proyecto de intervención para obtener el grado de: presenta
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Metodologías didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la Historia
empleado la teoría del Cerebro total
Proyecto de intervención para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en desarrollo de procesos
cognitivos.
Presenta:
Diana Angélica Rodríguez Ruíz
Matricula: A01684288
CVU 903450
Asesor tutor: Maestra. María Eugenia Gil Rendón
Asesor titular: Doctora. Yolanda Heredia Escorza
Saltillo, Coahuila, México Septiembre 2020
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Dedicatoria
Dedicado a mis padres Adriana y Arturo que dieron lo mejor de sí durante 20 años
para que yo llegara a escribir esto e impulse a otros a hacer lo mismo; a mis hermanos
Arturo y Anahí por ser compañeros de este viaje llamado vida y a Jorge Drexler por
ayudarme a entender a través de la música la existencia.
ii
3
Agradecimientos
Por el apoyo académico, personal y profesional durante mi formación docente y el trayecto
en el proyecto agradezco a:
Maestra. María Eugenia Gil Rendón por apoyarme durante el proceso de mi
documento y alentarnos a buscar la excelencia sin perder el sentido humano.
Doctora Yolanda Heredia Escorza por la orientación e incentivación durante el
trayecto de PIA.
Profesora Victoria Ruíz Romo por su iniciativa, humanismo y comprensión, así
como dar posibilidad de llevar a cabo el proyecto.
Profesora Dulce Marlenne Bustos por su estilo docente tan particular y
compañerismo.
Profesora Nallely Anahí Guerrero por mi admiración al amor que ejerce sobre su
profesión y compañerismo.
Profesora Esperanza Martínez por su orientación en mi infancia que me ayudo a
encaminarme en la docencia y la vida.
Profesora Teresa Villareal por escucharme y tener empatía en mis dificultades en el
trayecto de la maestría.
Maestra. Ruth Montes Martínez por ser un ejemplo a seguir en formación
académica y personal.
Profesora Jessica Cedillo, por inspirarme a ser una mejor docente y ser un ejemplo a
seguir en la docencia.
Profesor Alejandro Sariñana por ser un gran amigo en las buenas y mala.
Química Celia Salazar por estar ahí incondicionalmente como mi amiga.
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4
Índice de contenido
Índice de contenido ................................................................................................................. 2
Índice de Tablas ...................................................................................................................... 6
Índice de apéndices ................................................................................................................. 9
Resumen ............................................................................................................................... 11
Capítulo I. Contexto escolar y planteamiento de la problemática ...................................... 12
1.1 Antecedentes del problema .................................................................................... 12
1.2 Contexto nacional y estatal .................................................................................... 13
1.3 Diagnóstico ............................................................................................................ 14
1.2.1. Descripción de la problemática ........................................................................... 14
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico................................... 15
1.2.3 Resultados del diagnóstico. .................................................................................. 16
1.4 Justificación de la intervención .............................................................................. 19
Capítulo II. Marco teórico .................................................................................................... 21
2.1 Marco teórico .............................................................................................................. 21
2.2 Marco Referencial .................................................................................................. 25
Capítulo III. Diseño del Proyecto de Intervención ............................................................... 29
3.1 Objetivo general .......................................................................................................... 29
3.1.1 Objetivos específicos............................................................................................ 29
3.1.2. Metas e indicadores de logro ............................................................................... 29
3.2. Programación de actividades y tareas ........................................................................ 31
3.3. Los recursos del proyecto .......................................................................................... 34
3.4 Sostenibilidad del proyecto ......................................................................................... 35
3.5. Entrega de resultados a tu comunidad ....................................................................... 35
5
Capítulo IV. Resultados ........................................................................................................ 36
Capítulo V. Conclusiones ..................................................................................................... 45
5.1 Conclusiones generales y particulares ........................................................................ 45
5.2 Entrega de resultados a la comunidad ......................................................................... 46
5.3 Intervenciones futuras ................................................................................................. 49
5.3.1 Puntos fuertes y débiles de la implementación .................................................... 49
5.3.2 Recomendaciones para futuras aplicaciones ........................................................ 51
Referencias. .......................................................................................................................... 52
Apéndices ............................................................................................................................. 55
.............................................................................................................................................. 66
Currículum vitae ................................................................................................................... 86
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Índice de Tablas
Tabla 1. Análisis FODA sobre la viabilidad del proyecto frente al diagnostico .................. 18
Tabla 2. Cuadro con la Planeación de actividades ............................................................... 31
Tabla 3. Diagrama de Gantt sobre acciones planificadas. .................................................... 33
Tabla 4. Recursos a utilizar ................................................................................................. 34
Tabla 5. Dosificación de acciones y promedio grupal.......................................................... 37
Tabla 6. Análisis FODA reflexivo posterior a la intervención ............................................. 50
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Índice de figuras
Figuras 1. Alumnos de sexto grado que logran el aprendizaje esperado. (datos recabados
por el autor). ......................................................................................................................... 16
Figuras 2. Afinidad de los alumnos con la asignatura de Historia. (Datos recabados por el
autor). .................................................................................................................................... 17
Figuras 3. Cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann (datos recabados por el autor). .......... 17
Figura 4. Diagrama de Ishikawa para el diagnóstico de la problemática. Fuente propia ..... 18
Figuras 5.Promedios grupales (Datos recabados por el autor) ............................................. 36
Figuras 6.Resultados obtenidos en semana 1 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico derecho por medio del concepto de segundo orden: Empatía (Datos recabados por
el autor) ................................................................................................................................. 38
Figuras 7. Resultados obtenidos en semana 2 de aplicación para atender cuadrante cerebral
cortical izquierdo por medio del concepto de segundo orden: Causa y consecuencia (Datos
recabados por el autor) ......................................................................................................... 39
Figuras 8.Resultados obtenidos en semana 3 de aplicación para atender cuadrante cerebral
cortical derecho por medio del concepto de segundo orden: Relevancia histórica. (Datos
recabados por el autor) ......................................................................................................... 41
Figuras 9.Resultados obtenidos en semana 4 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico izquierdo por medio del concepto de segundo orden: tiempo histórico. (datos
recabados por el autor). ........................................................................................................ 42
8
Figuras 10.Resultados obtenidos en semana 4 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico izquierdo por medio del concepto de segundo orden: tiempo histórico (datos
recabados por el autor). ........................................................................................................ 43
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Índice de apéndices
Apéndice 1.Oficio de solicitud de permiso. ......................................................................... 55
Apéndice 2.Encuesta de afinidad por la asignatura de Historia ........................................... 56
Apéndice 3.Test para definir cuadrantes cerebrales ............................................................. 56
Apéndice 4. Instrumento de evaluación ............................................................................... 60
Apéndice 5. Rúbrica para análisis de fuentes históricas ....................................................... 61
Apéndice 6.Fotografías de actividad en aula 1. .................................................................... 64
Apéndice 7.Fotografías de actividad en aula 2 ..................................................................... 65
Apéndice 8.Fotografías de actividad en aula 3 ..................................................................... 65
Apéndice 9.Fotografías de actividad en aula 4 ..................................................................... 66
Apéndice 10. Asistencia a reunión con padres de familia el día 14 de febrero del 2020 ..... 66
Apéndice 11.Reunión con padres de familia y alumnos ...................................................... 67
Apéndice 12.Invitación para presentación de resultados a dirección (oficio) ...................... 67
Apéndice 13. Invitación para presentación de resultados a dirección .................................. 68
Apéndice 14. Invitación para presentación de resultados a docentes .................................. 68
Apéndice 15. Confirmación de asistencia por parte de dirección. ....................................... 69
Apéndice 16.Confirmación de asistencia por parte de docente 1 ......................................... 69
Apéndice 17.Confirmación de asistencia por parte de docente 2 ......................................... 70
Apéndice 18. Infografía ........................................................................................................ 71
10
Apéndice 19. Presentación de resultados ............................................................................ 72
Apéndice 20.Vista de los participantes de la reunión ........................................................... 82
Apéndice 21. Historial de duración de la llamada ............................................................... 83
Apéndice 22. Comentario escrito dirección. ........................................................................ 83
Apéndice 23. Comentario escrito docente 1 ......................................................................... 84
Apéndice 24. Comentario escrito por docente 2................................................................... 84
Apéndice 25. Formato de ficha de análisis de fuente histórica ............................................ 85
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Resumen
La intención del proyecto de intervención: Metodologías didácticas para la
enseñanza y aprendizaje de la Historia empleado la teoría del Cerebro total, se orientó al
logro de aprendizajes esperados con una intención diversificada contemplando que el aula
es diversa en las formas de aprender, por lo tanto en la primaria José de las Fuentes
Rodríguez ubicada en Saltillo, Coahuila se implementó el trabajo de análisis de fichas para
fuentes históricas generando una relación entre conceptos de segundo orden (empatía,
relevancia histórica, causa/ consecuencia y tiempo histórico) con las formas de ser y
aprender del modelo de Ned Herrmann (persona: analítica, emotiva, creativa y
organizacional) que a su vez se complementó con actividades reforzadoras.
La batuta que oriento el manejo del proyecto es buscar formas de llegar alternas al
modelo tradicional para promover la asignatura de la Historia como una materia de
relevancia para el desarrollo humano y desplazar los adjetivos como aburrido e irrelevante.
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Capítulo I. Contexto escolar y planteamiento de la problemática
En este apartado se busca brindar una panorámica sobre la situación problemática
enfocada a los bajos resultados en la asignatura de Historia orientándose a posibles causas
como la estandarización en la enseñanza el poco peso curricular y desinterés del alumnado;
la composición del capítulo se orienta a mostrar un análisis del punto de partida de los
alumnos con respecto a la Historia en cuanto su incentivación y bagaje de aprendizajes.
Para atender lo previo se busca justificar un actuar entendiendo a la asignatura como un
elemento fundamental para el desarrollo del individuo como un sujeto social y participe en
la Historia.
1.1 Antecedentes del problema
En la escuela primaria José De las Fuentes Rodríguez, la enseñanza actual de la Historia
atraviesa una situación alarmante debido a que en las evaluaciones a nivel institución
dentro del período de diagnóstico y primer trimestre se presentan resultados de rezago que
posicionan a la asignatura como la más baja en el rango obteniendo un promedio grupal en
el diagnostico aplicado en el mes de agosto de 4.3 y a nivel institucional de 4.2.
El contexto de la institución es complicado debido a la serie de problemáticas sociales,
culturales y económicas que envuelven al plantel escolar, donde es preciso mencionar que
la violencia, abandono familiar y movilidad estudiantil son factores vigentes que
impermeabilizan la formación integral del estudiante que demanda el perfil de egreso de
Educación Básica.
Otro elemento crucial en la problemática es el enfoque que emite el docente al niño,
donde se da poca apertura a una enseñanza personalizada que favorezca su canal y estilo de
aprendizaje, para evocar a un aprendizaje significativo.
Para finalizar con el perímetro de la problemática un aspecto sustancial es la pérdida del
peso curricular de la Historia en el aula que de acuerdo a (Cuevas J. P., 2007) este
fenómeno educativo ha sido gradual quien destaca que el profesorado ha generado duda
sobre la utilidad de la asignatura, designándole poco esfuerzo. Con lo que refiere a lo
previo es preciso respaldarse debido a que dentro del mapa curricular en educación
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primaria la materia cuenta con una hora clase de sesenta minutos, que resulta escasa para
lograr aprendizajes sólidos.
1.2 Contexto nacional y estatal
Aprender y enseñar Historia en México e internacionalmente ha sido un reto en toda la
extensión de la palabra, durante décadas la metodología para esta asignatura se ha basado
en procesos de mecanización y memorización de fechas, eventos, personajes; que de
acuerdo a (Lima & Reynosa, 2014 ) el orientarse en actividades de índole conductual
bloquea la posibilidad de favorecer en el estudiante un pensamiento histórico y
metacognitivo que a su vez posibilita esa formación integral en los estudiantes de
educación básica, ante dicha panorámica surgen esfuerzos por reorientar la enseñanza,
ejemplo de ello es el que pretende (SEP, 2011) donde la función de la asignatura se
establece como un análisis del pasado que favorezca al comprensión temporal y espacial de
sucesos y procesos en sintonía a la búsqueda de respuestas a su presente, percibiendo al
conocimiento histórico como algo que no es una verdad absoluta sino totalmente discutible
que puede abordarse desde distintas fuentes primarias, secundarias y terciarias que datan
desde fotografías, documentos, lugares y testimonios donde tuvo cabida el evento.
En México la Reforma Integral de Educación Básica RIEB 2011, fue protagonista a la
apertura de una enseñanza de la Historia con un enfoque constructivista, sin embargo, la
continuidad de ello es el Nuevo Modelo Educativo que comparte similitudes con escasas
modificaciones cómo centralizar la enseñanza en los denominados: aprendizajes clave, que
buscan ser más objetivos y sintetizadores.
En lo que refiere a la enseñanza de la Historia a nivel estatal, específicamente en el
Estado de Coahuila de Zaragoza, se rige por la batuta curricular nacional, sin embargo
existen variaciones en cuanto a organización y seguimiento del logro de aprendizajes
esperados, los cuales se establecen desde la Secretaria de Educación Básica, que
trimestralmente emite un compendio de los contenidos a evaluar al finalizar el período y
posteriormente en conjunto con el resto de las asignaturas deberán hacerse concentrados
que serán analizados en diversas instancias pero los resultados a nivel institución, zona
escolar y sector, emiten datos muy deficientes en la asignatura de Historia.
14
1.3 Diagnóstico
1.2.1. Descripción de la problemática
Si de problemáticas hemos de hablar sería preciso remitirme al desconocimiento del
autor de una frase bastante acorde a la situación que dicta así: “Un pueblo que desconoce
su historia está condenado a volver a repetirla”, dicha sentencia tiende a orientar
pensamientos de alerta sobre la situación trivial educativa que envuelve el contexto
escolar, en el que se pretende desarrollar un proyecto de investigación, ante ello se resalta
la amplitud de relevancia sobre el aprendizaje de la Historia como un elemento para la
formación integral del estudiante.
De manera concreta se establece como problemática los bajos estándares y logro de
aprendizajes esperados en los alumnos de sexto grado sección B de la Escuela Primaria
José De las Fuentes Rodríguez turno vespertino, los cuales se manifestaron al inicio del
ciclo escolar 2019-2020 en la fase evaluativa diagnóstica, rescatando Historia como la
asignatura más baja con un promedio de 4.2 a nivel institución y grupal 4.3, sin embargo no
es el único medio en el que el problema se manifiesta, puesto que dentro de las
evaluaciones trimestrales es una constante ocupando nuevamente la posición más baja en el
logro de aprendizajes esperados especificados por la Secretaria de Educación Básica del
Estado de Coahuila, dejando de lado lo contable es preciso expresar que en las
observaciones áulicas cotidianas la incentivación del alumnado frente a la materia está en
declive.
Respecto a la población afectada por la problemática existen dos vertientes:
alumnado y docentes; la respuesta a ello radica en que un alumno que sigue la verticalidad
de una enseñanza que desobedece a su aprendizaje, se verá afectado en la autenticidad y
desempeño real que debería efectuar, de igual manera la población docente emite esfuerzos
en su quehacer en el aula sin embargo los resultados en pruebas estandarizadas externas e
internas son poco alentadores, orientando a cuestionarse la funcionalidad de sus prácticas
con sus estudiantes, ante ello emerge la importancia de compatibilidad entre estilo de
enseñanza sugerido por (Cisneros, 2004) quien rescata ampliamente el sintonizar al
estudiante con el docente en cuanto a lo que se enseña con el que aprende.
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Los efectos posibles ante esta situación se focalizan centralmente a la ausencia de
los rasgos del perfil de egreso del estudiante en educación básica y el logro de aprendizajes
esperados del grado específicamente en la asignatura de Historia, el desinterés del niño por
aprender Historia debido a una didáctica errónea o poco acorde a su aprendizaje, la falta de
una formación colectiva histórica y desvincular el presente con el pasado encontrando una
relación causa consecuencia.
Para finalizar sobre las situaciones emergentes puede destacarse que el poco logro
de aprendizajes esperados en relación a la historia es un elemento que puede orientarse a
ser crucial en la resolución de la problemática
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico.
En lo que refiere a las herramientas empleadas para determinar el logro de
aprendizajes históricos se aplicó un cuestionario con veinte preguntas de opción múltiple
orientado a los alumnos de sexto grado en relación a una serie de aprendizajes esperados
del bloque 1, los resultados obtenidos en dicho instrumento orientaron una visión poco
favorecedora para la asignatura.
El segundo instrumento dato de una encuesta con escala Likert de 5 niveles:
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca compuesto por 5 preguntas las cuales
fueron aplicadas a un total de 32 alumnos; dicha herramienta se orienta a el interés y
apreciación de la Historia dentro de un contexto más trivial y en este espacio el resultado
proyectado se encauza a una tendencia donde la Historia nuevamente es un elemento poco
presente en la cotidianidad académica del estudiante. (ver apéndice 2)
Finalmente como último instrumento se encuentra un cuestionario dirigido a la
población docente de la institución donde se busca percibir las prácticas de enseñanza
orientadas a una diversificación de estrategias propias de los cuatro cuadrantes cerebrales
propuestos por Ned Herrmann, el instrumento consta de 10 preguntas de opción múltiple
(ver apéndice 3) que posibiliten percatarse si existe una línea homogénea entre la didáctica
de los docentes o realmente se permite dar cabida a la variedad de pensamientos y formas
de aprender Historia.
16
1.2.3 Resultados del diagnóstico.
A continuación, se presentan una serie de recursos gráficos que proyectan una
panorámica de la situación y a su vez plasman visualmente un justificante de la
problemática.
El primer instrumento consta de 20 preguntas de opción múltiple referidas a los
aprendizajes esperados del bloque 1 de la temática los primeros pobladores, los cuales se
habían manejado al inicio del ciclo, este fue aplicado a los 32 alumnos.
Figuras 1. Alumnos de sexto grado que logran el aprendizaje esperado. (datos recabados
por el autor).
El segundo instrumento data de una breve encuesta de 5 preguntas con escala Likert
de cinco niveles: Siempre, Casi siempre, a veces, casi nunca y nunca; con la intención de
conocer cuál es acercamiento en una línea más personal del alumno, este fue aplicado a la
totalidad del grupo. Ver apéndice 2.
A
E
1
A
E
2
A
E
3
A
E
4
A
E
5
A
E
6
A
E
7
A
E
8
A
E
9
A
E
10
A
E
11
A
E
12
A
E
13
A
E
14
A
E
15
A
E
16
A
E
17
A
E
18
A
E
19
A
E
20
Cantidad de alumnos que
logran el Aprendizaje
Esperado5 3 7 10 5 4 5 5 5 12 2 4 3 2 6 9 5 5 2 1
0
2
4
6
8
10
12
14
Can
tid
ad d
e al
um
no
s
A lumno s d e sex to gr ad o q ue lo gran e l ap rend iza j e e sp e rad o
17
Figuras 2. Afinidad de los alumnos con la asignatura de Historia. (Datos recabados por el
autor).
El tercer instrumento consta de un cuestionario de 10 preguntas de opción múltiple
con 4 posibles respuestas las cuales van orientadas a actividades triviales del alumno o
situaciones personales que permitan entender su forma de aprender y actuar, con la
intención de definir el cuadrante cerebral que mayormente emplean. Ver apéndice 2.
Figuras 3. Cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann (datos recabados por el autor).
Interesante Entusiasmo Aprendizaje Preferencia Lúdico
Siempre 3 4 7 2 4
Casi siempre 1 3 2 6
A veces 1 5 12 5 4
Casi nunca 13 12 3 11 10
Nunca 16 11 7 12 8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Alu
mno
s
Afinidad por la Historia
Cortical Izquierdo Cortical Derecho Límbico izquierdo Límbico derecho
porcentaje 74.7 16.6 83 8.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Cuadrantes cerebrales
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A continuación, se presenta un análisis FODA respecto a la problemática y
las posibles rutas positivas o negativas que puede tener debido a la caracterización
de la población escolar.
Tabla 1
Análisis FODA sobre la viabilidad del proyecto frente al diagnostico Análisis FODA.
Fortalezas: Oportunidades:
-Conocimiento del modelo de cuadrantes cerebrales y enfoque de la
asignatura de Historia por parte de la docente aplicador.
-Experiencia pedagógica de la docente en el manejo de cuadrantes cereales
con otras asignaturas.
-Acervos de actividades y formatos para análisis de fuentes históricas.
-Autonomía de los alumnos.
-Incentivación docente por favorecer la
asignatura.
Debilidades: Amenazas:
-Ausencia de material tecnológico.
-Nulos recursos en casa para investigación por parte de alumnos.
-Situación económica poco favorable.
-Poca estimulación socio-familiar para potencializar aprendizajes históricos.
-Desinterés por la asignatura por parte de
los alumnos.
-Logro de los aprendizajes esperados.
-Desenvolvimiento de los alumnos con
las estrategias.
Figura 4. Diagrama de Ishikawa para el diagnóstico de la problemática. Fuente propia
Deficiencia en el logro
de aprendizajes
esperados de Historia.
Metodología:
-Procesos estandarizados.
- Desconocimiento del enfoque.
-Clases tradicionales
Materiales:
-No se usa material didáctico.
-Nulo material tecnológico.
-Escaso material bibliográfico.
Acercamiento:
-Desinterés familiar por la historia.
- Estimulación en su contexto para
aprender historia.
-Bases poco solidas respecto a la
historia.
Relevancia:
-Desvinculo de la materia con la vida
diaria.
-Poco protagonismo escolar.
-Ligereza curricular
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1.4 Justificación de la intervención
A continuación, se engloban los motivos por los cuales es pertinente dar partida a un
proyecto de intervención e investigación educativa relativo a la enseñanza de la Historia
aplicando el modelo de Cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.
El aprendizaje de la Historia como elemento crucial para la formación integral del
alumno es un motivo relevante para indagar sobre la precisión de la problemática, la razón
radica en los aportes emitidos (Cuevas J. P., 2007) que rescatan una serie de ideas clave, el
destaca la Historia como una asignatura que posibilita el desarrollo del pensamiento crítico
, reflexivo, empático, identidad nacional y ensamble con el contexto en el que se
desenvuelve o sea participe; estas aportaciones nos remiten a percibir la materia como un
eje de relevancia que opera en la construcción del niño impactando en otras asignaturas
como lo es lengua materna, sociales, humanidades y sobre todo para su vida diaria,
posibilitando al estudiante dar una explicación y encausar el presente en relación al pasado
para generar una conciencia, conocimiento y empática histórica.
En la actualidad la Historia atraviesa una crisis como ciencia menciona (Cuevas J.
P., 2007) quien dicta que la sociedad brinda poco interés e indiferencia ante el
conocimiento histórico puesto que lo percibe como irrelevante para la cotidianidad,
reflejándose en el contexto inmediato de los alumnos la escuela, donde no sólo padres sino
también maestros contemplan la materia de manera mínima debido a que curricularmente
en cuestión de horarios, contenidos y evaluaciones Español y Matemáticas atraen el
protagonismo, que a su vez posibilita una segregación a materias humanísticas, sin
embargo ello no implica que sea verídica la irrelevancia, puesto que de acuerdo al perfil de
egreso en educación primaria en México su estudio correcto favorecerá una comprensión
histórica y empatía, que darán un ensamble conceptual y emocional en función de la vida
diaria.
En cuanto a la justificación de la utilización del modelo de cuadrantes cerebrales
propuesto por (Herrmann, 1989) en su teoría del cerebro total, se considera su uso de vital
importancia debido a su enfoque holístico y la diversificación de estilos de aprendizaje que
20
pueden ser mixtos o únicos, lo que da partida a una serie de combinaciones múltiples que
genera un contraste en la estandarización de enseñanza y aprendizaje.
Finalmente cabe dar cierre mencionando que la problemática sobre el aprendizaje de
la Historia en educación primaria es una situación que concierne puesto que impacta en
otras asignaturas de índole social, que a su vez la deficiencia en la asignatura proviene de la
debilidad de habilidades como la comprensión lectora; con dicha situación entran en juego
diversos agentes como estudiantes y maestros que se notaran beneficiados por ser más
conocedores sobre cómo aprenden y cómo enseñan.
Sin embargo, la problemática tiene un orden de relevancia importante pero
encausable a una solución, lo que permite reanimar el interés, pero de ser lo contrario las
consecuencias se denotarían en un rezago a nivel institución en la Historia, una carencia de
identidad, poco o nulo desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo que evitara que el
estudiante se involucre en la situación actual de su locación
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Capítulo II. Marco teórico
A continuación, se expone un apartado de gran relevancia científica y posibilitadora de
una mayor contextualización para el lector sobre el tema, destacando principales conceptos
resaltados de las dos variables complejas: Enseñanza de la Historia y Cuadrantes
cerebrales. Posteriormente, se presentan investigaciones que abarcan los principios de las
teorías neurológicas, las cuales abordan algunos de los componentes y funcionamiento del
cerebro humano y la enseñanza de la Historia.
2.1 Marco teórico
Aprendizaje.
El concepto de aprendizaje ha estado asociado y centrado en sus inicios con cambios
relativamente permanentes en la conducta humana, para posteriormente concentrarse en la
adquisición de conocimientos o habilidades esto de acuerdo a (García Gajardo, 2015)
Estrategia.
Se entiende por estrategia a la planeación de acciones por medio de múltiples opciones a fin
de obtener una amplia gama de resultados, que en su planteamiento deben establecerse los
objetivos que busca alcanzarse y también conocer la fragilidad de la misma ante diversas
variables y factores de cambio (Contreras, 2013, p, 155).
Estilos de aprendizaje.
El término estilos de aprendizaje de acuerdo a (Puente Nava, Abarca Cedeño, &
Mejía Rivera, 2012) se refiere a aprender o enseñar utilizando nuestro método
personalizado.
Pensamiento histórico.
De acuerdo a (SEP, 2011) Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres
humanos dependemos unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está
estrechamente relacionado con el pasado.
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Conceptos de segundo orden.
Los conceptos históricos de segundo orden pueden definirse como nociones que
proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de
conocimiento específica, estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia. Para
(Arteaga, 2014) se trata de metaconceptos, es decir, conceptos de conceptos.
Tiempo histórico.
De acuerdo a (Arteaga, 2014) el tiempo histórico implica siempre una relación
entre el espacio y el tiempo, pues ambas dimensiones son indisociables. Y son estas
coordenadas las que nos permiten situar un proceso determinado en la historia.
Cambio y continuidad.
Se establece con las aportaciones de (Arteaga, 2014) que este concepto de segundo
orden se indica como idea del cambio que en las aulas es pertinente asociar la noción de
tiempo histórico con la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: ¿Qué
cambia? ¿Cómo? ¿Los cambios fueron leves o profundos? ¿Qué cosas permanecieron?
¿Cómo lo podemos saber?
Empatía.
Para (Arteaga, 2014) esto se entiende como la capacidad de comprender contextos
distintos de los nuestros que se produjeron en momentos diferentes.
En historia se asocia al explicar los procesos en los que tomaron parte de manera
individual o colectiva; desde su propio contexto y en el marco de referencia político,
intelectual y cultural de dicho contexto.
Relevancia histórica.
La relevancia de acuerdo a (Arteaga, 2014) permite reconocer a la vida cotidiana y
la continuidad histórica, la historia local y regional, así como los procesos coyunturales o
de corta duración como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos
históricos susceptibles de investigación.
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Cuadrantes Cerebrales:
Hemisferios cerebrales.
El término hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte más grande del encéfalo: el cerebro. Los hemisferios son asimétricos.
Una cisura profunda en línea media los divide en hemisferio derecho e izquierdo. (Urrea,
2010)
Hemisferio izquierdo.
Hemisferio izquierdo. El hemisferio izquierdo es el encargado de reconocer grupos de
letras formando palabras y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al
habla, la escritura, la numeración, matemáticas y lógica, como facultades necesarias para
transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos. Además,
este almacena conceptos que luego traduce como una memoria textual y lógica (Urrea,
2010)
Hemisferio derecho.
El hemisferio derecho gobierna tantas funciones especializadas como el izquierdo.
Su forma de elaborar y procesar la información es distinta del hemisferio izquierdo. No
utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los pensamientos que utiliza el
hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador, centro de las facultades viso-espaciales
no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales
como las visuales y sonoras, por ejemplo, las habilidades artísticas y musicales. (Urrea,
2010)
Cuadrantes cerebrales.
De acuerdo a (Puente Nava, Abarca Cedeño, & Mejía Rivera, 2012) Los cuadrantes
cerebrales del modelo Herrmann nos permiten comparar las preferencias y estilos de
pensamientos entre las personas, este modelo permite tener una diversidad de pensamientos
y formas de ser.
24
Cortical izquierdo.
Según (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, & Juárez Landín, 2014)
este cuadrante tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias
informales. Prefiere conocer la teoría, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la
experimentación.
Cortical derecho.
Con la postura de (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, & Juárez
Landín, 2014) se entiende como dicho cuadrante al que necesita apertura y visión de futuro
a largo plazo. Aprecia la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Toma
pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soñador, o de
estar desconectado, pero otra sorprende con observaciones inesperadas y proyectos
originales.
Límbico izquierdo.
Este cuadrante de acuerdo (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, &
Juárez Landín, 2014) o atiene a la organización, le gustan los avances planificados,
necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el ánimo disponible para
ellos.
Límbico derecho.
De acuerdo a (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, & Juárez
Landín, 2014) Se atienen a la comunicación y a la relación. Funciona por el sentimiento y
el instinto.
25
2.2 Marco Referencial
A continuación, se enmarca un breve, pero conciso detalle de algunas
investigaciones del ámbito internacional y nacional, focalizadas a la temática que
concierne, “Cuadrantes Cerebrales”
Como primer referente ha de dársele claridad, ubicándosele espacialmente en
España, en la Universidad de Coruña; (Estrada, Monferrer, Segarra, & Moliner, 2014)
quienes determinaron como problemática las nuevas exigencias y tendencias educativas por
parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que tiene como objetivos:
acrecentar en estudiantes su perfil de dominancia inclinado a una vertiente de cooperación;
potencializar las habilidades cognitivas específicas de las asignaturas; fomentar la habilidad
procedimental aplicada al trabajo cooperativo y colaborativo y como último, potenciar la
cooperación entre estudiantes con variaciones en cuadrantes dominantes. Al conjunto
anterior se le denomino: “Trabajo cooperativo con base al modelo del Cerebro Total”.
La segunda investigación internacional establecida en España por (Ontorio Peña,
Muñoz González y Molina, 2011) bajo el nombre “Influencia de los mapas mentales en la
forma de ser y pensar”, publicada por la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Córdoba, tenía por objetivo de la investigación enfocarse a encontrar el
impacto y relevancia de los mapas mentales en el alumnado magisterial, donde se destacan
diversas teorías de estilos de aprendizaje, entre ellas “Cuadrantes cerebrales”.
A modo de conclusiones, indican que los mapas mentales se instauran como
estrategia cognitiva posibilitadora al desarrollo de la teoría “Cerebro Total”, debido a que
las propiedades de dichos organizadores informáticos dan pauta al desenvolvimiento y
concreción de habilidades remitidas al hemisferio cerebral izquierdo y derecho.
26
La tercera investigación refiere a (Montoya, 2011)con una indagación ejercida en un
contexto venezolano bajo el nombre de: Propuesta de un modelo teórico explicativo de
estilos de pensamiento basado en la teoría del cerebro total, cuyos objetivos descritos se
orientaron a la propuesta de un modelo teórico explicativo sobre la modalidad de
pensamiento docente y estudiantil, del Departamento de Química de la Escuela de
Bioanálisis de la Universidad de Zulia. El arquetipo propuesto rescata los postulados de la
teoría del Cerebro Total.
Las conclusiones alusivas que se presentan propician una serie de ideas preliminares
de las que yacen aristas para la comunidad docente, con relación a contemplar el proceso de
aprendizaje como algo profundo y poco definido en relación a los cuadrantes cerebrales.
La cuarta investigación refiere a (Gómez Sánchez, Oviedo Marín , & Gómez
Sánchez , 2012) “Estilos de aprendizaje en los estudiantes Universitarios con base en el
modelo de hemisferios cerebrales” realizada en la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí donde la intención era contrastar los dos hemisferios cerebrales y las relaciones
existentes entre cada facultad donde se percibió que el uso de un hemisferio cambiaba con
el paso de los semestres.
La quinta investigación de (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, &
Juárez Landín, 2014) tuvo como objetivo central, determinar por medio de datos
estadísticos, los estilos de aprendizaje de los alumnos con el propósito de elegir y decidir
sobre una gama de estrategias didácticas pertinentes y focalizadas a las posibilidades de
aprender de cada educando.
La sexta investigación, emitida por los investigadores (Martínez Gutierrez &
Manzo Andrade, 2012) con el título “Aplicación del modelo cuadrante cerebral de
27
Herrmann y su relación con los estilos de aprendizaje”, cuyo esencial objetivo era aportar
estrategias pedagógicas diferenciadas de acuerdo a los cuadrantes, pues los nuevos
paradigmas de la enseñanza-aprendizaje determinan que la innovación y una educación
alternativa se centran ampliamente en los intereses de los estudiantes.
La séptima investigación desarrollada por (Mejía, 2014), se realizó en Durango,
municipio de San Juan del Rio dentro del poblado Diez de Octubre. A partir del análisis de
la Evaluación Nacional de Logros Académicos en los Centros Escolares, mejor conocida
por las siglas ENLACE, se presenta una dilatación de dudas e inconformidades por parte de
los agentes educativos a causa de la igualdad y no equidad en los reactivos establecidos
como parámetros uniformes. Ante esta situación, se establece ampliamente por el expositor
considerar focalizarse a los estilos y ritmos de aprendizaje del educando y profesorado, para
conocer que evaluación y estrategias son más oportunos para ambos y es dentro de esos
estilos donde se ubica al modelo de cuadrantes cerebrales.
La octava investigación se refiere a (Sánchez Abanto, 2017) la investigación se
efectuó en el Perú con estudiantes de Educación los cuales presentaban la problemática de
pocas habilidades creativas, lo anterior se encausaba a la estandarización de los
procedimientos de enseñanza por ello se dio uso de la teoría del cerebro total que a su vez
permitieron evidenciar su efecto.
La novena investigación de (Ojeda Hidalgo, Mexicano Ojeda, & Mosqueda Rojas,
2011) se efectuó con estudiantes de administración donde la intención era observar la
evaluación del estilo de aprendizaje de los alumnos con el paso de los semestres sin
embargo en los alumnos se percibió un cambio poco significativo debido a que empleaban
el mismo cuadrante cerebral durante los cambios de semestre, con ello nos enfoca a la
noción de que un estilo de aprendizaje es ligeramente modificable.
28
La décima y última investigación (Rico Calvano & Puentes Rozo, 2015) está
investigación resalta el alto impacto que conlleva la neurociencia en este caso el modelo de
cuadrantes cerebrales en el desarrollo integral del estudiante de finanzas que como
hallazgos rescata la posibilidad de centrar los cuadrantes menos dominantes por medio del
desarrollo de habilidades propias de cada caracterización cerebral.
29
Capítulo III. Diseño del Proyecto de Intervención
El siguiente capítulo busca abordar aspectos esenciales para poseer una perspectiva
sobre la vertiente en que se deslizara el proyecto de intervención, el cual tiene como
objetivo lograr aprendizajes históricos por medio de una enseñanza personalizada
empleando el modelo de cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.
3.1 Objetivo general
Lograr aprendizajes esperados del bloque 1 de Historia en alumnos de sexto grado
de educación primaria con ayuda estrategias didácticas orientadas al modelo de cuadrantes
cerebrales de Ned Herrmann.
3.1.1 Objetivos específicos.
Diseñar una serie de diversas estrategias históricas empleando conceptos de
segundo orden acordes al modelo de cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.
Aplicar el bagaje de estrategias históricas diseñadas de acuerdo al estilo de
aprendizaje del estudiante.
Evaluar el nivel de avance en el logro de aprendizajes esperados de la asignatura de
Historia.
Favorecer el uso de conceptos de segundo orden histórico por medio de fichas de
análisis de fuentes con ayuda de estrategias para el aprendizaje de la Historia,
acordes al modelo de cuadrantes cerebrales.
Compartir en distintos momentos del ciclo escolar las estrategias funcionales con
padres de familia.
3.1.2. Metas e indicadores de logro
Como metas se establecen las siguientes:
Conocer por medio de un test y reforzar con la observación el cuadrante cerebral
dominante al 100% de los alumnos del grupo.
Favorecer el logro de los aprendizajes esperados históricos seleccionados.
Como indicadores de logro se tomó en cuenta el enfoque didáctico propuesto en (SEP,
2011) pretenden:
30
El estudiante reconoce el vínculo existente entre el presente, pasado y futuro.
-Realizar actividades que permitan al estudiante contrastar el presente y el pasado
para encontrar una relación causa consecuencia.
-Analizar diversas fuentes históricas para notar los cambios en distintos tiempos.
Comprende el contexto histórico en diversos ámbitos: social, cultural, político,
económico y geográfico.
-Analizar hechos históricos desde panorámicas diversas como: social, cultural,
político, económico y geográfico.
Posee diversas perspectivas en relación a un hecho histórico
-Documentar con distintas fuentes históricas sobre un acontecimiento o proceso.
-Confrontar las variadas visiones sobre momentos históricos.
Toma conciencia y noción del tiempo histórico y la participación de varios actores
sociales y espacio en el que se producen los hechos históricos.
-Estudiar temporal y geográficamente los sucesos históricos destacando los
personajes involucrados.
-Comprender la función de cada agente por medio de la contextualización histórica.
Porta valores y actitudes de respeto al patrimonio cultural y formación de una
identidad nacional que lo hace partícipe de una sociedad que coexiste entre el
pasado y presente.
-Acercar a los alumnos a espacios de interacción con la historia como museos o
personas de una manera más cotidiana.
31
3.2. Programación de actividades y tareas
Tabla 2
Cuadro con la Planeación de actividades
Cuadro con la Planeación de actividades
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué?
Permiso dirección Mostrar una carta a
dirección para solicitar
permiso de aplicación del
proyecto.
2/09/2019 Formato de solicitud
Dosificar contenidos y
aprendizajes esperados.
Investigando planes y
programas de estudio, libros
de texto y elementos
curriculares para dosificar
los aprendizajes esperados
de mayor relevancia.
2/09/2019 Plan y programa de Estudios.
Libros de texto.
Dosificación del Estado de
Coahuila de Zaragoza.
Tabla de especificaciones de
evaluación emitida por la
SEDU.
Evaluar los
aprendizajes esperados
antes de aplicación de
estrategias.
Diseñando un cuestionario
de opción múltiple acorde a
la dosificación de
aprendizajes esperados.
3/09/2019 Compendio de evaluaciones.
Dosificación de contenidos y
aprendizajes esperados.
Instrumento de evaluación.
Diagnosticar cuadrantes
cerebrales
Reestructurando un
instrumento para definir el
cuadrante cerebral domínate
y aplicarlo en el grupo.
3/09/2019. Test para definir cuadrantes
cerebrales.
Caracterización de
cuadrantes cerebrales.
Instrumento final aplicable.
Clasificar de estrategias
didácticas enfocadas a
la tipología de
cuadrantes cerebrales.
Documentando sobre qué
estrategias empata con la
caracterización propuesta
por Ned Herrmann en su
modelo de cuadrantes
cerebrales.
4/09/2019 Estrategias propuestas por el
Plan y programa de estudios
vigente.
Ficheros de actividades.
Compendio de recursos
didácticos.
Planeación didáctica Diseñando una planeación
didáctica tomando como
referente los elementos
5-6/09/2019 Formato de planeación.
Libro de texto
32
sustanciales solicitados por
la institución educativa
Plan y programa de estudios
vigente
Elaborar fichas para
análisis de fuentes y
búsqueda de fuentes.
Estructurando la serie de
materiales documentales,
presenciales y tecnológicos
que se utilizaran durante el
proyecto con cada uno de
los cuadrantes cerebrales.
6-8/09/2019 Carpetas
Fuentes históricas
Videos
Audios
Libros
Organizadores gráficos
Aplicar las estrategias
didácticas para el logro
de aprendizajes
esperados.
Poniendo en práctica el
logro de aprendizajes
esperados utilizando las
estrategias didácticas
acordes a los cuadrantes
cerebrales en el lapso de 8
sesiones.
10/09-
01/10/2019
Compendio de estrategias y
materiales didácticos acordes
a cada cuadrante cerebral.
LD= imágenes, LI= línea
tiempo, CI=artículos y CD=
canciones y videos.
Evaluar los
aprendizajes esperados
después de la
aplicación de
estrategias
Aplicando un cuestionario
de opción múltiple y
actividades diversas acorde
a la dosificación de
aprendizajes esperados.
. 3/10/2019 Examen.
Observar y contrastar
resultados
A partir de los resultados
obtenidos en las pruebas
iniciales y finales valorar los
alcances y metas obtenidas.
3/09/2019 Concentrado de pruebas
iniciales y finales
Comunicación de
resultados con
comunidad escolar.
Mostrando a la comunidad
escolar los alcances
obtenidos durante el
proyecto de intervención.
14/02/2020 Presentación de información.
Evidencias
Fotografías.
Exposición de trabajos.
33
Tabla 3
Diagrama de Gantt sobre acciones planificadas.
Acciones y fecha
Acción/ Fechas
2/0
9/2
01
9
3/0
9/2
01
9
4/0
9/2
01
9
5/0
9/2
01
9
6/0
9/2
01
9
7/0
9/2
01
9
8/0
9/2
01
9
10
/09
/20
1
9
13
/09
/20
1
9
17
/09
/20
1
9
20
/09
/20
1
9
24
/09
/20
1
9
27
/09
/20
1
9
1/1
0/2
01
9
3/1
0/2
01
9
14
/02
/20
2
0
Permiso a dirección escolar
Dosificar contenidos.
Evaluar aprendizajes.
Test de cuadrantes cerebrales
Tipología de estrategias
históricas.
Planeación didáctica
Elaboración de recursos
Presentación proyecto
Trabajo límbico derecho
Trabajo fuente documental
Trabajo cortical izquierdo
Fuente documental
Trabajo cortical derecho
Fuente documental
Trabajo límbico izquierdo
Evaluación final alumnos
Contraste evaluaciones
Comunicación de resultados
34
3.3. Los recursos del proyecto
En lo que dicta a recursos se establece como un proyecto ampliamente flexible
respecto a favorecer la economía de alumnos y docentes que busquen su aplicación; sobre
los elementos materiales se contemplan básicamente material didáctico como: fuentes
históricas (primarias, secundarias y terciarias), proyector, afiches, líneas del tiempo y
recursos tecnológicos.
A continuación, se elabora una tabla de recursos a utilizar:
Tabla 4
Recursos a utilizar
Recursos del proyecto
Previo a la aplicación -Solicitud de aplicación para dirección
-Fotocopias de diagnóstico para cada alumno y de test de cuadrantes
cerebrales.
-Plan y programa de estudios 2011 impreso o digital.
-Libro de texto de Historia.
-Dosificación de contenidos para Historia.
En la aplicación -Línea del tiempo del periodo.
-Imágenes digitales o impresas sobre primeros pobladores.
-Folder para organizar fichas.
-Fichas impresas sobre concepto empatía.
-Documentos arbitrados impresos sobre los primeros pobladores en
América.
-Fichas impresas sobre el concepto causa- consecuencia.
-Recursos de video (primeros pobladores)
-Recursos de audio (Lucy in the sky with diamonts)
-Imágenes pequeñas para lluvia de palabras.
-Formato impreso para diseñar un perfil de Facebook para Lucy.
-Nota de artículo de internet sobre Lucy.
-Fichas impresas sobre el concepto de relevancia histórica.
-Infografía con línea del tiempo.
Posterior a la aplicación -Formato de registro de padres de familia y medios electrónicos y
35
3.4 Sostenibilidad del proyecto
Las condiciones que posibilitan el crecimiento del proyecto parten desde el
intervenir de una necesidad del sector educativo y social sin embargo un elemento crucial
para que se dé la posibilidad de desenvolvimiento es la personalización de la enseñanza en
este caso con el uso de cuadrantes cerebrales; que de acuerdo a (Coll, 2016) puede
favorecer al logro de aprendizajes profundos y significativos pues promueve el
protagonismo del estudiante.
3.5. Entrega de resultados a tu comunidad
Sobre la exposición de resultados se emitió el día 14 de febrero del 2020 en un
horario de dos de la tarde, donde fueron participes 13 padres de familia y alumnos de sexto
grado, en dicho espacio comunicativo se mostró la problemática y las acciones a considerar
para erradicar o disminuir los bajos niveles de aprendizaje de la Historia; otro elemento
sustancial es encaminar a recomendaciones y reorientaciones sobre la enseñanza y
aprendizaje de la asignatura prevaleciendo la opción de ser personalizada como una
antítesis a la estandarización de estrategias didácticas en el aula y casa, que se alejan del
interés del alumno por aprender. Frente a esta entrega de resultado se presentan anexos
sobre la autorización de dirección (ver apéndice 1) así como la reunión con padres y
alumnos. (ver apéndices 10 y 11).
36
Capítulo IV. Resultados
La intención de este capítulo radica en la exposición y análisis de resultados
obtenidos con la intervención educativa, que conlleva como objetivo central el logro de
aprendizajes históricos por medio de análisis de fuentes históricas con ayuda de conceptos
de segundo orden y estrategias didácticas vinculadas al modelo de cuadrantes cerebrales
efectuada en el periodo del 9 de septiembre al 3 de octubre del 2019, donde es posible
observar avances graduales de un rango inicial grupal de 4.8 a una posición final de 7.4 en
una escala del 1 al 10, lo anterior remite a contemplar un avance significativo puesto que
lograr desplazarse de los índices de reprobación que de acuerdo a (DOF, 2019) radican en 5
y se erradican a partir de 6 a 10.
Como elemento sustancial del capítulo cabe destacar aquellos resultados relevantes
sin embargo antes de su mención es preciso hacer rescatar que principal incentivo
problemático yace en los escasos resultados obtenidos a nivel escuela con un promedio de
4.2 en la asignatura de Historia y en sector grupal la ponderación es de 4.3, por lo tanto la
intención de actuar ante la situación se encausaba a la consolidación de aprendizajes
esperados de una manera diversificada para la atención de estilos de aprendizajes por medio
de un modelo holístico en este caso los cuadrantes cerebrales, una vez determinada la
problemática y concluida la aplicación se emitió un instrumento para la valoración de logro
de aprendizajes del bloque con lo cual se observó un incremento en el promedio grupal a
7.2 representado en la siguiente gráfica:
Figuras 5.Promedios grupales (Datos recabados por el autor)
Agosto, 4.3
Octubre, 7.2
0
2
4
6
8
Promedios
Val
ora
ció
n n
um
éric
a
Contraste de promedios grupales
37
Continuando en la vertiente de logros cuantificables detectados se presenta la
siguiente tabla la cual resume elementos técnicos de las 4 semanas, que muestran un avance
gradual en el promedio grupal de calificaciones obtenidas en las rúbricas de evaluación de
análisis de fuentes históricas. La semana 1 se centra en 4.8, la semana 2 muestra un avance
poco relevante de 0.4, la semana 3 aumenta en 1.8 y finalmente en la última aplicación se
observa 0.6 de alcance, pero con el promedio más alto lo cual se orienta debido a que 83%
del grupo muestra esa dominancia y aunado a este hecho se contrasta con el logro de
objetivos específicos orientados al diseño, aplicación, evaluación y favorecimiento de
estrategias orientadas al modelo de cuadrantes cerebrales.
Tabla 5
Dosificación de acciones y promedio grupal. (Datos recabados por el autor)
Dosificación de acciones y promedio grupal
Semana S-1 S-2 S-3 S-4
Cuadrante
cerebral
abordado
Límbico
derecho
Cortical
Izquierdo
Cortical
Derecho
Límbico
Izquierdo
Tipo de fuente Imagen Documento Canción-Sitio
web
Infografía
Concepto de
segundo orden
Empatía Causa-
Consecuencia
Relevancia
histórica
Tiempo
histórico
Actividades
complementarias
Línea del
tiempo
Ideas
principales
Mapa mental
Perfil de
Examen final
Promedio grupal 4.8 6.2 6.8 7.4
Dentro del rango de observaciones con principales debilidades se observó dificultad
con el manejo de fuentes históricas más complejas ejemplo de ello fue la semana 2, donde
38
la actividad implicaba amplia comprensión lectora por ser un documento de 6 páginas y con
uso de tecnicismos.
A continuación, se muestra de manera detallada los resultados obtenidos en cada
una de las semanas de aplicación.
Durante la primera semana se abordó el manejo del concepto de segundo orden
empatía donde los alumnos mostraron dificultad para familiarizarse con el concentrado de
análisis de fuentes; en esta semana se logró favorecer con un 48% la meta orientada al
desarrollo del pensamiento histórico, la calificación más alta fue de 8.
En la ficha efectuada los alumnos debían observar una serie de imágenes de
homínidos descubriendo el fuego y responder una serie de preguntas que orientaran a una
empatía histórica sobre el hecho, fueron múltiples las respuestas pero una menciona lo
siguiente: “Pues me sentiría rara porque no estaría acostumbrada a ser homínida, estaría
feliz, peluda y casi no sabría nada de la vida” este comentario nos remite a (Cuevas J. P.,
2007) quien menciona la empatía como un recurso para llegar a explicaciones del presente
en contraste con el pasado, donde el alumno deberá sentirse en la posición de un agente
histórico que permite una aproximación a la época por medio de la familiarización con
elementos socio-emocionales.
Figuras 6.Resultados obtenidos en semana 1 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico derecho por medio del concepto de segundo orden: Empatía (Datos recabados por
el autor)
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S20
S21
S22
S23
S24
S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
Val
or
ob
ten
ido
Primera semana de aplicación
39
En la segunda semana se buscó abordar análisis de fuentes por medio del concepto
de segundo orden causa y consecuencia, donde el alumno debía analizar un documento
arbitrado sobre el origen del hombre americano, las características de este recurso databan
de una extensión amplia y vocabulario diversificado, ante ello se presentaron dificultades
en el alumnado respecto la síntesis de información y las fortalezas detectadas se orientan a
la dominancia grupal sobre el cuadrante cortical izquierdo que de acuerdo (Herrmann,
1989) este se caracteriza por el manejo de información concreta, uso de ideas centrales,
pensamiento crítico por lo tanto resulta sencillo para el grupo el manejo de datos y hechos
obteniendo un 6.2% de alcance para el logro del objetivo central.
En esta actividad 25 de 32 alumnos se encuentran sobre la calificación aprobatoria y
el puntaje más alto fue de 8.5
Figuras 7. Resultados obtenidos en semana 2 de aplicación para atender cuadrante cerebral
cortical izquierdo por medio del concepto de segundo orden: Causa y consecuencia (Datos
recabados por el autor)
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S20
S21
S22
S23
S24
S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
Valo
r ob
ten
ido
Segunda semana de aplicación
40
Sobre la tercera semana de aplicación se contempló el manejo del concepto de
segundo orden: relevancia histórica empleando una canción y noticia de Nathional
Geographic para adentrarse en el descubrimiento del homínido Lucy, las actividades
dirigidas para este cuadrante se orientaban en una vertiente creativa donde se generan
mapas mentales y perfil de Facebook histórico sin embargo este cuadrante no es dominante
en grupo pero aun así los resultados fueron favorecedores obteniendo grupalmente 6.8 de
calificación en la rúbrica.
Sobre los resultados grupales 28 alumnos de 32 se encuentran por encima de la
calificación aprobatoria dentro de los cuales se desglosan 7 con un rango de calificación de
6, 9 con 7 y 9 alumnos con la calificación más alta de la sesión 8, por lo tanto, se observa
un cambio de .4 puntos con respecto a la semana anterior y de 2 en relación a la primera
semana de aplicación.
Como puntos débiles en la aplicación se detecta que los alumnos se centran en 3
hechos históricos de la fuente como lo son el descubrimiento de Lucy, nomadismo y
características físicas de los homínidos cuando el máximo es 4 dejando de lado la
clasificación y características de distintos homínidos.
Dentro de las fortalezas localizadas dentro de la aplicación es la vinculación del
alumno y apropiación con el aprendizaje por las características de la actividad en este caso
se abordó el cuadrante que se caracteriza por la creatividad y el ensamble de conexiones
mentales que de acuerdo a (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, & Juárez
Landín, 2014) el uso de esta dominancia permite rescatar lo esencial y crear por lo tanto es
más factible sintetizar información y brindarle una significancia gracias al proceso creativo
en este caso por medio de la creación del perfil de Facebook.
Para finalizar con los alcances obtenidos durante la tercera semana es preciso
destacar que dentro de las observaciones efectuadas al grupo fue factible detectar en sus
respuestas mayor descripción frente a preguntas de análisis dejando de lado respuestas
monosílabas o adjetivas y dando partida al desarrollo del pensamiento histórico y manejo
de adverbios temporales como: antes, ahora, mientras, después, ahora y todavía lo cual da
apertura al manejo del tiempo histórico mediante un vínculo con pasado, presente y futuro
tal y como lo establece (SEP, 2011) en sus indicadores donde es posible resaltar la
41
importancia del manejo temporal y espacial histórico para poseer una noción y conciencia
de los sucesos que se le presenten al niño.
Figuras 8.Resultados obtenidos en semana 3 de aplicación para atender cuadrante cerebral
cortical derecho por medio del concepto de segundo orden: Relevancia histórica. (Datos
recabados por el autor)
Finalmente, la cuarta semana abordo el concepto de segundo orden: tiempo
histórico el cuál a partir de una infografía con una serie de hechos sustentados con datos
cronológicos sobre los cambios efectuados y principales acontecimientos relativos a los
primeros seres humanos.
La actividad se orientó al manejo del cuadrante cerebral límbico izquierdo que data
de acuerdo a (Celis, Sanchez , Martínez Reyes , Soberanes Martin, & Juárez Landín, 2014)
se orienta en acciones estructuradas, organizacionales y jerarquizadas por lo tanto el
manejar este tipo de fuentes resulta más pertinente para el alumno y aunado a ello se retoma
que es en dicho cuadrante donde se encuentra la mayoría del grupo.
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0S
1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S20
S21
S22
S23
S24
S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
Val
or
ob
ten
ido
Tercera semana de aplicación
42
Sobre los elementos cuantificables se destaca el logro de un promedio grupal de 7.4
con un alcance de logro de 0.6 respecto a la semana anterior y de 2.6 con relación a la
primera semana de aplicación.
En la cuarta semana el 100% de los alumnos se encuentra sobre la calificación
aprobatoria, la calificación más alta es de 9.0, la más baja de 6.0 sobre el desglose se
establecen 8 alumnos con calificación de 6, 12 con ponderación de 7, 10 con calificación de
8 y 2 con el rango más alto 9.
Figuras 9.Resultados obtenidos en semana 4 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico izquierdo por medio del concepto de segundo orden: tiempo histórico. (datos
recabados por el autor).
Los dantos anteriores nos encaminan a rescatar el objetivo central del proyecto el
cual busca: Lograr aprendizajes históricos en alumnos de educación primaria por medio de
análisis de fuentes históricas y estrategias didácticas acordes al modelo de cuadrantes
cerebrales de Ned Herrmann, por lo tanto al finalizar la semana 4 se llega a la conclusión
de que no se presencian alumnos por debajo de la media que es 6 definiendo así que no se
presencian alumnos sin alcanzar los aprendizajes esperados.
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
10.0
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S20
S21
S22
S23
S24
S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
Val
or
ob
ten
ido
Cuarta semana de aplicación
43
Las debilidades detectadas en esta cuarta aplicación se orientaron al reforzamiento
de los contenidos donde sólo fue posible abordar en una sesión el análisis de fuente y
familiarización debido a que la segunda sesión se empleó para la aplicación de del
instrumento final. La fortaleza obtenida radico en la dominancia grupal sobre las acciones
organizativas con relación a la cercanía y práctica previa sobre el análisis de fuentes
históricas.
Otro elemento sustancial es la prueba final para la valoración de aprendizajes
esperados donde es preciso destacar que el promedio grupal obtenido fue de 7.2 lo cual
contrastado con la evaluación diagnostica de 4.3 da un aumento de 2.9 y a su vez se
encuentra por encima del índice de aprobación.
A continuación, se muestra una gráfica con las calificaciones obtenidas por los 32
alumnos en el segundo instrumento de valoración de aprendizajes:
Figuras 10.Resultados obtenidos en semana 4 de aplicación para atender cuadrante cerebral
límbico izquierdo por medio del concepto de segundo orden: tiempo histórico (datos
recabados por el autor).
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
10.0
S1
S2
S3
S4
S5
S6
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S8
S9
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S11
S12
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S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
Tít
ulo
del
eje
Calificaciones obtenidas en instrumento final
44
El desglose de resultados se indica que los alumnos con más baja calificación son 2
reprobatorios, 8 con ponderación de 6, 10 con 7, 6 con 8 y 6 con la calificación más alta 9.
Los aprendizajes esperados contemplados con mayor aceptación dentro de los
ciertos son: Identifica la duración del periodo y la secuencia del origen del ser humano, del
poblamiento de los continentes y de la sedentarización aplicando términos como siglo,
milenio y a.C. este aprendizaje se orienta al concepto de segundo orden tiempo histórico y
es el caracterizado por el manejo de datos concretos lo cual fortifica la tendencia grupal por
los cuadrantes cerebrales cortical izquierdo referido a las cuestiones objetivas y manejo de
datos directos y el límbico izquierdo que se establece en funciones organizacionales.
El aprendizaje menos favorecido fue: Investiga aspectos de la cultura y la vida
cotidiana del pasado y valora su importancia; este se abordó con la aplicación inicial para
favorecer el logro de la empatía histórica desde el cuadrante cerebral límbico derecho que
de acuerdo a (Herrmann, 1989) el actuar se remite a funciones más sensitivas, sociales,
emocionales y comunicativas sin embargo es un cuadrante poco favorecido en el grueso
grupal por lo tanto el aprendizaje y la sesión resultaron menos beneficiadas
cuantitativamente.
45
Capítulo V. Conclusiones
Este apartado tiene como objetivo favorecer la expresión de las conclusiones
generales y especificas a las que se ha llegado con la implementación del proyecto además
se da partida a la descripción del proceso de presentación de resultados frente a los agentes
educativos implicados; en este se encuadran aquellas recomendaciones obtenidas a partir de
lo empírico y teórico para una posible aplicación que permita profundizar en la temática de
cuadrantes cerebrales o la Historia. Finalmente dando continuidad al contenido se permite
desarrollar aquellos puntos agradecidos y poco favorecidos con el fin de garantizar una
panorámica de acción más precisa.
5.1 Conclusiones generales y particulares
El objetivo de la implantación se orientó a logro de aprendizajes esperados históricos
por medio del manejo del modelo de cuadrantes cerebrales usando diferentes estrategias
didácticas como son las fichas de análisis de fuentes, frente a ello podemos comentar que
este fue alcanzado y la justificación de ello se encuentra en la constante incrementaría de los
promedios semanales grupales de productos y las evaluaciones inicial y final; respecto a los
objetivos específicos se favorecieron aquellos encausados al manejo de conceptos de
segundo orden y estrategias apoyadas en el modelo del cuadrantes cerebrales.
A continuación, se enmarcan una serie de conclusiones:
1. La diversidad de estrategias permite favorecer sea uno o varios cuadrantes cerebrales
con los que cuente el alumno facilitando la adquisición de los aprendizajes.
2. El análisis de distintas fuentes históricas posibilita un acercamiento del alumno a
favorecer los aprendizajes esperados.
3. Los conceptos de segundo orden históricos son vitales para fortalecer el modelo de
cuadrantes y los aprendizajes de la asignatura.
4. La incentivación del alumnado hacia la historia es favorecida por el manejo de la
empatía histórica.
5. La contextualización semanal de dos sesiones con la Historia apoya a mejorar el
alcance de aprendizajes esperados a diferencia de una hora clase.
46
6. El planteamiento de interrogantes dentro de fichas de análisis potencializa un mejor
posicionamiento temporal y espacial para la comprensión de hechos.
7. El trabajo colaborativo entre variedad de cuadrantes en el alumnado enriquece las
posibilidades de aprendizaje, así como también los cuadrantes homogéneos se
fortalecen verificando sus procesos.
5.2 Entrega de resultados a la comunidad
Respecto al proceso de presentación de resultados se realizó en dos momentos; el
primero fue efectuado con padres de los alumnos participantes el día 14 de febrero del 2020
en el aula de sexto sección b en el plantel educativo José de las Fuentes Rodríguez, la
asistencia de la sesión fue de 13 elementos a los cuales se les brindo una exposición del
proyecto de intervención, así como una serie de recomendaciones generales para abordar la
Historia en casa y reforzar aprendizajes esperados en próximas situaciones. (Ver apéndice
10 y 11).
El segundo momento en que se emitieron resultados fue el día martes 8 de
septiembre del 2020 en un horario de 4:00 pm por medio de la plataforma TEAMS con
justificación de uso por ser la base de reuniones formales y acceso con correos
institucionales entregados por la SEDU Coahuila; los correos oficiales con los que se
accedió fueron: [email protected],
[email protected]. Se agendo con la profesora Victoria
Ruíz Romo directora de la institución José de las Fuentes Rodríguez, la posibilidad de
efectuar una reunión en formato virtual para rendir resultados sobre el proyecto de
intervención, frente a esto se accedió y se generó una cita por medio de un oficio firmado y
sellado. (Ver apéndice1).
Como segunda acción se envió por WhatsApp una invitación en formato de imagen
(Ver apéndice13 y 14) a la directora Victoria Ruíz Romo, Dulce Marlenne Bustos Uribe de
cuarto grado sección “B” (docente 1) y la docente Nallely Anahí Guerrero Meléndez de
47
segundo grado sección “A” (docente 2) dentro de dichas conversaciones se confirmó
asistencia el día lunes 7 de septiembre, (Ver apéndice15,16 y 17)
Como acciones preparativas se realizó una infografía (Ver apéndice18) con la
intención de sintetizar información posible a utilizar en futuras intervenciones dentro de sus
aulas esta información se envió a su correo electrónico personal y como respuesta de ello se
solicitó un comentario escrito donde expusiera su punto de vista frente al proyecto con la
libertad de cualquier índole y una presentación en formato power point (Ver apéndice19)
Con relación a la narrativa de los hechos la reunión se inició a las 4:00 pm (Ver
apéndice 20) tuvo una duración de 25 minutos con 7 segundos de acuerdo al historial de
llamadas de TEAMS (Ver apéndice 21) donde se expuso la información sobre la
planeación, desarrollo y evaluación del proyecto de intervención: Metodologías didácticas
para la enseñanza y aprendizaje de la Historia empleando la Teoría del Cerebro Total, con
relación a las reacciones emitidas por los receptores fueron positivas durante la reunión y
posterior a esta especialmente frente a la intención diversificadora del proyecto debido a
que la variación de alumnos y sus contrastes de aprendizajes es una constante en el
contexto educativo escolar, dentro ello se vio favorecida la atención a la adaptabilidad de
los distintos ritmos de trabajo.
Con relación a los comentarios escritos por parte de dirección se expresan de la
siguiente manera:
Excelente presentación, me pareció muy interesante la forma en la que abordó la
asignatura y sobretodo las estrategias que empleó porque así logro captar el interés de los
alumnos. Normalmente los maestros solo abordan la asignatura de Historia apoyándose del
libro, pero usted lo hizo apoyándose de las emociones, creatividad, lo analítico y
organizacional.
Me gustó mucho que usó la empatía para que los alumnos se interesaran por las
razones que llevaron a los personajes a la toma de decisiones, que se imaginaran en alguna
época y a partir de ahí reflexionaran sobre la situación que se vivía en ese momento.
¡Magnífico trabajo maestra, enhorabuena! (Ver apéndice 22)
48
Con relación a los comentarios escritos por parte de la docente 1 se expresan de la
siguiente manera:
Tomar en cuenta la aplicación y trabajo con los cuadrantes cerebrales es de gran
importancia, debido a que conforman distintas formas de operar, de pensar, crear, aprender
y convivir, manifiestan grandes pautas para que los educandos puedan adquirir los
aprendizajes esperados de una forma confortable y adaptable a su ritmo de trabajo. Es
indispensable en todo momento utilizar todos los recursos posibles como lo realizo la
docente Diana, dejar de lado solo los libros y cuadernos y explorar la didáctica con la que
se puede trabajar y adquirir grandes frutos. Excelente trabajo. (Ver apéndice 23)
Con relación a los comentarios escritos por parte de la docente 2 se expresan de la
siguiente manera:
Excelente exposición e información que se nos proporcionó. Agradezco la
invitación y me voy contenta y llena de nuevos aprendizajes para implementar en el aula.
(Ver apéndice 24)
En cuanto a los aprendizajes institucionales como último elemento a exponer fue la
viabilidad y recomendaciones de aplicación del proyecto en un contexto futuro frente a ello
los participantes docentes comentan posible su aplicación en otros grados o asignaturas
debido a que por parte del expositor se orientaron recomendaciones para la asignatura de
Historia sin embargo se hizo mención de la plasticidad que la teoría del cerebro total puede
tener en cualquier área y edad de aprendizaje, por lo tanto a pesar de tener grados distintos
consideran efectiva una adecuación con la justificación de tener más variedad de
actividades y metodologías que ofertar al alumnado.
Para finalizar se brindó un espacio para dar opiniones las cuales fueron muy
generales con comentarios de aceptación por buscar nuevas rutas de apoyo para llevar al
estudiante a un aprendizaje que sea de su talla, una vez efectuado se solicitó atender
preguntas o dudas con respecto al proyecto o las bases teóricas de esto con el objetivo de
contextualizar para poder aplicar, frente a esto resulto la duda sobre cómo empatar las
actividades con los cuadrantes, la respuesta se orientó a tener palabras clave para los
49
cuadrantes y encontrar una sintonía entre la acción y la descripción, ejemplo de ello:
cuadrante cerebral cortical derecho orientado a lo creativo la descripción de este se focaliza
a imaginar, pensar, modificar, crear, expresar y por lo tanto uno se orienta a pensar que
actividades o productos puede realizar el niño para llegar a dicha acción, pueden ser: mapas
mentales, dibujos, diagramas, obras de arte, lapbook, lluvia de ideas, scamper entre otras
tantas.
Otro aspecto a tomar en cuenta como duda fue si este modelo podía aplicarse en
alumnos pequeños para ello la respuesta fue positiva debido a que, aunque en edades
tempranas la personalidad del niño no se encuentra totalmente definida si está orientada a
ser y aprender de una forma o varias por lo tanto podemos adecuarnos a lo que más necesite
o con las estrategias que mejor se sienta el niño.
Para finalizar se dio cierre a la sesión y se invitó a los participantes a dar una
opinión escrita como evidencia de la reunión por medio del correo electrónico.
5.3 Intervenciones futuras
Con el fin de brindar la posibilidad de un futuro manejo del proyecto en otro
contexto es de vital relevancia resaltar aspectos posibles a manejar, entre los cuales
destacan los conceptos de segundo orden en este caso los de menor rango fueron el límbico
derecho (emocional) y cortical izquierdo (analítico). Con respecto a los aprendizajes
obtenidos institucionalmente se concibe que la ausencia de tecnología no es impedimento
para el alcance de aprendizajes mientras la estrategia se efectiva y variada, permitiendo al
estudiante generar un vínculo temporal entre su presente y pasado que le otorgue una
significancia al uso de la Historia como herramienta social.
5.3.1 Puntos fuertes y débiles de la implementación
Para continuar en la contextualización de alcances es preciso resaltar sobre aquellos
aspectos de polaridad positiva y negativa que nos permite hacer un balance respecto a la
50
implementación del proyecto y entender la dinámica del mismo. A continuación, se emplea
un cuadro FODA:
Tabla 6
Análisis FODA reflexivo posterior a la intervención
Interno Externo
Positivos Fortalezas
Alumnos autónomos
Interés por gran parte del alumnado
Capacidad receptiva de alumnos.
Experiencia docente con el trabajo de
cuadrantes.
Acervo de materiales para análisis de
fuentes históricas.
Empatía histórica
Diversidad de aprender
Variedad de recursos
Oportunidades
Apertura de padres de familia y
dirección para efectuar ideas nuevas.
Empatía como un fundamento familiar
y social.
Negativos Debilidades
Rezago de aprendizajes esperados.
No todos los alumnos son afines a la
Historia.
Poca contextualización cotidiana con
la Historia.
Amenazas
Tiempo curricular (Solamente se le da
una hora semanal, en esta ocasión se
tomó la libertad de 2 horas).
Poca relevancia social para la Historia.
51
5.3.2 Recomendaciones para futuras aplicaciones
Con el objetivo de direccionar la línea de implementación a partir de los aprendizajes
obtenidos de la experiencia es preciso enlistar las siguientes recomendaciones:
1. Solicitar autorización del manejo de más de 2 sesiones clase por semana con la
autoridad educativa inmediata o cargo de la planificación curricular para afianzar
mejor los aprendizajes.
2. Utilizar el lenguaje artístico del teatro para atender el cuadrante cerebral límbico
derecho y cortical izquierdo.
3. Buscar un apoyo externo con expertos en el área para que el alumno observe el
impacto de la Historia en otras profesiones como es el Historiador.
4. De ser posible y si la institución lo permite generar visitas a espacios históricos
como museos o recintos históricos.
5. Abordar una clase para aprender a manejar fichas de análisis de fuentes históricas.
6. Uso de la tecnología de manera individual para obtener mayor cantidad de fuentes
históricas, en este contexto el manejo de tecnología es nulo debido a la falta de
recursos tanto escolares como familiares.
7. Dos periodos evaluativos posteriores al diagnóstico para confirmar resultados de
logro.
Para finalizar el apartado y documento en general cabe mencionar que el campo
histórico es un espacio pedagógico con amplias posibilidades debido a su raíz humana por
lo tanto es pertinente dar continuidad a la búsqueda de nuevas opciones de aplicación en las
prácticas docentes que permitan tener un mejor acercamiento a la realidad de aprendizaje
de cada alumno que garantice su comprensión, uso en la vida cotidiana y amor por la
asignatura.
52
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55
Apéndices
Apéndice 1.Oficio de solicitud de permiso.
56
Apéndice 2.Encuesta de afinidad por la asignatura de Historia
Encuentras interesante aprender Historia
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
Esperaras con entusiasmo la clase de Historia
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
Sientes que aprendes durante la clase de Historia
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
Historia es tu materia preferida
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
Te diviertes mientras aprendes en la clase de Historia
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
Apéndice 3.Test para definir cuadrantes cerebrales
Encierra con un círculo la frase que te parezca más próxima a tu comportamiento.
Puedes marcar dos frases en caso de que te agraden y sea difícil decidir.
¿Para qué sirve la escuela?
a) La escuela sirve para triunfar y adquirir conocimientos para ejercer una profesión.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden métodos y reglas que después son útiles para
organizarse en la vida.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soñar e imaginar. Esto da ganas de saber
más, de leer e investigar, de viajar.
¿Cómo sería mejor la escuela?
a) Si no hubiera reglamentos timbres y llegar a una hora.
b) La escuela estaría bien si pudiéramos platicar y jugar todo el día.
57
c) Si todos los maestros nos hicieran aprender al mismo tiempo.
d) si todos nos dejaran trabajar y estuvieran callados.
¿Cómo me gusta que sean los profesores?
a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan alegres.
b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me asustan y me dan
miedo.
c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos y creativos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases con mucho
trabajo.
¿Cómo me gusta que se den los temas?
a) Me gustan los profesores que dan por escrito los temas que vamos a ver para saber que
aprenderemos.
b) Me gustan los profesores que terminan todos los temas del año.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para poder terminar
la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un ambiente relajado.
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa, hablan de
temas interesantes y se detienen en ellos mucho tiempo.
¿Cómo aprendo y cómo trabajo?
a) Hago mis trabajos y aprendo las lecciones de forma relajada y tranquila.
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mí: mi madre, padre, compañero,
compañera… Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago por punto lo que me han
aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que me han
asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar.
58
¿Me gusta el trabajo en equipo?
a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre sale algo de
ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las instrucciones
sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las opiniones
de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo que seguir la ley del
grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es bueno, siempre hay compañeros que se aprovechan de
él para no hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede trabajar seriamente.
¿Qué pienso de los exámenes?
a) leo muy bien las preguntas y busco la mejor respuesta con mucha lógica.
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas, lapicera, etc. Me
preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé que los profesores le dan
mucha importancia.
c) A veces tengo malas notas en los exámenes porque leo muy deprisa el enunciado, me
salgo del tema o no aplico el método adecuado.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme, hago
cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas.
¿Cuándo me preguntan en matemáticas, que pasa?
a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo
concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los profesores que califican las preguntas
orales, porque los que más saben “soplan” a los que saben menos y así todo resulta falso.
c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que los demás se rían.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la mano.
59
¿Qué pienso de las calificaciones?
a) Doy mucha importancia a las calificaciones. Apunto todas mis calificaciones para ver si
avance o baje
b) No apunto mis calificaciones, conozco más o menos mi nivel.
c) Guardo todos mis exámenes calificados, por si hay un error en mi calificación.
d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi calificación lo antes posible; si
encuentro al profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido.
¿Qué materias me gustan?
a) Me gustan las clases donde escribimos y leemos, como español.
b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o de informática.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite imaginar o crear.
Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por el tema cuando trata de algo nuevo.
d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta también ciencias naturales.
¿Qué pienso de la lectura?
a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones. No me gusta
dejar un libro cuando he comenzado a leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me
parece aburrido.
b) No leo jamás o casi nunca, sólo los libros o textos de tarea.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros. Me gustan
las historias emocionantes, me hacen soñar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias son las
historias, más me gustan; me hacen soñar.
¿Cómo soy en inglés?
a) Soy muy bueno para hablar en inglés. Escribiendo ingles no soy muy bueno.
b) Escribo muy bien en ingles pero para hablar me da mucha pena.
c) Me aprendo muy fácil palabras en inglés pero para hablar no tanto.
d) Tengo buen acento en inglés y si se me olvida una palabra busco otra.
60
Apéndice 4. Instrumentos de evaluación
61
El último animal de la Prehistoria que convivió con el hombre fue el mamut. ¿Qué beneficio trajo al
hombre la caza de este animal?
a) Con los huesos construyó herramientas e instrumentos musicales.
b) Los colmillos fueron utilizados como moneda.
c) La piel de este animal sirvió como fertilizante.
d) Utilizó la grasa para cocinar sus alimentos
¿Cómo se llama el primer homínido que fabricó armas y herramientas con madera, hueso y piedra
para cazar grandes animales, además de ser el primero en enterrar a sus muertos?
a) Homo sapiens .
b) Homo sapiens sapiens
c) Homo erectus
d) Homo habilis .
¿En cuál de las siguientes opciones se describen algunas de las características de los primeros
cazadores recolectores del periodo de la Prehistoria?
a) Practicaban la caza de forma colectiva. Elaboraban herramientas y armas como las flechas y
cuchillos de piedra. No practicaban la agricultura y eran nómadas.
b) Construyeron embarcaciones que utilizaban remos para navegar en los ríos. Su principal arma fue
el arpón y la población empezó a vivir en ciudades.
c) Elaboraban herramientas de metal, principalmente de cobre, como las lanzas y los arpones.
Empezaron a sembrar plantas como el maíz.
d) Habitaron las regiones que hoy corresponden a Egipto e Irak, lugares donde elaboraban
herramientas de bronce que eran más durables.
El hombre utilizó primero la piedra para elaborar flechas, hachas, cuchillos y trampas. ¿Cuál fue el
principal motivo por el que empleó este material?
a) Porque era sedentario y practicaba la agricultura.
b) Porque los animales que cazaba eran pequeños.
c) Porque las piedras resistían más los golpes que el bronce.
d) Porque practicaba la caza y la recolección.
¿Cuál de los siguientes instrumentos fue inventado en la época de las civilizaciones del mundo
antiguo?
a) la rueda
b) el hacha
c) telescopio
d) astrolabio
¿Cuál fue el primer homínido que conoció el fuego pero no llegó a producirlo, su alimentación se
basaba en vegetales y ocasionalmente comía carne?
a) Homo sapiens sapiens .
b) Homo erectus .
c) Homo sapiens .
d) Homo habilis .
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A partir de la última glaciación el hombre cruzó el estrecho de Bering, salió de Asia y llegó a
América. ¿Cuáles fueron las condiciones que permitieron que hace 30 mil años el hombre empezara
a poblar lo que hoy se conoce como República Mexicana?
a) Es una zona que cuenta con un clima templado y agua en abundancia.
b) En el norte del continente hay zonas de bosque, pero había pocos animales para cazar.
c) Es una zona rica en minas de plata y oro, metales que permitieron que el hombre se convirtiera en
sedentario.
d) En América del Norte, la época invernal es bastante prolongada y los hielos permanecen aún en la
primavera.
Además de impulsar el intercambio de productos y el comercio, ¿qué más provocó el surgimiento de
grandes civilizaciones agrícolas?
a) Creación de agricultura. b) Creación de sistemas de escritura.
c) Utilización del fuego. d) Domesticación de animales.
- Es el periodo en el que da inicio la prehistoria.
A) Paleolítico B) Neolítico C) Mesolítico D) Edad de piedra
Fue el último continente en ser poblado.
A) América B) Asia C) Europa D) Oceanía
Es el acontecimiento que da fin a la prehistoria y marca el inicio de la historia.
A) Uso del fuego B) Pinturas rupestres C) Escritura
D) Agricultura
Fue el primer gran descubrimiento del hombre prehistórico y que usaron para cocinar su s alimentos y
protegerse del frío.
A) La caza. B) La electricidad. C) La agricultura. D) El fuego
De acuerdo a recientes investigaciones sobre el origen del ser humano, ¿en qué continente ocurre?
A) Oceanía B) África C) Asia D) América
-¿Cuáles eran los tipos de caza que existían entre los nómadas?
A) Mayor y menor. B) Interna y externa.
C) Individua y grupal. D) De armas y a mano.
Entre los años 80 000 y 10 500 a.C. la Tierra experimentó cambios climáticos drásticos debido a las glaciaciones.
¿Cuáles de las siguientes resultaron ser algunas de sus consecuencias?
A) La extinción de algunos homínidos y la adaptación física de los sobrevivientes.
B) La desaparición del homínido y la aparición de actividades como la caza.
C) El desarrollo del lenguaje oral y el aprovechamiento de recursos.
D) Manifestaciones rupestres y el diseño de arquitectura ceremonial.
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Escribe en el paréntesis, una “S” cuando la expresión se refiera a sedentario y una “N” en el caso de nómadas
según cada enunciado.
5-( ) Se establecieron en un lugar.
6- ( ) Se desplazaban de un territorio a otro en busca de alimentos, agua y refugio.
Además de impulsar el intercambio de productos y el comercio, ¿qué más provocó el surgimiento de grandes
civilizaciones agrícolas?
A) Creación de agricultura. B) Creación de sistemas de escritura.
C) Utilización del fuego. D) Domesticación de animales.
Es la principal causa del surgimiento de una necesidad social como la escritura.
A) Domesticación B) Agricultura C) Comercio D) Caza
Fue uno de los animales más difíciles de cazar y para hacerlo lo perseguían hasta llevarlo a un pantano, una vez
atrapado le arrojaban lanzas y flechas.
A) El oso. B) El antílope. C) El mamut. D) El venado.
Eran las principales funciones que tenía la caza de animales con respecto a su carne y piel.
A) Techo y vestido. B) Alimento y vestido.
C) Herramientas y comida. D) Techo y alimento.
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Apéndice 5. Rúbrica para análisis de fuentes históricas
Criterio Excelente Muy bien Bien Regular Deficiente
Respuesta a
cuestionamientos
Responde ampliamente los
cuestionamientos
solicitados.
Responde muy bien los cuestionamientos
solicitados.
Responde bien los cuestionamientos
solicitados.
Responde superficialmente los
cuestionamientos
solicitados.
Responde en carencia los
cuestionamientos
solicitados.
Identificación de datos Identifica todos los datos de la fuente
histórica.
Identifica 4 de los datos de la fuente
histórica.
Identifica 3 de los datos de la fuente
histórica.
Identifica 2 de los datos de la fuente
histórica.
Identifica sólo 1 dato o menos de la
fuente histórica.
Descripción de la fuente histórica
Describe profundamente la
fuente histórica, en
aspectos físicos y de contenido.
Describe la fuente histórica, en aspectos
físicos y de
contenido.
Describe ligeramente la fuente histórica,
en aspectos físicos y
de contenido.
Describe poco la fuente histórica, en
aspectos físicos y de
contenido.
Describe deficiente la fuente histórica,
en aspectos físicos y
de contenido.
Análisis a partir de
concepto de segundo orden.
Analiza la fuente
empleado excelente el concepto de
segundo orden
solicitado.
Analiza la fuente
empleado muy bien el concepto de
segundo orden
solicitado.
Analiza la fuente
empleado bien el concepto de segundo
orden solicitado.
Analiza la fuente
empleado regular el concepto de segundo
orden solicitado.
Analiza la fuente
empleado deficiente el concepto de
segundo orden
solicitado.
Representación gráfica
de hecho histórico
Representa objetivamente y con
gran cantidad de
detalles que muestran alto
dominio de la
información un mapa mental o dibujo el
hecho histórico
empleando el concepto de segundo
orden.
Representa objetivamente y con
detalles que
muestran dominio de la información con
un mapa mental o
dibujo el hecho histórico empleando
el concepto de
segundo orden.
Representa objetivamente con
un mapa mental o
dibujo el hecho histórico empleando
el concepto de
segundo orden.
Representa de manera simple sin
profundidad con un
mapa mental o dibujo el hecho
histórico empleando
el concepto de segundo orden.
No representa adecuadamente con
un mapa mental o
dibujo el hecho histórico empleando
el concepto de
segundo orden.
Apéndice 6.Fotografías de actividad en aula 1.
65
Apéndice 7.Fotografías de actividad en aula 2
Apéndice 8.Fotografías de actividad en aula 3
66
Apéndice 9.Fotografías de actividad en aula 4
Apéndice 10. Asistencia a reunión con padres de familia el día 14 de febrero del 2020
67
Apéndice 11.Reunión con padres de familia y alumnos
Apéndice 12.Invitación para presentación de resultados a dirección (oficio)
68
Apéndice 13. Invitación para presentación de resultados a dirección
Apéndice 14. Invitación para presentación de resultados a docentes
69
Apéndice 15. Confirmación de asistencia por parte de dirección.
Apéndice 16.Confirmación de asistencia por parte de docente 1
70
Apéndice 17.Confirmación de asistencia por parte de docente 2
71
Apéndice 18. Infografía
72
Apéndice 19. Presentación de resultados
73
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78
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81
82
Apéndice 20.Vista de los participantes de la reunión
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Apéndice 21. Historial de duración de la llamada
Apéndice 22. Comentario escrito dirección.
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Apéndice 23. Comentario escrito docente 1
Apéndice 24. Comentario escrito por docente 2
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Apéndice 25. Formato de ficha de análisis de fuente histórica
ANÁLISIS DE FUENTE POR CONCEPTO DE SEGUNDO ORDEN EMPATÍA
Tipo de fuente:
Lugar de la fuente:
Autor (s):
Propósito:
Temática:
Describe físicamente la fuente o qué elementos la componen:
¿Qué observas en la imagen?
¿Qué te imaginas que pudieran estar haciendo las personas en la imagen?
¿Qué sentirán o estarían pensando?
Si tú vivieras en ese momento ¿Cómo te sentirías? ¿Qué pensarías? ¿Qué harías? ¿Tu vida sería igual? ¿En qué
cambiaría?
¿Cuáles serían los problemas de las personas de esa época? ¿Cómo los resolverían?
Describe tu día si vivieras en esa época
Elabora un dibujo o mapa mental que simbolice lo bueno y malo logrado a partir del hecho, no importa el trazo
sino el significado.
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Currículum vitae
Diana Angélica Rodríguez Ruíz
Correo Electrónico Personal: [email protected]
Originaria de Coahuila, México, Diana Angélica Rodríguez Ruíz tiene estudios de
Licenciatura en Educación Primaria por la Benemérita Escuela Normal de Coahuila.
Cuenta con 5 años de experiencia como docente en educación primaria y 3 en
Lengua de Señas Mexicanas.
El proyecto de intervención titulado “Metodologías didácticas para la enseñanza y
aprendizaje de la Historia empleado la teoría del Cerebro total” es el que presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestría en Educación.
Actualmente, Diana Angélica Rodríguez Ruíz tiene el cargo de docente de primer
grado de primaria en una escuela federalizada perteneciente a la Secretaria de Educación
Pública, ubicada en Coahuila, México.