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PROYECTO CALYPSOS
INFORME SOBRE ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE PERSONAS RECLUSAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ERASMUS+
2016-1-ES01-KA204-025656
DESCRIPCIÓN:
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) EN CENTROS PENITENCIARIOS. ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE
ESTE COLECTIVO ESPECÍFICO DE PERSONAS RECLUSAS
COORDINACIÓN: ANA BELÉN GONZÁLEZ MATOS- CEPA Santa Cruz de Tenerife
ALFONSO BALLESTEROS BALLESTER- CEPA Santa Cruz de Tenerife [email protected]
AUTORÍA: ANA ESTER ALMENARA DELGADO- Plena Inclusión Canarias
[email protected] SUSANA SANCHEZ MARTIN – Centro Penitenciario de Tenerife
MARIA NIEVES CASTAÑO RAMOS- Inspección Educativa Gobierno de Canarias [email protected]
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CONTENIDO
1- INTRODUCCIÓN………………………………………………………… .............. 2
2- CONTEXTO NORMATIVO .............................................................................. 3
2.1. Posicionamiento ante el pacto de Estado sobre una educación inclusiva firmado por Plena Inclusión………………….……………………………… ....... ...…7
3- ORIENTACIONES PRELIMINARES .............................................................. 13
4- PROGRAMA DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD DE LA SECRETARIA GENERAL DE INSTITUCIONES PENITENCIARIAS DE ESPAÑA…….. ......... 13
4.1. Equipo técnico multidisciplinar……………….………………………..… . .17
5- UNIDADES DE PERSONAS DISCAPACITADAS …………………………. . ..18
a) Perfil usuario……………………………………………………….………….. . 20
6- FORMACIÓN ACADÉMICA PARA INTERNOS INCLUIDOS EN PROGRAMASDE DISCAPACIDAD ……………………….……………..…….. ... 22 7- LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN INSTITUCIONES PENITENCIARIAS EN EL MARCO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS ……………………..……… .. 23
7.1. Referencia normativa en Canarias ………………………….………….. .. 31
8- BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ................................................................ 33
EXENCIÓN DE RESPONSABILIDAD
El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
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“No me importa cuán estrecho sea el portal, cuán cargada de castigos la sentencia, soy el amo de mi destino: soy el capitán de mi alma”
Nelson Mandela
1- INTRODUCCIÓN
Podemos entender por alumnado «con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo» (NEAE), aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u
otras necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por
Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE), por
Incorporación Tardía al Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas Capacidades
Intelectuales (ALCAIN), y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a
lo largo de su escolarización, siguiendo la definición que hace la Consejería de
Educación y Universidades del Gobierno de Canarias.
Se considera que un alumno o alumna manifiesta «Necesidades Educativas
Especiales» (NEE) cuando requiere, durante un periodo de su escolarización o a
lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas por presentar
una discapacidad, un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) o un
Trastorno Grave de Conducta (TGC).
El profesorado de apoyo a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
lo conforman maestros y maestras especialistas en Educación Especial cuya
prioridad en su actuación es el trabajo de las habilidades, razonamientos,
gestiones y aptitudes básicas; conductas adaptativas previas o transversales a
los contenidos curriculares. Su trabajo está dirigido especialmente a los
escolares que presentan necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de
conducta con adaptación curricular significativa o adaptación curricular.
Igualmente actúan sobre el alumnado que manifiesta otras necesidades
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específicas de apoyo educativo y que requieran de adaptación curricular en una
o más áreas o materias. Una vez cubierta la atención a dichos escolares podrán
intervenir con otros escolares que presenten NEAE y que precisen de su
atención educativa.
Esta situación que se da en la educación obligatoria no se reproduce en la
formación de personas adultas y repercute de forma directa en las tasas de éxito
escolar. Las personas que presentan NEAE en prisión, en su mayoría no están
diagnosticadas como tal y no reciben las adaptaciones de aprendizaje que
necesitan. La inclusión como alumnado en el sistema educativo suele ser
además la principal actividad a la que acuden durante su estancia en el Centro
Penitenciario, por lo que se convierte en una herramienta esencial para la
reinserción e inclusión.
2- CONTEXTO NORMATIVO
El 13 de diciembre de 2006 se aprobó la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España firmó y
ratificó esta Convención, más su Protocolo facultativo, por lo que desde el 3 de
mayo de 2008 este cuerpo normativo internacional forma parte plenamente del
ordenamiento jurídico español. Esta convención habla de la educación en el
artículo 24, en el que se refleja lo siguiente:
“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre
la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo
largo de la vida, con miras a:
- Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad
y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las
libertades fundamentales y la diversidad humana.
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- Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de
las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y
físicas.
- Hacer posible que las personas con discapacidad participen de
manera efectiva en una sociedad libre.
Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
- Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales.
- Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el
marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva.
- Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de
conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de
aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como
miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas
pertinentes, entre ellas:
Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para personas adultas y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y
en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes
asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.” Ley de Discapacidad (España),Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.
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En España la ley de Discapacidad del año 2013 entiende por atención integral
los procesos o cualquier otra medida de intervención dirigidos a que las
personas con discapacidad adquieran su máximo nivel de desarrollo y
autonomía personal, y a lograr y mantener su máxima independencia, capacidad
física, mental y social, y su inclusión y participación plena en todos los aspectos
de la vida, así́ como la obtención de un empleo adecuado.
Dentro de los programas de atención integral determina que podrán
comprender aquellos relacionados con el ámbito educativo y basarse en una
evaluación multidisciplinar de las necesidades y capacidades de la persona con
discapacidad, así́ como de las oportunidades del entorno , considerando las
adaptaciones o adecuaciones oportunas y los apoyos a la toma de decisiones y
a la promoción de la autonomía personal.
Entiende además que serán las propias administraciones públicas las que
mantendrán la coordinación con el fin de garantizar a las personas con
discapacidad una oferta de servicios y programas próxima, en el entorno en el
que se desarrolle su vida, suficiente y diversificada, tanto en zonas rurales como
urbanas.
Además define cómo son las administraciones educativas las que deben
asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles educativos así
como la enseñanza a lo largo de la vida y garantizar un puesto escolar a los
alumnos con discapacidad en la educaciónbásica, prestando atención a la
diversidad de necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante
la regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes
precisen una atención especial de aprendizaje o de inclusión.
Por último, dicha ley establece una serie de garantías adicionales entre las
que se destaca la relacionada con el propio cuerpo docente: los equipos
directivos, el profesorado y los profesionales de la educación. Las garantías se
dirigen a especializar en la atención a las necesidades educativas especiales del
alumnado con discapacidad a este personal de modo que puedan contar con los
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conocimientos y herramientas necesarias para ello; implicando a estos dentro de
programas de sensibilización, información y formación continua.
Son funciones específicas de los servicios de orientación educativa apoyar a
los centros docentes en el proceso hacia la inclusión y, especialmente, en las
funciones de orientación, evaluación e intervención educativa, contribuyendo a la
dinamización pedagógica, a la calidad y la innovación educativa.
En Italia1 el derecho a la educación de los/as alumnos/as con discapacidad se
consigue mediante la integración escolar. Esta integración escolar comporta que
el Estado está obligado a proporcionar medidas de apoyo adecuadas con la
contribución de entidades locales y el Servicio Nacional de Salud. Por lo tanto,
las comunidades escolares y las entidades locales se encargan de la educación
y del crecimiento en general de la persona con discapacidad, desde los primeros
años de vida. Este compromiso colectivo tiene un objetivo definido: crear las
condiciones para la plena participación de las personas con discapacidades en
la vida social mediante la eliminación de todos los posibles obstáculos físicos y
culturales, así́ como de las barreras entre la participación social y la vida de las
personas con discapacidades.
Al final de la enseñanza obligatoria, los/as jóvenes con discapacidad tienen
que elegir si quieren continuar en el instituto (hasta que tengan 18 años) o asistir
a cursos de formación profesional. En Italia la educación profesional es
competencia de las regiones. Por lo tanto, la elección de la persona con
discapacidad tiene que tener conexión con las oportunidades que brindan los
diferentes territorios. De forma general, los/as jóvenes con discapacidad
continúan en el instituto y luego reciben formación profesional o en el caso de
aquellos con más dificultades, estos reciben asistencia (centros de día, etc.).
1https://www.ivass.gva.es/dam/jcr:ad52abcc-11a6-4232-b1b7-3029c527c446/doc0005_TimeNet_Investigacion_inicial.pdf
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En Portugal2 existe una legislación que proporciona un apoyo especializado en
preescolar, en la educación básica y secundaria y en los sectores cooperativos
públicos y privados. La intención de la legislación es proporcionar acceso a
los/as niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales en un contexto
inclusivo.
La legislación define el apoyo en preescolar , en la educación básica y en
secundaria, así́ como en los sectores cooperativos públicos y privados. El apoyo
tiene el objetivo de facilitar que el proceso educativo convencional atienda las
necesidades educativas especiales de los estudiantes con limitaciones
significativas en términos de actividad y participación en uno o más dominios de
la vida. La legislación ha llevado a cabo un programa de apoyo educativo
especializado, que tiene el objetivo de asegurar la inclusión de los estudiantes
con necesidades especiales en la dinámica general de la enseñanza. Con este
fin, la ayuda especializada que se proporciona puede suponer la adaptación de
las estrategias , los recursos , contenido, procesos, procedimientos e
instrumentos, así́ como el uso de tecnologías de asistencia.
2.1. Posicionamiento ante el Pacto de Estado sobre una educación inclusiva firmado por Plena Inclusión
La educación inclusiva implica la transformación de culturas, políticas y prácticas
educativas para conseguir eliminar o minimizar las barreras que impiden esa
presencia, participación y progreso. Paralelamente, el 25 de septiembre de 2015,
los líderes mundiales adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
un conjunto de objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y
asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de
desarrollo sostenible. El Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible es “garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
2https://www.ivass.gva.es/dam/jcr:ad52abcc-11a6-4232-b1b7-3029c527c446/doc0005_TimeNet_Investigacion_inicial.pdf
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aprendizaje durante toda la vida para todos”. La visión se inspira en una
concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos
humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad
cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas
compartidas. En mayo de 2015 más de 130 ministros de educación y más de
1500 participantes adoptaron la Declaración de Incheon:
“Educación 2030: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad a lo
largo de toda la vida para todos”. Esta declaración reconoce que “la inclusión y la
equidad en la educación y a través de ella son la piedra angular de una agenda
de la educación transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a hacer
frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las
desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje.
Ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya
logrado para todos.”
Plena Inclusión tiene como reto estratégico conseguir una educación
inclusiva de calidad a lo largo de toda la vida. La falta de apoyos, la segregación
e integración, la falta de currículos flexibles y adecuados, la falta de formación
del profesorado son algunas de las barreras que afrontamos. En diciembre de
2016, el Congreso de los Diputados ha aprobado la creación de una
subcomisión para abordar la situación educativa en España y elaborar un
informe sobre el estado y situación del sistema educativo español que contenga
un diagnóstico con unas propuestas y unas conclusiones que serán recogidas
para la elaboración de un gran pacto de Estado “para alcanzar los objetivos
educativos europeos recogidos en la Estrategia Educación y Formación 2020 de
la Unión Europea”. La Estrategia Educación y Formación 2020 de la Unión
Europea entre sus ámbitos prioritarios para el periodo 2015-2020 recoge entre
sus objetivos estratégicos la promoción de la equidad, la cohesión social y la
ciudadanía activa y como ámbito prioritario entre 2015-2020 la educación
inclusiva, igualdad, equidad, no discriminación y promoción de las competencias
cívicas.
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Dentro de este contexto se enumeran los siguientes puntos de posicionamiento:
La educación inclusiva es un objetivo irrenunciable, tanto desde el punto de vista
de la evidencia del conocimiento como desde el de los derechos, al menos en
aquellos países que, como España, han ratificado la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. En 2009 nuestra organización
realizó en Córdoba un gran encuentro para debatir sobre la educación que
queremos, una educación inclusiva y de calidad, con los apoyos necesarios para
cada alumno y cada alumna. Allí definimos lo que para nosotros debe ser la
misión de educar, dice así:
“La misión de educar es conseguir que la persona tenga poder para, con los
apoyos necesarios, construir, desplegar y defender su proyecto vital en
contextos de convivencia justos contribuyendo a la riqueza humana y
contribuyendo a la transformación hacia una sociedad de excelencia moral”.
Y esta misión la defendemos para todo alumnado, tenga o no necesidades de
apoyo. Por lo tanto, es coherente con este planteamiento la defensa de un
currículo orientado a la calidad de vida en el seno de una sociedad inclusiva. La
educación inclusiva no depende meramente del contexto físico donde se lleve a
cabo, sino de la cultura / valores, las políticas y las prácticas que la integren.
Es necesario entender que una educación que no cuente con apoyos para el
alumnado que los requiera no podrá ser una educación inclusiva. Los apoyos
educativos para avanzar hacia una escuela inclusiva:
-Deben orientarse al bienestar de todo su alumnado, a su fortalecimiento para
avanzar en sus proyectos de vida
-Deben configurarse como un sistema integral de apoyos estructurales de la
comunidad educativa
-Deben actuar como sistemas preventivos, y no solo como sistemas reactivos
a las necesidades concretas
- Deben estar orientados por valores de justicia y solidaridad, de competencia
profesional, de ética profesional
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La educación inclusiva tampoco tendría sentido en el seno de una comunidad
que promueva la exclusión y que alimente valores contrarios a la inclusión. Es
necesario incorporar en las políticas y prácticas educativas estrategias de
fortalecimiento de las comunidades en las que se inserta la escuela, para
aumentar la cohesión social y colaborar en construir comunidades amables con
tolerancia cero a la violencia, al maltrato, a la exclusión de los diversos. Es
preciso hacer ver a toda la sociedad el valor que una educación inclusiva ofrece
a todos, enfrenten o no barreras para su aprendizaje y para su desarrollo. Por
tanto:
-La educación inclusiva debe contar con los apoyos precisos para el
alumnado que los requiera y allí dónde los requiera de forma que asegure el
avance de todo alumno o alumna en su bienestar personal y en la
construcción de su proyecto de vida.
- La educación inclusiva nos compete a toda la sociedad y ha de servir a la
construcción de una sociedad más justa y cohesionada.
Sobre el currículo, el sistema de apoyos y las prácticas educativas:
-Se necesita establecer un currículo para todo el alumnado basado en el
reconocimiento y ejercicio de los derechos, asegurando la equidad y que
desarrolle las competencias necesarias para promover su calidad de vida, su
desarrollo personal y su participación plena en la sociedad.
- Debe haber planes personalizados de apoyo para cada alumno o alumna,
que tengan en cuenta todos los apoyos específicos que cada alumno o
alumna requiera y los hagan efectivos en todo momento, sean del tipo que
sean, garantizando su calidad y su efectividad para la calidad de vida.
- Las prácticas educativas inclusivas, con los apoyos necesarios, se deben
dar en todos los contextos (no solo aulas, también cualquier otro contexto
tanto escolar como extraescolar), siempre bajo el prisma de la accesibilidad
universal y de la generación de contextos de buena convivencia. Las
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tecnologías de la información y la comunicación deben estar centradas en
cada alumno o alumna y se ha de asegurar su efectividad, además de estar
basadas en el diseño universal.
Aspectos clave a incorporar en la normativa:
- Se deben revisar, a la luz de una educación inclusiva, los criterios de
promoción y titulación, asegurando la certificación de todo el alumnado tras
la educación obligatoria como un derecho, donde consten los logros
alcanzados por cada alumno. Esa certificación debe reconocer el derecho al
acceso a la formación profesional básica inclusiva y a determinadas ofertas
públicas de empleo
- Reconocer explícitamente los ajustes razonables como una medida de no
discriminación en la escuela
- Incorporar en la normativa el derecho a apoyos centrados en cada alumno o
alumna y orientados a su calidad de vida, asegurando las ratios adecuadas
en todo momento
- Se ha de asegurar la equidad territorial
- Todas las personas tienen derecho a la educación a lo largo de toda la vida.
El sistema educativo debe contar con los apoyos necesarios para garantizar
este derecho, asegurando la accesibilidad, la participación y los resultados
- Se debe asegurar una formación profesional inclusiva que asegure los
apoyos y ajustes razonables, con una oferta amplia para responder a
intereses diversos. En este tipo de enseñanzas postobligatorias, no sólo es
importante garantizar el acceso, sino también que existan las adaptaciones
necesarias para que los alumnos lleguen a adquirir los conocimientos que
les permitan desarrollar un trabajo posterior (estas adaptaciones deben ser
metodológicas, de forma y también de contenido)
- No debe haber límite de edad para acceder a una formación profesional
inclusiva
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- Se deben crear sistemas de apoyos para la transición a la vida laboral,
generando certificados de profesionalidad adaptados a perfiles profesionales
diversos
- Han de crearse normativas que garanticen la coordinación inter institucional
(educación, salud, empleo, servicios sociales…) y el uso coordinado de los
recursos y apoyos que cada institución deba proveer para asegurar una
educación inclusiva de calidad y con equidad.
Todos los planes de estudio deberían incluir formación en inclusión.
- Se debe asegurar la evaluación de la inclusión, con aportación de
evidencias, en toda comunidad educativa, una vez formada en inclusión.
- Desarrollar un plan estratégico de transformación para una educación
inclusiva que cuente con las organizaciones representantes de las personas
con discapacidad y la experiencia en la prestación de apoyos a los alumnos
con necesidades educativas especiales de los centros de educación. Ese
plan debe definir el proceso de transformación de la educación hacia una
educación inclusiva, tanto para los centros de educación especial como
ordinaria, asegurando los sistemas de transición de los profesionales para
garantizar la inclusión del conocimiento específico experto y la experiencia
acumulada al servicio de una educación inclusiva.
- La Administración educativa debe impulsar y articular un proceso de
transición para la transformación hacia una educación inclusiva, incluyendo
una temporalización concreta.
- Inicialmente se debe favorecer la participación voluntaria de los centros para
implicarse en procesos piloto de transformación, contando con apoyos para
ello y con sistemas objetivos de evaluación mediante indicadores
adecuados, incluyendo sistemas de reconocimiento e incentivos a quienes
se comprometen con estos procesos con la máxima calidad.
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- Se debe asegurar que todos los recursos actualmente existentes en la
educación especial (económicos, profesionales, conocimiento específico
experto…) se incluyen en el sistema educativo inclusivo.
3- ORIENTACIONES PRELIMINARES
• Adaptación de materiales docentes a lectura fácil, que permitan que las
personas con NEAE comprendan mejor las actividades del aula.
La lectura fácil es una forma de favorecer la accesibilidad cognitiva, es
decir, que la información sea más fácil de entender. La lectura fácil beneficia a
todas las personas, pero especialmente a colectivos como las personas con
discapacidad intelectual, personas mayores con deterioro cognitivo y otras
personas con dificultades de comprensión. El método de la lectura fácil tiene dos
fases principales:
Adaptación. Se trata de la redacción o adaptación del documento siguiendo
unas pautas concretas. La suele realizar una persona que conozca esas pautas
Validación. Se trata de la comprobación de que el texto se comprende. La
realizan personas con dificultades de comprensión formadas para ello
• Creación de equipos multidisciplinares de atención a las necesidades
educativas en la educación de personas adultas
• Asesoramiento de entidades que trabajan con perfiles de NEAE fuera de
las prisiones y del ámbito educativo
• Establecimiento de itinerarios adaptados a este colectivo
4- PROGRAMA DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD DE LA SECRETARIA GENERAL DE INSTITUCIONES PENITENCIARIAS DE ESPAÑA
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Dentro de los programas específicos de intervención la Secretaría General de
Instituciones Penitenciarias contempla el programa de atención a la
Discapacidad. El objetivo esencial de este programa es la identificación
temprana de aquellos internos con algún tipo de discapacidad. Algunos de ellos
al ingresar en prisión ya disponen del correspondiente reconocimiento oficial. En
otros casos esta situación se regulariza tras un primer diagnóstico en el centro
penitenciario.
La justificación de llevar a cabo una intervención específica con internos con
discapacidad tiene su fundamento en el Art. 49 de la Constitución Española:
“Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los
ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título
otorga a todos los ciudadanos”.
Por lo que se refiere a la experiencia vivida por los internos en los centros peni-
tenciarios ordinarios se define como muy negativa, objeto de mofas y abusos por
parte de otros internos y en ocasiones con aplicación de numerosos expedientes
disciplinarios por sus trastornos de conducta. Esto conlleva a la aplicación de
regímenes de vida especiales y más limitados que se prolongan indefinidamente
y se repiten en todos los centros por donde pasan. En el mejor de los casos, han
permanecen recluidos de forma indefinida en los departamentos de enfermería
de los centros sin ninguna posibilidad de dar salida a ese estancamiento y, en
cualquiera de los casos sin poder intervenir desde el punto de vista tratamental.
Dadas estas circunstancias y habida cuenta de las dificultades y desventajas
que esto supone para internos con discapacidad intelectual, la Administración
Penitenciaria española se diseña un programa de intervención específico dirigido
a internos con discapacidad intelectual a modo de programa marco, que será
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adaptado y desarrollado por cada centro penitenciario en función de su
población penitenciaria y características.
Objetivos
Para atender a internos con discapacidad intelectual existen programas
especializados dirigidos por profesionales de la Confederación Nacional de
Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual ya referidos
en este informe.
• Detección de casos de discapacidad intelectual, física o sensorial.
• Confirmación diagnóstica y tramitación, en su caso, del reconocimiento
oficial de discapacidad.
• Adecuación de la normativa penitenciaria y los programas de intervención
a las condiciones de las personas con discapacidad.
• Establecimiento de programas específicos de tratamiento.
• Adecuación de instalaciones.
• Derivación a dispositivos no penitenciarios y facilitar la integración en los
recursos de la comunidad.
El Programa Marco se estructura en tres fases:
Fase 1: Detección del caso
Al ingreso o en momento posterior ya en el departamento asignado.
Lógicamente es deseable la detección temprana.
Fase 2: Evaluación
Tiene por objeto confirmar o descartar el diagnóstico de discapacidad
intelectual de acuerdo a los criterios de los sistemas de clasificación
internacional. La realiza distintos profesionales penitenciarios y/o una
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asociación especializada, y se tramita el correspondiente certificado
oficial.
Fase 3: Intervención
Consiste en establecer líneas multidisciplinares de actuación para
compensar en la medida de lo posible las áreas carenciales y
necesidades terapéuticas como asistenciales detectadas en las fases
anteriores, así como prevenir situaciones potenciales de riesgo,
trastornos de conducta o emocionales que pudieran estar asociados.
• Intervenciones terapéuticas:
o Área personal
Dirigida a la adquisición y/o consolidación de hábitos de autonomía
personal, hábitos de vida sana como el no consumo de tóxicos y a
aumentar los conocimientos básicos sobre enfermedades de transmisión
sexual.
o Área psicosocial-relacional
Desarrollo de capacidades necesarias para poder desenvolverse en la
sociedad, trabajando programas de habilidades sociales, salidas
terapéuticas, entrenamiento emocional, estimulación cognitiva, educación
en valores.
o Área familiar
Se trata de favorecer las comunicaciones y relaciones familiares, dando a
conocer los recursos sociales y de autoapoyo existentes en el exterior.
Salidas familiares programadas.
o Área educativa
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Adquisición de conocimientos básicos
o Área laboral
Programas ocupacionales
• Medidas asistenciales:
Certificación de Oficial de discapacidad
Búsqueda de recursos
Intervención con asociaciones especializadas
• Intervenciones sanitarias
• Observación y seguimiento especial en el departamento en el que se
encuentra el interno.
4.1. Equipo técnico multidisciplinar
El programa es de carácter integral y se realiza por un equipo multidisciplinar,
con formación específica, integrado por personal de entidades sociales (ONG)
especializadas en atención a la discapacidad y personal de instituciones
penitenciarias: Profesores de EducaciónEspecial, terapeutas ocupacionales,
Monitores Deportivos, Coordinador/ Subdirector de Tratamiento, Coordinador
Técnico/ Psicólogo, Educadores, Trabajadores Sociales, Jurista, Psiquiatra,
Médico, Funcionarios de Vigilancia, Maestros y Monitores de cursos de
formación.
Es de destacar la labor terapéutica que desde el año 1995 realiza en los
centros penitenciarios la “Confederación Nacional de Organizaciones a Favor de
las Personas con Discapacidad Intelectual (Plena Inclusión). En todos los
centros penitenciarios donde se realiza el programa interviene esta organización
aportando terapeutas. Actualmente existe un convenio de colaboración de esta
asociación con la Secretaría General.
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A partir de 2018 en colaboración con la Confederación Estatal de Personas
Sordas (CNSE) se lleva a cabo una intervención para favorecer la adaptación al
medio penitenciario de las personas con discapacidad auditiva con la posibilidad
de contar con un seguimiento individualizado y adaptado al nivel de
discapacidad individual además de contar con un equipo especializado de
traductores a lengua de signos que colaboran con cada centro penitenciario
atendiendo a los casos necesarios.
Lo primero es realizar un diagnóstico adecuado. Pero es complejo trazar la
línea entre lo atribuible a unadiscapacidad intelectual con sus correspondientes
trastornos de personalidad asociados y lo atribuible a una patología psiquiátrica
con un cierto deterioro cognitivo por la cronicidad. No digamos si contamos
además con una historia de alcoholismo asociada y/o de abuso de otro tipo de
sustancias que ni siquiera el usuario sabe determinar. Otro problema es qué
pruebas utilizar para diagnosticar todos estos elementos porque en su mayoría
son personas con tratamientos farmacológicos que les produce una bradipsiquia
importante con lo que los tiempos de reacción se enlentecen y la comprensión
se limita muchísimo, además se cansan con las tareas monótonas. Lo más
práctico en estos casos es acudir a las conversaciones con la familia, en caso de
que sea colaboradora y se haga cargo del sujeto . En estos casos podemos
determinar si existe historial psicológico anterior al ingreso en prisión y si el
trastorno empezó́ en la infancia -adolescencia o si es posterior . También ayuda
mucho saber si tiene valorada la discapacidad y en qué cuantía y en esos
documentos se especifica claramente el tipo de discapacidad que presenta y el
diagnóstico. Los datos sociales en este tipo de casos son fundamentales.
5- UNIDADES DE PERSONAS DISCAPACITADAS
DESCRIPCIÓN: Unidad de penados del módulo de personas discapacitadas
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Los internos e internas, penados que se encuentran diagnosticados de
discapacidad intelectual y que cumplen condena en la Unidad de Penados del
Módulo de Discapacitados lo hacen en su totalidad clasificados en segundo
grado de tratamiento. El hecho de ser penados nace de haber sido declarados
imputables en el proceso. Naturalmente estos internos, al ser penados, siguen el
itinerario penitenciario del resto de los internos penados. Cuando procede, según
sus variables, son progresados a tercer grado y destinados a un Centro de
Inserción Social u otras unidades de cumplimiento. Durante su estancia en el
Módulo se aplica el principio de comunidad terapéutica del art. 115 R. P. por lo
que la Junta de Tratamiento asume funciones de Consejo de Dirección y
Comisión Disciplinaria en relación con los penados.
Tenemos tres tipos de internos susceptibles de ser usuarios de un programa
para discapacitados:
- Los sometidos a medida de seguridad de internamiento en un Centro
Educativo Especial con una discapacidad intelectual y/o sensorial.
- Los condenados a pena privativa de libertad que presentan una
discapacidad intelectual y/o sensorial.
- Los, llamémoslos “mixtos”, que tienen unas responsabilidades penadas y
también tienen impuestas medidas de seguridad de internamiento por otras
causas e igualmente a los anteriores presentan una discapacidad intelectual
y/o sensorial.
Lo que está claro es que estos tres tipos de internos tienen una cosa muy
importante en común: son discapacitados y por lo tanto presentan unas
necesidades muy concretas en lo referente al diseño de su programa de
tratamiento y a la intervención a realizar con ellos durante su internamiento.
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La mayor parte de la población tiene como diagnóstico principal discapacidad
intelectual. Los niveles intelectuales oscilan entre inteligencia límite y
discapacidad cognitiva moderada. La mayoría padece unadiscapacidad cognitiva
leve-moderada.
Suele ser infrecuente encontrar discapacidades intelectuales como único
diagnóstico, por lo que subsiste con otros trastornos. Los más habituales son:
• trastornos de personalidad
• trastornos de conducta (falta de control de impulsos, auto o
heteroagresividad tanto física como verbal)
• drogodependencias y/o alcoholismo
• patologías psiquiátricas (esquizofrenia, trastornos obsesivo-compulsivos,
trastornos del estado de ánimo, ansiedad etc.)
• patologías neurológicas, sobre todo epilepsia
• discapacidad sensorial (sordomudez, discapacidad visual etc.)
a) Perfil del usuario
Las personas con inteligencia límite o con discapacidad intelectual leve-
moderada presentan, en la mayoría de los casos, un desajuste social, provocado
principalmente por las dificultades de adaptación que les caracterizan. Estas
personas no están adaptadas al entorno que las rodea que a menudo es
demasiado competitivo, exigente y rápido; y tampoco el entorno está hecho para
las personas con inteligencia límite, ya que no se conoce suficientemente esta
problemática, ni sus necesidades, ni sus capacidades.
En el plano intelectual
• Proceso de aprendizaje lento, que necesita más apoyo y más tiempo para
alcanzar los contenidos, teniendo que estructurarlos (dar pocos y claros).
21
• Déficit en la comprensión de dimensiones abstractas, dificultad en
organizarse, siendo necesario mecanizar, repetir la operación hasta
conseguir aprender la operación.
• Lenguaje limitado.
• Necesidad de habilidades adaptativas en el cuidado de sí mismo y el
autogobierno.
• Dificultad en la gestión del dinero, en la devolución del cambio y el valor
del dinero.
• Problemas de procesamiento de información y memorización y retención
de la misma (discapacidades cognitivas).
Capacidad de relación y adaptación social
• Dificultades en las relaciones afectivas, hacer amigos, tener pareja,
formar familia.
• Dificultad en la asunción de algunas responsabilidades consideradas
propias de personas adultas, control de recursos económicos, encontrar
un puesto de trabajo y mantenerlo, capacidad de elección, finalizar tareas,
etc.
• Falta de iniciativa y capacidad de improvisación, fuera de sus hábitos
Dificultades concretas
• Personas con deficiencia intelectual moderada y limite, teniendo
asociados algunos de ellos trastornos mentales.
• Deficiencias auditivas, entre los internos contamos con varias personas
con déficit auditivo los cuales además de las anteriores dificultades se les
suma su problemática de comunicación y de comprensión del mundo que
les rodea, lo que a veces provoca situaciones de frustración y agresividad.
• Personas que han cometido un delito, cuentan en su expediente con
antecedentes penales y con las evidentes secuelas de
Institucionalización.
22
• Estas personas presentan graves problemas de falta de control de
impulsos lo que origina que no poseen capacidad de autocontrol y
carecen de estrategias para la canalización de su agresividad.
• Por último, decir que son personas con capacidad intelectual límite y/o
discapacidades cognitivas leves/moderadas que además presentan
problemas de adicción a sustancias tóxicas: drogas, pastillas, alcohol.
6- FORMACIÓN ACADÉMICA PARA INTERNOS INCLUIDOS EN PROGRAMAS DE DISCAPACIDAD
Necesidades detectadas en este grupo de población penitenciaria:
• Escolarización tardía y deficitaria prácticamente desde el inicio del
proceso
• Vivencia de la escuela como algo ajeno a su proceso de socialización
siendo incapaces de comprender la utilidad de los aprendizajes para la
adquisición de mayor autonomía personal
• Abandono temprano de la escolaridad
• Fracaso escolar como consecuencia de la frustración que les produce su
falta de rendimiento intelectual en la escuela
Objetivos de intervención a través del programa de discapacitados:
• Iniciar y dominar progresivamente la lectoescritura, operaciones básicas
de cálculo, comprensión y expresión verbal
• Promover la estimulación cognitiva, entrenamiento de la memoria a medio
y largo plazo, la atención, la concentración y la percepción
• Estimular el desarrollo del razonamiento abstracto (muy deficitario en este
tipo de personas)
23
• Inculcar hábitos de socialización en la escuela, partiendo de este contexto
como referente socializador
Evaluación y resultados en el programa de intervención:
• Se valora la adquisición de conceptos y sobre todo la motivación de los
internos - alumnos por asistir a las actividades académicas
• Se integran, por lo general, bastante bien en la escuela siempre que se
logre ajustar los contenidos a sus capacidades, nivel académico y
preferencias personales
7- LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN INSTITUCIONES PENITENCIARIAS EN EL MARCO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS
Paradójicamente esta estrofa, escrita por un preso excepcional, viene a
sentenciar con aplomo que la determinación, la fuerza de voluntad y la fortaleza
son cualidades que empoderar al ser humano para seguir adelante pese a las
dificultades y la falta de libertad. Precisamente, en el marco de este proyecto
Calypsos, se nos presenta la oportunidad de introducirnos en el portal abierto de
las enseñanzas en el ámbito de la educación de personas adultas en
instituciones penitenciarias, tarea ardua que realizamos para mejorar el destino
de todas esas personas que acuden a nuestras aulas penitenciarias para
mejorar su proyecto de vida futura y la mejora de la calidad de la educación que
ofrecemos en las mismas.
La Educación dentro de los centros penitenciarios marca una gran diferencia
para el logro de la reinserción de la población reclusa a la sociedad. Dicha meta,
si bien obedece a un derecho fundamental recogido en el artículo 27 de la
Constitución Española de 1978. Por tanto, debe garantizarse en igualdad de
24
condiciones, sin distinción alguna por motivos personales, sociales, culturales,
religiosos o de cualquier otra índole. Es la herramienta que nos permitirá la
compensación de desigualdades contribuyendo a la preparación para la futura
incorporación de esta población al mundo social y laboral, abarcando lo
individual y lo colectivo. La educación dignifica a las personas y debe orientarse
al éxito y la excelencia de todos los alumnos y alumnas, ofreciéndoles un
entorno de aprendizaje donde la diversidad es un valor que suma en nuestra
sociedadeuropea.
Esta sociedad actual plantea sus sistemas educativos como motores de
transformación social,a través de una educación permanente que conduzca a
una sociedad altamente competitiva y tecnificada, a la par que se consolide a
través de la cohesión social que ofrezca a sus ciudadanos una educación
personalizada y plural. En este contexto se plantean nuevos retos partiendo de
las necesidades y demandas que genera dicha sociedad moderna y futura, y que
están caracterizadas por ser cambiantes, complejas, competitivas, tecnificadas y
plurilingües.
En nuestro entorno europeo, el planteamiento educativo se remonta al
Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000, en el que lo estados miembros
de la Unión se fijaron como objetivo estratégico convertirla en “la economía
basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”. Los
sistemas educativos debían adaptarse tanto a la demanda de la sociedad del
conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del empleo.
Para conseguirlo hay que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación
adaptadas a los grupos de destinatarios en las diferentes etapas de su vida:
jóvenes, adultos parados u ocupados que corren el riesgo de que sus
cualificaciones profesionales se vean desfasadas por el proceso de cambio
constante del mundo profesional, y/o personas en riesgo de exclusión social.
Urge que se asuma la responsabilidad de consolidar una formación integral de
los ciudadanos que conecte la realidad escolar con su vida cotidiana.
Centrándonos en el ámbito de la Educación de Personas Adultas entendida
25
como una educación permanente, y concretamente, en la población reclusa, se
hace imprescindible entender y comprender la enorme importancia de la
educación tanto como un derecho como una herramienta social para crear, y
transformar las posibilidades sociales e individuales de este grupo con
características específicas, y que además presentan en su mayoría necesidades
educativas específicas.
Como ha afirmado Macarena Esteban, la Educación Permanente trata de
llevar la educación a todas las dimensiones de la vida colectiva con el objetivo
de que se beneficien de ella todos y cada uno de los seres humanos. Constituye
una meta de naturaleza pedagógica mucho más ambiciosa que aquella que
persigue una mera educación de personas adultas.
La Unión Europea plantea objetivos políticos claves como la inclusión social y la
ciudadanía activa, ocupando estos un papel primordial dentro de los tres
objetivos estratégicos de los Sistemas Educativos. El resultado de tales
principios y normas es un nuevo concepto de centro educativo llamado Escuela
Inclusiva, como principio rector de la política educativa. Es por ello, que España
tuvo que actualizar la normativa educativa para implementar y desarrollar la
política educativa acordada en los diferentes acuerdos europeos. La Ley 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación(LOE)(Boletín Oficial del Estado –BOE- núm. 106,
de 4 de mayo), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa(LOMCE)(BOE núm. 295, de 10 de diciembre),
recoge en el Título Preliminar los principios y fines de la educación, entre los que
destaca la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente
de sus condiciones y circunstancias; así como la equidad, que garantice la
igualdad de oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación, la
accesibilidad universal a la educación y la flexibilidad para adecuar la
intervención educativa a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y
necesidades educativas del alumnado.
En el artículo 71 de la LOE se hace referencia a que las Administraciones
educativas dispondrán los medios y asegurarán los recursos necesarios para
26
que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los
objetivos establecidos y los recursos precisos para identificar tempranamente las
necesidades educativas del alumnado.
La Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria(Boletín
Oficial de Canarias –BOC- núm. 152, de 7 de agosto), establece en la artículo 3
los principios rectores que regirán el sistema educativo canario, entre los que
figura un sistema de calidad, entendiendo como un sistema que garantice la
equidad y la excelencia, con capacidad de ofrecer a cada persona el tipo de
atención pedagógica que necesita, garantizar una amplia igualdad de
oportunidades, facilitar la participación social, promover la eficacia en todos los
centros para atender a las necesidades educativas del alumnado y alcanzar los
mejores resultados de aprendizaje en este. Asimismo, en el artículo 4 se recoge
que el sistema educativo de Canarias se configurará como un sistema inclusivo,
orientado a garantizar a cada persona la atención adecuada para alcanzar el
máximo nivel de sus capacidades y competencias.
El artículo 28.9 de la precitada Ley 6/2014, de 25 de julio, establece, que “La
Administración educativa canaria regulará el marco general de atención a la
diversidad del alumnado y condiciones y recursos para la aplicación de las
diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes, de
acuerdo con los principios rectores del sistema educativo”.
En Canarias, es el recientemente publicado Decreto 25/2018, de 26 de
febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las
enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias(BOC
núm. 46, de 6 de marzo) con el que se establece el marco general normativo
para toda la comunidad educativa canaria, trazando líneas para desarrollar
propuestas metodológicas y organizativas para atender a la diversidad, que los
centros han de realizar atendiendo al principio de inclusividad. No obstante, en el
ámbito de la autonomía de los centros, éstos deberán ajustarlas a su propia
realidad, a sus contextos y realidades, a la diversidad de su alumnado con el fin
27
de conseguir el éxito escolar contribuyendo a conseguir una educación de
calidad dando respuesta a las necesidades de su alumnado.
A los efectos del mismo Decreto se entiende por necesidades específicas de
apoyo educativo las siguientes:
a) Necesidades educativas especiales.
Aquellas que presenta el alumnado que requiere, durante un período de su
escolarización o lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad intelectual, motora, auditiva o
visual, trastorno grave de la conducta o trastorno del espectro del autismo.
b) Dificultades específicas de aprendizaje.
Las que presenta el alumnado que tiene dificultades en los procesos implicados
en la lectura, en la escritura, el cálculo aritmético con implicación relevante en su
aprendizaje escolar.
c) Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Cuando el alumnado presenta necesidades específicas de apoyo educativo
caracterizado a una persistente desatención, hiperactividad o impulsividad, o por
la combinación de ellas, que repercute negativamente en su participación en las
actividades escolares y en su relación con los demás.
d) Incorporación tardía al sistema educativo.
Aquellas que presenta el alumnado que se ha incorporado tardíamente al
sistema educativo por cualquier motivo y presenta dificultades para seguir el
currículo respecto a sus coetáneos o coetáneas.
e) Especiales condiciones personales o de historia escolar.
Cuando un alumno manifiesta dificultades en la adquisición de los objetivos y las
competencias previstos para su grupo de referencia por una escolarización
desajustada o insuficiente, por limitaciones socioculturales, por razones de
enfermedad o problemas de salud temporales o crónicos, o por dificultades de
ejecución funcional de tipo cognitivo o neuropsicológico, que, sin llegar a ser un
trastorno o discapacidad, influyen en el rendimiento escolar y crean dificultades
en el avance curricular. Este alumnado puede presentar dificultades en la
28
comunicación, el lenguaje, o el habla derivadas de alguno o de la combinación
de varios de los motivos señalados.
f) Dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.
Aquellas dificultades, adquiridas o congénitas, que presenta el alumnado en el
ámbito de la comunicación y el lenguaje y que resultan relevantes en su
desarrollo o aprendizaje escolar.
g) Altas capacidades intelectuales.
Cuando el alumnado maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples
y variados recursos cognitivos, o bien destaca de manera excepcional en uno o
varios de ellos.
Hasta aquí la definición del concepto de alumnado de necesidades educativas
especiales, pero si nos adentramos en una búsqueda detallada sobre alumnado
adulto vemos como el citado Decreto 25/2018, de 26 de febrero, solo se aborda
específicamente a la Educación de Adultos en su Disposición adicional cuarta.-
De las personas adultas, que dice: “La educación de las personas adultas con
necesidades específicas de apoyo educativo se contemplará dentro de la
planificación educativa de la Consejería competente en materia de educación,
contando para ello con las aportaciones de las organizaciones que les
representen, así como con las de sus padres y madres o personas
representantes legales del alumnado, en su caso”.
Escasa mención a nuestro ámbito de actuación, pero si nos fundamentamos
en los principios de la Administración educativa, que defiende la atención a la
diversidad como un derecho de todo el alumnado, la inclusión educativa como
valor imprescindible y marco de actuación que ha de regir la práctica docente, la
adecuación de los procesos educativos, la prevención mediante una actuación
eficaz que permita la detección e identificación de las barreras que dificultan el
aprendizaje y la participación, ofrecer lo más tempranamente posible la
respuesta educativa que necesita cada alumna o alumno, la colaboración de
todos los sectores de la comunidad educativa, de las instituciones y de la
29
sociedad para alcanzar una educación de calidad.
Observamos, pues, que se nos dibuja un estrecho portal abierto a
muchísimas posibilidades, donde nosotros, mujeres y hombres profesionales de
la educación tenemos la responsabilidad profesional y ética, de aportar
propuestas para la mejora del alumnado que transita en la Educación de Adultos,
y en concreto aquellos que se encuentran en el crudo ambiente de los centros
penitenciarios.
Es consecuente, que tras el trabajo desarrollado en el proyecto europeo
Calypsos, donde se han obtenido productos intelectuales tras la investigación
realizada coordinadamente, y con el aval de las cuatro
Universidadesparticipantes, se realicen propuestas de mejora con el respaldo
científico para que se establezcan medidas por parte de las Administraciones
competentes, que según la Disposición final primera del mismo Decreto titulado
Desarrollo reglamentario:“Las Consejerías competentes en materia de
Educación, sanidad y de políticas sociales dictarán, en el ámbito de sus
competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y el
desarrollo previsto en este Decreto”.
Tras este estudio realizado que se ha centrado en las funciones ejecutivas
del alumnado en prisiones, Calypsos nos ha aportado unos resultados
reveladores para orientarnos y ayudarnos con el trabajo con las personas
adultas que se encuentran en régimen privado de libertad que están en nuestras
aulas educativas con las que tenemos el deber de ofrecer la máxima calidad
educativa atendiendo al derecho fundamental de la Educación.
Con base en lo anterior, y en aras de conseguir una mejora de la calidad
educativa en la enseñanza de personas adultas, especialmente en el alumnado
en prisiones, y con la finalidad de elevar las tasas de éxito escolar, y colaborar
significativamente en su inserción efectiva en la sociedad tras la finalización del
cumplimiento de sus condenas, ponemos a consideración las siguientes
propuestas:
1. Creación de una Comisión de expertos cualificados de diversos ámbitos para
30
proponer líneas para un posterior desarrollo normativo que regule de manera
específica la atención a la diversidad en el ámbito de la enseñanza de
adultos incluyendo, necesariamente, al alumnado en privación de libertad.
2. Revisión del convenio con las instituciones penitenciarias para la mejora de
las condiciones físicas, estructurales y organizativas con respecto a las aulas
educativas en las prisiones.
3. Dotación de recursos educativos personales: personal orientador con
formación específica, profesorado de pedagogía terapéutica, logopedas y
personal psicólogo. Entendiendo la orientación para el trabajo en diferentes
áreas: orientación académica, profesional, personal y vocacional. Esto es
con una perspectiva de educación para la vida, como asesoramiento para la
elección de itinerarios y sobre el propio proceso educativo, implicándose en
la capacitación del alumnado en sus procesos de aprendizaje. Y, además,
destinada no solo al alumnado sino al profesorado y para la organización y
funcionamiento del centro.
4. Incorporación de otros agentes educativos a los que hace mención la Ley 6/
2014, de 25 de julio, de Educación Canarias no Universitaria como son los
educadores sociales.
5. Dotación de recursos y materiales: Internet, recursos informáticos, recursos
educativos y materiales didácticos específicos.
6. Implementar programas específicos de habilidades sociales, formación de
cualificaciones profesionales, formación profesional básica, programas de
atención a la diversidad con ámbitos y trabajar proyectos de vida del
alumnado, creación de itinerarios, trabajo en la capacidad de logro enfocada
en la inclusión y re inserción, valoración de los logros académicos en su vida
penitenciaria e incorporar el enfoque didáctico integrador donde converjan
los conocimientos, destrezas, comportamientos, procedimientos, actitudes,
etc. en la realización de la tarea y solución de la situación en unos contextos
dados.
7. Formación del profesorado en el ámbito de las necesidades educativos
31
personales en diferentes tipos de aprendizaje que requieren diferente
tratamiento didáctico que deben ser implementados de forma transversal en
el currículo.
- Estrategias cognitivas que operan en los procesos de adquisición de
nueva información que conciernen a los procesos de regulación y control
que organizan los procesos mentales como los procesos de memoria,
atención, percepción, estructuración del contenido del aprendizaje(
elaboración de diagramas y resúmenes, distinción de lo sustancial de lo
accidental o secundario en la comprensión de textos, etc., para contribuir
a la realización de una conducta inteligente y su adquisición constituye la
forma más típica de aprender a aprender). Tienen una función motivadora
propiciando la rotura de la indiferencia y constituyendo estructuras
funcionales que confieren consistencia a la personalidad y a mejorar la
estabilidad de la conducta del alumnado.
- Habilidades intelectuales: saber hacer algo y verbalizarlo.
- Destrezas motrices o habilidades sensorio-motóricas.
8. Creación de equipos multidisciplinar para el seguimiento y valoración del
proceso del alumnado.
9. Implementación de la aplicación informática de gestión académica de los
centros docentes denominada “Pincel eKade”.
10. Valoraciones psicopedagógicas del alumnado con enfoque de adultos.
11. Revisión de la evaluación en las Enseñanzas de Personas Adultas para dar
valor a la promoción.
7.1. Referencia normativa en Canarias A continuación,se señala el marco normativo que regula la atención del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad
Autónoma de Canarias:
o Constitución española de 1978.
32
o La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE) modificada
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE).
o Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria (BOC
núm. 152, de 7 de agosto).
o Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la
diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la
Comunidad Autónoma de Canarias(BOC núm. 46, de 6 de marzo).
o Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la
Comunidad Autónoma de Canarias (BOC núm. 250, de 22 de
septiembre).
o Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones
sobre procedimientos y los plazos para la atención educativa del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros
escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.
o Orden de 10 de febrero de 2016, por la que se establecen las
concreciones curriculares adaptadas para el alumnado escolarizado en
aulas enclaves y Centros de Educación Especial de la Comunidad
Autónoma de Canarias(BOC núm. 33, de 18 de febrero).
33
8- BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
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a Department of Speech and Language Therapy, TEI of Epirus, Greece b Ministry of Justice, Detention Premises of Ioannina, Greece c Department of Psychology, Institute of Education, University of London, England, United Kingdom d Department of Pre-School Education, University of Ioannina, Greece
- Reversal Learning Deficits in Criminal Offenders: Effects of Psychopathy, Substance use, and Childhood Maltreatment History Monika Dargis1,2 & Richard C. Wolf 2 & Michael Koenigs2 - Reading and writing disabilities among inmates in correctional settings. A Swedish perspective Idor Svensson ⁎ School of Education, Linnaeus University, 351-95 Växjö, Sweden - Cognitive Functioning, Conduct Disorder and Substance Use as Predictors of Offending in Adults with ADHD Jessica Bramham* and Naoise Mac Giollabhui. Department of Clinical Psychology, UCD School of Psychology, Dublin, Ireland
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1Forensic Department Brøset, St. Olav’s Hospital, Trondheim, Norway 2Faculty of Medicine, Regional Centre for Child and Youth Mental Health and Child Welfare, Norwegian University of Science and Technology (NTNU), Trondheim, Norway 3Correctional Services, Region North, Trondheim, Norway 4Department of Public Health and General Practice, Norwegian University of Science and Technology (NTNU), Trondheim, Norway 5Municipal of Trondheim, Trondheim, Norway Received 9 March 2016; accepted 11 April 2016; published 14 April 2016
- ESTEBAN IBÁÑEZ, M (2005): “La Educación Permanente y Las Nuevas
Tecnologías ante las necesidades educativas actuales”, Quaderns Digitals, núm.38.