EL PROYECTO DE AULA UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLES COMO SEGUNDA LENGUA EN EL ENGLISH SUPPORT CENTRE DEL COLOMBO HEBREO

EDITH JOANNA RICO HERNNDEZ

FACULTAD DE COMUNICACIN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOT 2009

EL PROYECTO DE AULA UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLES COMO SEGUNDA LENGUA EN EL ENGLISH SUPPORT CENTRE DEL COLOMBO HEBREO

EDITH JOANNA RICO HERNNDEZ

ASESOR: FANNY BLANDON

FACULTAD DE COMUNICACIN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOT 2009

DESCRIPTORES LENGUA EXTRANJERA, SEGUNDA LENGUA, LENGUA MATERNA, APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS, TRABAJO POR PROYECTOS, DIDCTICA, INTERACCIN.

RESUMEN Este trabajo se enmarca dentro de la investigacin-accin a travs del desarrollo de una propuesta didctica, el proyecto de aula, para el English Support Centre (ESC) del Colegio Colombo Hebreo (CCH) de la ciudad de Bogot. El objetivo de esta investigacin fue promover el uso del ingls en los estudiantes de primaria que asisten al ESC del colegio, algunos de ellos provenientes de Israel llegan al colegio con un nivel muy bajo de lengua. La intervencin desarrollada fue de corte constructivista, situada en la pedagoga por proyectos, como un trabajo que parte de los intereses de los nios. Durante el desarrollo del proyecto de aula el ingls fue utilizado con un propsito real de comunicacin y brind herramientas tanto al docente como a los estudiantes para avanzar en el proceso de la escritura, lectura y la comunicacin oral, al volverla parte importante del proceso de aprendizaje en el aula y contextualizarla. La propuesta tuvo como elementos principales: la concertacin de rutinas de lectura, espacios de escritura espontnea, y la pregunta como medio de reflexin.

ABSTRACT This action research developed a didactic proposal, the classroom project, for the English Support centre (ESC) of the Colombo Hebrew School (CCH) located in Bogot. The main intention of this classroom project was to promote the use of the English language through the ESC. This is due to the fact that some children originally from Israel arrive to the school with a low understanding of the English language. The tools and methods developed were of constructive edge, framed in pedagogy through projects rooted in the children's own interests. During the development of the classroom project, English language was genuinely used as communication tool and became of core importance. Moreover, when contextualized, it provided not only the students, but also the teachers, with tools to improve writing, reading and verbal communication. The project's main elements were: reading routinely, writing spontaneously and questioning as a reflection tool.

CARTA SOBRE DERECHOS DE AUTOR

Bogot, 28 de noviembre de 2008

Seores BIBLIOTECA CENTRAL Pontificia Universidad Javeriana Ciudad

Estimados seores:

Autorizo a los interesados, informarse y reproducir total o parcialmente el contenido del trabajo de grado titulado El proyecto de aula para el aprendizaje del ingls como segunda lengua en el English Support Centre del Colegio Colombo Hebreo, presentado como requisito para optar por el ttulo de Licenciada en

Lenguas Modernas en el ao 2009, siempre que mediante la correspondiente cita bibliogrfica se le d crdito al trabajo de grado y a su autora.

EDITH JOANA RICO HERNNDEZ CC.35221.334 La Calera

NOTA DE ACEPTACIN _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

_________________________________________ PRESIDENTE DEL JURADO

__________________________________________ JURADO

__________________________________________ JURADO

Bogot, noviembre de 2008

Agradecimientos

Gracias a mi asesora por su apoyo incondicional, Gracias a mis padres por su respaldo moral, econmico y por el amor que siempre me han brindado, Gracias a mis hermanas y a mi hermano por hacerme sentir feliz, Gracias a mi esposo por su comprensin, tiempo y consejos, Gracias a todos los empleados de Cooratiendas por su trabajo y fidelidad que hizo posible lograr este sueo.

TABLA DE CONTENIDO Pg. INTRODUCCIN 1. RUTA METODOLGICA 1.1. La investigacin-accin en la educacin 1.2. Modelo de investigacin adoptado 1.2.1. Algunas caractersticas de este proceso de investigacin 1.3. CONTEXTO 1.3.1. Antecedentes histricos del Colegio Colombo Hebreo 1.3.2. Planeacin estratgica del rea de ingls en el Colegio Colombo Hebreo 1.3.3. Misin y visin del Colegio Colombo Hebreo 1.4. Poblacin 2. RESULTADOS DE LOS DOS PRIMEROS PASOS SUGERIDOS EN EL MODELO DE INVESTIGACIN-ACCIN DE JOHN ELLIOT 2.1. Identificacin y aclaracin de la Idea General 2.2. Reconocimiento 2.2.1. Naturaleza de la situacin problemtica 2.3. El interrogante 2.4. Justificacin 2.5. Objetivos 2.5.1. Objetivo general 2.5.2 objetivos especficos 2.6. Estado de la cuestin 3. MARCO TERICO 3.1. Teora funcional del lenguaje de Halliday y teora de Vygotsky 3.2. Lengua materna o L1, segunda lengua o L2 y lengua extranjera 3.2.1. Aprendizaje y adquisicin de una L2 y lengua extranjera 3.3. La didctica 3.4. La interaccin en el aula de segunda lengua 3.5. Trabajo por proyectos de aula 3.5.1. Generalidades de los proyectos de aula 3.5.2. Cmo se organiza un proyecto de aula 3.5.3. Trabajo por proyectos con nios 3.6. Caractersticas generales de los nios entre los 6 y 13 aos de edad 4. PLAN DE ACCIN E IMPLEMENTACIN 4.1. Revisin de la idea general 4.2 Negociaciones 4.3. Recursos

1 1 3 7 7 9 9 10 11 14 14 16 16 18 18 22 22 22 23 26 27 30 31 32 35 38 42 42 50 51 55 55 56 56

4.4. Marco tico 4.5. Perfil de los estudiantes 4.6. DESARROLLO DE LAS ETAPAS DE ACCIN 4.6.1. Objetivos proyecto de aula: Making a film

56 57 60 61 62

4.6.1.2. Gua terica del proyecto de aula 4.6.2. La historieta o el cmic 4.6.2.1. El montaje de la historieta 4.7. La historieta en el aula 4.8. La realizacin de un video 4.9. Actividades didcticas para el desarrollo del proyecto de aula en el ESC 4.9.1. Implementacin de las actividades y anlisis de la prctica 5. ANLISIS 5.1. Categoras 5.2. La interaccin 5.3. El trabajo cooperativo 5.4 Conocimiento previo 5.5. La oralidad 5.6. Correccin grupal 6. CONCLUSIONES 7. SUGERENCIAS BILIOGRAFA ANEXOS

62 64 79 82 85 89 112 114 114 115 120 124 127 133 138 139

INTRODUCCIN Este trabajo de grado surge durante el proceso de prctica docente que llev a cabo en el Colegio Colombo Hebreo, institucin de carcter privado, con el propsito de reflexionar y reorientar los procesos de enseanza del ingls en el English Support Centre. Esta aula de clase, que ser llamada en esta investigacin ESC, fue creada por la directora del rea de ingls del colegio en el ao 2007. Su objetivo es ensear ingls a los nuevos estudiantes del colegio, ya que muchos de ellos tienen un nivel muy bajo, para luego ser integrados en las aulas de clase de ingls de primaria donde se exige un nivel de lengua ms alto. El objetivo central se relaciona con la elaboracin de una propuesta pedaggica, el proyecto de aula, que oriente la enseanza de una lengua extranjera en el contexto educativo. Como investigadora decid realizar esta propuesta como resultado de las observaciones directas y de las anotaciones en el diario de clase que realic durante el segundo semestre del ao 2007 (tiempo en el cual me desempeaba como practicante); adems porque en la enseanza de ingls a nios y nias, es importante ser flexibles, pues cada uno de ellos tiene un ritmo diferente de trabajo, y el aprendizaje va sujeto a sus necesidades e intereses. El Departamento de Ingls de la Institucin dispuso que 4 estudiantes israeles entre los 8 y 10 aos continuaran el proceso de aprendizaje de ingls en el proyecto de aula que se desarrollara en el primer semestre de 2008. Este proyecto de aula fue implementado durante los meses de abril a junio del 2008. En este tiempo los estudiantes llevaron a cabo un trabajo de escritura de un comic y la realizacin de un video. El proceso de reflexin desarrollado tuvo como propsito principal identificar qu es lo que permite el aprendizaje de una L2 cuando se trabaja con proyectos de aula. Para ello fue necesario explorar las prcticas en el aula y as reconocer las posibles respuestas.

El diseo de investigacin adoptado para este trabajo fue la investigacinaccin, por ser el que responde ms adecuadamente a las necesidades del proyecto de aula. La investigacin-accin permite al profesor ser tambin investigador de su propia prctica. Por ello, llev a cabo el diseo de un plan de accin con los estudiantes del ESC desde el cual se realizaron las etapas del modelo de John Elliott (1990) para esta investigacin. Su capacidad de readecuacin de procedimientos, situaciones y circunstancias que determinan el proceso mismo son aspectos de gran importancia para este tipo de trabajo de investigacin. Este trabajo adquiere importancia para la Licenciatura en Lenguas Modernas y para el Departamento de Ingls del colegio colombo Hebreo porque busca mejorar tanto el nivel de ingls de sus estudiantes, como la experiencia educativa de los nios que llegan a este colegio, contribuyendo de esta forma a la solucin de un problema concerniente a la metodologa y pedagoga adecuada a un contexto y grupo particular. As mismo, la pedagoga por proyectos podra ser implementada por nuevos practicantes de la universidad Javeriana o profesores en el ESC del colegio Colombo hebreo, con nuevos grupos de estudiantes y ser adaptada de acuerdo con las necesidades particulares que implique el contexto.

1. RUTA METODOLGICA 1.1. La investigacin-Accin en la educacin Los orgenes de la investigacin - accin se le atribuyen al psiclogo social Kurt Lewin en el ao de 1947. Lewin, citado en Elliott (1994), es reconocido por descubrir las leyes generales que rigen la vida del saln de clase y por utilizar la investigacin-accin como una forma de solucionar problemas sociales prcticos. Elliott (1994) restablece las caractersticas que Lewin le atribuye a la investigacinaccin, describindola como una actividad llevada a cabo por grupos con el objetivo de resolver sus problemas teniendo en cuenta los valores humanos, adems de ser una prctica social en la cual se reflexiona al mismo tiempo que se investiga. El trmino investigacin-accin igualmente ha sido utilizado para mejorar situaciones que afectan el buen desempeo de los estudiantes en la escuela tales como inconvenientes de tipo familiar, relaciones entre compaeros, y muchas veces, la concepcin que tengan sobre alguna materia en especial. La investigacin-accin est enmarcada dentro de un enfoque de investigacin holstico que incluye diversas actividades y procedimientos relacionados con la formulacin de propuestas novedosas, la invencin, la descripcin y clasificacin de actividades y acciones que permiten dar solucin a problemas especficos, integrando diversas reas del conocimiento. La investigacin en una segunda lengua se puede considerar dentro de una perspectiva sinttica /holstica, pues enfatiza la interdependencia de las partes del campo de estudio, afirman Seliger y Shohami (1989). Es decir, son identificadas las partes simples de un todo para un estudio ms intensivo; luego dichas partes, ya estudiadas, van a formar parte de un cuadro coherente que abarca el todo. Para Elliott (1990), el profesor que utiliza la investigacin-accin en su quehacer cotidiano puede comprender de una manera ms logstica un problema en cuestin y llevar cabo una accin que se puede suspender temporalmente 1

hasta conseguir una comprensin profunda de este problema. Es tambin una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. El investigador debe tener un grado de tica tal, que debe ser capaz de interpretar de manera adecuada los resultados obtenidos a travs de entrevistas, diarios escritos por el investigador y por los participantes, adems de los relatos recopilados durante el tiempo de la accin, grabaciones magnetofnicas o estudios de casos. Otra caracterstica importante de la investigacin-accin es el hecho de involucrar a los participantes en el estudio. Ellos aportan posibles soluciones a sus propios problemas y contribuyen con el mejoramiento de su proceso educativo (Elliot, 1994). De forma concreta, la investigacin-accin en la educacin busca solucionar un problema real en el entorno educativo para as hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje de los agentes involucrados (estudiantes y maestros, principalmente). Se debe tener en cuenta que la idea general puede ser corregida o reformulada y que al igual que este paso, otros pueden ser susceptibles al cambio. Los procesos de anlisis y de evaluacin deben garantizar la veracidad y los ciclos pueden variar de acuerdo con el tipo de investigacin.

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1.2. Modelo de investigacin-accin adoptado Varios autores proponen diferentes modelos de investigacin-accin, entre los que se encuentran el de Kemmis y Mac Taggart (1985), Nunan (1992), Cohen y Manion (1989), citados en Nunan (1992), y el de Kurt Lewin (1991), citado en Elliott (1994). En esta investigacin el modelo adoptado es propuesto por Kurt Lewin y revisado por Elliott (1990). Se presentan clara y detalladamente los pasos a seguir, contemplando una etapa muy valiosa dentro de un proceso investigativo, que no est contemplada en otros modelos; y es aquella que se refiere a la explicacin de posibles fallas que se van presentado a medida que avanza el proceso. (Ver figura 1).

3

IDENTIFICACIN DE LA IDEA INICIAL RECONOCIMIENTO (Descubrimiento y anlisis de hechos) PLAN GENERAL PASO 1 DE LA ACCIN PASO 2 DE LA ACCIN PASO 3 DE LA ACCIN

Implementacin del paso 1

REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN Y SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO (Explicacin de fallas en la Implementacin y sus efectos)

REVISIN DE LA IDEA GENERAL

Recomendaciones y sugerencias.

FIGURA 1: Versin revisada del modelo de investigacin-accin de Kurt Lewin. (Elliot, 1991).

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En el modelo de Elliott (1990), primero se identifica y aclara la idea general y se elabora un enunciado que pone en relacin la idea con la accin. Luego se hace el reconocimiento de dnde se describen y explican los hechos de la situacin; a partir de este reconocimiento se plantean la lluvia de ideas y las hiptesis. Luego, se estructura el plan general el cual incluye un enunciado de la idea general revisada, un enunciado de los aspectos que se intenta cambiar, un enunciado de las negociaciones que se realizan para que la investigacin tenga lugar, un enunciado de los recursos necesarios para llevar a cabo el estudio y un enunciado de las etapas de accin en donde se decide qu acciones se emprendern. Finalmente se hace la implementacin. El modelo de Elliott es flexible ya que la idea general es modificable. Elliott en su gua prctica para la investigacin accin (1990, p.96-104) menciona las tcnicas ms apropiadas para la obtencin de informacin y pruebas. Para efectuar esta investigacin, slo se explicarn de forma breve las que se utilizaron en el proyecto. El diario, contiene las narraciones sobre las observaciones personales de los sentimientos, reacciones, reflexiones, corazonadas, explicaciones etc., que se dan en el aula. Estas narraciones deben trasmitir la sensacin de estar participando en los hechos que se den en el aula. En este diario del profesor estn consignadas igualmente algunas preguntas informales realizadas a los estudiantes. Grabaciones en video, se utiliza para grabar clases en su totalidad o parcialmente. Es fcil que el profesor obtenga ms beneficio de las grabaciones si las mira y despus transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto permite revisar hacia atrs y hacia adelante una misma situacin de una manera ms rpida y precisa. Aunque las transcripciones manuales llevan mucho tiempo, merece la pena el esfuerzo. En esta investigacin ambos instrumentos fueron mezclados durante el proceso. Diez clases fueron filmadas y seis fueron transcritas y las clases restantes fueron narradas en el diario. 5

INSTRUMENTOSIdentificacin de la

Observacin (diario) Preguntas informales

idea inicial

Reconocimiento

ELABORACIN DEL PLAN Observacin Grabacin de clases y sus transcripciones Implementacin del paso 1

Anlisis primer ciclo

Resultados del primer ciclo

Conclusiones

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1.2.1. Algunas caractersticas de este proceso de investigacin Esta investigacin-accin se trabaj nicamente con un ciclo; es decir, se comenz con la identificacin de la idea general, luego el reconocimiento, despus el plan general, el paso 1, 2 y 3 de la accin; la implementacin de los pasos, la revisin de la implementacin y sus efectos, el reconocimiento, la revisin de la idea general y, por ltimo, el plan corregido. Con los resultados que se obtuvieron a partir del primer ciclo de este trabajo investigativo se sugirieron acciones a ser realizadas en un futuro en el saln de clase de los estudiantes involucrados en la investigacin como para otros cursos que trabajen la estrategia pedaggica del trabajo por proyectos. En las siguientes secciones y captulos se presentan los pasos sugeridos por el modelo adoptado, sus caractersticas generales, as como los resultados obtenidos en la aplicacin de cada uno de ellos en esta experiencia investigativa. 1.3. CONTEXTO El lugar donde se llev a cabo la investigacin-accin fue el Colegio Colombo Hebreo localizado en la calle 153 No.25-00, en la ciudad de Bogot. ste es un colegio privado y mixto, religioso y de calendario B, que imparte educacin formal en los niveles de Pre-escolar, Primaria y Secundaria. Esta investigacin surge a partir de las reflexiones y observaciones de clases que realic en primaria durante mi labor como profesora asistente y las observaciones en la prctica en el Colegio Colombo Hebreo en el ao 2007. La parte prctica de cada asignatura se lleva a cabo de manera diferente. En cuanto a profesor asistente, y de acuerdo con el reglamento de la Universidad, ste debe colaborar, en lo posible, con tareas como preparacin de actividades, materiales, revisin de tareas; entre otras. Asimismo, la observacin juega un papel fundamental en el aprendizaje del practicante. Por otra parte, los deberes que se asumen para la prctica docente son ms concretamente aquellos que tiene un docente: preparar sus clases, tener en cuenta los aspectos de manejo de 7

clase, las actividades, estrategias, relaciones con los alumnos, asignacin de tareas, preparacin de evaluaciones, en suma, llevar un buen proceso de enseanza aprendizaje. El colegio Colombo Hebreo es un colegio judo que posee un nfasis tanto en lo acadmico como en lo religioso. Acorde con los principios del colegio, todos los estudiantes tienen que ser aceptados sin importar eventuales dificultades de aprendizaje (hiperactividad, autismo). Debido a esto, es muy comn que los profesores tengan que enfrentar procesos de enseanza difciles con algunos estudiantes que tienen algn tipo de problema de aprendizaje. En el ao (2007), el colegio cre el ESC para que los estudiantes con un desempeo bajo en la lengua extranjera, en este caso el Ingls, pudieran ser nivelados y llegar a ser integrados a los salones de clase, donde algunas materias son dictadas en esta lengua, como es el caso de las ciencias y la geometra. Durante el ao 2007, dict clases a nios entre los 8 y 10 aos que venan de Israel al CCH. Estos nios en su mayora tenan un nivel cero en espaol y un nivel muy bajo en ingls y su lengua materna es el hebreo. En ese periodo, me surgi una preocupacin relacionada con la inexistencia de un programa que guiara el trabajo dentro del aula. Adems de no recibir ningn tipo de plan de rea, percib la falta de una unidad metodologa ya que no exista una programacin conjunta de las clases entre los profesores. Al haber preguntado a los docentes por la herramienta que empleaban como gua para basar sus procesos de enseanza en el ESC, pude constatar que no tenan ningn documento donde se sustentara cmo era y bajo qu condiciones se realizaba el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera en el ESC. Por lo tanto, se encontraban en un proceso de evolucin y experimentacin debido a que no contaban con un plan de aula establecido para este tipo de enseanza. De ah que el proceso de enseanza de lenguas se vea reducido a lo que cada practicante realizara en sus clases, de acuerdo con las teoras o fundamentos que cada uno considerara pertinentes. Esto se puede constatar al revisar la planeacin 8

estratgica del rea de ingls del Colegio Colombo Hebreo la cual tiene dentro de sus objetivos estructurar el ESC, y continuar con la colaboracin de los practicantes de la Universidad Javeriana para lograrlo. 1.3.1. Antecedentes histricos del Colegio Colombo Hebreo En los aos cuarenta, se empez a construir el Centro Cultural Colombo Hebreo. Para 1970 el colegio tena ms de 500 alumnos; en 1977 se inici la campaa para adquirir fondos para la construccin del Coliseo Hatikva y tanto el coliseo como la sinagoga Beit Harry se estrenaron en 1982. Ya para esta poca, el colegio empez a figurar entre los mejores colegios del pas, sobresaliendo siempre en las pruebas de Estado, festivales artsticos, olimpiadas y concursos acadmicos, competencias deportivas, y sus graduandos ingresaron siempre, como hoy, a las mejores universidades del pas y del exterior. El colegio sigui creciendo y el pre-escolar fue inaugurado en 1989. Y finalmente en 1998 celebraron la gran fiesta de medio siglo del colegio y tambin del Estado de Israel. 1.3.2. Planeacin estratgica del rea de ingls en el CCH Entre los principios pedaggicos del colegio se destaca la bsqueda de una enseanza eficaz en el rea de ingls que abarque: Aplicar las diferentes estrategias metodolgicas de aprendizaje. Hacer un seguimiento del nivel de los nios y del progreso en las diversas asignaturas. Disminuir al mximo o anular el uso del espaol en las clases de ingls en la comunicacin alumno-docente y alumno-alumno. Intensificar el uso de apoyo visual y las teoras relativas a Total Physical Response en los cursos de nios ms pequeos Educacin por proyectos en Preescolar. 9

Trabajo vocacional por proyecto de acuerdo al nivel de ingls de los estudiantes.

Favorecer salidas pedaggicas e invitaciones de personajes al CCH. Utilizar herramientas virtuales para enriquecer el proceso educativo Estructuracin y Seguimiento del English Support Center. (ESC) Continuar con el apoyo de la Universidad Javeriana para Asistencia y Prctica en el ESC.

Reevaluar constantemente el proyecto de lo que es y lo que se quiere del ESC.

Seguir organizando e inventariando el espacio y material donde funciona el ESC.

Crear espacios de divulgacin de los trabajos sobresalientes realizados por los alumnos.

Definir espacios de divulgacin de trabajos, que incluyan la asistencia de padres de familia y miembros de la comunidad educativa.

Escoger los trabajos sobresalientes en el desarrollo de actividades que fortalezcan distintas habilidades, en todos los grados y niveles. 1.3.3. Misin y visin del Colegio Colombo Hebreo Misin: El Colegio Colombo Hebreo est comprometido con la formacin

integral de nios y adolescentes, capaces de relacionarse con el mundo a travs de valores ticos, vivencias judaicas y conocimientos cientficos y humanistas. Visin: El Colegio Colombo Hebreo se proyecta como una de las instituciones de ms alta calidad a nivel nacional, que est en constante innovacin, preparando a sus alumnos para ser lderes competentes en una sociedad globalizada, en el marco de la excelencia acadmica y tica, siempre bajo los valores de la formacin y vivencias judaicas. 10

1.4. Poblacin Se trabaja en este proyecto de investigacin-accin con cuatro nios israeles en el ESC: dos nias y dos nios. Este es un grupo de estudiantes con un promedio de nueve aos de edad, de clase social alta y cuyos ncleos familiares estn constituidos por madre, padre y hermanos. Los cuatro alumnos son judos y llegaron a Colombia en el segundo semestre del ao 2007. Estos estudiantes vienen al pas por dos aos, lo que quiere decir que regresarn a Israel en el segundo semestre del ao 2009. El grupo tiene diferentes niveles de lengua; un alumno (Estudiante 1) tiene un nivel superior en relacin con sus compaeros. En motivo por el cual se presenta esta diferencia es que sus padres dominan el idioma y que l ve mucha televisin en ingls. Otra caracterstica de esta poblacin es la afinidad musical, el gusto por las mismas materias, la cercana en el lugar de vivienda y el gusto por el arte. En el momento de hacer trabajos en grupo, la tendencia es reunirse siempre en las mismas dos parejas, las nias y los nios. Los alumnos siempre se mostraron ms inclinados al trabajo en parejas, aunque algunas veces fue necesario el trabajo individual y el trabajo conjunto. El grupo en general se caracteriz por el compromiso de trabajo y los deseos de asistir a la clase proyecto de ingls, aunque en un caso especial la disciplina fue complicada ya que el alumno posee cierto nivel de hiperactividad. Los cuatro alumnos tienen ms hermanos y hermanas en el colegio, en jardn y bachillerato. Las siguientes caractersticas individuales fueron registradas en el diario de maestra que escrib durante el periodo de profesor asistente en el segundo semestre del 2007: Estudiante 1: (8 aos de edad) Cursa tercer grado de primaria. Su nivel de de ingls es el mejor del grupo. Puede expresar fcilmente sus ideas oralmente en ingls. Sin embargo, hasta ahora est aprendiendo a escribir y leer el alfabeto 11

occidental. Es importante mencionar que este estudiante fue diagnosticado como hiperactivo. Como he podido observar en esta institucin educativa, la hiperactividad es muy comn en los nios y nias. Este estudiante no toma ninguna medicina por ahora, pero sus padres lo estn considerando. Como consecuencia de su hiperactividad, tiene serios problemas de atencin, el hace todo lo contrario de lo que un profesor le pide, siempre est preguntando el por qu tiene que hacer tareas o leer y escribir. Casi siempre se est parando de su silla para hacer lo que l quiera, incluso molestar a sus compaeros de clase. Tristemente, la mayora de sus compaeros de clase no lo soportan y tienden a excluirlo de los grupos. Como profesora creo que lo mejor en este caso es crear clases ms dinmicas que lo puedan motivar, sin dejar a un lado la escritura y la lectura. El tiene el mejor nivel de ingls del curso, y fcilmente de muchos otros nios de grados superiores. Aunque no pueda leer o escribir todava, puede entender casi cualquier dilogo en ingls de una pelcula, noticiero, puede cantar, y puede expresarse en ingls con un acento casi nativo y un vocabulario muy amplio. El estudiante 1 aprendi ingls en Israel viendo el canal Cartoon network, tambin sus padres lo hablan muy bien. Espero que con esta gran habilidad pueda ayudar a sus otros tres compaeros en el proyecto y pueda transmitirles sus conocimientos por medio del trabajo grupal. Estudiante 2: (8 aos de edad) cursa tercer grado de primaria y es el que presenta mayor dificultad en cuando al aprendizaje del alfabeto occidental. Es muy difcil para l comenzar a escribir desde la parte izquierda de su cuaderno hacia la derecha. Sin embargo, es un estudiante muy obediente y con muchas ganas de aprender. Aunque no habla ingls o espaol, siempre encuentra la manera de expresar sus sentimientos y pensamientos. Est en el mismo saln de clase con estudiante 1, aunque ambos vienen de Israel y llegaron a Colombia y al colegio el mismo ao, no son amigos ni tampoco se piden ayuda. Estudiante 3: (9 aos de edad) Cursa cuarto de primaria y al igual que los otros tres estudiantes lleva tres meses en Colombia y en el colegio. Sus padres 12

trabajan en el colegio, ellos trabajan en diferentes escuelas judas alrededor del mundo. Actualmente son profesores de hebreo en el colegio, no hablan espaol y muy poco ingls. El estudiante 3 ha tenido ciertos problemas para adaptarse en el colegio, en ocasiones llora en las clases del ESC por la frustracin que siente por no poder comunicarse. Algunas veces llora tanto que es necesario llamar a algn profesor que hable hebreo para calmarlo. Este estudiante conoca el alfabeto occidental antes de llegar a Colombia y no presenta problemas serios en cuanto a la escritura. Sin embargo, su nivel de ingls es muy bajo. Le gusta mucho la gimnasia y siempre quiere estar en esa clase. Estudiante 4: (9 aos de edad) Cursa tercer grado. Su padre es colombiano y su madre de Israel. Es la nica que lleg al colegio hablando algo de espaol, tambin puede leer y escribir. Como el resto del grupo de estudiantes esta aprendiendo espaol muy rpido. Es un estudiante obediente y responsable, le gusta el ingls y siempre participa en clase. En el ESC es muy activo y siempre ayuda a los profesores a traducir en hebreo ciertas instrucciones. Le gusta mucho el arte y la danza.

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2. RESULTADOS DE LOS DOS PRIMEROS PASOS SUGERIDOS EN EL MODELO DE INVESTIGACIN-ACCIN DE JOHN ELLIOT En esta seccin se presentan los resultados obtenidos en los dos primeros pasos del modelo de Elliott (1990) aplicados a la investigacin de la idea inicial. Se presentar la situacin problemtica que se evidenci en el ESC de la Institucin como consecuencia de las observaciones que la investigadora realiz. 2.1. Identificacin y aclaracin de la Idea General Karl Popper (citado en Elliott ,1994), afirma que al identificar un problema en su clase, el docente debe estar en la capacidad de reconocerlo y buscar una solucin con la colaboracin de todos sus alumnos; esto por el bien del aprendizaje y la convivencia entre ellos. La Idea Inicial es definida por Elliot (1990) como la situacin que deseamos cambiar o mejorar. Cuando definimos un tema de investigacin debe ser tanto viable como interesante, surge un problema inicial, el cual debe tenerse en cuenta para que la investigacin-accin se ocupe de ellos Segn Elliot (1990) En la investigacin-accin se plantean los problemas iniciales teniendo en cuenta: 1 2 3 4 La observacin por parte del profesor-investigador, La conducta de los estudiantes en la clase, La relacin profesor - estudiante y viceversa, La opinin que sobre el grupo en cuestin tenga un observador

externo, que colabore con el procedimiento que se est llevando a cabo. En el caso de esta investigacin, la idea inicial surge a partir de las siguientes situaciones: Al ser practicante de ingls en el ESC deba dirigir el buen desempeo de los nios, especialmente hacia la construccin de las estructuras gramaticales. Sin 14

embargo, cada da los alumnos del ESC tenan un profesor practicante diferente debido a restricciones del horario de estos mismos. Esto quiere decir que el trabajo se divida, no haba cohesin y que simplemente se enfatizaba de acuerdo con la planeacin de cada docente. Creando una desorientacin, falta de unidad metodolgica y motivacin en los alumnos. Hablando con los estudiantes al finalizar las clases, pude constatar que los temas de los que hablaban y discutan tenan que ver con la televisin el arte y la msica. El inconveniente que surgi era que no dominaban estos temas ni en espaol ni en ingls, y cuando se intentaba conversar con ellos sobre estos mismos temas en ingls, se sentan imposibilitados al hacerlo porque no tenan el conocimiento suficiente para expresar sus ideas en ingls. Durante este tiempo, algunas de las preguntas informales (ANEXO A) que les formul a los estudiantes fueron: Te gusta el ingls?, y ellos respondan que si, pero difcil. What do you like, y ellos trataban de responder en ingls, Music, dance, Cartoon Network, eat. Do you want to have art or music lessons here in the ESC? Yes, arts, y un alumno respondi cmo dibujar o no entiendo? Yes we can do something different, y los nios entusiasmados decan yes, I want to music and danceetc. Fue a travs de las clases en el ESC que me d cuenta que estaban aburridos y desde la posicin de docente no se vea ningn progreso positivo en el aprendizaje del ingls. Siempre preguntaban en espaol, hoy tenemos tarea de quin?, Cundo tenemos clase contigo otra vez?, esto se deba a que cada clase era dictada por un practicante diferente y cada uno dejaba tareas a los nios. La mayora de veces era difcil reunirse y discutir que se haba trabajado, y aun ms difcil era hacer una planeacin conjunta para la enseanza del ingls en el ESC. Ahora bien, a partir del panorama anteriormente expuesto se pueden evidenciar problemas de diferente ndole, sin embargo se subraya la importancia de llenar ese vaco de estrategia que facilite el proceso de enseanza y 15

aprendizaje del ingls en esta poblacin. De ah que la propuesta de este trabajo sea la de implementar el trabajo por proyectos en el ESC. En esta investigacin se tuvo en cuenta la observacin por parte de la profesora y las opiniones de los estudiantes sobre el tema relacionado con la problemtica. En el Reconocimiento se detalla lo que pas exactamente. 2.2 Reconocimiento

Para Elliott (1990), el reconocimiento se puede subdividir en: La descripcin de la naturaleza de la situacin que se quiere mejorar o cambiar La explicacin de los hechos importantes descritos. El tiempo transcurrido en el desarrollo de este paso fue de

aproximadamente dos (2) meses (Octubre y Noviembre) del ao 2007. 2.2.1. Naturaleza de la situacin problemtica Se mencion anteriormente que la situacin que se quera cambiar era aquella en la cual los estudiantes que asisten al ESC no contaban con una estrategia de enseanza del ingls que se adecuara a sus necesidades particulares. A partir de las observaciones de clase, la anotacin en el diario de clases y los criterios previamente mencionados, se presentaron los siguientes hechos problemticos: Como hecho problemtico principal encontr que las clases del ESC

se enfocan en la enseanza de la gramtica y vocabulario, dejando a un lado aspectos de gran relevancia como la lectura y la escritura. No se ha considerado que el hecho de que los estudiantes que

vienen de Israel crezcan en un contexto monolinge no es necesariamente una desventaja o dificultad. Por lo contrario, la capacidad innata que tienen los nios para aprender lenguas es una ventaja sin importar el contexto. 16

Las clases con los alumnos del ESC no se sustentan en una

metodologa unificada, estas se realizan a manera de prctica para ver qu resulta mejor. Por lo tanto no existe coherencia entre clases. Segn las horas, intensidad horaria, los alumnos del ESC deberan

tener un mejor nivel en ingls, pero estos an no alcanzan un nivel bsico. El "plan actual" es de carcter provisional y se enfoca principalmente

en la instruccin de vocabulario y gramtica. No se ha definido el tiempo en el cual el nio debe estar en el ESC y

a qu nivel se debe llegar en cuanto al dominio de la lengua. Anteriormente se expusieron las situaciones que dieron origen a la idea inicial, ahora se contina con la naturaleza del problema, sta se visualiz ms ampliamente dialogando con los estudiantes. En el transcurso del segundo semestre del ao 2007, realic un diario en el cual registr algunas actividades, actitudes y comentarios en general de los nios y nias. All pude detectar la inconformidad, falta de motivacin y sentido de desorientacin de los alumnos del ESC. Aunque la comunicacin entre los alumnos de Israel y los docentes era muy complicada, fue posible superarla gracias a la intervencin realizada por el grupo de practicantes, ya que realizamos una propuesta para la asignatura prctica docente en la cual se busc romper esa barrera de lenguaje. The use of flash cards as a bridge of communication between de English teacher and the ESC student. Este fue el primer paso para mejorar el ambiente escolar de los alumnos del ESC. Algunas de las acciones llevadas a cabo fueron la creacin de afiches en el aula donde la imagen expresaba una accin en ingls, en espaol y en hebreo; por ejemplo: silence, ,silencio; rise up, ,de pie; sit down, ,sintense etc. Igualmente se cre un fichero para el almacenamiento del nuevo vocabulario y las flashcards que se disearon tambin fueron puestas a la vista de los nios en el ESC. Ya una vez la comunicacin mejor decid avanzar un paso ms adelante y buscar la estrategia 17

pedaggica que se acoplara de mejor manera a las necesidades de los estudiantes. Fue as, como por sugerencia de la directora del rea de ingls encontr que el trabajo por proyectos era una posibilidad. Por esta razn en la ltima semana de clase del ao 2007, los alumnos del ESC visitaron diferentes clases de primaria donde exponan sus proyectos finales de diferentes asignaturas en ingles y al ver sus actitudes positivas y sus deseos de ser parte de los proyectos les suger la idea de llevar a cabo un proyecto de aula en el ESC en un periodo acadmico del ao 2008, la cual fue aceptada con mucha motivacin. 2.3. El interrogante La falta de efectividad de las estrategias de enseanza del ingls empleadas en el ESC del Colegio Colombo Hebreo evidencia un vaco de estrategia que se quiere cubrir con esta investigacin. Se pretende por ello describir y explicar el trabajo por proyectos en la enseanza-aprendizaje de una segunda lengua en el aula de clase. Adems, la necesidad y expectativa del colegio por trabajar en proyectos de aula en las diferentes asignaturas, hizo surgir el siguiente interrogante de investigacin: Qu es lo que permitir que a travs de una propuesta de intervencin didctica como el proyecto de aula, se posibilite el avance en la construccin de conocimientos en el ingls en los nios y nias del ESC del CCH? 2.4. Justificacin En primera instancia, esta investigacin es importante porque soluciona el problema preciso de la falta de una estrategia para la enseanza y el aprendizaje del ingls como lengua extranjera en el ESC del Colegio Colombo Hebreo. Esta investigacin tambin se hace necesaria pues la experiencia de mantener a los estudiantes en el saln de clase comprometidos y motivados no es tarea fcil. Sin embargo, investigaciones realizadas en diferentes instituciones innovadoras dan evidencia de la existencia de prcticas que estimulan una mayor 18

participacin de los estudiantes. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza tradicional para enfocarse en un trabajo ms retador donde se integren las reas, las habilidades bsicas del lenguaje (habla, escucha, lectura y escritura), los intereses, el mundo real y el escolar. El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios. Utilizar el trabajo por proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes lo incorporan con frecuencia a sus planes de clase. La enseanza basada en proyectos es una estrategia educativa integral (holstica), en lugar de ser un complemento. Este concepto se vuelve an ms importante en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. De esta manera, el trabajo por proyectos para la enseanza del ingls en el ESC es una metodologa que permite integrar las cuatro habilidades del lenguaje ya mencionadas, adems de la investigacin y exploracin de nuevos temas con los conceptos que ya han adquirido anteriormente, ya sea en el colegio o a travs de su propia interaccin con el mundo real. Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en algunos casos estn aprendiendo ingls como segunda lengua. Las instituciones educativas estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece posibilidades de introducir en el aula de clase, una extensa gama de oportunidades de aprendizaje; puede motivar estudiantes de diferentes orgenes socio culturales ya que los nios escogen temas que tengan relacin con sus propias experiencias, e igualmente les permite utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su estilo personal de aprender y su cultura (Katz & Chard, 1989, p. 6). La enseanza por proyectos hace que los nios participen en estudios de objetos cercanos que les interesan y que vale la pena conocer. En el ESC, el idioma se presenta por lo general a los nios como una serie de frmulas 19

inconexas en lugar de un todo estructurado. Adems, la memorizacin de reglas y datos se presenta como la nica ruta hacia el dominio del tema. A la mayora de los estudiantes se les ensea ingls por medio de clases magistrales, seguidas de interminables ejercicios. Muchos estudiantes experimentan frustracin durante su aprendizaje porque pese a la gran cantidad de contacto con los mismos conceptos y mltiples ejercicios de prctica, no estn seguros de haber entendido el concepto bsico. Esto fue lo que observ durante el segundo semestre del ao 2007, con el desempeo como docente practicante del ESC. Adems de las observaciones, al finalizar el periodo de clases realic unas preguntas informales a los nios que asistan al aula (Anexo A) y comprob que su frustracin se deba a la repeticin de ejercicios de gramtica y vocabulario. Integrar todas la habilidades en un proyecto de aula, significa que el alumno se expresa oralmente o por medio de la palabra escrita. Tambin escucha y pregunta, habla y opina, lo cual significa que la enseanza de una lengua extranjera no se limita a frmulas de gramtica o enseanza mera de vocabulario sin un contexto real. Se busca que el alumno adems de comunicarse oralmente, produzca textos y escritos significativos. Para cualquier persona es de vital importancia el dominio de la escritura, ya que en nuestra vida social es utilizada en mltiples ocasiones. El nio debe hablar de lo que le interesa y dominar la escritura, pero lamentablemente el ESC no los fomenta. Por el contrario, en esta se limita la exploracin del nio a ejercicios de copia y trascripcin. Teniendo en cuenta estas concepciones es indudable que el problema no radica en la importancia que se le da a la palabra escrita, sino a las configuraciones didcticas que se utilizan para su enseanza. Este proyecto busca ubicar a los alumnos en situaciones de produccin real de textos y frases orales, dejando a un lado un concepto descontextualizado y sin sentido de la enseanza tradicional, para que se vea la palabra escrita y oral como objeto social y cultural que se utiliza ante todo como medio comunicativo, de conocimiento y organizador del pensamiento. Esta mirada beneficiar a 20

estudiantes y profesores ya que pueden encontrar placer al aprender y ensear una segunda lengua. La comunidad escolar, compuesta por docentes, estudiantes, padres de familia y directivas, recibir los aportes de este trabajo. Para los agentes pedaggicos, los profesores, la importancia radica en el hecho de que el colegio contar con material de consulta extra, el cual les proporcionar ideas y pautas para la elaboracin de un proyecto de aula que repercuta con alguna oportunidad de xito en el aprendizaje del ingls. Igualmente, este trabajo es importante para que los maestros de esta institucin vean como ventajas en el aprendizaje de una lengua extranjera el contexto, las experiencias de cada alumno, la edad y la capacidad intelectual. A escala social, el trabajo por proyectos asegura un aprendizaje cooperativo entre sus participantes. Es decir, cuando los nios y nias se renen a planear un proyecto, no solamente entran en juego los temas a debatir, sino que tambin se promueve una interaccin entre ellos. En la medida en que logran ponerse de acuerdo sobre lo que se va a trabajar y cmo se va a hacer, se est logrando ensear a los educandos que la sociedad democrtica se mueve por la fuerza y accin de los grupos, y no por la disposicin de una sola persona que pretenda hacer y organizar todo. Este proyecto favorece la dinmica de las clases y la posibilidad de manejar interacciones naturales en contextos especficos, tales como solucionar problemas, construir consensos, debates, proporcionar informacin y tomar decisiones. El trabajo por proyectos aporta beneficios al proceso llevado y al producto final de la investigacin, el cual suele ser bastante til para los estudiantes y para la sociedad escolar en general. A travs de los proyectos, los nios aprenden a valorar su trabajo y a buscar siempre la mejor calidad en lo que hacen. Los padres de familia vern el beneficio de este proyecto por medio de la percepcin de cambios en la motivacin hacia el aprendizaje de la lengua inglesa y hacia la asistencia de los alumnos al colegio. 21

En el mbito metodolgico existen beneficios del uso de la investigacinaccin en la enseanza del ingls como lengua extranjera ya que brinda herramientas para replantear procesos o estrategias en busca de la satisfaccin y aprendizaje de los nios, cuando esto sea necesario. Ahora, en cuanto a la enseanza del ingls a nios y nias, esta investigacin es relevante porque orienta al educador acerca de la mejor manera para ensearles esta lengua, sabiendo que deben existir ciertas caractersticas especiales dentro de la planeacin y ejecucin de sus clases. Segn Brown (1994) los nios y nias aprenden lo que realmente necesitan para comunicarse, y su aprendizaje no es tan estructurado como el de un adulto, sino que es ms prctico y funcional. Aprenden a travs de ejemplificaciones y de la experimentacin con la lengua. Por lo tanto, la realizacin de esta investigacin contribuira a formular algunas recomendaciones para mejorar la calidad educativa en la enseanza del ingls en el ESC del Colegio Colombo Hebreo, ayudar a la institucin educativa a planificar cualquier modificacin sustentada en las necesidades de su propio contexto y finalmente a los futuros practicantes de la Universidad Javeriana que sern profesores en el ESC. 2.5. Objetivos 2.5.1. Objetivo General Proponer un proyecto de aula en el English Support Centre del colegio Colombo Hebreo, con una mirada crtica y reflexiva. 2.5.2. Objetivos especficos Establecer los conceptos tericos bsicos que fundamenten el diseo

de un proyecto de aula centrado en el aprendizaje de una segunda lengua. Disear y desarrollar un proyecto de aula en el ESC. Hacer seguimiento y evaluar los resultados del mismo. 22

Realizar un anlisis de las categoras que permitieron la construccin

de procesos de aprendizaje de una segunda lengua. 2.6. Estado de la cuestin Las siguientes son experiencias particularmente de inters para esta investigacin, las cuales se constituyen en evidencia a favor de la efectividad del trabajo por proyectos en procesos de aprendizaje de una lengua extranjera. El primer proyecto por abordar es el de Sarah McNichol, Tilusa Ghelani y Claire Nankivell (2002) quienes llevaron a cabo un experimento basado en trabajo por proyectos con nios entre 11 y 12 aos de edad en cuatro colegios en Inglaterra. Los alumnos pertenecan a culturas diferentes, y, por lo tanto, el ingls no era la lengua que utilizaban para comunicarse, sino que era aprendida como lengua extranjera en la escuela. El experimento buscaba conocer la relacin entre el aprendizaje del ingls en nios de diversas culturas y el aprendizaje basado en la utilizacin de variados recursos. El recurso ms sobresaliente era la biblioteca escolar como el principal recurso a utilizar en las investigaciones que los nios realizan y el que prima dentro de esta experiencia. Se investig principalmente la forma de investigacin de los nios y el acceso que tenan a diversos recursos. Lo anterior se hizo a travs de entrevistas a sus padres, entrevistas a los estudiantes, y a travs de cuestionarios. En el experimento intervinieron el profesor y el bibliotecario. La principal conclusin de esta experiencia fue bsicamente que la biblioteca permiti a los nios desarrollar habilidades tiles para la vida adulta. El uso de la biblioteca escolar se incrementa al realizar trabajos por proyectos pues en stos se requiere que el nio busque su propia informacin, de acuerdo con sus necesidades. Otra de las conclusiones fue que el 45% de los estudiantes disfrutaron el uso de la biblioteca al consultar sobre sus proyectos y al experimentar ambientes 23

diferentes al saln de clase

cuando aprendieron un nuevo concepto.

Hubo

estudiantes que carecan de recursos para realizar sus investigaciones, por esto la biblioteca debe estar equipada para que estos estudiantes puedan tener acceso a la informacin requerida. Adems, la biblioteca necesita establecer lazos con otras entidades y centros de informacin como lo son las organizaciones religiosas, los museos y las bibliotecas pblicas y privadas. La estrecha relacin entre la anterior experiencia y el trabajo de investigacin que se describe a lo largo de este documento, demuestra que la utilizacin de recursos variados dentro del aprendizaje de una lengua extranjera es un factor bastante influyente en el desarrollo lingstico y comunicativo de los nios. Estos recursos son fcilmente utilizables cuando se trabaja por proyectos porque los nios necesitan variar las fuentes de informacin de acuerdo con el tema de investigacin. El segundo proyecto que escog como antecedente fue el realizado por Nicoll Lorduy1 . Esta experiencia fue de gran utilidad para mi proyecto, ya que la investigadora adopt el modelo de investigacin accin para realizar un proceso de negociacin con la comunidad educativa de la institucin en la que laboraba, con el fin de implementar el trabajo por proyectos para la enseanza del ingls. En primer lugar, la edad de la poblacin es similar. En segundo lugar, el contexto de aplicacin es diferente ya que su proyecto no se desarrolla en un aula de clase exclusiva para la enseanza del ingls. En tercer lugar, el nfasis nuevo vocabulario. Sin embargo, fue importante para la investigacin porque presenta un anlisis completo y profundo del trabajo por proyectos. Adems, muestra una gran variedad de experiencias colaborativas que brindan a los estudiantes1

de ambos

proyectos vara ya que en el proyecto revisado se busc ensear nicamente

LORDUY RIVERA, Nicoll. (2003), El trabajo por proyectos como una estrategia para la enseanza de vocabulario de una lengua extranjera en nios entre 10 y 12 aos. [Trabajo de grado], Bogot, Pontificia UniversidadJaveriana.CarreradeLenguasmodernas.

24

herramientas

para

un

mundo

repleto

de

organizaciones

grupales

que

posteriormente tendrn que enfrentar, y que pueden ir aprendiendo desde nios. Otro estudio relacionado con la utilidad del trabajo por proyectos lo llev a cabo Lilian Katz (1999) con nios en edad preescolar. Ellos trabajaban por proyectos, no slo en su lengua materna, sino tambin en la enseanza de algunos conceptos en lengua extranjera. Los resultados arrojados a partir de esta experiencia fueron los siguientes: se sugiere el trabajo por proyectos para que el nio pueda expresar sus disposiciones intelectuales, para de esta manera, tratar temas que competen su vida diaria; adems para que puedan aplicar sus habilidades acadmicas que apenas emergen, y generar productos de alta calidad. Sugiere un currculum que enfoque tres metas, a saber: el desarrollo socio-emocional, el desarrollo intelectual, y la adquisicin de habilidades acadmicas que sean tiles y significativas para el nio. Este estudio es pertinente a la investigacin que se presenta a lo largo de este documento porque se demuestra que los estudiantes cuando trabajan por proyectos pueden emplear diverso vocabulario para expresar lo que ocurre en su vida diaria. Adems, ellos adquieren habilidades acadmicas que se traducen en la posibilidad de aprender por fuera del saln de clases, teniendo como base los conocimientos que adquirieron en su preescolar y primaria, hacindosele ms sencillo el proceso de aprendizaje en un futuro.

25

3. MARCO TERICO En este captulo se presentan los conceptos fundamentales que constituyen el soporte terico de esta investigacin-accin. Tuvo una duracin de 2 meses: febrero y marzo del 2008. La globalizacin y la nueva era tecnolgica facilitan que un individuo busque participar activamente en algn campo de la sociedad. Esto ha incrementado la importancia del dominio de ms de una lengua. Las instituciones educativas alrededor del mundo emplean en consecuencia diferentes estrategias de enseanza de lenguas extranjeras, buscando suplir las necesidades de las personas. En los ltimos aos, Colombia ha venido presentando diversos cambios en la educacin pblica y privada. Uno de esos cambios ha sido causado por la necesidad cultural y social de aprender una lengua extranjera. Como primera instancia, el propsito de este trabajo es el de aportar una herramienta gua opcional para el ESC del CCH y para sus docentes. Se propone realizar una reflexin sobre las actuales metodologas utilizadas con los alumnos que son nivelados en el ESC y sobre cmo podran ser mejoradas para aprovechar las capacidades intelectuales de los nios menores de 12 aos para aprender una lengua extranjera. As, el desarrollo del siguiente marco terico explica, describe y demuestra la posibilidad de que estos nios aprendan una lengua extranjera mediante el trabajo por proyectos. Se presenta entonces, como primera parte en este marco terico, la teora Histrico-cultural de Vygotsky; Segundo, los conceptos lengua (L1, L2 y extranjera); Posteriormente se describe y explica la forma cmo el individuo asimila y desarrolla la lengua en una relacin entre la teora funcional del lenguaje de Halliday. Se pasa despus a describir el tema de la didctica y la interaccin en el aula de segunda lengua. Se abordar el trabajo por proyectos, sus ventajas en la enseanza de una lengua extranjera y las caractersticas ms sobresalientes de 26

los proyectos en el aula. Finalmente nombrar las caractersticas generales de los nios y nias entre los 8 y 12 aos de edad. 3.1. TEORA FUNCIONAL DEL LENGUAJE DE HALLIDAY Y TEORA DE VYGOTSKY Para comprender el papel que desempea la lengua en la vida de los individuos y en el campo de la educacin la teora de Hallyday toma un papel importante en el desarrollo de este proyecto. Segn M.K.A Halliday (1994) la lengua juega un rol fundamental en la vida del nio ya que es el canal por el cual se le transmiten los modelos de vida, por el cual aprende a actuar como un miembro de la sociedad y as llegar a ser parte o adoptar alguna cultura. Es decir; el nio aprende y adopta modelos de vida de un grupo social al que pertenece, observando y escuchando la lengua que emplean los dems. Por lo tanto, el desarrollo de la lengua es un factor que hace parte de los procesos sociales. Halliday (1994) argumenta que el estudio del desarrollo de la lengua debe tener en cuenta los procesos sociales que confluyen en el contexto debido a que el nio est vinculado funcionalmente a las caractersticas que observa a su alrededor. Por esta razn, a partir de la relacin de intra-organismos e interorganismos considera el desarrollo de la lengua como conocimiento y comportamiento (1994,p.23) es decir, en una relacin desde el punto de vista interno del individuo (intra-) y en su relacin con los dems (inter-) (1994,p.19). Estas dos variables, la lengua como conocimiento y la lengua como comportamiento, son complemento una de la otra. El nio conoce la lengua a travs del comportamiento lingstico observado y escuchado y as despus la empleara en su comportamiento (1994, p.24). Es decir que primero es el uso de la lengua y luego se conoce la lengua, y dicho uso est determinado por el contexto de ah el nace el trmino contexto de situacin. Se puede definir al contexto de situacin como el escenario del cual el nio deriva el significado de las cosas que se dicen (1994, p.44) y que as emplea como herramienta en el desarrollo de la lengua. 27

Segn Halliday (1994) a travs de la experiencia el nio aprende a significar y busca significar para poder comunicarse y ser comprendido, es all cuando ocurre el desarrollo de la lengua, cuando el nio aprende a significar y desarrolla el "potencial del significado"(1994, p.32) innato en l (1994, p.29). El nio accede a este aprendizaje para poder socializar y lo aquello que aprende a significar es cultura (1994, p.35). Esto es debido a su necesidad de interactuar con otros individuos, y el hecho de socializar no es simplemente establecer comunicacin. Esto indica que el entorno cultural marca el aprendizaje de la lengua dado que es el que origina la dependencia del nio para su desarrollo como hombre social, por lo anterior, su experiencia debe ser formada de manera que haga de l un miembro de la sociedad (1994, p.37). Para comprender de mejor manera cmo el entorno cultural marca el aprendizaje de lengua en un nio revisemos la teora histrico- cultural de Vygotsky. Esta teora parte de la idea de que la actividad del hombre y la formacin de su conciencia, es mediada por aquellos instrumentos constituyentes de la cultura. Segn Vygotsky (en lvarez y Del Ro, 1991) el nio llega a memorizar la lengua a travs de la experiencia y gracias a la mediacin del lenguaje el cual es un instrumento de la cultura. Es decir que el nio a travs de la socializacin interioriza la lengua. El define lenguaje como la habilidad o facultad de comunicarse y a la lengua como el sistema o cdigo que lo representa.2 Este autor estableci que el lenguaje desarrollado por el nio es social desde su origen ya que nace de su interaccin con los dems. El nio participa en actividades sociales las cuales son mediadas por el habla, donde los individuos la usan para influir en el comportamiento del nio y a su vez el nio la utiliza para influir en el comportamiento de los dems. De esta forma, la actividad prctica del2

VYGOTSKI,L.S.Obrasescogidas,MinisteriodeEducacinyCiencia,Ed.enlenguacastellanadirigidapor AmelialvarezyPablodelRo,Vol.LXXIVdelaColeccinAprendizaje,MadridEspaa,1991,P.438.

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lenguaje produce la interiorizacin y la estructuracin del pensamiento verbal (o lengua) (1991, p.440). Vygotsky (en lvarez y Del Ro, 1991) analiz los instrumentos para que la psique se desarrolle. l estableci relaciones entre las funciones psquicas naturales (pensamiento en imgenes, memoria mecnica, atencin involuntaria) y las culturales (pensamiento conceptual, memoria lgica, atencin voluntaria etc.) (1991, p.429) que desarrollan los conceptos cientficos y cotidianos (1991, p. 444). Es decir que las funciones psquicas naturales dan origen a los conceptos cotidianos y las funciones psquicas culturales dan origen a los conceptos cientficos. l analiz que los conceptos cientficos evolucionan ms rpido que los cotidianos (1991, p. 445, citando cap. VI de su obra Pensamiento y Lenguaje). Esto llev a la conclusin que mientras la asimilacin de conceptos cotidianos muestra el desarrollo actual del nio, los conceptos cientficos corresponden a su "zona de desarrollo prximo" que vislumbra lo que el nio es capaz de hacer con la ayuda de un adulto o instructor. Por lo tanto, los conceptos cotidianos se desarrollan espontneamente y los conocimientos cientficos se van estructurando en la conciencia conciencia del nio durante la instruccin (1991, p. 445). Por lo anterior, Vygotsky constat que la enseanza desempea un enorme y decisivo papel en el progreso intelectual del nio. Para Vygotsky esta capacidad de desarrollar conceptos cotidianos o cientficos es un potencial natural del nio. Aunque los conceptos cientficos necesitan la colaboracin de un adulto, la zona de desarrollo prximo del nio se desarrolla con la colaboracin de otras personas. El objetivo principal de esta colaboracin es el de facilitar el proceso de interiorizacin de conceptos para que as algn da el nio lo pueda realizar por s mismo y as llegar a la autonoma (Vygotsky, 2000 en Arias Rey, p.30). Es as, entonces, como la imitacin se convierte en un mecanismo esencial en el desarrollo intelectual y cultural del nio. Vygotsky sostiene que el nio alcanza aquellos objetivos que sobrepasan sus lmites a travs de situaciones sociales de colaboracin. Estas situaciones son 29

experiencias enriquecedoras con respecto al aprendizaje de lenguas, se habla de experiencias que les permitan a los estudiantes conocer y aprender las lenguas de una forma natural para despus emplearlas en situaciones similares. Por lo tanto, se trata de situaciones que lleven a los estudiantes a interiorizar las lenguas, conformando su potencial de significado asimilando, comprendiendo y adoptando algunas cosas de lo que acontece en diferentes contextos de situacin. De esta manera, los estudiantes no solamente aprenden por medio de las lenguas y su cultura sino tambin inter-actuando a travs de ellas. Por otra parte, aunque los estudiantes pueden aprender las lenguas de forma natural, en nuestro contexto la enseanza desempea un enorme y decisivo papel en su progreso intelectual ya que necesitan una instruccin formal que debe ser orientada por los profesores de lenguas. A pesar de que los estudiantes se encuentran en un proceso de aprendizaje de lenguas en contextos no naturales, la carencia de aquellos recursos proporcionados por los contextos naturales pueden ser suplidos a travs de la estimulacin de su zona de desarrollo prximo que debe ser considerada a razn de un origen social y cultural y donde los educadores deben ser conscientes que su papel es fundamental. 3.2. LENGUA MATERNA O L1, SEGUNDA LENGUA O L2 Y LENGUA EXTRANJERA. Para comenzar, es importante aclarar las definiciones de estos conceptos. Con base en el libro de H.H. Stern Fundamental Concepts of Language Teaching se establecen los siguientes conceptos para L1 y 12. La primera (L1) se refiere a lengua fuerte, lengua nativa, lengua materna y primera lengua. La L2 se refiere a segunda lengua, lengua extranjera, no nativa y dbil. La L1 es la que mejor se domina ya que se adquiere en la infancia. La 12, es la lengua diferente a la L1, que se aprende o adquiere ya sea simultneamente a la L1 o despus. Stern (1994, p.15) diferencia al uso y la forma como se aprenden dichas lenguas de acuerdo con el contexto, esto depende del propsito 30

que tenga el individuo en el uso de la lengua. Por ejemplo, un individuo emplea la lengua por razones exclusivamente acadmicas y otro individuo planea vivir en otro pas y hacer parte activamente de este. El segundo caso muestra un contexto constante de la lengua y un aprendizaje ms fcil y ms informal. El primer caso requiere un aprendizaje ms estructurado donde se suplen los recursos, y tiene un aprendizaje de lengua ms formal. Segn las concepciones de Stern, no se debe olvidar que los estudiantes del CCH deben recibir tanto la instruccin formal que requiere el aprendizaje de una Lengua Extranjera como la instruccin informal que proporciona un contexto natural bilinge (o multilinge segn este caso). Si bien es cierto que estos estudiantes pasan la mayora del tiempo en el colegio, tambin es cierto que la otra parte lo pasan fuera de l donde no tienen el mismo contacto con las lenguas que estn aprendiendo. Por esta razn, se deben considerar tanto parmetros para el aprendizaje de L2 como de Lengua Extranjera. 3.2.1. APRENDIZAJE Y ADQUISICIN DE UNA L2 Y LENGUA EXTRANJERA. Segn R. Ellis en su libro "The study of language acquisition" (1994), en el proceso de aprendizaje de lenguas, el contexto juega un rol de gran importancia, ya que es el lugar donde factores sociales entran a hacer parte de este proceso. Para Ellis (1994, p.197), el contexto se refiere a dos tipos de disposiciones; por un lado las naturales y por otro las educativas. Las disposiciones naturales son aquellas en las cuales el individuo est en contacto con la lengua constantemente, y las educativas se refieren al contexto donde se suplen los recursos naturales por unos artificiales para que el individuo aprenda de la mejor manera una lengua. Segn Ellis (1994, p.197) en el contexto natural se aprende una lengua de manera informal, mientras que en el contexto educativo es ms formal. Ellis (1994, p.214, citando a Krashen 1976) argumenta que las lenguas se pueden desarrollar de dos maneras, por adquisicin de manera inconsciente y por aprendizaje de manera consciente. Ellis establece relaciones entre adquisicin y aprendizaje informal en 31

un contexto natural, y entre aprendizaje formal en un contexto educativo, y afirma (1994, p.215); que existen variaciones tanto en el proceso de adquisicin como en el del aprendizaje. Algunas de las variables son las siguientes: Un individuo puede adquirir una lengua pero aprender de manera consciente las estructuras lingsticas. Un individuo puede adquirir una lengua no materna en un contexto educativo. Ellis argumenta (1994, p.215 citando dAnglejan 1978), que un individuo puede adquirir una lengua en un contexto educativo dependiendo de las oportunidades que el individuo vivencia en la institucin educativa y lgicamente el enfoque pedaggico y metodolgico de esta. Para Ellis las condiciones sociales del contexto son las que determinan verdaderamente el proceso de adquisicin o aprendizaje de la lengua. Por lo tanto, no hay una relacin radical entre contexto natural y adquisicin, y entre contexto educativo y aprendizaje. Desde este punto de vista, se podra decir que en el CCH los estudiantes del ESC provenientes de Israel vivencian dos contextos; por un lado el natural donde el Espaol se adquiere de manera informal, y por el otro en un contexto educativo donde aprenden ingls de manera ms formal. Pero dichos estudiantes de igual manera no estn dejando a un lado las estructuras lingsticas del espaol ya que estudian esta lengua como lengua extranjera en el colegio. Existen variables en este caso particular, ya que no se sabe a ciencia cierta el nivel de dominio en el espaol y en el ingls y cmo estn desarrollando sus competencias lingsticas y socio-lingsticas, y los factores involucrados para acelerar o entorpecer este proceso. 3.3. LA DIDCTICA La didctica ha ocupado un lugar importante en el campo de las Ciencias de la Educacin desde la Didctica Magna de Comenio (1657). Nace como la disciplina que prescribe el qu y el cmo de la enseanza, es decir, como una 32

metodologa de base normativa cuyo objetivo es hacer de la enseanza una actividad eficaz. En el momento en que la psicologa le dio su apoyo, la didctica comenz a ser una disciplina cientfica. De esta manera la didctica hered diferentes enfoques, teoras o programas de investigacin de la psicologa y adems se configura en funcin de ellos. Las relaciones de la didctica con disciplinas varias permiten establecer sus deudas, aunque tambin legados. Pero, el tema de las deudas es ya muy complicado, por eso, cuando hablamos del estado actual de la didctica nos encontramos con un panorama muy complejo.3 La didctica es an una disciplina que est en bsqueda de su propio espacio, ya que esta nunca ha estado claramente delimitada y muchas veces se ha confundido en la psicologa y la pedagoga; esto porque los aportes que han configurado la didctica provienen de diferentes reas disciplinares y profesionales. La agenda clsica de la didctica est constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: 4 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes 2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70. Varios autores nos presentan, hoy da, a la didctica como una teora de la enseanza. La enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. 5 Desde esta concepcin se entiende la didctica como una disciplina3

Camillloni,AliciaenDeherencias,deudasylegados,enCorrientesdidcticascontemporneas.Buenos Aires,Paids,1996.P.45 4 LITWIN,Edith.1997.Lasconfiguracionesdidcticas.BuenosAires.Paids.P.18 5 LITWIN,Edith.1997.Lasconfiguracionesdidcticas.BuenosAires.Paids.P.20 33

cientfica cuyo objeto de estudio son las prcticas de enseanza, con el objetivo de explicar, proponer e intervenir en los sistemas de enseanza y aprendizaje; es as como sta, brinda un apoyo terico a la enseanza para optimizar las condiciones de aprendizaje; es ante todo una disciplina de la intervencin. Para lograr esta delimitacin, Litwin (1997) reflexion sobre algunos elementos que configuran la nueva agenda didctica, estos son: Reflexiones en torno al conocimiento: esta es la discusin sobre la forma como se accede al conocimiento que actualmente reconoce el carcter situado y distribuido de ste; se adquiere gracias a la interaccin con el medio social y cultural, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo del conocimiento de nivel superior, para as dejar a un lado la concepcin de que el saber se adquiere por transferencia. El conocimiento en el aula: dentro de esta categora, se analizan: - La clase reflexiva entendida como una prctica de enseanza que privilegia el pensar en el aula, la utilizacin de un lenguaje adecuado que lleve a la reflexin del docente, los estudiantes como sujetos activos y la creacin de un ambiente donde se interrogue constantemente. - La comunicacin didctica en la clase reflexiva es donde se analizan las explicaciones que dan los maestros y los tipos de preguntas que hacen, ya que este tipo de interacciones comunicativas pueden garantizar o no la produccin del conocimiento. Litwin argumenta que muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, ya sea porque se sabe la respuesta, o porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Adems, se evala la respuesta criticando el error. El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propia construccin 34

para permitir la comprensin del alumno6. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. Bajo este marco se construyen varias ideas que resultan tiles y necesarias a la hora de analizar las prcticas de enseanza y construir un conocimiento didctico, para esta investigacin el contrato didctico tiene un papel fundamental al momento de realizar un proyecto de aula. - Contrato didctico: hace referencia a ese pacto implcito que se instituye entre maestro y alumno, portador de derechos y obligaciones, expectativas, metas a lograr etc., es de cierto modo la carta de navegacin que orienta el proceder de los actores del sistema didctico, atribuyendo igual responsabilidad en el proceso tanto al maestro como al alumno, con esta nocin aspectos como el fracaso escolar o las dificultades de aprendizaje adquieren un nuevo sentido, al no verse como situaciones externas sino como partes constitutivas del proceso didctico y que pueden ser corregidas en este y no fuera de l. El contrato como todo pacto est sujeto a modificaciones, que se deben dar en la puesta en escena y que dependen de factores contextuales. 3.4. LA INTERACCIN EN EL AULA DE SEGUNDA LENGUA El aula de clase puede ser definida como el lugar donde ms de dos personas se renen con el propsito de aprender, con un individuo que tiene el rol de profesor. La interaccin conversacional que se presenta en el aula es llevada a cabo por el profesor cuando l toma el papel dominante de dicha interaccin. Esta autoridad se refleja cuando decide cuando y cmo un estudiante debe responder, el desarrollo de las clases; es decir el tipo de actividades y qu tipo de preguntas se deben realizar. Segn Tsui (1995) en el aula de segunda lengua, el lenguaje y la interaccin son aspectos de gran importancia ya que el lenguaje es el objeto de6

LITWIN,Edith.1997.Lasconfiguracionesdidcticas.BuenosAires.Paids.P.21

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estudio, as como es el medio de aprendizaje. Cuando los estudiantes escuchan las instrucciones del profesor y sus explicaciones o cuando interactan entre s estn aprendiendo sobre una segunda lengua adems de poner en uso la lengua que estn aprendiendo Para Tsui (1995, p.12), la instruccin contribuye al proceso de aprendizaje o adquisicin de una segunda lengua. Tsui (citando a Krashen 1977, p.16) argumenta que cuando el profesor ensea un tema explcito y hace que los alumnos lo practiquen el aprendizaje consciente es activado pero cuando el profesor relaciona ancdotas reales o los estudiantes relatan sus propias experiencias y expresan sus ideas, el proceso inconsciente de adquisicin de lengua ocurre. En las aulas de segunda lengua es comn observar que el modelo dominante de la interaccin es: primero la pregunta del profesor, luego la respuesta del estudiante y termina con el feedback. De esta manera, el profesor domina la mayor parte de la clase y determina el tema de estudio y lo que estudiante habla. La pregunta brinda una mejor comprensin de las dinmicas de un aula de segunda lengua. Segn Cazden (1991) cuando el profesor hace preguntas a sus estudiantes, generalmente ya conocen la respuesta, y luego el profesor evala, este tipo de preguntas Cazden las llama preguntas test. Cazden igualmente argumenta que el discurso oral escolar se caracteriza por lo que ella denomina la secuencia tripartita: iniciacin del maestro, respuesta del estudiante, y evaluacin (IRE) (1991, p.39). Es necesario aclarar que no todas las secuencias de interaccin conversacional en el aula cumplen esta secuencia IRE. El modelo de Cazden muestra cmo se desarrolla la interaccin en el aula de segunda lengua, en algunos casos los roles de los profesores y de los estudiantes se pueden diferenciar dependiendo el nivel de superioridad. En el proyecto de aula que llev a cabo en el ESC del Colegio Colombo Hebreo busqu la participacin de todos mis estudiantes mediante el trabajo 36

grupal y de parejas. La estructura de interaccin estudiante-estudiante conlleva al aprendizaje cooperativo y segn Salavin (citado en Johnson 1995, p.115) este tipo de trabajo grupal es una herramienta apropiada para los estudiantes con un bajo nivel de lengua. El trabajo cooperativo mejora la autoestima y crea relaciones positivas entre estudiantes, adems de mejorar las actitudes de los estudiantes hacia la escuela (Ibid.). Podra entonces contemplar la posibilidad que el estudiante participa ms o menos en clase cuando trabaja en pareja o en grupo, sin embargo, esto se contrastar con el resultado de los anlisis hechos. Algunos estudios de interaccin realizados en aulas de clase han mostrado que el estudiante participa menos de un 30% cuando la clase se da de manera tradicional, es decir el profesor manejando la clase desde el frente. Aun as, tambin se ha demostrado que los nios no slo aprenden para hablar pero tambin hablan para aprender. Esto puede ser debido a que los nios estn cuestionando todo persistentemente. Entonces, es por medio de la pregunta que los nios exploran y aprenden, y en la escuela desafortunadamente se daa este proceso. Esto lo pude notar en los alumnos del ESC, ya que la falta de dominio de la segunda lengua, el miedo a participar y expresarse en ingls los volvi inactivos. Por lo anterior, como profesora busqu la creacin de una mejor atmsfera para que los estudiantes del ESC se sintieran ms cmodos y relajados. Para la autora Tsui, una estrategia efectiva es usar el trabajo grupal. El valor del trabajo en pequeos grupos est demostrado, ya que los estudiantes interactan ms con sus profesores y compaeros.

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3.5. TRABAJO POR PROYECTOS DE AULA 3.5.1. Generalidades del proyecto de aula El trmino proyecto es polismico ya que en torno a l se conjugan aplicaciones y usos diferentes. El vocablo proviene del latn "proicectum" que se compone del prefijo "pro", que significa hacia adelante, e "iectum", que se traduce por "lanzar", y se entendera como lanzar hacia adelante. El trmino tambin se relaciona con la idea de hacer o ejecutar algo. En muchas ocasiones se ha cometido el error de confundir el trmino proyecto con otras expresiones, como plan, programa y actividad, los cuales estn ligados al proyecto. Pero el programa es un conjunto de proyectos, con metas y objetivos de un plan que deber cumplirse dentro de un tiempo, mientras que actividad se refiere a ese conjunto de acciones o tareas que se realizan en el desarrollo del proyecto. En la escuela, el concepto de "proyecto" ha tenido una gran importancia no solamente como estrategia propia de la planeacin educativa sino como un plan de accin fundamentado y organizado que acta en el proceso de enseanzaaprendizaje. Algunos autores atribuyen al norteamericano William H. Kilpatrick la paternidad de mtodo por proyectos, el cual surgi como resultado de una propuesta de actuar ms en el terreno de la prctica que en el de la teora. W. H. Kilpatrick, inspirado en la ideas de Dewey, coincide con diversos autores en que toda actividad que tienda a satisfacer un deseo o necesidad merece el nombre de proyecto. Este deseo o necesidad deben ser sentidos y percibidos por los alumnos, para as entregarse a las tareas con inters genuino. La Real Academia Espaola define en su diccionario este concepto como: "designio o pensamiento de ejecutar algo". Lo esencial es ese propsito de ejecutar algo, la intencin del sujeto al realizar una accin. En la escuela a travs de los proyectos se busca esa accin individual o grupal real, que conlleve a un aprendizaje significativo. Segn Starico de Accomo (1999) a partir de una accin se puede formar una operacin en la mente de quien acta (1999, p.17). A travs 38

de los proyectos en la escuela se estimula y promueve el actuar del alumno, siempre y cuando haya una accin interesada, la accin es algo ms que una habilidad. Para Starico la accin es una realizacin a partir de una necesidad, de un inters, de un motivo y dirigida hacia un fin (1999, p.25). Es decir que los conocimientos, los procesos del aprender se obtienen por medio de una bsqueda; a travs de la investigacin, observando, reflexionando, comprometindose, comparando, pensando, buscando, averiguando, formulando preguntas, hiptesis etc., todo lo anterior son acciones. Para lograr esas acciones en los estudiantes, significa incluir el sentido, inters y deseo en el aprendizaje. Y para llegar a ese actuar como sentido, hay todo un camino por recorrer, empezando por romper antiguas concepciones de la escuela tradicional que forma individuos mentalmente pasivos. Al continuar ese camino es necesario reflexionar sobre la idea de basar la enseanza en la superioridad intelectual y autoritaria de los maestros. Y para llegar a ese actuar hay que trabajar junto con los estudiantes, aprendiendo, creando, conociendo y compartiendo. Por lo anterior, las interacciones personales cambian y de esta manera se puede mejorar el rendimiento de los alumnos y el espacio en el que el grupo trabaja. Al realizar este cambio los alumnos se divierten ya que estn actuando en un proceso de acciones, Starico argumenta que el nio es un ser que acta, es activo (1999, p.25). Entonces, si la escuela se limita a una entrega de situaciones no comprometidas con la realidad del alumno, las oportunidades de conocer sus posibilidades y sus lmites se reducen. No cabe duda de que el aprendizaje repetitivo y rutinario, no llegar a ser significativo, tampoco lo ser si se nutre solamente de contenidos y procedimientos que son propuestos exclusivamente por el maestro. El trabajo por proyectos da un enfoque renovado de los contenidos. Segn Cesar Coll (citado en Satrico de Accomo 1999) los saberes que los estudiantes deben lograr son formas culturales esenciales para su desarrollo y socializacin. Cuando hablamos de trabajo por proyectos en el aula, el proyecto es de los 39

estudiantes, y esto incluye el contenido de este mismo. El proyecto es centrado en el estudiante, y el tema o contenido nace de las negociaciones y consensos que hace el profesor y los alumnos. El maestro asesora a los estudiantes, los gua hacia la toma de decisiones, ac es donde el maestro tiene una actitud ms flexible hacia el trabajo del estudiante, y como se mencion anteriormente las interacciones cambian ya que el alumno acta de una manera ms activa. Para Josette Jolibert (citada en Experiencias de Innovacin Educativa, 1999) el trabajo por proyectos es una pedagoga de cambio profundo ya que permite que los nios trabajen en la escuela como en la realidad, Segn Jolibert esta prctica permite: 1. No depender solamente del adulto y sus elecciones. 2. Comprometerse en las reas y en la toma de decisiones. 3. Planificar acciones de aprendizaje. 4. Asumir responsabilidades. De esta manera, el trabajo por proyectos es un medio sobre el cual se puede actuar, discutir con otros, decidir, evaluar, estimular la investigacin, el trabajo cooperativo, el conocimiento integrado, la interaccin continua entre profesor y alumno y la creatividad. As se crean situaciones ms favorables para el aprendizaje y ambientes cargados de significados para los nios. Para sintetizar diramos que el trabajo por proyectos es un conjunto de acciones destinadas a un fin, estn relacionadas con la realidad, parte del inters de los alumnos, tiene conexin con las teoras y prcticas pedaggicas que estimulan la investigacin del entorno, la interaccin y la integracin de los saberes escolares. Igualmente facilita el desenvolvimiento autnomo de los nios, genera necesidad de resolver preguntas y crear interrogantes, y finalmente permiten descubrir y construir los saberes (contenidos). Aunque unos pocos consideran que el trabajo por proyectos es una pedagoga peligrosa ya que hay una ausencia de trabajo sistemtico, autores 40

como Dewey (citado en Starico de Accomo 1999) expresa que el trabajo por proyectos no es una sucesin de actos incoherentes, sino por el contrario est coherentemente organizada, un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos aade a lo que se ha hecho y le trasciende de un modo acumulado. Es mucho ms simple explicar, mostrar, decidir y ensear a los nios para que ellos respondan, pero es menos retador y estimulante. El trabajo por proyectos tiene como centro de importancia al estudiante, pues descubre y potencia sus habilidades, intereses y talentos. Promueve tambin las habilidades cooperativas de los grupos pequeos de estudiantes que organizan su propio trabajo. Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos (Johnson y Johnson, 1999). En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para s mismas y para los otros integrantes de su grupo. El aprendizaje cooperativo es el uso en la educacin de grupos pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems. El trmino aprendizaje cooperativo se instituy por la necesidad de formar profesionales capaces de trabajar en equipo, y a la vez, dispuestos y capaces de desempearse socialmente en forma cooperativa. Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino comn, trabajen para el beneficio mutuo de manera que todos obtengan crditos del esfuerzo de cada uno, reconozcan que el desempeo individual es provocado mutuamente por uno mismo y por sus colegas (la unin hace la fuerza), otorguen poder a los dems, y se sientan orgullosos y festejen conjuntamente los logros de cualquier integrante del grupo. Un grupo de aprendizaje cooperativo verdaderamente comprometido es probablemente la herramienta educativa ms productiva que puede tener a su disposicin un docente, siempre y cuando sepa qu son los esfuerzos cooperativos y tenga la disciplina necesaria para estructurarlos sistemticamente. 41

Una parte habitual de la mayora de los cursos consiste en permitir a los alumnos que sean creativos y que desarrollen su inventiva para integrar los diversos conocimientos y habilidades. Esto es especialmente importante para la evaluacin de las mltiples informaciones y de la capacidad de involucrarse en procedimientos complejos tales como la investigacin cientfica. Los proyectos permiten a los alumnos usar muchos modelos de aprendizaje. El empleo de grupos de aprendizaje cooperativo permite que los proyectos sean considerablemente ms complejos y elaborados que los proyectos que pueda realizar cualquier alumno individualmente. El aprendizaje cooperativo puede considerarse como una estrategia instruccional que ofrece la estructura para que los aprendices trabajen cooperativamente en grupos (Espino, 1999). Aunque el aprendizaje cooperativo se desarroll para ser usado por los hablantes nativos del ingls, se ha encontrado que es efectivo para promover logros acadmicos, para la adquisicin del lenguaje y para el desarrollo social de los aprendices de ingls como lengua extranjera. En conclusin, en el aprendizaje cooperativo los miembros del grupo participan activamente en el grupo, a los estudiantes se les anima a participar activamente y desarrollar sus habilidades sociales para trabajar cooperativamente, el profesor monitorea el comportamiento y el aprendizaje y da retroalimentacin sobre la efectividad del trabajo y finalmente los miembros del grupo evalan su propia efectividad. 3.5.2. CMO SE ORGANIZA UN PROYECTO DE AULA El trabajo por proyectos puede surgir del inters de los nios; por sugerencias de los maestros para abordar una problemtica de aprendizaje y por situaciones cotidianas o imprevistas que ocurran en el aula"7. La intencin de formar nios como ciudadanos creativos autnomos y propositivos nos hace7

Proyecto con sentidos 3, colectivo de maestras innovadoras, programa de mejoramientos docente en lengua materna. "experiencias de innovacin educativa". UN.VALLE 1999. P.32.

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pensar en este tipo de trabajos en el aula. Para comenzar hay que indagar en los alumnos que les interesa aprender, por qu es interesante, qu saben de ello, as explorar y establecer equilibrio entre los intereses del nio y las necesidades para la educacin bsica. De esta manera el trabajo por proyectos da sentido a lo que se hace en la escuela, vivencia la participacin y desarrolla la disciplina por trabajo. Segn la autora Diana Fried-Booth (1986) no existe una frmula mgica para comenzar un proyecto, esto depender de varios factores como la buena comunicacin entre el profesor y el estudiante. Ella argumenta que si al hacer la propuesta de un proyecto de segunda lengua hay una reaccin positiva este sera el tiempo para iniciar el proyecto. Igualmente, aconseja que un estmulo pudiera ser mostrar proyectos hechos por otros grupos. Sin embargo, tambin hay que confiar en el entusiasmo y la habilidad del profesor para inspirar el grupo. Ya una vez la idea del proyecto sea aceptada tiene que haber un periodo de incubacin durante el cual el maestro y los estudiantes intercambiaran sugerencias, ideas, algunos estudiantes estarn indispuestos o tendrn nuevas alternativas. Existirn diferentes casos, como estudiantes que no quieren trabajar fuera de clase, pero el espritu de trabajo grupal es muy fuerte y poco a poco los har sentir ms interesados. Existen unas condiciones que favorecen el trabajo por proyectos: 1. Grupos de trabajo como estrategia pedaggica permanente para favorecer la interaccin entre pares y de estos con la maestra. 2. Los rincones de lectura con variedad de textos como apoyo para el desarrollo de los proyectos. 3. El peridico mural, a travs de la escritura, regula el comportamiento social para lograr una convivencia armnica. 4. Asambleas en el curso, anlisis de propuestas, debate, confrontacin, toma de decisiones.8

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Proyectoconsentidos3,colectivodemaestrasinnovadoras,programademejoramientosdocenteen

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El trabajo por proyectos es un documento revisable, abierto y flexible. Vivencia la participacin, desarrolla la disciplina, conlleva procesos de metacognicin, los cuales permiten hacer una reflexin sobre lo realizado, reconocer los avances y detectar dificultades. Para Diana Fried-Booth (1986, p.45) Se puede decir que el proyecto de aula tiene tres pasos importantes: 1. planificacin conjunta: los estudiantes junto con el maestro discuten el contenido del proyecto, se predicen necesidades especficas en cuanto la enseanza de la lengua por parte del profesor. Es la parte donde se gesta el proyecto, se hacen negociaciones, consensos, toma de decisiones, se crean objetivos y se crean posibles actividades. Algunas preguntas que se plantean al inicio de un proyecto en el aula son: Qu vamos a hacer? aprender? Tema. Qu queremos saber de esto? sub.-temas. Por qu? objetivos e hiptesis. Cmo? Actividades. Cundo? Cronograma. Dnde? Espacios. Con quines? Colaboradores. Con qu? Recursos. Cmo lo vamos a denominar? 2. La ejecucin del proyecto, desarrollo del plan: en esta etapa se desarrolla el proyecto y el contenido que idearon los nios, los alumnos salen del aula cuando sea necesario para llevar a cabo las tareas que se plantearon en la primera etapa. Por otra parte, es importante tener en cuenta que durante esta etapa los estudiantes utilizarn las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar ylenguamaterna."experienciasdeinnovacineducativa".UNI.VALLE1999.P.20.

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escuchar. Integradas de manera natural a medida que los alumnos llevan a cabo el proyecto. 3. La evaluacin conjunta: es la etapa donde se hace una evaluacin conjunta entre los alumnos y el profesor, aunque existe un monitoreo constante durante todo el trabajo. Algunos instrumentos para realizar esta evaluacin y monitoreo son: la conversacin, observacin, y la revisin constante de los materiales usados durante el proyecto. Diana L Fried-Booth (1986) a