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Proyecto de formación en centros. Curso 2019-20 “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”. IES “Ciudad de los Ángeles”

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PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS

CURSO 2019-20. CTIF MADRID-CAPITAL

Coordinadora del proyecto: Ester González Suárez

Profesora técnica de Servicios a la Comunidad, Dpto orientación. IES “Ciudad de los Ángeles”



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Fundamentación. Justificación del proyecto

Análisis de la realidad

Objetivos

Actuaciones

Presentación del proyecto a toda la comunidad educativa

Formación del equipo de profesores/as y Coordinador/a del proyecto

o Criterios de selección del equipo de coordinación

o Criterios de selección del coordinador/a del equipo

Selección y formación del equipo de alumnos/as ayudantes

o Selección del equipo de alumnos y alumnas ayudantes

o Formación del equipo de alumnos/as ayudantes

Presentación del programa. Características y habilidades del alumnado

ayudante. Tareas y funciones del alumnado ayudante.

Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de

comunicación.

Educación emocional

Resolución de conflictos

Práctica de la ayuda

Creación y desarrollo de un protocolo de actuaciones

Bibliografía, webgrafía, videografía

Anexos



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Proyecto de formación en centros: “Alumnos mediadores. Alumnos ayudantes”

Para la mejora de la convivencia escolar

La necesidad de desarrollar un programa de “Alumnado Ayudante” surge desde nuestro centro

porque entendemos el desarrollo de programas de ayuda entre iguales como una de las principales

claves para favorecer un clima de convivencia positivo, que fomente el desarrollo académico,

personal y social de todos y cada uno de nuestros alumnos, así como su bienestar emocional.

Partiendo de una teoría ecológica del desarrollo (Bronfenbrenner, 1987), el desarrollo de todos los

niños y niñas está “mediatizado” por las interconexiones que se establecen entre los diferentes

sistemas en los que participa: familia, escuelas, amigos y entorno. Si se tiene esto en cuenta esto,

cuanto mayor sea la calidad de la relación entre estos elementos, las posibilidades del desarrollo

integral de nuestro alumnado se favorecerá considerablemente.

Desde el centro educativo debemos conocer, intervenir y relacionarnos de una manera positiva y

pacífica, creando programas que promuevan la relación de ayuda mutua entre iguales como un

elemento clave para generar un clima de convivencia positivo.

Entendemos que el centro educativo debe ser el espacio de referencia a partir del cual se

desarrollan una serie de conexiones con las familias, los alumnos y el entorno en el que nos

encontramos que permite un enriquecimiento de la calidad educativa y, en último término, el

desarrollo no solo académico sino personal, emocional y social de cada uno de nuestros alumnos.

Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad y diversidad de alumnado en nuestro centro,

diversidad en cuanto a sus características personales, familiares, socioeconómicas, etc. El

desarrollo de programas de ayuda entre iguales, en concreto un programa de “Alumnado

ayudante” va a favorecer una educación inclusiva en la que todo el alumnado pueda participar

activamente formando parte de la comunidad educativa que formamos todo el instituto.



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Por lo tanto, consideramos necesario y positivo mejorar la convivencia en el centro y las relaciones

que se establecen entre iguales como base fundamental para la mejora de la convivencia escolar.

No todos los alumnos y alumnas colaboran ni se implican del mismo modo ni en la misma medida

en la vida diaria del centro, pero todos y cada uno de ellos son parte indispensable en la mejora de

la convivencia del instituto.

Entendemos este programa de “Alumnado Ayudante” como un proyecto que debe estar integrado

y relacionado con el resto de actuaciones para la mejora de la convivencia y en el que el alumnado

participe de forma activa; no se trata de un programa de actuaciones cerrado, sino todo lo

contrario, se trata de una serie de actuaciones flexibles que se adaptan a las nuevas necesidades y

situaciones que surgen dentro y fuera de la práctica educativa.

La puesta en marcha de este proyecto basado en la relación de ayuda, la colaboración y el respeto a

la diferencia va a favorecer que podamos responder a cada uno de nuestros alumnos y alumnas

desde sus necesidades e intereses y general vínculos de colaboración y comunicación entre el

alumnado y el profesorado, así como vínculos de colaboración familia- escuela.

El I.E.S. “Ciudad los Ángeles” es un centro público situado en el madrileño Barrio de los Ángeles, en

el distrito de Villaverde, en el extremo meridional de la ciudad de Madrid.

Las características actuales, tanto del distrito como del barrio en el que nos encontramos, hacen

necesaria la revisión constante de nuestra práctica educativa, siendo la relación entre iguales, la

reducción del nivel de conflictividad, la convivencia positiva y la educación inclusiva, objetivos

principales de nuestro trabajo.

Al igual que ha ocurrido en otros distritos y barrios de Madrid la situación socioeconómica del

barrio Ciudad de los Ángeles ha variado en los últimos años.



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En primer lugar y tal y como ha ocurrido en todo el distrito de Villaverde, el número de población

inmigrante ha aumentado notablemente, lo que ha provocado en muchos casos dificultades de

integración tanto en el barrio como en el centro educativo, y una clara necesidad de apoyos desde

todos los ámbitos (educativo, social, etc.) en el caso de estos alumnos y sus familias.

Según datos del Ayuntamiento de Madrid, el porcentaje de población inmigrante en el barrio de los

Ángeles es superior a la media de Madrid, siendo preferentemente latinoamericana, con

predominio de las comunidades ecuatoriana y colombiana, y en menor medida marroquí, peruana,

rumana y dominicana.

El proceso de escolarización del alumnado de origen extranjero exige que el centro adopte medidas

de atención y acogida específicas debido a varios motivos: desconocimiento de la lengua castellana,

escasa escolarización anterior y/o diferencias con el sistema educativo del que proceden,

dificultades socioeconómicas, diferencias culturales y, generalmente, desorientación.

En cuanto al entorno en el que se enmarca nuestro centro educativo es importante señalar que

existen zonas en el barrio, de las que provienen alumnos de este centro, con especiales dificultades

socioeconómicas donde encontramos pisos de realojo y donde el nivel de conflictividad es alto, con

un número elevado de familias desestructuradas. Todos estos factores provocan que muchos de

estos alumnos se encuentren en situación de desventaja y riesgo social.

A nivel familiar, la diversidad también es muy alta. Nos encontramos familias nucleares,

monoparentales, reconstituidas, adoptivas, de acogida, de origen extranjero, de diferentes etnias,

principalmente gitanas, de padres y madres divorciados y/o separados, familias en dificultad y/o

riesgo social, familias con dificultades para conciliar la vida familiar y laboral, etc.

Teniendo en cuenta estos aspectos podemos ver que la heterogeneidad en el alumnado a nivel

socioeconómico y familiar es muy alta; también lo es a nivel personal en diferentes aspectos, en

cuanto a habilidades de relación con iguales, desarrollo académico, desarrollo emocional,

desarrollo social , aspectos conductuales, motivaciones, necesidades e intereses.

Como hemos señalado anteriormente, tanto las características del entorno como las familiares y

las personales inciden en el desarrollo integral del alumnado y, el instituto, el clima de convivencia

qué existe en el mismo, y las relaciones que en él se generan son otro de los pilares fundamentales



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en su desarrollo. El programa de “Alumnado ayudante” pretende incidir en este aspecto,

generando relaciones de ayuda, apoyo y acompañamiento positivas para los alumnos y alumnas,

desde la relación con iguales, aspecto fundamental en la etapa de la adolescencia.

Para la elaboración y planificación de nuestro proyecto de “Alumnado ayudante” hemos tomado

como referencia el “Modelo de las 9 cuestiones” planteado por F. Cembranos (2002) para el

desarrollo de proyectos sociales, culturales y educativos.

Ya se ha dado respuesta a algunas cuestiones: ¿Por qué se va a actuar?, ¿qué se va a hacer?

A continuación se dará respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué se va actuar?, ¿a quién se

dirige la acción?, ¿cómo se va a hacer?, ¿con quién se va a contar?, ¿con qué se va a hacer?,

¿cuándo?, ¿dónde?

El primer aspecto que tenemos que tener claro para la creación y desarrollo de nuestro programa

de Alumnado ayudante es ¿qué es lo que queremos conseguir?, para ello hemos reflexionado sobre

cuáles son los principales objetivos del programa. El programa va a formar parte del Plan de

Convivencia del centro teniendo en cuenta la legislación vigente en la Comunidad de Madrid.

Por lo tanto, se plantea como un pilar fundamental en la mejora de la convivencia positiva en

nuestro instituto y, por lo tanto, va a ser el principal objetivo a conseguir.

A continuación se detallan los objetivos principales a seguir con el desarrollo y puesta en marcha

del programa de Alumnado ayudante:

1. Favorecer y mejorar el clima de convivencia positiva del centro.

2. Fomentar el bienestar individual y grupal del alumnado.

3. Disminuir el nivel de conflictividad en las relaciones interpersonales del alumnado.

4. Desarrollar estrategias de prevención y resolución positiva de conflictos.



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5. Favorecer la participación activa del alumnado en el instituto, desarrollando valores de

respeto, colaboración, responsabilidad y solidaridad.

6. Fomentar la inclusión positiva y activa de todo el alumnado.

7. Detectar e intervenir con el alumnado que pueda presentar algún tipo de conducta

disruptiva.

8. Detectar e intervenir con el alumnado que pueda tener dificultades de integración social y/o

dificultades emocionales.

9. Desarrollar estrategias de acogida y acompañamiento al alumnado de nueva incorporación

y/o incorporación tardía.

10. Prevenir y detectar posibles situaciones de abuso entre iguales.

11. Favorecer la relación de ayuda y el acompañamiento como herramienta de relación entre

iguales.

12. Prevenir y detectar situaciones de aislamiento y/o exclusión social.

13. Desarrollar en el alumnado habilidades emocionales y sociales que promuevan relaciones

interpersonales positivas y saludables.

14. Generar nuevos canales de comunicación entre alumnado y profesorado.

Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el proyecto se organizan las siguientes actuaciones y/o

contenidos a desarrollar:

1. Dar a conocer el proyecto a toda la comunidad educativa, que el proyecto sea aprobado y

reconocido por el centro. Toma de conciencia de la importancia que tiene para fomentar un

clima de convivencia positiva en el instituto.

2. Formación de un grupo de profesores del centro en programas de alumnado ayudante y

posterior selección y creación de un equipo de profesores y coordinador del proyecto.

3. Selección y formación de un grupo de alumnos ayudantes para dotarles de las

herramientas necesarias para su labor.



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4. Creación y desarrollo de un protocolo de actuaciones para que, independientemente de la

plantilla y del alumnado del centro, el proyecto tenga continuidad en el tiempo.

A continuación se detallan las actividades a realizar para cada uno de los contenidos:

El primer paso para la puesta en marcha de todo el proceso del proyecto será la presentación del

mismo a toda la comunidad educativa.

Una vez finalizada la elaboración del proyecto y seleccionado el equipo de profesores/as de

convivencia del proyecto:

Se presentará al claustro para informar a todo el profesorado y se colgará en la página web del

centro para que pueda ser consultado por todos/as. Se pedirá la aprobación del mismo en el

claustro para que quede incluido en la PGA, Plan de Convivencia y resto de documentos oficiales

pertinentes.

Asimismo se presentará en el Consejo Escolar para conocimiento de todos los participantes,

pidiendo también su aprobación.

Presentación del proyecto a las familias: a través de reuniones, página web del centro, circular

informativa y reunión con el AMPA, entre otras actuaciones.

Presentación del proyecto al alumnado: se presentará el proyecto al alumnado a través de carteles,

información en tutoría, información en las reuniones de delegados, etc.

Se elaborara un tríptico informativo del proyecto y se utilizará como uno de los métodos de difusión

del mismo.



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Para la difusión del proyecto se contará con el alumnado para que participe desde el primer

momento en la puesta en marcha del proyecto. Para que los resultados sean óptimos es

fundamental que toda la comunidad educativa conozca el proyecto en profundidad y participe

activamente en su ejecución.

Criterios de selección del equipo de coordinación

Uno de los pilares necesarios para el desarrollo y puesta en marcha de este proyecto es la

formación de parte del claustro de profesores y profesoras del instituto.

Es imprescindible esta formación para que podamos desarrollar nuestro propio proyecto de

“Alumnado ayudante” en el instituto, adaptando lo aprendido en la formación a las características y

peculiaridades de nuestro instituto y nuestro alumnado, familias y entorno en el que nos

encontramos, tal y como se ha expuesto al comienzo de este proyecto.

Desde este punto de partida, más de 20 profesores del centro nos hemos involucrado en este

proyecto de formación en centros recibiendo formación por parte del equipo de IMECA (Equipo de

Investigación e Innovación en Inclusión, Mejora Educativa, Convivencia y Aprendizaje Cooperativo)

de la Universidad de Alcalá de Henares de Madrid.

Posteriormente a esta formación es necesario seleccionar el equipo de profesores y profesoras y el

coordinador/a que van a formar el equipo de trabajo junto con el alumnado ayudante.

Para realizar esta selección es necesario tener en cuenta diferentes aspectos, el fundamental es la

voluntariedad en la participación, partiendo de esto será voluntario por parte de los profesores/as

formar parte de este equipo.



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Aunque este equipo vaya a ser el núcleo de trabajo, en cuanto a coordinación y el trabajo con el

equipo de alumnos ayudantes, actuaciones a realizar, etc. el equipo estará abierto a la participación

de todo el profesorado y la comunidad educativa.

En primer lugar, en cuanto al número de profesores de este equipo estará formado por 4

profesores/as y un profesor/a coordinador del proyecto. Consideramos que este número de

profesores es adecuado para coordinar las actuaciones con el alumnado ayudante y va a permitir

que el trabajo en equipo sea óptimo.

También valoramos que los profesores/as que van a formar parte de este equipo sería adecuado

que tuvieran una serie de capacidades, aptitudes y actitudes que van a favorecer el buen desarrollo

del programa. Entre ellas señalamos las siguientes:

- Tener formación o experiencia previa en proyectos similares.

- Ser empático, tener habilidades sociales que faciliten la relación con alumnado y resto de la

comunidad educativa.

- Ser consciente, respetuoso y tolerante con la realidad de los alumnos: conocer la realidad social y

personal del alumnado del centro.

- Tener capacidad para trabajar en equipo.

- Confiar en los beneficios del proyecto.

- Involucrarse de manera activa y creativa.

- Disponibilidad horaria.

- Profesores con destino definitivo o con expectativas de continuidad en el centro, con el objetivo

de poder dar estabilidad y continuidad al programa. Esto no significa que quede excluido ningún

profesor/a que no esté en esta situación y quiera participar en el proyecto.

- Pertenencia al departamento de Orientación.



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Criterios de selección del coordinador/a del equipo

En cuanto al coordinador/a del proyecto también se tendrán en cuenta algunas características:

- Conocimiento del proyecto y del plan de convivencia del instituto.

- Compromiso activo con el proyecto.

- Responsabilidad.

- Capacidad de ejercer un liderazgo basado en la comunicación asertiva y el trabajo en equipo de

forma horizontal.

- El coordinador/a será elegido entre los 5 profesores que formen el equipo y será este equipo el

que tome la decisión teniendo en cuenta los criterios anteriores y los que se consideren adecuados.

Selección del equipo de alumnos y alumnas ayudantes

En primer lugar, la primera pregunta de nos planteamos es ¿Quiénes?

En el instituto se imparte toda la ESO y bachillerato. Consideramos que es necesario que todos los

niveles estén representados en el programa.

Por otra parte, teniendo en cuenta las características del bachillerato consideramos que, aunque

puedan formar parte del proyecto, se trata de una enseñanza no obligatoria además de presentar,

en general, otro tipo de dificultades o problemática.

Es prioritario el proyecto en la etapa de ESO, ya que es en esta etapa donde se detectan mayores

dificultades de convivencia.

Planteamos que sean parte del equipo alumnos y alumnas de 1º a 4º de ESO. Los alumno/as de 1º

ESO se incorporan al programa progresivamente.



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Para poder “señalar” el número de alumnos ayudantes necesarios para la puesta en marcha y el

buen funcionamiento del proyecto, es necesario tener en cuenta tanto los grupos por nivel que

tiene actualmente el centro como la necesidad de prever circunstancias como enfermedades

sobrevenidas o cansancio de los alumnos ayudantes.

Nos parece necesario considerar que los alumnos ayudantes deben tener o poder tener etapas de

“descarga” o de descanso a fin de no sobrecargar su participación.

Por ello, se estima que la composición del equipo podría ser la siguiente:

1º ESO: 10 alumnos/as ayudantes. (3 alumnos lo serán como apoyo en el caso que surja

alguna causa sobrevenida de baja momentánea o definitiva)

2º ESO: 10 alumnos/as ayudantes.



Si se decide ampliar el proyecto a la etapa de bachillerato, para 1º y 2º de Bachillerato, 7

alumnos/as ayudantes del primer curso. (2 alumnos/as lo serán como apoyo en el caso que surja

alguna causa sobrevenida de baja momentánea o definitiva).

Debe realizarse en todos los grupos para que en el futuro haya alumnos/as ayudantes de cada clase

que puedan observar los problemas de los compañeros de clase (la idea es evitar que haya grupos

desatendidos). Es importante que haya alumnado ayudante de otras clases, que puedan ayudar a

resolver conflictos desde un punto de vista más imparcial.

Como se explicará más adelante se contará con el asesoramiento de tutores/as de cada grupo y

profesorado.

Es importante marcar un número mínimo de participantes para que puedan estar representados

todos los niveles, con un número inferior consideramos que se podrían llevar a cabo otras

actuaciones pero no un programa de Alumnado Ayudante.



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Teniendo el número de grupos que tenemos actualmente en cada uno de los niveles consideramos

que sería adecuado contar con un mínimo de:

3 alumnos/as de 1º de ESO




Consideramos que con 10 alumnos/as es viable que el proyecto empiece a funcionar.

La siguiente pregunta que nos hemos formulado es ¿Cómo?, cómo se va a seleccionar a este grupo

de alumnos en cada una de las clases.

La preselección del alumnado que va a formar el equipo se llevará a cabo en el horario de tutoría en

todos los grupos de la ESO.

Previamente se acordará día y hora con cada uno de los tutores/as en las reuniones semanales de

tutores, se resolverán dudas sobre el proyecto, etc.

El trabajo con el alumnado se llevará a cabo en una sesión de tutoría. Se trabajará en 2 fases:

1. Explicación al alumnado del proyecto, características del mismo: voluntariedad, tareas a

desarrollar, etc.

2. Actividad de preselección: Actividad de “El secreto”, esta actividad se adjunta al final del

proyecto.

Se hará un acta de los alumnos/as que han salido seleccionados para informar a toda la clase.

No hemos determinado si la actividad debe estar dirigida por el tutor/a o por un miembro del

equipo de coordinación del programa.

Cuando se lleve a cabo se tendrá en cuenta la opinión del tutor/a y dependiendo de las opiniones

de los tutores se decidirá lo más adecuado intentando llegar a un consenso.



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Otras herramientas para la preselección:

o Test Sociescuela: permite obtener un sociograma de la clase, niveles de autoestima y otros

datos relevantes sobre el clima de convivencia en el grupo

o Cuestionarios a tutores y profesores sobre las cualidades del alumnado de la clase, situación

de la convivencia entre compañeros, posibles conflictos, etc.

o Encuestas: Formulación de casos prácticos usando recursos tales como “Google Form”, en

cuya construcción participarían los propios alumnos.

o Otra información que se considere relevante.

Posteriormente el modo de realizar la selección final se establecerá por el equipo de coordinación

del programa.

Proponemos realizar una sesión de trabajo, de 2 horas de duración, preferiblemente fuera del

centro, con los alumnos previamente preseleccionados.

El principal objetivo de esta actividad será valorar, por parte de los formadores:

Habilidades para la convivencia

Habilidades sociales como la escucha activa y la empatía

Habilidades para el trabajo en equipo

Así como recoger las inquietudes, disposición personal, sugerencias, etc., del alumnado que

participe. Se trata, por tanto, de tener la máxima información posible para poder realizar un grupo

de alumnos/as ayudantes.

Es importante señalar que no se va a “echar” a nadie del grupo, se va a hacer una selección

definitiva en la que vamos a participar tanto el alumnado como el equipo de formación. Nos va a

permitir tener un “termómetro” de diferentes habilidades, de dónde partimos y a dónde queremos

llegar.



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Para esta formación realizaremos actividades grupales y rotativas. Se dividirá al gran grupo en

pequeños grupos de trabajo que irán rotando por las tres actividades.

Las actividades estarán dirigidas y coordinadas por profesores miembros del equipo del proyecto.

Cada una de las actividades irá seguida de un debate sobre la misma donde se analizarán diferentes

aspectos: convivencia, importancia de la escucha activa, importancia del trabajo en equipo.

Actividad: ¿Qué es eso que llamamos convivencia?

Trabajaremos el significado de “eso que llamamos convivencia” a través de una lluvia de ideas

sobre este concepto.

Cada alumno/a tendrá que escribir sobre:

¿Qué es eso de la convivencia?

¿Cómo crees que es la convivencia en el instituto?

¿Qué cosas podríamos hacer para una convivencia pacífica y positiva?

¿Qué crees que puede hacer el programa de alumnos/as ayudantes para mejorar la

convivencia?

¿Qué crees que puedes aportar tú en este programa? (entusiasmo, ideas nuevas, se me da

bien escuchar…lo que cada uno/a piense que puede ser positivo)

Con la reflexión de cada alumno/a se abrirá un debate grupal en el que llegaremos a acuerdos sobre

qué es la convivencia y la importancia del programa de alumnado ayudante para generar un mejor

clima de convivencia positiva en el instituto.

Actividad: “El conductor de autobús”

Con esta actividad se reflexionará sobre la importancia de “saber escuchar”, qué utilidad tiene la

escucha activa en nuestra relación con los demás.



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Se pide al grupo que escuchen con la mayor atención posible la historia que se les va a contar

porque al final tendrán que responder a una pregunta.

EL profesorado formador será el encargado de contar la historia:

Historia del conductor del autobús

«Imagina que conduces un autobús. Inicialmente el autobús va vacío. En la primera parada suben

cinco personas, son 5 amigos que han quedado para ir al cine y llegan tarde.

En la siguiente parada tres personas se bajan del autobús, una señora que lleva un bebé en brazos y

un señor con el carro de la comprar; y dos suben, no tienen cambio para poder pagar el billete.

Más adelante, suben diez personas, son las jugadoras de un equipo de fútbol que van a un partido

importante, juegan la final de los campeonatos escolares de su instituto, y bajan los cinco amigos

que van al cine. Finalmente, en la última parada bajan otros cinco pasajeros.»

La pregunta es: ¿Qué número de calzado utiliza el conductor del autobús?

Lo esperable, es que comiencen a hacer cálculos matemáticos de cuántos pasajeros hay en el

autobús, a qué se dedican etc. Y no se fijen en el detalle de que el conductor del autobús son ellos

mismos.

Esto permitirá la reflexión sobre la importancia de la escucha activa ¿desconectamos cuando no nos

interesa/aburre lo que nos cuentan? ¿A qué prestamos atención cuando nos hablan? etc.

Actividad: Y tú ¿cómo te comunicas?

A través del siguiente vídeo:

“La asertividad”:https://www.youtube.com/watch?v=dxwYkQTKqrk&feature=youtu.be

Se trabajarán los diferentes estilos de comunicación, en esta primera fase no se trata de formar en

este aspecto sino de llegar a una reflexión personal y grupal sobre nuestras “formas” de

comunicarnos y la importancia que tiene en la relación con los demás.

https://www.youtube.com/watch?v=dxwYkQTKqrk&feature=youtu.be



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Actividad: “Yo te guío”

Esta actividad permite reflexionar sobre el trabajo en equipo, la confianza en el otro/a y la relación

de ayuda. Se organiza al grupo en parejas y se dividen los roles en: ayudante /ayudado.

La actividad consiste en que el “ayudado” -con los ojos tapados- vaya caminando por la sala en la

que, previamente, con las parejas fuera de la sala, se han colocado varios obstáculos (sillas, mesas,

líneas en el suelo que tienen que seguir etc.) siguiendo las instrucciones dadas por su compañero/a

“ayudante”.

Posteriormente se reflexionará sobre el desarrollo de la actividad y los aspectos señalados al

principio.

De esta sesión grupal saldrán los alumnos que posteriormente recibirán la formación como

alumnos/as ayudantes; a lo largo de esta actividad los alumnos podrán conocer en el programa y

decidir voluntariamente su participación en él.

Como se expondrá más adelante todo esto tendrá el consentimiento y conocimiento previo por

parte de las familias.

¿Cuándo?

En el desarrollo del proyecto se planteó la siguiente temporalización:

En la 3ª evaluación de este curso 19-20 se formará el equipo de profesores-coordinadores y se

llevará a cabo la preselección. Y ya en septiembre u octubre se realizará la selección de los alumnos

de 2º, 3º y 4º ESO que fueron preseleccionados previamente.

La selección de los alumnos de 1º ESO (que han entrado nuevos en el instituto en el curso 20-21)

tendrá lugar una vez implantado el programa, en el mes de enero, para dar tiempo a los alumnos a

que se conozcan y el profesorado pueda hacer una valoración de los candidatos/as.



17

La temporalización para la realización de la selección del alumnado ha tenido que variarse debido

a la situación producida este curso por el COVID 19.

El proceso comenzará a partir de septiembre del curso 2020-2021.

Formación del equipo de alumnos/as ayudantes

Otra de las fases fundamentales de la puesta en marcha del proyecto es la formación del equipo de

alumnos/as ayudantes.

Una de las primeras cuestiones es ¿Quién va a llevar a cabo la formación?, consideramos que es

importante que la formación se lleve a cabo por parte de los profesores/as y coordinador/a que

forman el equipo del programa; esto va a favorecer la cohesión de grupo y el trabajo en equipo.

Por otra parte, si es posible, también se contará con otros profesionales que puedan aportar

formación específica en algún aspecto así como aluna ponencia de profesorado y/o alumnos de

otros centros en los que estos proyectos ya estén implantados.

Otra de las cuestiones importante es la duración de la formación, consideramos que una formación

de 18-20 horas es suficiente para que el alumnado que va a formar el equipo conozca y profundice

en los aspectos fundamentales.

Por último también es importante determinar:

¿Dónde se va a llevar a cabo la formación? Si se puede, realizaríamos dicha formación fuera del

centro, y si no, en el propio instituto.

Se estudiarán posibles recursos socio comunitario fuera del instituto para realizar la formación.

Algunos de ellos son “La Nave de Villaverde”, “Matadero Madrid”, “Albergue juvenil de la Casa de

campo” u otros que pudieran reunir las características necesarias para poder desarrollar las

sesiones. El requisito principal será la gratuidad de la cesión de espacios.



18

¿Cuándo? La formación se realizará fuera del horario escolar. Se trata de un programa voluntario y

es necesario realizarlo fuera del horario escolar, por lo tanto la formación se llevará a cabo por las

tardes.

En la organización inicial del proyecto la propuesta era realizar esta formación entre la segunda

quincena de octubre y la primera quincena de noviembre. Después de las clases comeríamos todos

juntos (con la idea de ir haciendo grupo), y tendríamos dos horas de formación.

La temporalización para la realización de la formación del alumnado ha tenido que variarse

debido a la situación producida este curso por el COVID 19.

A comienzos del próximo curso se valorarán las fechas más adecuadas para esta formación.

Teniendo en cuenta tanto la formación presencial que hemos recibido como la consulta de

diferentes proyectos que se llevan a cabo en otros centros, bibliografía, etc., y las propias

características de nuestro instituto y nuestro alumnado proponemos los siguientes bloques de

formación:

Presentación del programa. La relación de ayuda entre iguales .Características y habilidades

del alumnado ayudante. Tareas y funciones del alumnado ayudante.

Formación de grupo: conocimiento del grupo, trabajo en equipo, cohesión de grupo.

Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de comunicación.

Educación emocional.

Resolución de conflictos, Educación para la tolerancia y la convivencia.

Se elaborará un “Cuaderno del alumno/a ayudante” donde se van a recoger los aspectos

fundamentales de la formación y en el que, el alumnado, podrá ir recogiendo sus anotaciones,

reflexiones, etc.



19

Cada sesión tendrá una duración de 2 horas, con descansos para que el grupo se mantenga atento y

motivado. En todas las sesiones se incluirán actividades de formación, conocimiento, confianza,

distensión y cohesión de grupo.

Estas actividades están en los libros “La alternativa del juego I” de Paco Gascón Soriano y Carlos

Martín Beristain, y “La alternativa del juego II”, Seminario de Educación para la Paz. Asociación Pro

Derechos Humanos. Estos libros forman parte del fondo bibliográfico del instituto del que va a

disponer el equipo coordinador del proyecto.

En cada una de las sesiones de formación se seguirá la siguiente estructura:

Presentación de la sesión: Breve presentación teórica de los contenidos

Qué se va a trabajar, porqué se van a trabajar esos contenidos. Relación de los contenidos

con el programa de alumnado ayudante.

Actividades de inicio: Recopilación de ideas previas del grupo, ¿qué sabemos?, ¿cuál es

nuestra opinión?, utilizaremos como técnicas la lluvia de ideas, el debate, etc.

Actividades de desarrollo: actividades vivenciales para el desarrollo y reflexión sobre los

contenidos propuestos.

Actividades de cierre: reflexión y evaluación de la sesión. Propuestas de mejora.

Para la realización de las sesiones se van a utilizar técnicas de dinámica de grupos como el role

playing, el debate, la lluvia de ideas (brainstorming), análisis de casos, discusiones guiadas y otras. A

continuación presentamos un resumen de la actividad formativa:



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CONTENIDOS

SESIONES DURACIÓN

BLOQUE

1 Presentación del programa. Alumnado ayudante

2 4 horas

BLOQUE

2 Habilidades de comunicación.

2 4 horas

BLOQUE

3 Educación emocional

2 4 horas

BLOQUE

4

Resolución de conflictos. Educación para la tolerancia

y la convivencia.

2 4 horas

BLOQUE

5 Práctica de la ayuda

1 2 horas

Se realizará una sesión final para “recoger” todo lo trabajado en las sesiones y valorar la formación,

la duración de esta sesión depende de la evolución/ desarrollo de las anteriores.

1. Presentación del programa. Características y habilidades del alumnado ayudante. Tareas y

funciones del alumnado ayudante.

El primer paso en la formación del alumnado ayudante será aclarar las principales características

del programa ¿Qué es un alumno ayudante?, ¿Qué vamos a tener que hacer como alumnos

ayudantes?, ¿Para qué?, ¿Qué es eso de la relación de ayuda?

Este bloque formativo es fundamental porque va a establecer las bases de nuestro programa, va a

aclarar todas las dudas que tengan los alumnos sobre sus funciones dentro del mismo, recoger sus

inquietudes, sus motivaciones y sus propuestas y reflexiones.

Todo el programa está basado en la relación de ayuda entre iguales como “motor de cambio” hacia

una convivencia pacífica, positiva e inclusiva.



21

A través de la ayuda mutua se desarrollan valores como la solidaridad, el respeto, la aceptación y la

cooperación con los otros. Se trata de establecer vínculos de ayuda que desarrollen ambientes

positivos de desarrollo personal.

Los programas basados en la relación de ayuda promueven el cambio desde un modelo de

Competencia. El trabajo desde este modelo tiene como objetivos fundamentales:

Promover la competencia individual (autonomía).

Desarrollar comunidades y organizaciones competentes.

Dotar de herramientas a las personas para prevenir problemas futuros.

Detectar tempranamente problemas o situaciones de riesgo.

La relación de ayuda es:

La relación de ayuda es un proceso de aprendizaje interpersonal, un proceso de independencia

mutua.

Es un proceso de intercambio que genera aprendizaje y favorece el desarrollo personal.

¿Cuáles son los objetivos de la relación de ayuda?

Provocar o facilitar un cambio en las condiciones de vulnerabilidad de las personas. Todos y

todas somos vulnerables en algún momento o ámbito de nuestras vidas (familiar, personal,

académica, social, etc.)

Promover recursos y competencias.

Desarrollar contextos y ambientes competentes que potencien la participación.

Generar independencia y autonomía.

Crear redes de apoyo para favorecer un cambio positivo en las personas.

Ayudar a que el otro/a sea consciente de sus habilidades y capacidades para generar cambios.



22

Desde esta perspectiva de trabajo, el equipo de alumnos ayudantes tienen que ser formados en la

en todos estos aspectos; teniendo claro quiénes son ellos en el proceso, cuál es su función. No se

trata solo de un programa de trabajo, sino de una forma de entender la relación con el otro/a.

Actividad: ¿Qué hacemos aquí?: Programa de alumnos ayudantes

Se trata de explicar al alumnado algunas cuestiones básicas con respecto al programa, se recogerán

las expectativas, opiniones e ideas previas de los alumnos/as a través de técnicas como la lluvia de

ideas.

Se recordará lo trabajado en la sesión de preselección, haciendo un resumen de lo trabajado.

Una vez recogidas esas ideas, por parte de los formadores se explicará al grupo el proyecto: en qué

va a consistir, formación, reuniones, calendarización, presentación de los profesores del equipo,

lugar de reunión, etc. Será conveniente hacer una presentación utilizando herramientas

informáticas como Power Point, slideshare u otras que amenicen y agilicen este primer momento.

Actividad: La macedonia.

Realizaremos la actividad de “La Macedonia” para favorecer el conocimiento entre los miembros

del equipo: Con los alumnos sentados en círculo, lo primero que deben hacer es decir de sí mismos:

- Nombre

- Grupo (curso y letra)

- Cualidad (una que ellos consideren que tienen)

Para ayudar a los alumnos a elegir una cualidad propia, habremos colgado en una pared un panel

con cualidades (estas pueden estar enfocadas a cualidades que debe tener un alumno ayudante).

Después, se elige a un alumno que en ese turno se la liga, y tiene que ir señalando a uno de sus

compañeros y decir:



23

- Limón (lo que hace referencia al alumno de su izquierda)

- Naranja (lo que hace referencia al alumno de su derecha)

El compañero señalado, deberá decir, según le hayan dicho Limón o Naranja, el nombre, grupo y

cualidad de ese alumno. Si falla, el alumno se la ligará, y si acierta, el alumno que se la ligue tiene

que señalar a otro.

La idea es que los alumnos se conozcan y empiecen a interactuar entre ellos. Por otra parte,

también es importante valorar las cualidades necesarias que debe tener un alumno ayudante.

Dependiendo del tiempo disponible y de los resultados de esta actividad se plantearán más

actividades de presentación y distensión del tipo: “Busca a alguien que”, “A mí me gustaría ser” y

otras. En todas las actividades el objetivo es que los componentes del grupo se conozcan.

Actividad: La relación de ayuda: ¿Cómo me he sentido?

En esta actividad se va a trabajar el significado y la importancia de la relación de ayuda como eje del

trabajo del alumnado ayudante.

Se propone la actividad “¿Cómo me he sentido?”. El objetivo es que los alumnos reflexionen y

pongan por escrito cómo se han sentido en distintas situaciones concretas en las que:

Han recibido ayuda de otros

No han recibido ayuda de otros

Han ayudado a otros

No han podido ayudar a otros

Después, usando post-it de colores, los deberán ir pegando en un papel continuo, anotando en ellos

los sentimientos que han tenido en cada una de las situaciones: cuando les han ayudado, cuando

han ayudado, cuando no han sido ayudados y cuando no han ayudado.



24

Se trata de reflexionar sobre la necesidad que tenemos todas y todas de relacionarnos desde la

ayuda mutua.

Actividad: Características y habilidades del alumno/a ayudante

Con el trabajo y las reflexiones recogidas en las dos actividades anteriores se realizará una lluvia de

ideas sobre las habilidades, características y valores que debe tener un alumno/a ayudante.

Con todo lo trabajado, dibujaremos un mapa, utilizando el “visual thinking” como metodología de

trabajo, de características y habilidades de un/a alumno/a ayudante. Este “mapa” nos va a servir

como referencia en todas las sesiones de formación e iremos incorporando al mismo lo que se

trabaje en las siguientes sesiones.

Actividad: Tareas y funciones del alumno ayudante

A partir de la dinámica anterior, sacaremos unas tarjetas con funciones. Los alumnos deberán

pegarlas en otro papel continuo que estará dividido en dos columnas:

- Funciones que SÍ son propias de un alumno ayudante

- Funciones que NO son propias de un alumno ayudante

En todo momento conviene debatir si cada función debe ir en una columna o en otra y por qué. Es

importante que en esta dinámica los profesores dirijan y orienten la misma, ya que es fundamental

que los alumnos tengan claras qué funciones van a tener que desempeñar.

Cada una de las funciones propuestas por los alumnos/as se tendrá que englobar en una de las

siguientes:

Informar

Difundir

Acoger



25

Escuchar

Detectar

Derivar

Estas van a ser las funciones fundamentales del alumnado ayudante y es imprescindible que estén

claras para todo el grupo de trabajo. También se trabajarán los valores que debe tener un

alumno/ayudante como son: compromiso, solidaridad, disponibilidad.

Se trabajarán especialmente 2 valores que son fundamentales: la aceptación (de los otros/as y de

nosotros mismos) y la confidencialidad, valor fundamental en este proyecto.

Actividad: Subasta de valores

Para el trabajo de análisis de valores utilizaremos esta actividad. Se trata de tomar conciencia de los

propios valores y aprender a priorizarlos. Se trata de que evalúen los valores que tiene que tener un

alumno/a ayudante.

Se entrega a cada alumno/a una lista con los valores que se van a subastar, cada uno tendrá que

enumerar del 1 al 10 por orden de prioridad los valores de esta lista. Dependiendo de lo numeroso

que sea el grupo se hará de manera individual o por pequeños grupos.

Sólo hay 1 valor por cada lista. A cada uno se le otorgan 1000 puntos para la subasta.

Cada puja comienza por 5 puntos y solo se puede aumentar la puja con múltiplos de 5.

Cuando se adjudica cada valor se va apuntando en un panel con el nombre de la persona que lo “ha

comprado” y el número de puntos que ha gastado.

El formador/a será el que dinamice la actividad. Si hay algún valor que no compre nadie se guarda.

Cada puja durará 1 minuto.



26

Se podrán utilizar los valores que se consideren más adecuados para el trabajo como alumno/a

ayudante y se incluirán en la lista: confidencialidad, aceptación, compromiso, solidaridad, respeto y

disponibilidad.

Al finalizar la subasta se analiza lo que ha sucedido, qué valores se han comprado, con cuáles ha

habido mayores pujas, cómo nos hemos sentido cuando “nos lo han quitado”, porqué hemos

pujado por cada valor.

Habilidades de comunicación: escucha activa, asertividad, estilos de comunicación.

Este es otro de los bloques de trabajo que consideramos fundamentales en el proyecto, g ran

parte de las dificultades en la convivencia y los conflictos que surgen en el centro vienen

derivadas de las dificultades para relacionarse de manera adecuada entre el alumnado.

La relación con los otros necesita de habilidades de relación interpersonal para poder obtener

resultados positivos; es necesario enseñar estas habilidades para poder relacionarse de manera

positiva y pacífica.



27

Lo primero es aclarar algunos conceptos, ¿de qué hablamos cuando hablamos de habilidades

sociales?

Siguiendo la definición propuesta por Vicente E. Caballo, Doctor en Psicología por la Universidad

Autónoma de Madrid y, en la actualidad, catedrático de Psicopatología en la Facultad de Psicología

de la Universidad de Granada, experto en trastornos de personalidad, relaciones interpersonales y

técnicas de terapia de conducta (1986):

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un

contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de

ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad

de futuros problema.

La competencia social es uno de los principales factores de protección en la infancia y la

adolescencia y cobra especial importancia en la adolescencia, etapa en la que, la relación con

los otros, la pertenencia al grupo, la presión de grupo y las relaciones interpersonales cobran

vital importancia.

Algunas de las principales dificultades que puede generar la “incompetencia social” (tanto por

“déficit” como por “exceso” social) pueden ser: baja aceptación, rechazo, aislamiento social,

bajos niveles de rendimiento escolar, absentismo, sanciones por conductas disruptivas, rechazo del

sistema educativo, baja autoestima y/o falta de motivación.

Las habilidades sociales son conductas y repertorios de conducta adquiridos principalmente a

través del aprendizaje. Son respuestas específicas a situaciones específicas y “aparecen” siempre en

contextos de interacción.

¿Cómo podemos aprenderlas?, principalmente a través dela relación con iguales, podemos utilizar

técnicas como el role-playing, modelado, moldeamiento, análisis de casos, práctica oportuna

(realización de las actividades en situaciones “naturales”), el reforzamiento o la retroalimentación.



28

Las habilidades sociales contienen componentes motores manifiestos (conducta verbal),

emocionales y afectivos (ansiedad o alegría) y cognitivos (percepción social, atribuciones). Son

conductas que los adolescentes hacen, sienten, dicen y piensan.

Siguiendo el “Programa de asertividad y habilidades sociales (PAHS)”, desarrollado por Inés

Monjas Casares, Profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de

Valladolid, podemos “agrupar” las habilidades sociales del siguiente modo:

Habilidades sociales básicas

Habilidades para hacer amigos/as

Habilidades conversacionales

Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos

Habilidades de solución de problemas interpersonales

Habilidades de relación con los adultos

Desde este bloque de trabajo vamos a trabajar de la Comunicación interpersonal, escuchar

activamente y estilos de comunicación y asertividad.

Actividad: ¡No sé de qué me hablas!

La actividad busca el objetivo de reflexionar sobre la importancia de la comunicación, la necesidad

de que la comunicación sea bidireccional y la influencia que tiene en la comunicación la relación (de

mayor o menor confianza, un amigo o un desconocido, un igual o no, etc.) que se tiene con el

interlocutor.

El coordinador le solicita a una persona que le dicte un dibujo al resto del grupo. Los participantes

deberán intentar hacer una réplica del mismo.

La persona que dicta el dibujo recibirá unas consignas según la fase de la actividad, en ninguna de

las fases podrá gesticular. Se trata de utilizar la comunicación verbal lo máximo posible.



29

Primera fase: En la primera solo hablará quien dicta y el resto dibujará. No se pueden hacer

preguntas. Es una comunicación unidireccional. Una vez que finalice el dictado se guarda la

hoja.

Segunda fase: se comienza un nuevo dibujo, pero esta vez el grupo podrá realizarle

preguntas a quien dicta con la condición de que sólo podrá responder SI o NO. Una vez que

finalice el dictado se guarda la hoja.

Tercera fase: En esta fase no se ponen normas a la comunicación, se puede responder como

se crea más adecuado para que los compañeros/as puedan hacer el dibujo.

Terminadas las 3 fases se analizará con el grupo qué ha sucedido, las dificultades en cada una de las

situaciones y como se han sentido tanto los que dictaban el dibujo como los que tenían que

hacerlo.

Actividad: Dibuja tu comunicación

Se va a trabajar desde esta actividad los diferentes estilos de comunicación. Este aspecto ya se

trabajó en la sesión de selección del equipo, se hará referencia al vídeo que se vio en esta sesión y

se recordarán los 3 estilos de comunicación. Si es necesario se volverá a proyectar el vídeo. A

continuación se dibujan 3 siluetas humanas en papel continuo y se ponen en la pared/pizarra.

Se realizarán representaciones de una misma situación desde cada uno de los 3 estilos de

comunicación. Se recogerán propuestas de posibles situaciones a dramatizar y realizar desde el

role playing por parte de los alumnos, que sean ellos mismos los que pongan ejemplos de

situaciones de su ámbito cercano en la relación con compañeros/as.

Posibles situaciones: alguien se ha chocado contigo en el pasillo/ te han pedido prestado uno de los

libros de texto y no quieres prestarlo/ has discutido con un amigo durante el recreo y quieres

aclarar con él la situación.



30

El grupo se dividirá en 3 pequeños grupos, cada uno de ellos representará la situación utilizando

uno de los estilos de comunicación, nombrarán a dos compañeros para la representación. Se les

darán tarjetas con las características de cada tipo de comunicación.

Se realizarán varias representaciones con diferentes casos para que todo el grupo pueda

experimentar la comunicación desde los 3 estilos.

El aprendizaje vivencial es fundamental en estas actividades. La comunicación es bidireccional, es

importante analizar tanto al que se comunica desde un determinado estilo como al que “recibe”

ese tipo de comunicación:

¿Cómo te sientes cuando alguien es agresivo /pasivo /asertivo al comunicarse contigo?

¿Cómo te sientes cuando te comunicas con alguien de manera pasiva?

¿Cómo crees que nos comunicamos, en general, en el instituto?

¿Te comunicas de la misma forma con tus compañeros/as que con profesores/as?

¿De qué cosas depende la forma en la que “hablamos” a los demás?

Estas serán algunas de las cuestiones que nos plantearemos con la actividad Al terminar todas las

representaciones se recogerán las características de cada estilo de comunicación en una de las

siluetas y se reflexionará sobre las consecuencias que puede tener cada tipo de comunicación en la

relación con los demás.

1. ESTILO INHIBIDO

COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERÍSTICAS

Vacilante: quizá, supongo

que, tal vez, no es tan

importante...

Postura cerrada y hundida del cuerpo y

hombros hacia atrás

Deja violar sus derechos

Con “parásitos” verbales:

ejem... yo…es que…

Movimientos forzados. Rígidos e inquietos.

Se retuerce las manos

Baja autoestima

Cabeza hacia abajo Pierde oportunidades

Ausencia de contacto visual Permite a los demás elegir por él

Voz baja, Tono de voz vacilante Se siente sin control de las

situaciones

Movimiento del cuerpo tendente a alejarse

de los otros

Evitación del espacio del interlocutor



31

2. ESTILO AGRESIVO

COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERISTICAS

Impositivo: tienes que, no te

tolero, no te consiento

Postura erecta del cuerpo y hombros hacia

atrás

Viola los derechos de los otros

Interrumpe a los demás Movimiento y gestos amenazantes Baja autoestima

Da órdenes Posición de la cabeza hacia atrás Pierde oportunidades

Mirada fija Se siente sin control

Voz alta. Habla fluida y rápida Puede lograr algunos objetivos a

corto plazo pero daña las

relaciones personales

Movimiento del cuerpo tendente a invadir

el espacio del otro

3. ESTILO ASERTIVO

COMPORTAMIENTO VERBAL COMPORTAMIENTO NO VERBAL OTRAS CARACTERÍSTICAS

Firma y directo: deseo,

opino que, me siento, ¿Qué

opinas tú?...

Expresión social franca y abierta del cuerpo Protege sus derechos y respeta los

de los demás

Ausencia de tensión muscular

Logra sus objetivos sin ofender a

los demás

Movimientos fáciles y pausados Se siente satisfecho consigo

mismo, tiene confianza

Cabeza alta y contacto visual Elige por sí mismo

Movimientos del cuerpo y cabeza

orientados hacia el otro

Permite al otro saber que se le

comprende y cómo uno se siente

Tono de voz firme Establece lo que quiere (objetivos)

con claridad

Espacio interpersonal adecuado Ofrece una explicación cuando es

posible

Empatiza Tiene mayor probabilidad de

conseguir sus objetivos a corto y

largo plazo



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Actividad: ¿Me oyes o me escuchas?

A través de esta actividad se trabajarán las características y la importancia de la escucha activa en la

comunicación con los demás.

Escuchando activamente damos señales al otro de que le prestamos atención, demostrando ser

comprensivos y nuestra disposición a atenderle aunque no estemos de acuerdo. Tenemos que

tener en cuenta tanto los componentes verbales como los no verbales:

Componentes no verbales

Contacto visual

Expresión facial

Postura incorporada y dirigida al otro

Gestos de manos y cuerpo

Incentivos y señales para el que habla

Componentes verbales

Repetir las últimas palabras del otro

Murmullos de aprobación

Respuestas de reconocimiento y reafirmación

Resúmenes aclaratorios

Preguntas breves para hacer aclaraciones

Empatizar

La escucha activa, al igual que todas las habilidades sociales, se desarrollan “en el uso” es por esto

que la mejor manera de trabajar este aspecto es el uso del role playing.

Se proponen al grupo situaciones para que dos alumnos interpreten un papel y el resto analice la

escena. Si alguno del grupo quiere expresar un problema/ dificultad propio para el análisis de casos

también podrá hacerlo.



33

Casos posibles para el role playing: alguna discusión con un compañero, una dificultad para hacer

amigos en clase, un compañero que se siente “poco querido” por sus compañeros/as de clase. Se

trata, como en otras ocasiones de representar situaciones cercanas a su entorno diario.

Se harán dos representaciones, una utilizando las consignas verbales y no verbales de la escucha

activa y otra representación en la que se realiza una escucha pasiva. Se les entregarán a los alumnos

que hacen el papel de alumnos ayudantes las consignas para cada uno de los casos en tarjetas,

color azul para escucha activa y color rojo para escucha pasiva.

La actividad se repetirá varias veces con diferentes voluntarios para que todos puedan

experimentar y poner en juego sus habilidades de escucha. Es una de las habilidades

fundamentales en su labor como alumnas/os ayudantes.

Al finalizar la actividad se reflexionará sobre cómo se ha sentido cada uno de los “actores/actrices”

en su papel y el grupo de observadores: ¿cómo te has sentido?, ¿te has sentido escuchado? ¿Te han

ayudado? ¿Qué mejorarías? ¿Qué hubieras hecho/dicho tú? ¿Te ha resultado difícil escuchar?

¿Cómo te has sentido cunado no escuchabas el problema de tu compañero/a?

También se va a utilizar la actividad para trabajar los “errores comunes en la escucha” que todos y

todas cometemos cuando practicamos de forma natural la escucha: mandar, amenazar, sermonear,

dar lecciones, aconsejar, trivializar, aprobar, desaprobar, insultar, interpretar, interrogar o ironizar.

A través del role playing pondremos ejemplos de cada uno de estos errores en las diferentes

representaciones, trabajaremos el “darse cuenta” de cómo nos comunicamos cada uno de

nosotros, qué tendencias naturales tenemos, algunos aconsejamos, otros interpretamos lo que nos

dicen, etc.

Reflejaremos cada uno de esos errores en post it que pegaremos en un panel con alternativas

positivas al mismo, por ejemplo:



34

Trivializar (“esto que te pasa es una tontería) vs “dar importancia” (“entiendo que esto que te pasa

para ti es importante y te está haciendo pasarlo mal)

Actividad: “Me han dicho que tú has dicho”

Muchos de los conflictos interpersonales que se producen en el instituto son debidos a “fallos en la

comunicación”, rumores, “cotilleos”, hablar de otros/as cuando no están presentes, “me han dicho

que tú has dicho”, son constantes en las relaciones entre los alumnos/as.

Es importante que sean conscientes y reconozcan estos fallos comunicativos, este es el objetivo de

esta actividad.

Los alumnos/as se sientan en círculo y se numeran. El número 1 sale de la sala con uno de los

formadores que le contará una historia:

“El martes, en la hora del recreo María de 1ºB tuvo una discusión con Laura de 2ºC. María es amiga

de Ana, que está en su clase. Ana el fin de semana le dijo a María por wasap que Juan, de 1ºA le

había dicho a Antonio, que sale con Laura, que habían quedado los de su clase para ir al cine a ver

“Fast and furious 9” y que no se lo querían decir a Laura. Laura se había enfadado porque Antonio

se había ido al cine con el grupo, después del cine se había ido todos juntos al 100 montaditos del

barrio y, el domingo, Laura escribió a Juan y le dijo que la culpa de todo la tenía él y discutieron por

teléfono. Juan escribió a Antonio que se enfadó y llamó a Laura para decirle que ya no quería salir

más con ella. Laura está enfadada con María y en el recreo la busca para decirle que ella es la

culpable de que ya no salga con Antonio”.

Después de leer la historia el alumno vuelve a entrar en el aula con el formador/a. A partir de ese

momento el formador pasa a ser el observador y tiene que ir tomando anotaciones.

El número 1 le cuenta la historia al oído al número 2 que la escribe y se la da al formador; se sigue la

misma estrategia hasta llegar a la última persona del grupo.

Depende del número de participantes se decidirá si la actividad se hace en 1 grupo o 2 para evitar

que se alargue demasiado.



35

Cuando la historia llega al último alumno y el formador/a tiene todas las historias escritas se ponen

en un panel por orden para ver los cambios que se han ido produciendo.

¿Qué detalles se han perdido de la historia? ¿Se ha modificado desde el principio al final? ¿Por qué

crees que se ha ido distorsionando? ¿A qué detalles prestamos más atención?

Estas son algunas de las preguntas que se van a establecer para el debate.

Es muy importante analizar como los “rumores” o los “malos entendidos” pueden generar malestar

y/o conflictos.

Educación Emocional

Otro de los ejes fundamentales a trabajar con el equipo de alumnos/as ayudantes serán los

relacionados con la educación emocional.

Es importante al hablar de Educación Emocional relacionarla con el término “resiliencia” como uno

de sus aspectos fundamentales.

El autor de la teoría de la resiliencia es Boris Cyrulnik, neurólogo, psiquiatra y psicoanalista; la

resiliencia es “la capacidad que tienen las personas para recomponerse después de momentos

vitales difíciles”. Situaciones de desventaja y/o riesgo social dificultan, en numerosas ocasiones, el

desarrollo de la inteligencia emocional y el control y reconocimiento de las propias emociones, y

como consecuencia, el reconocimiento de las emociones en los otros/as.

Siguiendo la concepción de Boris Cyrulnik “Somos seres sociales y el conflicto individual puede

surgir de la confrontación con ciertos aspectos socioculturales. Si estos se afrontan de manera

colectiva y desde la positividad, la resiliencia será de mejor calidad”,

Uno de los factores de protección de la resiliencia es la capacidad para relacionarse con los

otros/as, y es en este aspecto donde la relación con iguales cobra una vital importancia. La



36

resiliencia es algo que se aprende, y por lo tanto debemos trabajar en ella como motor del

desarrollo emocional.

Como se ha señalado en el bloque anterior, las habilidades emocionales y sociales son

fundamentales para que estos alumnos/as puedan desarrollar su labor, debido a su importancia lo

hemos separado en dos bloques formativos; aunque son habilidades interrelacionadas.

La educación emocional se justifica en las necesidades sociales.

La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar

personal y social. Se concibe la educación emocional como un “proceso educativo, continuo y

permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como

elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo

ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

El trabajo en este aspecto va a permitir al equipo reflexionar sobre sí mismos, sus emociones, la

gestión y regulación de las mismas. A través de actividades experienciales de conciencia y

regulación emocional se va a facilitar el desarrollo de habilidades socioemocionales, habilidades

necesarias para desarrollar su trabajo como alumnos/as ayudantes.

El trabajo y desarrollo de competencias emocionales favorecen un clima de convivencia positiva,

objetivo último del programa. Por otra parte, el desarrollo de estas habilidades también va a

favorecer el autocuidado de los alumnos/as.

Teniendo en cuenta la situación de confinamiento en la que actualmente se encuentra el

alumnado, el curso que viene el trabajo desde la resiliencia cobrará especial importancia, tanto

desde este proyecto, como desde todo el trabajo educativo. La educación emocional será un

factor clave para poder atender al alumnado.

Si es necesario, se ampliarán las sesiones dedicadas a este bloque.



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Actividad 1: ¿Tú qué sientes? Reconociendo emociones

Queremos que los alumnos aprendan a reconocer los diferentes estados de ánimo/ estado

emocionales de los compañeros. Para ello, con una música de fondo, los alumnos irán andando por

la sala, cruzándose unos con otros.

Y cuando un profesor/a diga una emoción (por ejemplo alegría, ira, tristeza, etc.), todos deberán

representarlo con su cara, a la vez que ir mirando cómo representan dicha emoción sus

compañeros. Se trata de “detectar” los aspectos nos verbales, gestuales, que acompañan a cada

emoción.

También se van a utilizar fotografías donde se reflejen algunas de las diferentes emociones, a través

de fotografías tendremos que poner nombre a la emoción que representa, crearemos así un

“álbum” de emociones.

Como material complementario se utilizarán los siguientes álbumes ilustrados:

“Emocionario. Di lo que sientes” de Cristina Núñez Pereira y Rafael Romero.

“El laberinto del alma” de Anna Llenas.

“Recetas de lluvia y azúcar” de Eva Manzano y Mónica Gutiérrez Serna.

Actividad: Siento-pienso-hago

En esta actividad trabajaremos los aspectos de pensamiento y conducta que acompañan a algunas

de las emociones: sorpresa, miedo, alegría, tristeza, ira.

¿Qué pensamos cuando estamos tristes? Por ejemplo que nada tiene sentido, que no le

importas a nadie, etc.

¿Qué sentimos? Por ejemplo dolor de cabeza, cansancio, pierdes las ganas de comes, etc.

¿Cómo actuamos? Por ejemplo duermes mucho, no quieres salir de tu habitación, etc.



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Después de analizar cada una de las emociones seleccionadas abriremos un grupo de discusión para

crear un: “listado de cosas para sentirnos mejor” ante las emociones negativas y generar emociones

positivas.

También se utilizará el libro: “La voz de tu cabeza”, Alicia Sánchez Pérez y Aurora Portillo Calvo y los

otros dos álbumes ilustrados señalados en la actividad anterior.

Proyectaremos a los alumnos el vídeo “Respira” (Just breathe). Se puede visualizar más de una vez,

o solo repetir algunos fragmentos.

“Just Breathe” https://www.youtube.com/watch?v=pW-zNODSkyQ

Tras la proyección del vídeo, lo comentaremos en grupo. Se trabajará a partir del debate y se

reflexionará sobre las formas para regular las propias emociones.

Actividad: Así me siento yo

A través de esta actividad se trabajará la expresión de los propios sentimientos a los otros/as.

Aprenderemos la utilidad de los “mensajes yo”, como herramienta para expresar nuestras

emociones de manera asertiva.

Seguiremos trabajando este tipo de mensajes en el bloque de resolución de conflictos, pero en esta

ocasión los utilizaremos para expresar nuestros sentimientos ante para pedir ayuda cuando

necesitamos “regularnos” emocionalmente. También a través de la actividad se trabajará la

empatía.

Utilizaremos la escritura de “cartas” para esta actividad como herramientas fundamentales, como

se ha dicho en numerosas ocasiones es muy importante que el aprendizaje se base en la propia

experiencia y vivencia. Después de escribir las diferentes cartas tendrán que leerlas en alto por

parejas.

https://www.planetadelibros.com/autor/alicia-sanchez-perez/000048743

https://www.planetadelibros.com/autor/aurora-portillo-calvo/000051879

https://www.youtube.com/watch?v=pW-zNODSkyQ



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Se pedirá a los alumnos que escriban sus propias cartas refiriéndose a sus necesidades ante las

diferentes emociones trabajadas.

Les pondremos algunos ejemplos:

Hay mañanas que me levanto triste y no tengo ganas de ir al instituto, me cuesta animarme

y no tengo muchas ganas de hablar, cuando yo me siento así me gustaría que tú………………….

Cuando estoy enfadada solo tengo ganas de gritar, me cuesta controlarme, cuando me

siento así me gustaría que tú…………………

Cuando me van a dar las notas tengo miedo porque no sé lo que me van a decir en casa,

cuando me siento así me gustaría que tú………..

Actividad: Cajas positivas

A través de esta actividad trabajaremos la autoestima y el auto concepto, fundamentales en el

desarrollo emocional.

Realizamos la actividad “Las cajas positivas”: Cada alumno construirá una caja de cartulina (guiados

por un profesor y con materiales que les proporcionaremos), y pondrá su nombre en ella (si hubiera

tiempo se puede dejar que los alumnos decoren sus cajas).

Después, todos los alumnos deberán introducir en la caja de cada uno de sus compañeros una

cualidad o un adjetivo positivo. Deben pensar, para cada compañero, un adjetivo o cualidad,

escribirlo en una ficha (que les proporcionaremos también) e introducirlo en su caja. Esa caja se la

llevará cada alumno a su casa.

Actividad: Las reglas de la rabia

El objetivo de esta actividad está centrada en una de las emociones que más conflictos

desencadenan: la rabia.



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Se trata de reconocer esta emoción y buscar alternativas saludables cuando la sentimos.

Dependiendo del desarrollo de este bloque formativo esta actividad podremos utilizarla en el

bloque de resolución de conflictos. Se trata de profundizar en la actividad “siento-pienso-hago”

trabajando la rabia de forma específica.

Tener emociones es un derecho personal, tenemos derecho a estar tristes, alegres y también

enfadados. Pero también tenemos obligaciones, “reglas a respetar” cuando estamos enfadados:

No dañar a otros

No dañarte a ti mismo

No dañar las cosas

Trabajaremos ejemplos de cosas que podemos hacer cuando nos saltamos estas reglas, por

ejemplo, pegar patadas, insultar a otro/a, arañarnos a nosotros mismos etc. Se trata de darnos

cuenta de que, en ocasiones, nos saltamos estas reglas sin ser conscientes de ello.

En un panel tendremos las 3 reglas de la rabia y tendremos que intentar entre todos buscar

alternativas “saludables “ a comportamientos que nos dañan a nosotros mismos o a los otros, por

ejemplo salir a correr, pedir ayuda a alguien etc.

Iremos a través de post-it llenando el panel de “nuestras alternativas saludables”. También se trata

de darnos cuenta de la importancia de pedir ayuda a los demás para poder sentirnos mejor y de la

importancia de la empatía en la educación emocional.



41


Normalmente se entiende el conflicto como algo negativo, asociado a la violencia, el peligro, etc., y

que no podemos abordar constructivamente. Desde un punto más específico, las ciencias sociales

ven el conflicto desde diversos enfoques:

Enfoque psicológico. La psicología establece la posibilidad de que haya un conflicto que tenga su

origen dentro (intrapersonal) y fuera de la persona (interpersonal).

Enfoque psicosociológico. Este enfoque sitúa el conflicto en el contexto de las interacciones entre el

individuo y el sistema social.

Los actores pueden perseguir metas diferentes con intereses opuestos o perseguir la misma meta, y

en cada una de estas situaciones, la influencia sobre el otro o el control total sobre su conducta

pueden ser los medios escogidos para alcanzar la meta.

Enfoque sociológico. Aquí encontramos tres corrientes: los funcionalistas explican el conflicto como

una desviación del estado normal de las actitudes, que puede ser eliminado por la educación; los

marxistas entiende que la dinámica social se basa en la lucha de clases, y el conflicto cumple una

función positiva para que el sistema no se perpetúe, sino para que se renueve y cambie; y los

instrumentalistas, se basan en el “conflicto realista” (aquel que busca un fin a través del conflicto),

pero también en los “conflictos no realistas o expresivos” que no buscan un fin específico, sino

descargar la tensión que una situación puede crear, pero con ello no solucionan el conflicto, que

sigue latente (un ejemplo de ello son las actitudes racistas de clases sociales desfavorecidas, que

buscan chivos expiatorios).

Enfoque pedagógico. En el marco educativo, el conflicto se asocia rápidamente a la disciplina y a los

problemas de conducta. Nuevamente vemos el conflicto en términos negativos.

Es interesante la aportación en este campo del conflicto, del pedagogo brasileño Paulo Freire: la

concienciación de la causa del conflicto de quien sufre la violencia y la opresión que provoca el

conflicto, para poder transformarlo, ya que la lucha contra la injusticia nunca va a venir del que se

beneficia de ella.



42

Por último, resumimos algunas apreciaciones sobre el conflicto del colectivo AMANI: ellos

entienden el conflicto como una situación de incompatibilidad de metas, o por la percepción de que

éstas son incompatibles, que ocurre a nivel intrapersonal, interpersonal o intergrupal.

No se puede entender el conflicto solo a través de la situación conflictiva, sino que hay que hablar

de un proceso, con sus causas, desarrollo y consecuencias, además de que un conflicto siempre está

relacionado con otros muchos.

Su concepción del conflicto es, en principio, positiva, ya que la libertad humana está íntimamente

relacionada con los conflictos humanos. El conflicto no es antagónico a la paz, sobre todo si esta

deja de ser concebida en sentido negativo (ausencia de violencia directa), sino más bien el camino

para alcanzarla, sobre todo si la paz la valoramos en sentido positivo como un proceso que

descubre y denuncia la violencia y que trata de reducirla al mínimo. La “resolución” de conflictos no

implica eliminar el conflicto, sino hacerlo evolucionar hacia formas más constructivas.

Hay que distinguir entre el conflicto abierto o manifiesto, aquel en que las partes involucradas son

conscientes de la situación y actúan desde esta consciencia, y el oculto o latente, cuando las

personas implicadas, o parte de ellas, no son conscientes de la situación conflictiva.

Se trata de que los alumnos/as ayudantes puedan comprender y reconocer mejor los conflictos

para poder actuar, en la medida de sus posibilidades, de la manera más conveniente. Para ello, es

bueno que entienda que todo conflicto tiene tres partes:

1ª) Las personas.

Lo primero es preguntarse: ¿quiénes están involucrados? ¿Lo están directa o indirectamente? ¿Qué

papel o influencia tienen? ¿Qué intereses tienen? ¿Cuáles son sus sentimientos respecto al

conflicto?

Lo segundo es intentar ver el poder de las diferentes personas o grupos. En un instituto, este poder

viene marcado fundamentalmente por la capacidad de manipulación de cada persona. Un

desequilibrio de poder significa muchas veces que la parte con mayor poder no querrá negociar.



43

También es importante que nuestros alumnos ayudantes entiendan que muchos de sus

compañeros que se van a ver envueltos en conflictos, y sobre todo en las edades adolescentes,

tienden a verlos en términos personales, algo que desafía nuestra estima. Esto no hará más que

agrandar y confundir el problema, por lo que se debe separar lo personal y los sentimientos de los

hechos conflictivos.

2º) El proceso.

Aquí la comunicación es un factor esencial, ya que muchas veces lo que se dice, lo que se dice que

se dijo, las acusaciones, etc., lo embarullan todo y tienden a intensificar y empeorar el conflicto, y a

veces llega a convertirse en un problema mayor que el conflicto inicial. Y es que, generalmente,

cuando un alumna@ tiene un problema con otro alumna@, en lugar de hablarlo con dicha persona,

se pone a hablar de él, consolidando todos los problemas. Por eso, es muy importante que el

alumna@ ayudante, siempre en la medida de sus posibilidades, intente sortear estas dificultades

comunicativas.

3º) El problema. Respecto al problema podemos establecer diferencias esenciales entre:

El conflicto innecesario, que se caracteriza por la mala comunicación, los estereotipos, la

desinformación, etc.

El conflicto esencial, en el que existen discrepancias, intereses y voluntades distintas, diferencias en

cuanto al procedimiento a seguir, etc.

Con el objetivo de reconocer los conflictos, sus causas y sus diferentes niveles e interacciones, así

como buscar posibles soluciones, se diseñan una serie de actividades que hay que verlas no solo

como ejercicio, sino que constituyen en sí mismas experiencias para aprender a afrontar los

conflictos.



44

Actividad: Análisis de casos

Se presenta un caso al grupo para analizar situaciones que podrían ser reales y buscar diferentes

alternativas para la resolución pacífica y positiva de conflictos.

Se dividirá al grupo en pequeños grupos para que reflexionen sobre el caso y busquen posibles

alternativas de intervención como alumnos ayudantes en el mismo. Se les plantean algunas

preguntas: ¿tú qué harías? ¿A quién pedirías ayuda? ¿Cómo crees que se puede resolver el conflicto

de forma positiva? ¿Qué te parece que puede pasar si el conflicto no se resuelve?, los formadores

también recogerán preguntas que plantee el grupo.

Una vez que en pequeño grupo se determina una solución, se ponen en común todas las

alternativas posibles y se llegan a acuerdos sobre la “mejor” forma para resolver de forma pacífica y

positiva el conflicto analizado.

“Dos alumnas de 1º de ESO se han pegado en el patio. El motivo es que a una de ellas la han

excluido del grupo de WhatsApp de clase.

Se ha hecho un corro alrededor de unas 25 personas. Uno de los profesores de guardia interviene

para separarles y recibe un empujón. Una de las 2 alumnas sube a Jefatura llorando porque le han

roto su chaqueta”.

Después del análisis de este caso se analizarán otros casos propuestos por el grupo, casos comunes

que ellos ven que se producen en el instituto.

Es muy importante que ellos sean los protagonistas de su propia formación analizando casos que

parten de su realidad cotidiana.

Para la realización de esta actividad se explicará por parte del formador/a las fases en la curva de la

hostilidad y herramientas para la resolución de conflictos, se entregará a cada grupo esta

explicación por escrito para facilitar la resolución de los casos.

La información que se entregue a cada grupo será la siguiente:



45

Fases en la curva de la hostilidad

FASE 1: FASE RACIONAL

Mantenimiento de un nivel emocional adecuado.

FASE 2: FASE DE DISPARO O DE SALIDA

Un incidente hace que la persona/s “se dispare emocionalmente” en un momento dado. Se

abandona el nivel racional, la persona/s se mostrará hostil y lo más oportuno será escuchar.

FASE 3: FASE DE ENLENTECIMIENTO

La reacción hostil de la fase anterior empieza a desaparecer.

FASE 4: FASE DE AFRONTAMIENTO

En este momento la persona que ha estado escuchando puede intervenir intentando empatizar

con la persona que está enfadada.

FASE 5: FASE DE ENFRIAMIENTO

La persona que estaba enfadada se calma volviendo a un nivel emocional adecuado.

FASE 6: FASE DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La persona/s “alterada” vuelve al nivel racional, es el momento adecuado para resolver el

problema.

Elementos fundamentales para el afrontamiento de un conflicto

Activar nuestro autocontrol emocional

Escuchar, Empatizar Objetivo: Reducir

Preparar la situación la hostilidad

Expresar sentimientos Objetivo: Hacer “ver” cómo nos

Hacer peticiones con “mensajes yo” hace sentir la hostilidad


Preparar la situación

Definir el conflicto (necesidades e intereses de cada parte)

Ofrecer alternativas

Evaluarlas y decidir negociadamente



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Cosas a evitar cuando nos enfrentamos a un conflicto

Subestimar nuestra capacidad para resolver conflictos. “Renuncio a trabajar con gente tan

cerrada como tú”

Discutir sobre posiciones inamovibles, en lugar de hacerlo sobre necesidades, intereses y

sentimientos. “Mi decisión es firme”

Utilizar la estrategia ganar- perder “Ya veremos quién lleva las de ganar”

Discutir sobre el pasado “La semana pasada hiciste lo mismo”

Definir el problema sin exponer las necesidades, preocupaciones e intereses de cada uno

“El verdadero problema es que vosotros...”

Decir: “Se exactamente lo que estáis pensando” “Si ya lo sé, a vosotros lo único que os

preocupa es...”

Pensar que “resolver el problema de ellos es problema de ellos” “Si María hace.... ese es

vuestro problema...”

Negarse a aceptar legitimidad a las necesidades e intereses de la otra parte “No tenéis ninguna

razón”

Menospreciar el proceso de exploración de varias alternativas de solución “... Y la única

solución es...

Resolución de conflictos. Método todos/as ganan

PREPARAR LA SITUACIÓN

Buscar el momento y lugar adecuados

Crear un clima positivo y facilitador de la negociación

Hacer reír (para evitar tensiones)

Lograr que ambas partes se sientan como “socios” que están buscando un acuerdo

Cambiar guiones respecto a la otra parte

Buscar oportunidades para desmentir las expectativas negativas que el otro tiene sobre

nosotros

Intentar mantener un autocontrol emocional



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DEFINIR EL CONFLICTO INTERESES Y NECESIDADES DEL OTRO

Dar al otro la oportunidad de definir el conflicto expresando sus intereses y necesidades

Escuchar activamente

Empatizar y tratar de entender el punto de vista del otro

Utilizar palabras y gestos que puedan producir impacto emocional positivo (una broma)

Parafrasear

Hacer preguntas abiertas, pedir ejemplos, preguntar por qué

Ser recompensante

Dar importancia a las preocupaciones e intereses del otro

Resumir y dar señales de que he entendido el problema

DEFINIR EL CONFLICTO SEGÚN MIS INTERESES Y NECESIDADES

Describir el problema siendo específico y concreto

Expresar necesidades e intereses con mensajes yo

Separar el problema de las personas

Ser recompensante

OFRECER ALTERNATIVAS

Dar a los otros la oportunidad de que ofrezcan alternativas

Escuchar activamente

Alentar a los otros a participar No juzgar las alternativas de los otros

Recompensar la producción de alternativas

Alentar las alternativas que llevan a un beneficio mutuo

Hacer preguntas abiertas

Recompensar la producción de alternativas



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APORTACIÓN DE ALTERNATIVAS PROPIAS

Ser recompensante

Expresarse con mensajes yo

Combinar alternativas

Respetar y recordar las reglas ( sobre todo no hacer críticas de las alternativas del otro)

Identificar intereses compartidos

Identificar intereses dispares

EVALUAR LAS ALTERNATIVAS Y DECIDIR UNA SOLUCIÓN O SOLUCIONES NEGOCIADAS

Evaluar las alternativas:

¿Qué consecuencias va a tener tomar esa alternativa?

Ventajas / Inconvenientes

¿Podemos llevarla a la práctica?

Evitar los sentimientos de “haber cedido”

Utilizar criterios objetivos y justos

LLEVAR A LA PRÁCTICA LA DECISIÓN Y COMPROBAR CÓMO FUNCIONA

QUIÉN hará qué cosas

QUÉ hará

CÓMO lo hará

CUÁNDO lo hará

Este material les va a permitir reflexionar y tener una “guía” de diferentes pasos a seguir para la

resolución de conflictos interpersonales. A lo largo del análisis de los casos iremos completando

cada uno de estos pasos en grupo.

NOTA: Se va a dedicar una sesión completa al trabajo de esta actividad ya que la resolución de

conflictos es uno de los aspectos fundamentales del programa.



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Actividad: ¿Tú qué ves?

A través de las ilusiones ópticas que nos producen ciertas imágenes trabajaremos cómo la forma en

la que percibimos las cosas incide en nuestra forma de actuar.

Se trabajarán a partir de las siguientes imágenes los estereotipos y prejuicios, reflexionando con

cada una de ellas y estableciendo un debate.

Se proyectarán cada una de estas imágenes para que cada alumno/a escriba individualmente lo que

ve. Cada uno vamos a ver cosas diferentes, lo que nos va a llevar a una explicación diferente de lo

que vemos. Relacionaremos estas ilusiones ópticas con la forma en la que cada uno vemos a los

demás.



50

Actividad: El juicio rápido

A través de esta actividad se trabajarán los estereotipos y prejuicios, estos van a afectar

directamente en nuestra forma de actuar con los otros/as; es muy importante que los alumnos/as

ayudantes reflexionen sobre los suyos propios y que esto les va a permitir desecharlos.

El formador/a irá diciendo en alto cada una de las frases que se señalan a continuación. El lado

derecho del aula tendrán un cartel que ponga “de acuerdo” y el lado izquierdo tendrá un cartel que

ponga “en desacuerdo”. Después de la lectura de las frases cada alumno tendrá que situarse a un

lado u otro de la clase. Cuando todos se hayan posicionado se establecerá un debate sobre las

respuestas, “un juicio rápido”.

Se van a establecer 3 papeles según se está de acuerdo o en desacuerdo. Los formadores/as

actuarán como jueces.

Papel de la defensa (un voluntario/a será portavoz)

Papel de la acusación (un voluntario/a será portavoz)

Juez/a (el formador/a y un voluntario/a actuarán cono juez/a)

Cada una de estas afirmaciones va a permitir el debate sobre algunos colectivos y situaciones sobre

las que, en muchas ocasiones, tenemos estereotipos y prejuicios.

Hay compañeros/as que no tienen remedio.

El dinero es lo más importante de la vida.

Todas las que ven “Sálvame” son unas “chonis”

Si te enganchas al móvil es porque quieres.

Ningún adulto escucha.

Los horóscopos predicen el futuro.

Para que no hubiera racismo deberíamos conocer la cultura de los grupos que nos rodean.

Los chicos son más fuertes que las chicas.

Todos los gays tienen pluma.

El problema del medio ambiente no depende de mí.

Los discapacitados necesitan colegios especiales.



51

Ningún gitano/a va a la universidad.

Si suspendes es porque eres tonto/a.

Villaverde es un barrio problemático.

Si no tienes amigos es porque eres un raro/a.

Los profesores/as solo se preocupan de algunos /as alumnos/as.

Actividad: Historias de vida

Esta actividad nos va a permitir seguir reflexionando sobre las ideas preconcebidas que tenemos

sobre algunas culturas y/o grupos culturales.

El formador/a dividirá al grupo en varios grupos pequeños, la tarea consiste en escribir historias de

vida de diferentes personas: 1 americano, 1 árabe, 1 china, 1 gitano, 1 chica de Villaverde, desde el

nacimiento hasta los 15 años.

Para la escritura de las historias se darán varias indicaciones:

Nombre

Lugar de nacimiento

¿Dónde vive?

¿Con quién vive? ¿quién forma su familia?

¿Cómo es su vida con 15 años?

¿Qué ilusiones tiene?

¿Qué va a ser en un futuro, de qué va a trabajar?

Cuando todas las historias estén escritas las leeremos en alto, veremos los puntos en común, las

ideas que salen en nuestras historias, si hay estereotipos, etc., a través del debate.



52

Práctica de la ayuda

El último bloque de trabajo tendrá solo 1 sesión que se dedicará a la práctica de la ayuda.

Actividad: La ostra y el pez

A través de la historia de la ostra y el pez (se adjunta la historia en los anexos finales) se trabajará la

práctica de la ayuda y sus diferentes fases así como las dificultades (cierra ostras) y las facilidades

(abre ostras) con las que nos podemos encontrar en nuestro trabajo como alumnado ayudante.

A través de esta historia podemos trabajar la práctica de la ayuda y sus fases, representadas como

una “montaña de intervención”:

Se revisará lo trabajado sobre la relación de ayuda al principio de la formación.

Actividad: “Me pongo tus zapatos”

A través del análisis de casos se trabajará la práctica de la ayuda y la empatía (la capacidad de

ponerse en el lugar del otro/a, de ponerse “en sus zapatos”).

1. acercamiento

2. acompañamiento

3. profundización

4. seguimiento

5. distanciamiento



53

Se pedirá al grupo que planteen posibles casos de ayuda y se realizarán en pequeños grupos para

ponerlos en común. También se realizará role playing de casos intentando que todos los miembros

del grupo participen y puedan “poner en juego” sus habilidades como alumnos/as ayudantes.

Posibles casos:

Hay un compañero de 1ESO que siempre está solo en el patio, no tiene conflictos con nadie

pero siempre permanece solo en el mismo sitio.

En el mes de febrero llega a clase una nueva compañera que acaba de llegar de Perú, no

conoce a nadie ni sabe nada del instituto.

Un compañero de 2ESO siempre está teniendo amonestaciones por portarse mal y molesta

a sus compañeros.

En clase hay un chico al que siempre le ponen “motes”, él nunca se ha quejado a nadie.

Para que el proyecto pueda ser duradero en el tiempo es necesario que se desarrolle un protocolo

de actuaciones claro, ni el profesorado ni el alumnado tienen porqué ser estables ya que es un

proyecto voluntario, por lo tanto es necesario clarificar las actuaciones para que no sea

dependiente de unos profesores/as y/o alumnos/as concretos.

Por este motivo se ha intentado detallar el proyecto lo máximo posible, se trata de un proyecto

“vivo” que será necesario ir modificando para incorporar mejoras, nuevas propuestas, etc. que

surgirán en la propia práctica del mismo.

Hay otros aspectos a tener en cuenta para mantener la estabilidad como son la calendarización de

reuniones una vez que profesorado y alumnado estén seleccionados y formados.



54

Reuniones del equipo de profesores/as y coordinador/a:

Se reunirán 1 vez a la semana, si es posible, a este equipo de profesores se les asignará una hora de

guardia menos y esta hora estará dedicada a la organización y coordinación del proyecto. Es un

aspecto que será necesario tener en cuenta en la elaboración de los horarios.

Si esto no fuera posible, el equipo de trabajo del proyecto seleccionaría 1 hora semanal en la que

poder coordinarse y organizarse.

Reuniones alumnos/as ayudantes- Equipo de coordinación de profesores/as

ayudantes

Durante el primer mes de puesta en marcha del proyecto habrá una reunión de una hora

semanal, esta reunión se pondrá a séptima hora para que no interrumpa sus clases.

Pasado el primer mes se espaciarán las reuniones, se consensuará entre alumnado y profesorado.

Material de trabajo: se creará un fondo bibliográfico con material necesario para el desarrollo de la

formación, actividades, etc., de manera que pueda existir un acceso libre a todas las personas que

participen en el proyecto.

También se creará un fondo con los vídeos y demás material que se considere importante para el

proyecto.

Quedarán guardadas todas las fichas de trabajo y documentación que se utilice para que puedan

ser conocidos por todos/as.

Se elaborará una memoria del curso con propuestas de mejora, incidencias, etc., para poder

incorporar novedades en el siguiente curso y dar continuidad al proyecto.



55

NOTA IMPORTANTE: Durante la formación, en la fase previa al confinamiento debido al

COVID 19, se planificó la implementación del proyecto de la siguiente forma:

- En el tercer trimestre formar el equipo de coordinación y llevar a cabo una preselección de

alumnos ayudantes.

- Septiembre y Octubre: Selección de los alumnos ayudantes en horario de tutoría

La selección de alumnos/as de 1º de ESO se realizaría en la segunda quincena de octubre, dando

tiempo a que los alumnos/as se conozcan entre ellos y también el profesorado.

- Octubre y Noviembre: Formación de los alumnos ayudantes.

- Diciembre: Comienzo del proyecto.

Teniendo en cuenta la situación actual, no es posible mantener este calendario de actuaciones

por lo que se pospone hasta el mes de septiembre.

En el inicio del curso 2020-21 se valorará una nueva calendarización de actuaciones para la

implementación del programa.



56

Para la elaboración del proyecto se han utilizado numerosas referencias, tanto libros publicados

como vídeos, material de consulta publicado en internet, etc. A continuación se señalan algunos de

los más importantes.

Desde el centro se han adquirido varios libros para crear un fondo bibliográfico de consulta que

permita al equipo coordinador incluir nuevas actividades, mejoras en el proyecto etc.

Paco Gascón, Carlos Martín Beristaín (1996). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas

de educación para la paz. Editorial la Catarata.

Seminario de educación para la paz (1996). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas de

educación para la paz. Editorial La Catarata

Juan Carlos Torrego Seijo (2012). La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar.

Manual para la formación de alumnos/as ayudantes. Narcea ediciones

Juan Carlos Torrego, María José Gómez Puig, Concepción Martínez Virseda (2014). 8 ideas

clave. La tutoría en los centros educativos. Grao ediciones

Boris Cyrulnik (2009). Los patitos feos: la resiliencia: una infancia infeliz no determina la

vida. Editorial Gedisa

Jorge Barudy (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil: manual y técnicas

terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes.

Editorial Gedisa.

Laura Vargas; Graciela Bustillos; Miguel Marfan (1885). Técnicas participativas para la

educación popular. Editorial popular.

Colectivo Amani (1995). Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial

Popular.

Miguel Costa Cabanillas, Ernesto López Méndez (1991). Manual para el educador social.

Habilidades de comunicación en la relación de ayuda. Ed. Ministerio de asuntos sociales.

https://www.todostuslibros.com/autor/torrego-seijo-juan-carlos

https://www.casadellibro.com/libros-ebooks/juan-carlos-torrego/94108

https://www.iberlibro.com/servlet/BookDetailsPL?bi=22520281372&searchurl=an%3Dcolectivo%2Bamani%26sortby%3D20%26tn%3Deducaci%25F3n%2Bintercultural%2Ban%25E1lisis%2Bresoluci%25F3n&cm_sp=snippet-_-srp1-_-title1



57

Jaume Funes (2018). Quiéreme cuando menos me lo merezca... porque es cuando más lo

necesito. Ediciones Paidós.

Alicia Sánchez Pérez, Aurora Portillo Calvo (2019). La voz de tu cabeza. Editorial Zenith.

Anna Llenas (2016). Laberinto del alma. S.L.U Espasa libros.

Eva Manzano, Mónica Gutiérrez Serna (2010) .Recetas de lluvia y azúcar. Editorial Thule.

Programa de alumnos ayudantes Materiales para la formación IES Mar de Cádiz, El Puerto

de Santa María (Cádiz)

https://mediateca.educa.madrid.org/documentos/jwcttabisd5emp2r

Programa de alumnado ayudante. Junta de Andalucía.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/d2ea674b-8d21-

45a8-be3c-efa4174d6287

Bien tratando. VI Campaña para la Mejora de la Convivencia. Gobierno de Navarra. 2012

https://www.educacion.navarra.es/web/publicaciones/ultimas-publicaciones/-

/asset_publisher/JONi5m8mCym2/content/bientratando-normas-de-aula-y-proactividad

Mejora de la convivencia y clima social en los centros docentes. Comunidad de Madrid.

https://www.educa2.madrid.org/web/convivencia/sociescuela

Educación emocional para el desarrollo integral en secundaria. Rafael Bisquerra. 2018

http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2018/11/Educaci%C3%B3n-emocional-para-el-

desarrollo-integral-en-secundaria.pdf

Manual de entrenamiento de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Vicente E. Caballo. 2007

https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluaci%C3%B3n-y-

entrenamiento-de-las-habilidades-sociales-ebook.pdf

Técnicas de dinámica de grupos. Pep Vivas i Elias Jesús Rojas Arredondo M. Eulàlia Torras

Virgili . Universitat Oberta de Catalunya. 2016

https://docplayer.es/49476692-Dinamica-de-grupos-pep-vivas-i-elias-jesus-rojas-arredondo-

m-eulalia-torras-virgili-xp09-80542-00395.html

https://www.planetadelibros.com/autor/alicia-sanchez-perez/000048743

https://www.planetadelibros.com/editorial/zenith/20

https://www.planetadelibros.com/autor/anna-llenas/000039816

https://mediateca.educa.madrid.org/documentos/jwcttabisd5emp2r

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/d2ea674b-8d21-45a8-be3c-efa4174d6287

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/d2ea674b-8d21-45a8-be3c-efa4174d6287

https://www.educacion.navarra.es/web/publicaciones/ultimas-publicaciones/-/asset_publisher/JONi5m8mCym2/content/bientratando-normas-de-aula-y-proactividad

https://www.educacion.navarra.es/web/publicaciones/ultimas-publicaciones/-/asset_publisher/JONi5m8mCym2/content/bientratando-normas-de-aula-y-proactividad

https://www.educa2.madrid.org/web/convivencia/sociescuela

http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2018/11/Educaci%C3%B3n-emocional-para-el-desarrollo-integral-en-secundaria.pdf

http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2018/11/Educaci%C3%B3n-emocional-para-el-desarrollo-integral-en-secundaria.pdf

https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluaci%C3%B3n-y-entrenamiento-de-las-habilidades-sociales-ebook.pdf

https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluaci%C3%B3n-y-entrenamiento-de-las-habilidades-sociales-ebook.pdf

https://docplayer.es/49476692-Dinamica-de-grupos-pep-vivas-i-elias-jesus-rojas-arredondo-m-eulalia-torras-virgili-xp09-80542-00395.html

https://docplayer.es/49476692-Dinamica-de-grupos-pep-vivas-i-elias-jesus-rojas-arredondo-m-eulalia-torras-virgili-xp09-80542-00395.html



58

“Just Breathe”. Wavecrest Film, 2015


“Resiliencia: el dolor es inevitable, el sufrimiento es opcional”, 2018. BBVA Aprendemos

juntos, Boris Cyrulnik

https://www.youtube.com/watch?v=_IugzPwpsyY

“La asertividad”. focusingsvlogs:


Madrid, mayo 2020


https://www.youtube.com/watch?v=_IugzPwpsyY




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PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS

CURSO 2019-20. CTIF MADRID-CAPITAL

Coordinadora del proyecto: Ester González Suárez

Profesora técnica de Servicios a la Comunidad, Dpto orientación. IES “Ciudad de los Ángeles”

Fuente: Manual para el Educador Social: Afrontando situaciones Costa Cabanillas, Miguel y López Méndez, Ernesto Ministerio de Asuntos Sociales. 1991.

"Erase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de un fondo marino y era tal su belleza, colorido y la armonía del movimiento de sus valvas que llamaba la atención de cuantos animales por allí pasaban.

Un día acertó a pasar por el lugar un pez que quedó prendado al instante. Se sintió sumamente atraído por la ostra y deseó conocerla al instante. Sintió un fuerte impulso de entrar en los más recónditos lugares de aquel animal misterios; y así partió bruscamente veloz hacia el corazón de la ostra, pero esta cerró, también bruscamente, sus valvas.

El pez, por más y más intentos que hacía para abrirlas con sus aletas y con su boca, aquellas más y más fuertemente se cerraban.

Pensó entonces en alejarse, esperar a cuando la ostra estuviera abierta y, en un descuido de ésta, entrar veloz sin darle tiempo a que cerrara sus valvas. Así lo hizo, pero de nuevo la ostra se cerró con brusquedad.

La ostra era un animal extremadamente sensible y percibía cuantos mínimos cambios ocurrían en el agua y así cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, ésta se percataba de ello y al instante cerraba sus valvas.

El pez, triste, se preguntaba ¿por qué la ostra le temía?, ¿cómo decirle que lo único que deseaba era contemplar aquella belleza y compartir las sensaciones que le causaban? El pez se quedó pensativo y estuvo durante mucho rato preguntándose qué podría hacer.

De pronto, se le ocurrió una gran idea: "Pediré ayuda", se dijo. Sabía que existían por aquellas profundidades otros peces muy conocidos por su habilidad para abrir ostras y hacia ellos pensó dirigirse.

Pero sabía que eran peces muy ocupados y no deseaba importunarlos. Deseaba que le escucharan y que le prestaran su ayuda. Comenzó a dudar si aquella idea era tan buena. Pensó: "Seguro que estarán tan ocupados que no podrán ayudarme.

¿Qué puedo hace?" Tras pensar algún rato llegó a la conclusión que lo mejor era informarse por otros peces que les conocían cuál era el mejor momento para abordarlos y cómo tendría que presentarse. Después de informarse muy bien, eligió el momento más oportuno y se dirigió hacia ellos.

-¡Hola! -dijo el pez -¡Necesito vuestra ayuda! Siento grandes deseos de conocer una ostra gigante pero no puedo hacerlo porque cuando me acerco cierra sus valvas. Sé que vosotros sois muy hábiles en abrir ostras y por eso vengo a pediros ayuda.

El pez continuó explicándoles las dificultades que tenía y los intentos por resolverlas. Llegó a decirles la sensación de impotencia que le entraba y los deseos de abandonar tras tantos intentos fallidos.

Los peces le escucharon con suma atención. Le hicieron notar que entendían su desánimo pues ellos se habían encontrado en circunstancias similares. Le felicitaron por el interés que mostraba en aprender y por la inteligencia que demostraba tener al pedir ayuda y querer aprender de otros.

El pez se sintió mucho más tranquilo y esperanzado, les contó los temores que tenía al pedirles ayuda y fue "abriéndose" cada vez más a toda la información que aquellos avezados peces le contaban.

Escuchó con atención cómo ellos también habían aprendido de otros peces y cómo, incluso, hacían cursos de entrenamiento en abrir ostras. Escuchó cómo a pesar de sus habilidades había ostras que les resultaban difíciles de abrir, pero ello, más que ser un motivo de desánimo, les estimulaba a seguir investigando y reunirse para intercambiar conocimiento y mejorar sus prácticas en abrir ostras.

Los peces continuaron en animada conversación.

-Mira, algo muy importante que has de lograr es suscitar en la ostra el deseo y las ganas de comunicarse contigo.

-Y; ¿cómo podré lograrlo?

-De la misma manera que tú has logrado comunicarte con nosotros y "abrir nuestras valvas " de pez.

-¿Cómo?

-Tú deseabas que nosotros te escucháramos y te prestáramos ayuda. Nos has dicho que dudabas de si podrías lograrlo, ¿no es verdad?

- Si, así es.

-Podías haberte quedado con la duda pero en lugar de eso diseñaste un plan de acción. Buscaste información acerca de nosotros, te informaste de cuál era el mejor momento de abordarnos y qué decirnos. Tú sabías que nosotros éramos muy sensibles a la expresión honesta y sincera de “necesito vuestra ayuda”. También sabías que nos agrada, el reconocimiento de nuestra competencia y veteranía en abrir ostras. Te confesamos que todo ello nos agradó mucho. También nos gustó tú mirada franca y serena y tus firmes y honestas palabras.

-Sí, en efecto eso es lo que hice. Ahora que lo decís, mis "valvas de pez" se sintieron también abiertas al notar que me escuchabais con atención. Me agradó mucho el que os hicierais cargo de mi impotencia y ¿por qué no decirlo?, me agradó también que me felicitarais por pediros ayuda. ..

-Claro, todo esto suele ser recíproco -contestaron los peces.

-Muy bien, pero ¿cómo podré hacerlo con la ostra? No conozco su lenguaje, sus costumbres, sus miedos, no conozco tampoco qué es lo que le agrada...

--Bien, también has diseñado un plan de acción para "abrir la ostra", El primer paso ha sido el de visitarnos para que te informemos de sus costumbres, de sus miedos, de todo aquello que le agrada… Te podemos decir todo aquello que suele suscitar temor en las ostras.

Les asusta el movimiento brusco de las aguas; de hecho habrás observado que cuando hay tempestades y se produce mucho oleaje las ostras están fuertemente cerradas.

Es por eso que si te acercas a ellas cuando hay muchas turbulencias tendrás grandes dificultades para lograr que se abran. Les asusta que algún animal se acerque de modo imprevisto.

Les agradan, en cambio, los movimientos suaves, los besos y las caricias y que no se entre en sus interioridades sin antes conocerse durante algún tiempo.

También les agrada mucho que se les hable en su lenguaje. Habrás observado que lanzan a través de sus valvas pequeñas pompas de aire. Si las observas con suma atención podrás aprender los códigos que utilizan.

De este modo, los peces continuaron asesorándolo. Le invitaron a pasar largos ratos observando el comportamiento de la ostra. Le invitaron también a asistir a alguno de los cursillos que organizaban y le regalaron "El Manual del abridor de ostras".

Tras varias semanas de observación, aprendizaje y entrenamiento, el pez pudo por fin disfrutar con aquella bellísima ostra. Pudo, ¡al fin!, lograr entrar en las interioridades de la ostra y compartir las sensaciones que le causaba.

Pudo también abrir otras ostras, incluso ostras extremadamente sensibles y que se cerraban con suma facilidad.

Trabajo sobre la comunicación

Elaboramos listas que facilitan o dificultan la comunicación

LISTA ABREOSTRAS

El lugar o momento elegido.

Estados emocionales facilitadores.

Escuchar activamente.

Empatizar.

Hacer preguntas abiertas o específicas.

Petición de parecer (“¿qué se te ocurre que podríamos hacer?”, “me gustaría conocer tu

opinión sobre...”, etc.).

Declaración de deseos, opiniones y sentimientos son “mensajes Yo”. (“me gustaría”, “deseo”,

“no deseo que...”, “me siento...”).

Mensajes consistentes.

Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento.

Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo, momento...

Información positiva.

Ser recompensante.

Utilización del mismo código

Mención de conductas y observaciones específicas.

Expresar sentimientos.

LISTA DE “CIERRA-OSTRAS”

Objetivos contradictorios.

El lugar o momento elegido.

Estados emocionales que perturban la atención, comprensión y recuerdo o acuerdo de los

mensajes.

Acusaciones, amenazas y/o exigencias (“mensajes Tú”).

Preguntas de reproche.

Declaraciones del tipo “deberías”.

Inconsistencia de los mensajes.

Cortes de conversación.

Etiquetas.

Generalizaciones (“siempre...“).

Consejo prematuro y no pedido.

Utilización de términos vagos.

Ignorar mensajes importantes del interlocutor.

Juzgar los mensajes del interlocutor.

Interpretar y “hacer diagnósticos de personalidad“, “careces de motivación”, “tu carácter te

lleva a...”, “quizás por la educación recibida te has convertido en una persona...”, “claro,

siendo chica comprendo que...”, etc.).

Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados.

Justificación excesiva de las propias posiciones.

Hablar “en chino”.

No escuchar.

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