PROTOCOLO DE INVESTIGACINENFOQUE ETNOGRFICOPORTADA: Datos de la institucin, nombre de la maestra, ttulo del objeto de investigacin, nombre del alumno, fecha.FASES DE LA INVESTIGACIN:A) Aproximacin a la realidad socio-cultural (pre-configuracin) Contexto: Breve introduccin que describa el ambiente y caractersticas fsicas culturales, polticas, etc, del objeto de investigacin. Problematizacin del objeto de investigacin: disear interrogantes que se acerquen a lo que deseara saber y sirvan stas de gua en la indagacin Dimensiones del problema: histrica, contextual, creencias, motivaciones. Estrategia para insertarse en el contexto (campo) de la investigacin: considerar lugar (es) de la investigacin, identificacin de dirigentes o lderes para negociar el acceso(de ser necesario), tiempos pertinentes y disponibles para la investigacin, sujetos de la investigacin, propsitos (claros y honestos)B) Configuracin de la realidad Posibles lneas investigativas: definirlas en funcin de las interrogantes problematizadoras. Seleccin de informantes clave: identificacin de los sujetos que le darn informacin (ms y de mejor calidad) Diseo o bsqueda de instrumentos metodolgicos para recopilar informacin: diseos que recuperen lo observado, las interacciones de los sujetos en su contexto natural, actitudes, motivaciones, conductas (modos de ser), hbitos, sentimientos, costumbres. Estos instrumentos pueden ser: registros de observacin (participante o no), registro etnogrfico, registro anecdtico, auto-registros, diario de campo, entrevistas etnogrficas o a profundidad, microensayos, testimonios (documentos histricos, particulares, fotografa, film) Anlisis de la teora alusiva a los conceptos y categoras empricas identificadas. C) Reconfiguracin de la estructura socio-cultural Interpretacin de datos y construccin de entramados categoriales. Exposicin de hallazgos.OPERACIONALIZACIN DE CATEGORAS DE ANLISISCATEGORA/SUBCATEGORIA

DISCURSO/INTERACCIONESINTERPRETACIN

PATRN TEMTICOla categora patrn temtico introducida aqu es referida a los temas o contenidos para realizar la actividad escolar la cual, por supuesto, aparece en los libros de texto. As, los patrones temticos, segn Lemke Son parte de las formas cotidianas de expresarnos sobre un tema del cual hemos odo, ledo, y utilizado en innumerables ocasiones al hablar y escribir.[footnoteRef:2] [2: LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed. Paids, Barcelona, 1997, p.49]

Los patrones temticos hacen acto de presencia en los libros de texto aunque no siempre se puedan dominar por parte de los alumnos, por ser patrones desconocidos para ellos. Sin embargo, los maestros pocas veces se dan cuenta de que los textos utilizados en el trabajo escolar no siempre tienen significado para los alumnos, sobre todo por el uso de un patrn temtico diferente, entre el maestro y el alumno y por la insercin de conceptos desconocidos para el nio.

Inters del alumno por el patrn temtico4 Profesora:trajeron la tarea? Recuerden que esto les servir para mejorar su evaluacin semestral (Pregunta de uno por uno quin trajo la tarea? Al parecer solamente dos nios de trece la trajeron, stos la leen al grupo)

8:305 Profesora:Los dos que trajeron la tarea la trajeron completa?6 Alumnos:No7 Profesora: Regresemos a la pgina del libro de donde tomamos la tarea8 Alumno:Yo no entend9 Alumna:No estuvo la persona con la que yo iba a trabajar10 Profesora:Les repito que hay que ponerle ganas. Bueno, siempre hay justificaciones, pero hay que cumplir. Maana tendrn que terminar su tarea. Los que no la hicieron completa, compltenla y los que no, hganla toda. cuando la maestra pregunt trajeron la tarea? solamente dos nios de los 13 presentes, la trajeron. Cuando dijo los dos que trajeron la tarea la trajeron completa? los nios dijeron que no y la maestra continu regresaremos a la pgina del libro de donde tomamos la tarea. Algunos nios intentaron justificarse diciendo yo no entend, otros diciendo que no estuvo la persona con la que iban a trabajar. De esta manera repitieron la actividad y, a lo largo de la sesin los nios denotaban el desinters por esta labor, quedando as de manifiesto que falta encontrar otras estrategias para el trabajo en el grupo, que el patrn temtico manejado por la maestra respecto a la clase, era distinto del manejado por el alumno, pues la profesora utilizaba algunos conceptos como introduccin, cuerpo y cierre, que corresponden a la estructura de la entrevista, ms sin embargo para los nios no tena mucho significado y por lo tanto fue que, efectivamente, los nios no comprendieron cmo hacer la tarea, por ello no la trajeron y no porque no hayan querido hacerla.

Rutina en el uso de los textos En el registro nmero dos, correspondiente a la segunda observacin hecha en el grupo, el trabajo se enfoc a la lectura de comprensin, con un tema titulado Los mapas. En el registro nmero tres se trabaj con La leyenda del fuego; el registro 4 fue una continuacin del registro tres y se titul Los refranes y, el 5 se trabaj con el texto Piratas a la vista. En estos ltimos registros de observacin se not un trabajo lineal y rutinario con respecto a la comprensin de la lectura, ya que en todos ellos se sigui un mismo mtodo y dinmica de trabajo.

1. Lectura del texto en voz alta por parte de la maestra.2. Comentarios muy generales sobre la lectura (excepto en el registro 5, donde estos comentarios se hicieron al inicio).3. Deteccin y bsqueda en el diccionario o explicacin por parte de la maestra de palabras desconocidas.4. Relectura en voz alta y en conjunto, excepto en el registro tres, donde los alumnos leyeron de uno por uno, pero todos iban siguiendo la lectura.5. La maestra pregunta oralmente sobre lo que entendieron del texto, excepto en el registro 5 que pasaron directamente a contestar los ejercicios del libro.6. Contestacin de los ejercicios del libro referentes a la lectura.

Al utilizar esta dinmica para el trabajo de comprensin de lectura la maestra, al parecer, intent a partir de explicar o hacer que los alumnos investiguen el significado de los conceptos, establecer un mismo patrn temtico entre el discurso manejado por ella, el de los textos y el de los alumnos. Lo anterior, por lo visto, no se logr como la maestra quisiera, pues aunque se ponen en comn los significados de las expresiones, pareciera que stos no se conectan con la realidad del nio; que el texto y el contexto estn paradjicamente descontextualizados evitando la posibilidad de interesar al nio por la comprensin de lo ledo o trabajado en la escuela.

Cabe tambin aclarar cmo las palabras de difcil comprensin, al conceptualizarlas deben de encajar en el texto donde su ubican o sea, vincularlas con el texto despus de haber descrito su situacin semntica, porque todo lo que leemos, escribimos, hablamos o escuchamos debe tener sentido y este sentido se va a significar identificando las relaciones semnticas dentro de un patrn temtico conocido o referido a la construccin de significados, dndole sentido a las palabras o frases tomando en cuenta el texto y el contexto del cual fueron extradas.

Una categora de anlisis es un concepto usado para describir la prctica cuando se hace investigacin. En este caso la categora patrn temtico introducida aqu es referida a los temas o contenidos para realizar la actividad escolar la cual, por supuesto, aparece en los libros de texto. As, los patrones temticos, segn Lemke Son parte de las formas cotidianas de expresarnos sobre un tema del cual hemos odo, ledo, y utilizado en innumerables ocasiones al hablar y escribir.[footnoteRef:3] Estos hacen acto de presencia, como ya se dijo, en los libros de texto aunque no siempre se puedan dominar por parte de los alumnos, por ser patrones desconocidos para ellos. Sin embargo, los maestros pocas veces se dan cuenta de que los textos utilizados en el trabajo escolar no siempre tienen significado para los alumnos, sobre todo por el uso de un patrn temtico diferente y por la insercin de conceptos desconocidos para el nio. [3: LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed. Paids, Barcelona, 1997, p.49]

Si el trabajo sobre lectura de comprensin se basa, casi exclusivamente, en el texto de Espaol Ejercicios, resulta entonces muy necesario hacer un anlisis de l, al menos para el caso que aqu se trata. Se revisaron las lecturas de este libro, que fueron registradas en las observaciones hechas para esta investigacin y las formas interactivas utilizadas en el saln de clase sobre los textos trabajados, pero antes se pretende profundizar en el plan y programas propuestos por la Secretara de Educacin de donde el profesor desprende las actividades a realizar en el aula.

Se deca con anterioridad que el enfoque que se propone para el trabajo con la asignatura de Espaol es el comunicativo y funcional y que la planeacin del profesor debe atender a cuatro ejes temticos centrales, sobre los cuales deben girar las actividades docentes (Lengua hablada, Lengua escrita, Recreacin literaria y Reflexin sobre la lengua). Pues bien, tomando en cuenta de manera fundamental lo anterior, es que est organizado el programa de actividades para la asignatura de Espaol en el 6 grado de educacin primaria, ya que en cada eje aparecen de manera explcita y recurrente en la estructura del programa dos cuestiones, por un lado la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes y por el otro las situaciones comunicativas mediante las cuales se puede lograr la anterior.

La primera observacin realizada es sobre una clase desprendida del eje temtico Lengua hablada sobre manejo de gestiones y entrevistas para solicitar informacin, propuesta en el programa de estudios, propiciando una situacin comunicativa, donde el nio parte de un juego de simulacin de entrevistas en situaciones comunicativas extraescolares[footnoteRef:4]. Para lograr lo anterior se recurri al libro de Espaol Ejercicios en las pginas 51 a 55, donde se explica cmo se hace una entrevista y el uso de sta, para finalmente atender a lo que el libro propone (pg. 54) hacer una entrevista a alguna persona que ejerza un oficio; quedando esta actividad de tarea. [4: Plan y programas de estudios Op. Cit. pp. 44 y 45]

En este registro se nota claramente como la actividad realizada sobre entrevistas, carece de significado para los nios. Remtase al ejemplo:

4 Profesora:trajeron la tarea? Recuerden que esto les servir para mejorar su evaluacin semestral (Pregunta de uno por uno quin trajo la tarea? Al parecer solamente dos nios de trece la trajeron, stos la leen al grupo)

8:305 Profesora:Los dos que trajeron la tarea la trajeron completa?6 Alumnos:No7 Profesora:Regresemos a la pgina del libro de donde tomamos la tarea8 Alumno:Yo no entend9 Alumna:No estuvo la persona con la que yo iba a trabajar10 Profesora:Les repito que hay que ponerle ganas. Bueno, siempre hay justificaciones, pero hay que cumplir. Maana tendrn que terminar su tarea. Los que no la hicieron completa, compltenla y los que no, hganla toda. Aprovecharemos al maestro Rafa para hacer la tarea. Pregntenle si est de acuerdo en ayudarlos (respondo que s)

Como se ve, cuando la maestra pregunt trajeron la tarea? solamente dos nios de los 13 presentes, la trajeron. Cuando dijo los dos que trajeron la tarea la trajeron completa? los nios dijeron que no y la maestra continu regresaremos a la pgina del libro de donde tomamos la tarea. Algunos nios intentaron justificarse diciendo yo no entend, otros diciendo que no estuvo la persona con la que iban a trabajar. De esta manera repitieron la actividad y, a lo largo de la sesin los nios denotaban el desinters por esta labor, quedando as de manifiesto que falta encontrar otras estrategias para el trabajo en el grupo, que el patrn temtico manejado por la maestra respecto a la clase, era distinto del manejado por el alumno, pues la profesora utilizaba algunos conceptos como introduccin, cuerpo y cierre, que corresponden a la estructura de la entrevista, ms sin embargo para los nios no tena mucho significado y por lo tanto fue que, efectivamente, los nios no comprendieron cmo hacer la tarea, por ello no la trajeron y no porque no hayan querido hacerla.

En el registro nmero dos, correspondiente a la segunda observacin hecha en el grupo, el trabajo se enfoc a la lectura de comprensin, con un tema titulado Los mapas. En el registro nmero tres se trabaj con La leyenda del fuego; el registro 4 fue una continuacin del registro tres y se titul Los refranes y, el 5 se trabaj con el texto Piratas a la vista. En estos ltimos registros de observacin se not un trabajo lineal y rutinario con respecto a la comprensin de la lectura, ya que en todos ellos se sigui un mismo mtodo y dinmica de trabajo consistente en:

7. Lectura del texto en voz alta por parte de la maestra.8. Comentarios muy generales sobre la lectura (excepto en el registro 5, donde estos comentarios se hicieron al inicio).9. Deteccin y bsqueda en el diccionario o explicacin por parte de la maestra de palabras desconocidas.10. Relectura en voz alta y en conjunto, excepto en el registro tres, donde los alumnos leyeron de uno por uno, pero todos iban siguiendo la lectura.11. La maestra pregunta oralmente sobre lo que entendieron del texto, excepto en el registro 5 que pasaron directamente a contestar los ejercicios del libro.12. Contestacin de los ejercicios del libro referentes a la lectura.

Al utilizar esta dinmica para el trabajo de comprensin de lectura la maestra, al parecer, intent a partir de explicar o hacer que los alumnos investiguen el significado de los conceptos, establecer un mismo patrn temtico entre el discurso manejado por ella, el de los textos y el de los alumnos. Lo anterior, por lo visto, no se logr como la maestra quisiera, pues aunque se ponen en comn los significados de las expresiones, pareciera que stos no se conectan con la realidad del nio; que el texto y el contexto estn paradjicamente descontextualizados evitando la posibilidad de interesar al nio por la comprensin de lo ledo o trabajado en la escuela.

Cabe tambin aclarar cmo las palabras de difcil comprensin, al conceptualizarlas deben de encajar en el texto donde su ubican o sea, vincularlas con el texto despus de haber descrito su situacin semntica, porque todo lo que leemos, escribimos, hablamos o escuchamos debe tener sentido y este sentido se va a significar identificando las relaciones semnticas dentro de un patrn temtico conocido o referido a la construccin de significados, dndole sentido a las palabras o frases tomando en cuenta el texto y el contexto del cual fueron extradas.CRITERIOS DE VALIDACIN DE INVESTIGACIONES ETNOGRFICAS La insercin prolongada y comprometida del investigador en el campo La triangulacin de la informacin La devolucin de interpretaciones y resultados a los sujetos investigados para su validacin El uso de citas textuales que reflejen el sentir de los involucrados en la indagacin La rigurosidad en el diseo del proyecto y en el proceso de investigacin

BIBLIOGRAFA ETNOGRFICA RECOMENDADA

BERTELY, Mara.Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Traducido por Antonio Ballesteros. Madrid: Morata.JACKSON, Philip W. La vida en las aulas, Ediciones Morata, Espaa, 1994.Lankshear, C. y Knobel Michelle (2004). Maneras de ver. Morelia: IMCED.LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed Paids, Barcelona, 1997.MARTINEZ M, Miguel. La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin, Editorial Trillas, Mxico, 1997.MELLA, Orlando, La Teora Fundamentada, (Grounded Theory) como Tradicin de Investigacin Cualitativa, en Metodologa Cualitativa en Ciencias Sociales y Educacin, Santiago de Chile, Editorial Primus, 2003.RUIZ OLABUNAGA, Jos Ignacio. Metodologa de la investigacin cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao, 1996.ROCKWELL, Elsie. Etnografa y teora en la investigacin educativa, trabajo publicado en La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso, Ed. Corts, Sao Paulo, Brasil, 1984, versin mecanografiada.WOODS, Peter. La escuela por dentro, Ed. Paids, Espaa, 1989.WOODS, Peter. Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin, Ed. Paids, Barcelona, 1998.