuatro propuestas para facilitarles el trabajo:

1. Estudios:

Ejemplo: No tener que estudiar en verano, es decir, no dejar nada para septiembre.

2. Carácter:

Ejemplo: Saber pedir ayuda cuando la necesito.

3. Familia y amigos:

Ejemplo: Tener menos broncas con los y las de casa.

Ejemplo: No hacer nada que no quiero, para sentirme que estoy entre

amigos y amigas.

Seguidamente, y teniendo en cuenta estos cuatro aspectos, cada alumno y alumna

apuntará en una tabla (adjuntada en el anexo 8) sus objetivos o retos, especificando

también el nivel de importancia que tienen. Tras enunciar y clasificar los retos, los

clasificarán en función de la importancia que tengan, en una tabla añadida en el anexo

9. Una vez completado el ranking, seleccionaremos tres o cuatro objetivos ubicados en

el primer puesto y el/la alumno/a tendrá que hallar la respuesta a dos preguntas. La

última parte de la actividad se realizará en la ficha adjuntada en el anexo 10. Para

finalizar la actividad y organizados en pequeños grupos de cuatro personas, cada uno

40

pensará sobre un objetivo relativo al grupo clase, respondiendo a la siguiente

pregunta: “¿Qué debemos conseguir como grupo?”. Una vez que hayan intervenido

todos los miembros de cada grupo, tendrán que elegir un objetivo que deberá

conseguir toda la clase. Sin embargo, no sólo deberán elegirlo, sino que decidirán qué

deben hacer para lograrlo. Una vez finalizada esta parte de la tarea, la persona

representante de cada grupo dará las explicaciones necesarias, mientras el resto le

escuchará atentamente. Después, entre todos los objetivos expuestos, toda la clase

deberá consensuar uno, para lo cual cada grupo deberá tratar de persuadir y

convencer al resto. De esta forma, los argumentos y las razones tendrán especial

importancia en este debate, tal y como debería ser en todos. Hay que recordar que no

se convence a nadie por hablar más alto.

2ª Actividad: El blog del trabajo.

-Objetivos específicos:

Promover la elaboración de material didáctico interactivo que pueda ser utilizado como herramienta de apoyo a la información y formación entre iguales.

Favorecer la participación y el debate entre los alumnos sobre las salidas profesionales y vocacionales, por medio de la cooperación y el trabajo en equipo.

Fomentar el uso y creación de sitios web como herramienta para compartir con los compañeros información relevante sobre profesiones y posibles salidas laborales.

Aumentar la responsabilidad de los adolescentes hacia la adquisición de conductas pro-sociales, de ayuda y de colaboración con los demás.

-Temporización: 60 minutos

-Desarrollo de la actividad: Esta actividad será llevada a cabo en el Aula Tic, para

poder tener disponibilidad de portátiles u ordenadores. En primer lugar, iniciaremos la

sesión preguntando a nuestros alumnos a qué profesión les gustaría dedicarse el día

de mañana y por qué motivo. Iremos anotando todas las profesiones en la pizarra. A

continuación, organizaremos al alumnado en grupos de dos personas y se repartirán

de manera aleatoria las profesiones escogidas previamente por todos los compañeros.

Seguidamente, cada grupo accederá a la página web: www.blogger.com y por medio

de su correo gmail (en caso de no disponer de cuenta gmail, ésta podrá ser creada de

forma inmediata, pinchando a través del siguiente enlace:

https://support.google.com/mail/answer/56256?hl=es ) podrán acceder a crear un

nuevo blog. Antes de comenzar con la tarea, debemos brindarle a nuestro alumnado

una serie de indicaciones para optimizar el desarrollo de la misma.

41

La estructura y contenidos de cada blog, serán relativamente flexibles, pero en todos

deben estar incluidos en mayor o menor medida los siguientes contenidos:

Qué necesitas estudiar para dedicarte a la profesión “x”.

Dónde puedes adquirir la formación y/o titulación necesaria: duración,

dificultad, etc.

Competencias que se deben poseer para desempeñar la profesión “x”.

Salidas profesionales.

Recopilación de información de otras personas que se dedican a ello y/o que

están en pleno período de formación.

Asimismo, orientaremos a nuestro alumnado para que busquen toda la información

necesaria en diferentes portales y/o páginas webs cómo por ejemplo: páginas webs de

las Universidades de España, youtube, periódicos digitales, etc. No obstante, será

admitida la búsqueda en cualquier otro sitio web, siempre y cuando, se cumpla con la

finalidad de búsqueda íntegra de la actividad. Una vez finalizado el blog, y en la

próxima sesión de tutoría, cada grupo presentará al resto de sus compañeros el blog y

explicará toda la información obtenida, a través de la realización del mismo. Cuando

todos los blog estén finalizados, se realizará un listado con todos los enlaces web y se

compartirán con toda la clase, para que los alumnos puedan consultarlos siempre que

sea necesario.

En el anexo 11, se adjunta una imagen a modo de ejemplo de un blog y el enlace

dónde se podrá consultar el mismo.

42

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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46

8. ANEXOS

Anexo 1. Diario de sesiones. (Fuente: elaboración propia).

DIARIO DE SESIONES – INTERVENCIÓN ACOSO ESCOLAR

SESIÓN Nº: Nº ALUMNOS/AS

TUTOR/A CURSO

Preguntas del alumnado

Motivación del alumnado

Incidencias

Actividad Observaciones Cumplimiento de objetivos

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

47

Anexo 2. Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Motora (EMES-M) y

parte cognitiva (EMES-C). (Fuente: Caballo ,1997).

48

49

50

51

52

EMS-C

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL-PARTE COGNITIVA

(Caballo, 1987) El siguiente inventario se ha diseñado para proporcionar información sobre algunos pensamientos que puedes tener de vez en cuando. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección:

4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: Algunas veces 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente

1. Temo <<dar la nota>> en una reunión de grupo aunque con ello exprese mis opiniones personales.

2. Si un superior me molesta, me preocupa el tener que decírselo directa y claramente.

3. Temo expresar opiniones personales en un grupo de amigos/as por miedo a parecer incompetente.

4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejor que no inicie una conversación porque podría <<meter la pata>>.

5. Me preocupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados hacia los demás pueda con ello causarles una mala impresión.

6. Temo la desaprobación de mis amigos/as si me enfrento con ellos/as cuando se están aprovechando de mí.

7. Me preocupa el empezar una conversación con mis amigos/as cuando se que no se encuentran de humor.

8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan mis amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa.

9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser. 10. Cuando cometo un error en compañía de mi pareja temo que él/ella me

critique. 11. Temo hablar en público por miedo a hacer el ridículo. 12. Me importa bastante la impresión que cause a los miembros del sexo

opuesto cuando estoy defendiendo mis derechos. 13. Me preocupa “hacer una escena” cuando defiendo mis derechos

personales ante mis padres. 14. He pensando que los demás tenían de mí una impresión desfavorable

cuando expresaba opiniones contrarias a las de ellos/as.

53

15. Cuando un superior me critica injustamente temo enfrentarme con él/ella porque puedo fallar en la argumentación.

16. He pensado que es responsabilidad mía ayudar a la gente que apenas conozco simplemente porque me lo hayan pedido.

17. Temo expresar cariño hacia mis padres. 18. Me preocupa hablar en público por temor a lo que los demás puedan

pensar de mí.

19. Si hago un cumplido a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente hacer el ridículo.

20. He estado preocupado/a sobre que pensarían las otras personas de mí si defiendo mis derechos frente a ellos.

21. Cuando expreso mi enfado por una conducta de mi pareja, temo su desaprobación.

22. Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no debería prodigarlos tan a menudo.

23. He pensado que si una persona del sexo opuesto rechaza una cita para salir conmigo, me está rechazando a mí como persona.

24. Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con desconocidos cuando no hemos sido presentados.

25. Pienso que, si me hacen un cumplido, lo más conveniente es pasarlo por alto y hacer como si no me hubiera dado cuenta.

26. Me preocupa que el mantener una conversación con una persona del sexo opuesto tenga que depender de mí.

27. Me importa bastante hablar en público, por miedo a parecer incompetente.

28. Temo rechazar las peticiones que provienen de mis padres. 29. Me importa bastante el expresar desacuerdo ante personas con autoridad

cuando ello podría suponer una opinión desfavorable. 30. Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso mi

afecto hacia ellos/as. 31. Me preocupa lo que piense la gente de mí si acepto abiertamente un

cumplido que me han hecho. 32. He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de

pedirme algo que me cueste hacer. 33. Si hago peticiones a personas con autoridad temo la desaprobación de

esas personas. 34. He pensado que alguien que hace peticiones poco razonables solo puede

esperar malas contestaciones. 35. Pienso que el alabar o hacer cumplidos a un extraño no puede ser nunca

una manera de empezar a conocer a esa persona. 36. Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre

que le expreso mi cariño. 37. He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as

probablemente de lugar a situaciones violentas. 38. Me importa notablemente que al alabar a los demás alguien piense que

soy un/a adulador/a.

54

39. El rechazar hace lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de sentirme luego culpable.

40. Me preocupa hablar en público por miedo a hacerlo mal. 41. Temo que la gente me critique. 42. Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia

el sexo opuesto pueda causarles una mala impresión. 43. Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco temo

causarles una impresión negativa. 44. Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del

sexo opuesto.

EMES-C (Hoja de Respuesta)

NOMBRE:___________________EDAD:_____SEXO:_______FECHA_______________ Por favor, lee atentamente cada pregunta de la “Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva” (EMES-C) y marca con una aspa (X) en la casilla correspondiente la contestación que más adecuadamente describe tu forma de pensar. 4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: Algunas veces 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente

ÍTEMS 0 1 2 3 4

1 0 1 2 3 4

2 0 1 2 3 4

3 0 1 2 3 4

4 0 1 2 3 4

5 0 1 2 3 4

6 0 1 2 3 4

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ÍTEMS 0 1 2 3 4

8 0 1 2 3 4

9 0 1 2 3 4

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ÍTEMS 0 1 2 3 4

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18 0 1 2 3 4

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ÍTEMS 0 1 2 3 4

22 0 1 2 3 4

23 0 1 2 3 4

24 0 1 2 3 4

25 0 1 2 3 4

26 0 1 2 3 4

27 0 1 2 3 4

28 0 1 2 3 4

ÍTEMS 0 1 2 3 4

29 0 1 2 3 4

30 0 1 2 3 4

31 0 1 2 3 4

32 0 1 2 3 4

33 0 1 2 3 4

34 0 1 2 3 4

35 0 1 2 3 4

ÍTEMS 0 1 2 3 4

36 0 1 2 3 4

37 0 1 2 3 4

38 0 1 2 3 4

39 0 1 2 3 4

40 0 1 2 3 4

41 0 1 2 3 4

42 0 1 2 3 4

43 0 1 2 3 4

44 0 1 2 3 4

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ÍTEMS QUE CORRESPONDEN CADA FACTOR DE LA EMES-C

1. Temor a la expresión en público y a enfrentarse con superiores.

(Ítems nº: 1, 2, 3, 11, 15, 18, 20, 27, 29, 33, 40)

2. Temor a la desaprobación de los demás al expresar sentimientos negativos y al rechazar peticiones. (Ítems nº: 5, 6, 13, 28, 29)

3. Temor a hacer y recibir peticiones.

(Ítems nº: 32, 33, 34, 43)

4. Temor a hacer y recibir cumplidos. (Ítems nº: 8, 22, 25, 35)

5. Preocupación por la expresión de sentimientos positivos y la iniciación de interacciones con el sexo opuesto. (Ítems nº: 19, 24, 26, 44)

6. Temor a la evaluación negativa por parte de los demás al manifestar

conductas negativas. (Ítems nº: 6, 14, 20, 37)

7. Temor a una conducta negativa por parte de los demás en la expresión de conductas positivas. (Ítems nº: 7, 26, 38, 41)

8. Preocupación por la expresión de los demás en la expresión de sentimientos. (Ítems nº: 10, 21, 30, 36)

9. Preocupación por la impresión causada en los demás. (Ítems nº: 31, 38, 41, 42)

10. Temor a expresar sentimientos positivos. (Ítems nº: 3, 17, 23, 44)

11. Temor a la defensa de los derechos. (Ítems nº: 12, 16)

12. Asunción de posibles carencias propias. (Ítems nº: 4, 9)

57

Anexo 3. Cuestionario para valorar las competencias sociales adquiridas. (Fuente:

Elaboración propia).

1.Participo más en actividades de grupo

2.Hablo más con mis compañeros

3.He hecho nuevos amigos dentro del grupo

4.Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por los demás

5.Respeto más las opiniones de los demás

6.Me fijo más, estoy más atento a los compañeros que necesitan ayuda y les ayudo más que antes

7. Comparto más mis materiales…

8.Tengo más confianza en mis compañeros

9.He aprendido a cooperar, a dar ayuda a los demás y a recibir ayuda para realizar actividades

10.Expreso más lo que siento

11.Estoy más atento a los sentimientos de los demás

12.Me veo mejor a mí mismo

13.Tengo mejor opinión de mis compañeros

14.Respeto más las normas o reglas

15. ¿Cuánto te ha gustado esta experiencia?

Anexo 4. Cuestionario de satisfacción de valoración de las intervenciones. (Fuente:

Elaboración propia).

ÍTEMS VALORACIÓN

1.-Los contenidos me han parecido adecuados 1 2 3 4 5

2.-Las actividades realizadas me han parecido útiles

1 2 3 4 5

3.-La actuación del orientador/a y/o tutor/a me ha gustado

1 2 3 4 5

4.-Sesión I. Nos conocemos. Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

5.-Sesión II. ¿Qué sientes y cómo se siente? Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

6.-Sesión III. Compartimos con los demás.

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

7.-Sesión IV. Conocemos el fenómeno Bullying.

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

8-.Sesión V. Aprendo de experiencias ajenas.

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

9.-Sesión VI. Mejor si comunicamos. 1 2 3 4 5

58

Valora si te ha parecido adecuada…

10.-Sesión VII. La empatía, la mejor aliada

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

11.-Sesión VIII. Concienciación emocional

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

12.-Sesión IX. El acoso on-line

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

13.-Sesión X.Los peligros de la red

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

14.-Sesión XI. Desarrollamos Habilidades

Sociales. Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

15.-Sesión XII. : Hablamos del futuro

Valora si te ha parecido adecuada…

1 2 3 4 5

16.- ¿Qué cambios realizarías para mejorar

estas intervenciones?

17.- ¿Qué otros temas te gustaría tratar?

Anexo 5. Ficha para reflexionar sobre un testimonio real de acoso escolar. (Fuente:

Elaboración propia).

CUESTIONES

RESPUESTAS

Ideas previas sobre el concepto de bullying y cyberbullying…

Conocimientos adquiridos tras la información aportada…

Sentimientos de los agentes sociales implicados en la situación…

Posibles causas que originaron el conflicto…

¿Cuáles son las mejores opciones para resolver este tipo de conflictos?

¿Cómo pueden prevenirse y evitarse este tipo de conflictos?

59

Anexo 6. Cuestionario para reflexionar sobre el cortometraje: “El circo de las

mariposas”. (Fuente: elaboración propia).

1. ¿Qué significan estas frases? -“Pero ellos son raros” Sammy -“La belleza que puede venir de las cenizas” Sr. Méndez -“Mientras mayor es la lucha más glorioso es el triunfo” Sr. Méndez 2. ¿Cómo ve el público a Will, el hombre sin extremidades? 3. ¿Os habéis sentido en alguna ocasión como las personas de este espectáculo? 4. ¿Alguna vez habéis mirado de esta forma a las personas con las que convivís?

Anexo 7. Ficha de trabajo individual sobre el cortometraje: “El circo de las

mariposas”. (Fuente: https://www.google.es/search?q=circo-de-las-mariposas-5-

728&rlz=1C1AVNC_enES590ES590&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa

=X&ved=0ahUKEwjJo7nyg6rNAhUHI8AKHSOPC1YQ_AUIBigB#imgrc=GS4oe_bm6FAu

4M%3A )

60

Anexo 8. Ficha clasificar los objetivos y/o retos personales. (Fuente: Urdangarin,

Gorostegi y Arregi, 2008).

Anexo 9. Ficha para catalogar los objetivos y/o retos en función de su importancia.

(Fuente: Urdangarin, Gorostegi y Arregi, 2008).

61

Anexo 10. Ficha para responder a las preguntas vinculadas a la consecución de metas

u objetivos. (Fuente: Urdangarin, Gorostegi y Arregi, 2008).

62

Anexo 11. Enlace Web de un ejemplo de blog para la actividad del trabajo futuro.

(Fuente: Elaboración propia).

Pinchando a través del siguiente enlace web, se podrá obtener un acceso directo al

blog: http://orientacionprofesionalyvocacional.blogspot.com.es/