UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

‘‘Secuenciación metodológica-didáctica que utilizan

los docentes, en el desarrollo de Proyectos Pedagógicos de Aula,

en el Colegio Centro América.’’

TESIS

JULIO CÉSAR AMADOR SUÁREZ

Carné: 26333-07

Guatemala, abril de 2012

Campus Central

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

‘‘Secuenciación metodológica-didáctica que utilizan

los docentes, en el desarrollo de Proyectos Pedagógicos de Aula,

en el Colegio Centro América.’’

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

JULIO CÉSAR AMADOR SUÁREZ

Carné: 26333-07

Previo a optar al título de:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

En el grado académico de:

MAGISTER

Guatemala, abril de 2012

Campus Central

ii

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.

Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías

Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy

Directora del Departamento de Ciencias

de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño

Director del Departamento de Letras y

Filosofía M.A. Eduardo Blandón

Representante de Catedráticos Licda. Cynthia Brenes

Representante ante Consejo de Facultad Dr. Marlon Urizar

ASESORA DE TESIS: M.A Renata Rodrigues

REVISORA DE TESIS: Licda. Silvia Patricia Melgar, M.A

iii

iv

v

AGRADECIMIENTOS

A Dios: Por darme la vocación a la vida y la misión de educar.

A la Compañía de Jesús: Por la confianza en mi persona y darme la oportunidad de

especializarme en el campo educativo.

A mi familia: Por todo el apoyo y comprensión.

A quienes colaboraron en este trabajo: A los profesores Dholores Téllez, César

Otero y Jorge Ruiz, por su colaboración directa. De igual manera a los docentes de

las área de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Y a los estudiantes del CCA del

año 2009.

vi

DEDICATORIAS

A mi madre, ese ser maravilloso quien me dio la vida y me enseñó el arte del buen vivir.

A Kevin Enrique, quien es objeto de mi afecto paternal.

A las promociones 2006 y 2010 del Colegio Centro América, personas muy

significativas en mi trayectoria educativa, quienes con su cariño me dieron motivos

esperanzadores en la misión educativa confiada a mi persona.

A mis compañeros del Área de Formación Cristiana, particularmente a Romel y Maribel

por su apoyo incondicional y acompañamiento en el día a día del trabajo.

A mis amigos, Fernando Antonio, Diego Alfonso, Oscar Manuel, Teresa Margarita,

Ekaterina y Javier Horacio.

vii

INDICE

Página

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

RESUMEN

I. INTRODUCCION TEORICA 1

1.1 Introducción al tema 4

1.2 Antecedentes 6

1.3 Marco teórico 11

1.3.1 Conceptualización de los proyectos pedagógicos de aula PPA. 11

1.3.2 Los PPA: alcance, importancia y metodología para su implementación. 14

a) Los procesos de enseñanza y aprendizaje. 14

b) La enseñanza por proyectos. 14

c) Metodologías empleadas para la planificación y desarrollo de los PPA. 16

1.3.3 Los PPA como estrategias de aprendizajes 17

1.3.4 Finalidades esenciales de los PPA. 19

1.3.5 Características generales de los PPA. 19

1.3.6 Principios que sustentan los PPA. 21

1.3.7 Los PPA y el enfoque educativo del Colegio Centro América. 22

1.3.7.1 Los PPA en el contexto de la Pedagogía Ignaciana. 23

1.3.7.2 El contexto pedagógico en el que se desarrollan los PPA. 24

1.3.8 Secuenciación metodológica – didáctica de los PPA. 29

1.3.9 Efecto educativo de los PPA. 41

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 46

2.1 Pregunta de Investigación 46

2.2 Objetivos 47

viii

2.3 Variables de estudio. 47

2.4 Alcances y limitaciones. 50

2.5 Aportes de la investigación. 51

III. MÉTODO 52

3.1 Sujetos. 52

3.2 Diseño de investigación. 52

3.3 Población y muestra. 53

3.4 Instrumentos. 54

3.5 Procedimiento. 54

3.6 Metodología estadística. 55

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 56

V DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 110

VI CONCLUSIONES 125

VII RECOMENDACIONES 129

VIII REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 132

ANEXOS 135

ANEXO 1

Cuestionario a estudiantes

135

ANEXO 2

Cuestionario a docentes

140

ANEXO 3

Mapa conceptual sobre los P.P.A

144

ANEXO 4

Gráficos J

145

ANEXO 5

Gráficos K

147

ix

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo conocer la percepción de los maestros y alumnos sobre la

secuenciación metodológica - didáctica de los proyectos pedagógicos de aula (PPA ) y el efecto educativo

de los mismos, en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales del Colegio Centro América. Se

pretendía reflexionar sobre el grado o nivel de apropiación de la estrategia y de la pedagogía que lo sustenta.

La investigación estudia en profundidad algunos aspectos pedagógicos de los PPA, como la

claridad conceptual, la gradualidad del proceso y las actitudes a formar con este tipo de estrategia de

aprendizaje-enseñanza, en el contexto educativo de un colegio de la Compañía de Jesús. Además,

contextualiza la trayectoria que se ha tenido en cuanto a la implementación de los proyectos pedagógicos de

aula.

Los sujetos de estudio fueron los estudiantes y los docentes que elaboraron proyectos pedagógicos

de aula en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el año 2009. Los métodos de investigación

utilizados fueron el análisis documental y encuestas a profesores y a estudiantes para identificar la

percepción de docentes y estudiantes sobre la forma de trabajo y los efectos educativos de esta estrategia.

En conclusión, el estudio ofrece la posibilidad de aclarar lo que concierne a la teoría y practicidad de los

proyectos pedagógicos de aula, los elementos claves de una secuenciación metodológica y didáctica

adecuada para el desarrollo de los proyectos, la utilización de los recursos pertinentes para que se

alcancen los objetivos de enseñanza- aprendizaje y los efectos educativos esperados.

1

I. INTRODUCCIÓN TEÓRICA

“El objetivo último de la educación jesuítica es crecimiento global de la

persona que la lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia

de Jesucristo el Hijo de Dios, el “Hombre para los demás”. Este objetivo

orientado a la acción está basado en una comprensión reflexiva y vivificada por

la contemplación, e invita a los estudiantes al dominio de sí y a la iniciativa,

integridad y exactitud. Al mismo tiempo discierne las formas de pensar fáciles y

superficiales indignas del individuo y sobre todo peligrosas para el mundo que

ellos/as están llamados a vivir”.

Kolvenbach (1989)

El actual contexto de la globalización económica, del desarrollo tecnológico,

cultural y de los entornos virtuales de la comunicación y del aprendizaje, exige que la

educación sea audaz en sus intenciones y propuestas metodológicas, los que deben ir de

la mano con las nuevas tecnologías y enfoques de desarrollo socio –económico, de

forma que estos procesos de cambios se transfieran en el proceso de aprendizaje y

enseñanza. Es importante señalar que desde una perspectiva humanista estos avances no

trastocarán la esencia misma de la persona centro y razón de las relaciones sociales,

políticas y económicas.

En tal sentido se hace necesaria una visión de la educación como un factor vital

en el proceso de desarrollo económico y social. Una propuesta educativa sin una visión

amplia de la persona y su contexto corre el peligro de perderse en la lógica de la actual

cultura del relativismo moral, del consumismo desmedido y del subjetivismo

posmoderno elementos que atentan contra todo proceso de transformación de la persona

humana.

En el ámbito educativo, en Nicaragua se han experimentado algunos cambios en

educación en los últimos diez años. Se han hecho transformaciones curriculares que

buscan mejorar la calidad de la enseñanza y no sólo desarrollar en los educandos

conocimientos teóricos, sino también formar en los estudiantes competencias

2

conceptuales, procedimentales y actitudinales para que se proyecten en la sociedad

como sujetos con conciencia ética, social, ecológica y ciudadana, que les permitan

insertarse en la dinámica económica y asumir los retos que les plantee el contexto socio

cultural. La educación necesita formar sujetos creativos e innovadores y con un

sinnúmero de destrezas y habilidades, pues los diferentes campos de acción de la vida

económica y socio-cultural así lo demandan.

Dichas transformaciones han ocurrido en una sociedad que no logra equilibrar

las relaciones de producción, consolidar un proceso democrático participativo ni integrar

en una visión de país las políticas educativas, de salubridad, de población, de producción

de bienes y servicios y de protección al ambiente y de seguridad. Es una sociedad

fragmentada en proyectos de corto plazo, lo que significa un reto desafiante para la

educación del siglo XXI. Mientras los líderes políticos se ocupan de la manera de

perpetuarse en el poder, las grandes mayorías siguen al margen de las oportunidades,

que sólo la educación puede formar con un sistema bien integrado, programas

actualizados de forma que los jóvenes puedan encontrar en Nicaragua las oportunidades

laborales que les permitan desarrollarse en toda su integridad de personas.

En el naciente siglo, la formación en actitudes y valores sigue siendo materia

pendiente y hoy más que nunca es un factor relevante en la construcción de una

sociedad para la justicia, la diversidad religiosa y política, la convivencia ecológica, la

tolerancia y la paz. Por tal motivo es necesario ofrecer una reflexión sobre el quehacer

educativo de una práctica pedagógica que tiene una trayectoria considerable, como es el

caso de los proyectos pedagógicos, estrategia de aprendizaje, que ha servido como una

herramienta en la formación de algunas habilidades y destrezas que contribuye de

forma significativa al desarrollo integral de la persona.

El presente estudio monográfico de los Proyectos Pedagógicos en el Colegio

Centro América, se realizó con la intención de valorar la experiencia, para destacar los

aportes, las características y las competencias resultantes de una praxis pedagógica, que

desde el enfoque de la Pedagogía Ignaciana, brinde algunos criterios pedagógicos y

3

metodológicos que ayuden a optimizar esta estrategia de aprendizaje y de ese modo

alcanzar los efectos educativos esperados.

Los proyectos pedagógicos en el Colegio Centro América, lo constituyen los

trabajos realizados por grupos de estudiantes bajo temáticas diversas y coyunturales y

que además incluyen la investigación, el análisis de la información, la formulación de

alternativas y su presentación. Tales proyectos inician un proceso de preselección en el

nivel o curso hasta llegar a la exposición en una feria científica a finales del curso

escolar. En la conducción de estos intervienen los grupos de profesores de cada curso

orientados por las áreas pedagógicas, la coordinación académica y la dirección de

secundaria. Las orientaciones metodológicas brindadas están en función de alcanzar la

integración de los contenidos de aprendizaje a partir del planteamiento de problemas y

de las alternativas de solución que se puedan gestar desde la iniciativa y la creatividad

de los estudiantes.

La importancia de este trabajo radica en constatar que de la claridad pedagógica

de los docentes, se podrá alcanzar el propósito previsto de los proyectos pedagógicos.

De igual manera, los y las estudiantes interactuarán de forma más consciente en el

proceso de aprender haciendo, de manera que satisfagan sus necesidades académicas y

otras relacionadas a sus necesidades e intereses. La comprensión del enfoque

pedagógico, la adecuada aplicación de los recursos didácticos y metodológicos que

requiere esta estrategia unido al tipo de motivación, posibilitarán el desarrollo de

habilidades y destrezas que trasciendan el ámbito escolar del aula y el centro de estudio.

De igual manera se podrá gestar un aprendizaje situado, interdisciplinario y

cooperativo. Dicho de otra manera, altamente significativo.

Para este estudio se tomó como referencia la experiencia de proyectos

pedagógicos realizados en el período que va del 2005 al 2007. De este modo, al final de

esta investigación se espera brindar una reflexión pedagógica y algunas pautas

metodológicas, que consolide el proceso de formación integral de los/las estudiantes. El

referente de esta reflexión es la experiencia del día a día en las aulas de clase, aspecto

4

fundamental para el actuar educativo, en el contexto de la propuesta pedagógica

ignaciana y de las características propias de esta pedagogía, que en el devenir del

conocimiento, la cultura y otros enfoques pedagógicos ve la oportunidad de

complementarse.

Hoy más que nunca es importante remitirse a los grandes retos y desafíos de los

actuales modelos sociopolíticos de la globalización y de la información de forma

coherente, crítica, consciente y comprometida para transformar esas nuevas realidades

socia-culturales. Desde este contexto cabe la posibilidad de que al implementar los

proyectos pedagógicos como estrategias de aprendizaje, se puedan desarrollar algunas

competencias necesarias que tanto para el que aprende como el que enseña se inserten

en el contexto de las necesidades educativas de manera positiva, con creatividad,

innovación y hagan buen uso de la comunicación.

1.1 Introducción al tema

El presente estudio monográfico se presenta como un diagnóstico general de los

resultados previstos de la visión y del modo de operar los PPA. Se analizan algunos

aspectos del desempeño de los docentes al utilizar esta estrategia de aprendizaje. Con

esto se podrán visualizar los alcances y las limitaciones de la estrategia como tal, y

consecuentemente el desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales comprendidos en este tipo de estrategia de aprendizaje.

Por otro lado, este estudio refleja algunos datos sobre el perfil de los colegios

jesuitas, el que promueve una autonomía personal en el ámbito emocional así como la

capacidad de poner en práctica sus conocimientos en el contexto de las experiencias

cognitivas, emocionales y socio ambientales. En los docentes, el perfil impulsa la

necesidad de ser reflexivos de su accionar y proceder, para así ayudar de la mejor

manera a obtener en los estudiantes un aprendizaje significativo, pertinente y con un alto

grado de practicidad en la vida, de tal forma que pueda alcanzar un grado óptimo de

sensibilidad humana y social. Así mismo que desarrolle armoniosamente las destrezas y

habilidades que le permitan gestionar alternativas a problemáticas de su entorno

5

familiar, escolar y social, a partir del conocimiento adquirido en los años de su

formación humana, académica y espiritual.

Es necesario adquirir una óptima comprensión del enfoque pedagógico que

sustenta la práctica de los PPA, así como también de los elementos de la propuesta

pedagógica ignaciana que se integran en dicha estrategia y el tipo de interacción que se

establece a lo interno en los grupos de estudiantes y el tipo de comunicación, iniciativa y

creatividad.

En lo que respecta al rol de acompañante de procesos de aprendizaje es vital la

forma de inserción en la dinámica con los estudiantes en la búsqueda de solución de

problemas y la participación y colaboración con los demás, como una manera de formar

actitudes necesarias para el trabajo en equipo tales como el sentido de justicia,

solidaridad y compañerismo.

Finalmente, proponer proyectos pedagógicos orientados hacia a la solución de

problemas de la vida diaria, al desarrollo de la crítica, al uso racional de los recursos, al

manejo de las tecnologías informáticas, de tal manera que los PPA posibiliten en los

estudiantes el sentido de la libertad y el discernimiento personal, factores inherentes al

desarrollo de la identidad personal desde una perspectiva ignaciana de la educación.

6

1. 2 Antecedentes

“Claparede: la educación activa exige que los niños quieran todo lo que hacen; no lo

que les hagan hacer” Jean Piaget.

Los antecedentes, examinados en las referencias bibliográficas, ofrecen

información sobre lo que han sido los Proyectos Pedagógicos de Aula, a nivel de

América del Sur, especialmente Venezuela, en Nicaragua se ha revisado la experiencia

del Colegio Centroamérica.

Entre los antecedentes venezolanos se mencionan unos estudios realizados como

producto de la transformación educativa emprendida a partir de 1999, entre los que se

mencionan a los siguientes autores:

a) Ordaz (2000), quién al realizar una Propuesta para la Aplicación Eficiente de

los Proyectos Pedagógicos de Aula en las Escuelas de la Primera Etapa, ubicada en el

sector "El Perci", Ciudad Bolívar, Estado Bolívar, mediante un estudio descriptivo

desarrollado bajo el enfoque cualitativo, determinó que a los docentes hay que

orientarlos en la realización de Proyectos Pedagógicos de Aula, en vista de que es una

actividad novedosa para ellos y por tanto, requieren ser entrenados para poder superar el

esquema que tenían con la planificación tradicional de clase, en donde no había

integración entre las áreas de conocimiento, tal como exige el constructivismo.

b) Martínez (2001), quién en una investigación de campo tipo descriptivo:

Análisis, Supervisión y Evaluación de los Proyectos de Aula en la Segunda Etapa de las

Escuelas Básicas Nacionales "Salto Ángel", "El Dorado" y "Carlos Afanador Real" y

"El Perú"" de Ciudad Bolívar, Estado Bolívar, determinó los principales errores que

cometen los docentes durante las fases de planificación, ejecución y evaluación de los

proyectos de aula, resaltando los aspectos positivos de los mismos, donde resalta que el

trabajo colaborativo entre los docentes, representantes y directivos, es una estrategia de

7

gran valor para el éxito de los mismos. El trabajo es pertinente como antecedente por

abordar las mismas variables de investigación.

c) Rivas (2003), realizó la investigación ¨Proyectos pedagógicos Planificación

socializada¨, en Mérida (Venezuela). El enfoque implementado fue el cualitativo, con

docentes de los seis primeros grados de la Educación Básica el Estado de Mérida. El

mismo se basó en la revisión minuciosa de documentos normativos y PPA, en

entrevistas realizadas a docentes en servicio tomando en cuenta sus deficiencias,

carencias y logros observados. Así mismo se estudiaron diez casos de maestros que

realizaron cursos en el Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente de la

Universidad de Los Andes.

El estudio demostró que buena parte del fracaso académico de los PPA proviene

de diversas causas y de naturaleza variada en las que predomina una ausencia de una

base teórica conceptual que dé sustrato al currículo y al andamiaje metodológico con

que se aborda el proceso enseñanza aprendizaje.

Asimismo abordó la relación existente entre el plan curricular de la Educación

Básica en sus dos primeras etapas y su fase de ejecución o proceso instruccional

propiamente dicho, contextualizado y orientado a través del Proyecto Pedagógico de

Aula. El PPA se visualiza en el proceso como la articulación de los planos conceptual e

instrumental, es decir, el enlace entre estos dos planos, por ende, el PPA sintetiza el

marco metodológico de la práctica pedagógica del docente.

Morales (2001), realizó el estudio de la geografía en situaciones significativas de

aprendizaje como una experiencia con proyectos pedagógicos de aula. Ésta experiencia

se desarrolló a partir de una propuesta pedagógica que se llevó a cabo con estudiantes de

Geografía de 7° grado de Educación Básica del Estado Mérida, Venezuela. La propuesta

estaba fundamentada en la concepción constructivista del aprendizaje. De acuerdo con

esta orientación teórica, la acción docente debe estar dirigida a ofrecer situaciones

significativas de aprendizaje para los estudiantes, ya que se aprende de lo que está en

sintonía con lo que nos interesa, con lo que es significativo. El estudiante, por su parte,

es investigador, descubridor, lector y productor de textos.

8

El propósito del estudio era describir y analizar el progreso de los estudiantes, en

cuanto al interés por investigar, leer y escribir sobre temas relacionados con la Geografía

y en cuanto a su actitud hacia el aprendizaje de la Geografía. Participaron en el estudio

154 estudiantes de 7° grado, durante los años 1999 y 2000. En este tiempo, los

estudiantes, organizados en grupos, tuvieron la posibilidad de seleccionar los temas

sobre los cuales desean investigar, de elegir los textos que leerán, incluyendo fuentes

electrónicas. Además, se proyectaron videos, visitaron la biblioteca y el museo, y

realizaron exposiciones de los resultados de sus proyectos.

Como resultados se encontró que si los intereses de los estudiantes se toman en

cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía, ellos aprenden los

contenidos de la asignatura, desarrollan sus competencias como lectores, productores de

textos e investigadores con una actitud positiva hacia el aprendizaje de la materia.

Álvarez y Mendoza (1999) analizaron la importancia de los proyectos

pedagógicos. Para finales de los años noventa, se presenta a los docentes del estado de

Mérida, Venezuela, una serie de reformas a partir de la formulación de la reforma

curricular de la escuela básica en la primera y segunda etapa. En ese contexto se

percibió esas reformas como una nueva forma de colonización europea, ya que desde

las estrategias implementadas y surgidas en el espacio europeo de educación, se generan

nuevas dependencias en materia de aprendizaje, comprendida ésta como una forma de

neocolonialismo. El “Nuevo Diseño Curricular” y con él los “Proyectos Pedagógicos de

Aula” y los “Proyectos de Pedagógicos de Centro” han sido definidos por muchos

docentes con expresiones como “que ellos representaban la brecha entre el abismo y el

caos”. Es decir, que cuando algo nuevo llega desestabiliza la costumbre y la rutina, pues

todo cambio por bueno que sea, siempre provoca resistencia y cierta inconformidad.

Termina la investigación asegurando que las novedades se deben implementar a partir

de criterios operativos y posibles a las realidades educativas, y no implementarlas por ir

a la moda.

9

Rivas (2006), en su investigación cualitativa ¨Los PPA: entre el riesgo de

perderlo todo o lograr muy poco¨, realizada con docentes de Educación Básica del

Estado de Mérida, con el propósito de determinar el efecto pedagógico y afectivo –

valorativo de los Proyectos Pedagógicos de Aula y su relación con el educando, el

currículo y la realidad, encontró que los docentes desaprovechan los beneficios que

ofrecen los proyectos, niegan su potencial socializador, desestimulan el trabajo

comunitario, e ignoran la importancia de convertir en contenidos los ejes transversales.

Existe poca preocupación de los docentes por el trabajo creador e imaginativo de los

estudiantes.

Balbo (2000), afirma que los Proyectos Pedagógicos de Aula constituyen una

estrategia de planificación del aprendizaje. Esta estrategia ha sido recientemente

incluida en el Currículo Básico de la Educación Inicial y Básica en Venezuela. Las

investigaciones realizadas reflejan dificultades en la aplicación de la estrategia

metodológica- didáctica, ya que los docentes se resisten al cambio, a dinamizar a ofrecer

educación con calidad, a pesar de los esfuerzos institucionales.

Una similitud o cercanía con la experiencia del Colegio Centro América es en

cuanto a la conceptuación de los proyectos y a las dificultades que resultan en la parte

metodológica operativa del mismo, aún cuando no se tiene la claridad del objetivo que

como estrategia de aprendizaje pretende y el enfoque pedagógico que lo sostiene.

Los antecedentes de los proyectos pedagógicos en el Colegio Centro América se

remontan al año 1995. Estos se iniciaron como congresos de Ciencias Sociales y cinco

años más tarde como la Feria Científica de Ciencias Naturales. Posteriormente se

unificaron, incluyendo a otras áreas como Educación Física, Lenguaje y la Literatura y

Formación Cristiana en lo que se conoce hoy como proyectos pedagógicos en

secundaria.

10

En principio el CCA a través de los PPA pretende alcanzar los siguientes

propósitos, según el instructivo de la coordinación académica de secundaria del año

2007 actualmente vigente

Vincular los conocimientos, habilidades y destrezas con nuevas experiencias que

conduzcan a la investigación, interpretación, análisis y acción ante una situación

dada

Integrar las dimensiones del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como un solo

componente integrador del aprendizaje.

Promover la toma de conciencia social ante su entorno, la vida nacional y global.

Hasta la fecha no se ha hecho una sistematización de la experiencia, lo que

motivó a hacer un alto en el año 2008 para evaluar la parte metodológica y el impacto de

los proyectos en el aprendizaje. Los proyectos en sí, son trabajos realizados por grupos

de estudiantes que incluyen la investigación, el análisis, la reflexión y la realización de

la feria donde se exponen los trabajos clasificados.

El fondo de los proyectos está constituido por diversos temas que abordan una

problemática del entorno y que tienen que ver con la programación didáctica de las

asignaturas implicadas, de tal forma que ciertos contenidos de la unidad didáctica se

desarrollan fuera de lo convencional o formal del aula de clases.

Para la realización de los proyectos se organizan grupos de estudiantes en los

distintos niveles o cursos y se les asigna un acompañante docente que ayude en la

organización interna y en la determinación de los fines del proyecto. Desde la

coordinación académica de secundaria se han hecho muchos esfuerzos por brindar

orientaciones metodológicas que aclaren el propósito de los proyectos y la integración

del contenido de estos en la programación del las áreas involucradas.

11

1.3 Marco teórico

"En realidad, la educación de la Compañía, tiene como objetivo la formación

integral de la persona, afronta el reto de trazar un camino y emplear una pedagogía

que evite los extremos y ayude a nuestros alumnos a captar la verdad más plenamente,

la implicación humana de lo que aprenden, precisamente para que puedan contribuir

con una eficacia a sanear la humanidad y a construir un mundo más humano y más

divino"

Vega (1999)

1.3.1 Conceptualización de Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)

Algunos teóricos como Agudelo (1997) han definido los proyectos

pedagógicos de aula como una estrategia de planificación con un enfoque global, que

toma en cuenta los componentes del currículo y que se sustenta en las necesidades e

intereses de los educandos y de la escuela, así los PPA se convierten en una herramienta

importante para la coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas

con el trabajo de aula, todo ello con el fin de proporcionar una educación de calidad. Se

plantean objetivos, se seleccionan los contenidos tomando en cuenta los ejes

transversales integrados y actividades para la realización del mismo.

Para Flores, (1998) los PPA son instrumentos de trabajo con una fundamentación

constructivista del aprendizaje. Por ende el estudiante es un sujeto de derecho y de

plena participación en las actividades y programas en función de sus intereses, con miras

a la mejora de la calidad educativa, lo que permite también un acercamiento

significativo entre éste y el docente. El docente también tiene una función

importantísima, ya que a través de su ayuda, atención, planificación y conocimiento

sobre el desarrollo progresivo del niño/a, y adolescentes va a interceder significativa y

participativamente en ese proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay quienes definen el PPA como una herramienta de apoyo, otros lo ven como

un instrumento de planificación, algunos hablan de él como una metodología, pero todos

coinciden en afirmar que es una manera de organizar ideas y conceptos, de desarrollar

12

los temas del currículo escolar en forma ordenada, al tomar en cuenta la transversalidad

y la globalización, pero sobre todo los intereses del educando. Román (1999).

De acuerdo a Amarista (2001) el tipo de proyecto pedagógico que se planteará

es el proyecto pedagógico de aula (P.P.A), como una estrategia que apoya la autonomía

de los colectivos de trabajo y que globaliza el aprendizaje. El P.P.A. es la planificación

de la enseñanza que se utiliza como estrategia del aprendizaje y permite una evaluación

comparativa.

El PPA, se presenta como una estrategia para devolver el protagonismo a los

alumnos en su proceso de aprendizaje, promoviendo su inventiva, creatividad,

curiosidad, el trabajo en equipo, la formulación y la solución de problemas cotidianos y

concretos. Los proyectos constituyen una forma de aprender y de enseñar centrada en

los intereses y expectativas de los alumnos los que involucran de forma activa en la

planificación, ejecución, presentación y evaluación de experiencias de aprendizaje.

Ahora bien, no hay un único modo de entender y asumir los proyectos, pues son

una estrategia pedagógica flexible. Se trata en todo caso de privilegiar el proceso de

aprendizaje y enseñanza que reconoce y parte de los saberes previos de los alumnos y

genera nuevos aprendizajes mediante una investigación gozosa por ser creativa y

práctica, porque necesariamente culmina en productos útiles y válidos.

A través del PPA se hacen posibles todas aquellas adaptaciones curriculares que

sean necesarias para atender satisfactoriamente a los estudiantes que presenten

especiales dificultades de aprendizaje, es decir, el PPA viene a ser el puente que tiene

los docentes entre las metas educativas prescritas a nivel nacional o estatal, y la realidad

que vive y experimentan los educandos del grupo-clase. Es un puente siempre tendido

con un objetivo prioritario de conseguir que los aprendizajes puedan ser eficaces y

significativos para la totalidad del alumnado.

13

El PPA, en manos de los docentes, permite diversificar las estrategias de

intervención pedagógicas, determinan los objetivos, los contenidos y los medios a ser

utilizados e impulsan el cambio en la práctica docente. De esta manera, aquellas

innovaciones que necesita la práctica educativa pueden ser posibles con la

implementación de esta estrategia.

El PPA posibilita la sistematización de los pasos progresivos en la organización

de los contenidos programáticos. Asimismo, favorece en los educandos la construcción

del aprendizaje con el mayor grado de experiencias significativas posibles, a la vez que

logra que los docentes se sientan satisfechos y gratificados en su trabajo, propiciando el

crecimiento profesional

La conceptualización que se asume en esta investigación se retoma de Téllez

(2000) y que lo define de la siguiente manera:

El PPA es ante todo una estrategia y como tal posibilita una integralidad del

conocimiento. Como punto de partida están las inquietudes necesidades e intereses del

estudiante, así también del docente quien es el facilitador acompañante del desarrollo de

dicha estrategia. El PPA tiene que estar inserto en el currículo abierto, ser flexible o

estar abierto al mundo de posibilidades que permite la educación, para que pueda

generar un aprendizaje contextualizado, es necesario tener en cuenta las inquietudes del

docente y del alumno, el entorno socioeducativo de la escuela y tener claridad de la

propuesta educativa institucional. Todo ello hará posible una optimización del

aprendizaje o calidad educativa. Esta estrategia necesita de una secuenciación adecuada

a las necesidades e intereses de los estudiantes para que en las fases de planificación,

desarrollo y evaluación, se visualice el efecto esperado en cada una de ellas. De este

modo el PPA ayudará a que el aprendizaje sea significativo, útil, práctico y situado en el

contexto del aula y motivado hacia el desarrollo de algunas habilidades como: el trabajo

de grupo, la criticidad, la creatividad, la solución de problemas e inducir a procesos

investigativos. (Ver mapa conceptual en Anexo 3)

14

1.3.2 Los PPA: alcance, importancia y metodología para su planificación y

desarrollo.

a) Los procesos de enseñanza y aprendizaje

El proceso de enseñanza debe concebirse como progresivo y en constante

movimiento y se materializa a través del diseño y desarrollo de estrategias

pedagógicas, entendiendo la pedagogía como “una mediación capaz de promover

y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los

educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos” (Prieto,

1995, p. 16).

Este “arte de enseñar” no constituye un proceso estático, sino

excesivamente dinámico, que exige el desarrollo constante de nuevas estrategias, que

se adapten a los cambios derivados o exigidos por el contexto (cultural, social,

económico, político, etc.).

b) La enseñanza por proyectos.

Una de las estrategias planteadas como parte de la discusión pedagógica es la

enseñanza por proyectos. Tal como afirma (La Cueva 1998, p. 165) “aunque a veces

se considera una moda o, peor aún, se convierte en un mito, la enseñanza por

proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar

significativo y pertinente”.

Mantener a los estudiantes de las instituciones educativas comprometidos y

motivados constituye un reto muy grande aún para los docentes más

experimentados. Aunque es bastante difícil dar una receta que sirva para todos, la

investigación evidencia que existen prácticas que estimulan una mayor participación

de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza mecánica y

memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un

enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo

cooperativo Anderman & Midgley ( 1998) c.p. Railsback ( 2002). Es claro que el

aprendizaje por proyectos incorpora estos principios señalados por los autores.

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en

el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación

15

en el mundo real más allá del aula de clase. Las estrategias de instrucción basadas

en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó

a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky,

Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el

aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, esto es, que los

niños aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus

conocimientos actuales y previos Karlin & Vianni, (2001).

Los PPA constituyen una estrategia educativa integral que contribuye

con la construcción sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite

explorar sus áreas de interés dentro de un currículo establecido Railsback (2002).

En el caso venezolano, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en base

a una serie de investigaciones e informes que reflejan la poca vinculación del

Nivel de Educación Básica con las prioridades y las expectativas del país con relación

al rol que debe jugar la educación en el proceso de cambio social y económico, ha

planteado la reforma del diseño curricular del nivel en el marco de la

transformación del sistema educativo. Entre los elementos considerados en la reforma,

la cual data del año 1997, se plantea una perspectiva organizativa y globalizadora de los

aprendizajes centrados en la escuela, operacionalizada a través de los Proyectos

Pedagógicos de Plantel (PPP) y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Es la

escuela, como unidad básica del sistema escolar, la instancia a partir de la cual se

genera el diseño y la ejecución de estos Proyectos Pedagógicos del Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes, (2005)

Profundizando sobre el PPA, este se considera como una estrategia de

planificación de la instrucción con un sentido holístico, en la medida en que

incorpora todos los componentes del currículo. Uno de sus aspectos más

importantes es que parte de los intereses y necesidades de la escuela y de los

educandos y exige de los docentes el desarrollo de una función investigativa.

16

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, (2005). Estos proyectos se desenvuelven

en el aula o salón de clases, “aquel entorno físico-humano donde se desarrolla la

enseñanza institucionalizada y donde realizan sus actividades los dos actores

principales del proceso de enseñanza y aprendizaje, el educador y el educando”.

(Cerda, 2001, p. 13).

Cerda (2001) efectúa algunas aclaratorias adicionales asociadas al significado y

contenido de los PPA: exigen la combinación de recursos humanos, materiales,

financieros y técnicos, y se realizan con el propósito de apoyar, complementar y

ampliar los programas y el currículo de un curso.

c) Metodologías empleadas para la planificación y desarrollo de los PPA:

estructura y contenido.

A pesar de la utilidad de los proyectos en el proceso de enseñanza, es

difícil encontrar metodologías detalladas en relación a su planificación y desarrollo.

Sin embargo, son muchas las instituciones y expertos que se refieren a sus

componentes fundamentales. A continuación se ofrecen detalles sobre algunas

metodologías propuestas por expertos o instituciones con responsabilidad en la

materia. Específicamente se presentan seis metodologías: a) la propuesta por el

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela; b) la propuesta por

Cerda (2001); c) la propuesta por Moursund (1998); d) la propuesta por Bottoms y

Webb (1988); e) la propuesta por Herman, Aschbacher y Winters (1992); y la

propuesta por el NorthWest Regional Educational Laboratory (2006).

Sobre estas metodologías se ofrecen aspectos de interés que serán de utilidad

para la comprensión sobre los procesos de planificación y desarrollo de este tipo de

proyectos.

17

1. 3.3 Los PPA como estrategia de aprendizaje.

Los Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia son importantes porque presentan

las ventajas siguientes en el proceso didáctico, Hernández y Pargas (2005)

Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere

en forma difusa en el entorno socio-natural, a través de los alcances e

indicadores de los ejes transversales que impregnan a los contenidos de las áreas

con una dimensión social.

Favorecen la globalización de los aprendizajes y el aprendizaje significativo. Es

decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos asimilan y

atribuyen significado a los contenidos propuestos. Para ello, establecen

relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos

nuevos, objeto del aprendizaje.

Facilitan la integración entre contenidos pertenecientes a las distintas Áreas

Académicas con el objeto de lograr la interdisciplinariedad o la

transdisciplinariedad.

Guardan una estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos del Centro

Educativo, porque consideran los resultados del diagnóstico del mismo e

incorporan actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico

detectados en la institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de

la educación.

Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los

contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, tomando en

consideración el tema del proyecto, las características, necesidades e intereses de

los educandos y la realidad de la institución escolar.

Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y actividades que

permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.

Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en el Currículo Nacional

y las intenciones educativas propias de la institución escolar, en la búsqueda de

mejorar la calidad de la educación.

18

Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseño de proyectos globales de

enseñanza; la organización y ambientación de las aulas; la distribución de

espacios y tiempo; la selección de materiales y recursos didácticos; la

distribución de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de un

sistema compartido de evaluación.

De la misma manera, otros autores indican que los PPA contribuyen a:

Generar una amplitud o enriquecimiento de la visión que tiene la escuela sobre

lo que es el conocimiento.

Favorecer una interacción entre maestros y estudiantes en la dinámica del

aprendizaje o construcción de nuevos conocimientos de forma agradable.

Propiciar espacios vitales que se convierten en fuentes de saber, recreación y

construcción.

Establecer una metodología generadora de acuerdos y compromisos.

Desarrollar habilidades de pensamiento (observación, descripción, síntesis,

atención, memoria) y procesos cognitivos, sociales y morales.

Perfilar miembros de la comunidad educativa más responsables y

comprometidos en el quehacer pedagógico.

Permitir a los alumnos ser más protagonistas en la adquisición de

conocimientos.

Favorecer las adaptaciones curriculares y el desarrollo de aprendizajes

significativos.

19

1.3.4 Finalidades esenciales de los PPA.

De acuerdo con, Roma (1999) las finalidades educativas de los PPA son:

Permitir la globalización e integración de los aprendizajes y favorecer el

aprendizaje significativo.

Facilitar el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias

áreas académicas, o bien entre contenidos diferentes de una sola de ella.

Guardar una estrecha relación con los P.P.P (proyectos pedagógicos basados en

la solución de problemas), porque incorporan un conjunto de actividades

relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en las

instituciones escolares a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la

educación.

Conceptualizar y adaptar los objetivos de etapa y de área, así como los ejes

trasversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en

atención a las características, necesidades e intereses de los educandos.

Establecer métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una

adecuada intervención pedagógica en el aula.

1.3.5 Características generales de los PPA.

Amarista, y De Navarro, (2001) señalan como características generales de los PPA, las

siguientes:

El P.P.A. es un instrumento de planificación de la enseñanza, (práctico),

mediante el cual el docente tiene la oportunidad de organizar y programar los

procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar con sus estudiantes, a

lo largo del período escolar que constituye un grado y/o año educativo.

El P.P.A debe tener un enfoque global (integrador): debe ser un proyecto

concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de

globalización considerado en una doble perspectiva: como una opción

integradora de los contenidos de enseñanzas (cooperativo) se integran los

miembros de un grupo al delimitarles roles /responsabilidades; como una opción

20

metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje

(didácticos) giran en torno a la realidad, experiencias e intereses de los

educandos.

El P.P.A. ha de tener en cuenta los componentes del currículo (pertinente) y se

sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y los educandos.

El P.P.A. tiene como finalidad esencial proporcionar a los educandos un

mejoramiento de la calidad de la educación garantizando la corresponsabilidad

(flexible).

Las características antes expuestas se sintetizan en los siguientes esquemas:

En resumen, los PPA se caracterizan porque requieren de una eficiente organización y

planificación curricular a nivel de aula, por tener presente el enfoque globalizador en el

proceso de enseñanza aprendizaje. En su implementación requieren de variadas

estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje que promuevan el aprendizaje

significativo, y de diversas estrategias e instrumentos de evaluación del aprendizaje,

tomando en cuenta el proceso cómo se construye el conocimiento.

21

1.3.6 Principios que sustentan los PPA

Se comprenderá por principios aquellos elementos que dan forma o constituyen

la base sobre la cual se sustenta una estrategia de aprendizaje. Estos delimitan los

alcances en el aprendizaje de forma autónoma como colectiva. Son referentes

conceptuales que orientan el proceso de construcción de los PPA. Ofrecen una visión

del aprendizaje más amplia e integrada y por ende significativo. Para sustentar esta

afirmación se presentan los principios que propone el Manual para la Elaboración de

Proyectos de Aula, del Ministerio de Educación de Venezuela (2005):

a) Globalización: sustentados en el Modelo Curricular y por consecuencia en el

Currículo Básico Nacional, los P.P.A. integran de forma global los componentes

del currículo (ejes transversales, objetivos de nivel, objetivos de etapas, objetivos

de áreas, evaluación, entre otros). Con los P.P.A. se busca integrar los

aprendizajes, sobre un planteamiento globalizador, que con énfasis en el sistema

de valores, logra de una manera integrada, incorporar los ejes transversales y los

contenidos.

b) Investigación: El P.P.A enfatiza el proceso de la investigación como una vía para

la construcción del aprendizaje, estimula a investigar no para conocer, sino para

producir aprendizajes significativos. Con la formulación de un problema de

investigación, se busca dentro del espacio mismo de la experiencia de los

alumnos, que se pueden integrar en un solo proceso global los contenidos de las

áreas académicas, permitiendo a su vez, una relación en el conjunto de los

contenidos de dichas áreas, brindando así la posibilidad de una visión general de

los temas de investigación y evitado al mismo tiempo una fragmentación del

conocimiento.

c) Evaluación: Desde el diseño y desarrollo del proyecto se va construyendo el

conocimiento con los estudiantes, quienes conjuntamente con el docente y la

familia establecen más fácilmente la comparación entre lo planificado y los

avances que se logran durante el proceso de ejecución del mismo y permiten

hacer los ajuste en caso necesario para un mejor manejo de los procedimientos

que faciliten el logro de los aprendizajes del educando.

22

d) Carácter Sistemático: Todos y cada uno de los elementos del conjunto tanto en

su desarrollo como en su análisis están relacionados e interconectados de tal

manera, que depende los unos de los otros de forma recíproca conformando un

todo organizado y restringiendo así la posibilidad de que algunos de ellos quede

aislado o excluido de dicho conjunto.

1.3. 7 Los PPA y el enfoque educativo del Colegio Centro América.

La relación se puede establecer a partir del nexo entre los elementos que conllevan el

PPA y las dimensiones contempladas en la propuesta pedagógica ignaciana, en la

medida en que estos sean secuenciados, mediatizados y como efectos provoquen lo

siguiente:

Relación existente entre el plan curricular de la Educación Básica y el Proyecto

Pedagógico de Aula.

Visualización en el proceso como la articulación entre la dimensión conceptual e

instrumental del aprendizaje, es decir una práctica que sea el resultado de una

teoría.

El PPA sintetiza el marco metodológico de la práctica pedagógica del docente.

Estudio del currículo nacional y a nivel de centro, lo mismo que otros

documentos de tipo metodológico sobre los Proyectos Pedagógicos de Aula

realizados por el MINED o por el centro.

Análisis de los proyectos pedagógicos de aula realizados en el centro (su

estructura organizacional, alcance pedagógico, relación con el plan de estudio,

evaluación, transversalidad e interdisciplinariedad del conocimiento, perspectiva

instrumentalista).

23

1.3.7.1 Los PPA en el contexto de la Pedagogía Ignaciana.

En la Pedagogía Ignaciana los PPA adquieren una gran importancia para la

construcción del aprendizaje de los estudiantes, razón por la que se exponen algunas

ideas de Ocampo y Rodrigues (1998), y el Consejo Técnico de Secundaria, sobre los

Proyectos Pedagógicos Ignacianos y que se presenta.

¿Qué son los proyectos de aprendizajes? Son una estrategia que tiene en

cuenta los intereses de los estudiantes como sujetos protagónicos en el proceso de

construcción de los conocimientos (como productos sociales) y los aprendizajes (como

productos individuales), que por su misma condición sienten la curiosidad por

comprender como son las cosas y cómo funcionan, que se formulan preguntas sobre los

objetos, los fenómenos y los conocimientos y que, de la misma forma, se formulan

respuestas a esas preguntas a la manera de hipótesis.

Para lograr los resultados propuestos realizan interacciones con sus propios

esquemas mentales, con los de otras personas y con las realidades mismas. Los

proyectos de aprendizajes permiten a los estudiantes poner a prueba sus hipótesis,

confrontarlas, modificarlas y confirmarlas mediante la realización de actividades

motivantes que son previstas y desarrolladas con el concurso de todos: el profesor, los

estudiantes, los padres de familia y otros actores del escenario social. En secundaria

suelen utilizarse dentro de las áreas académicas aunque también se organizan

interdisciplinariamente lo cual hace más interesante el aprendizaje y mejor la

integración de los profesores como equipo.

¿Cómo articular los PPA con el PPI? Estos se organizas desde su fase de

iniciación, desarrollo y culminación. De acuerdo con el Proceso Pedagógico Ignaciano

se debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente

pedagógico. Además, deben señalar los modos de fomentar la apertura al crecimiento,

incluso después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. De

acuerdo al PPI Se consideran por tanto cinco dimensiones: CONTEXTO,

24

EXPERIENCIA, REFLEXIÓN, ACCIÓN, EVALUACIÓN. Veamos una a una sus

dimensiones:

¿Qué contenidos de aprendizaje se pueden desarrollar en el PPA? Podemos

trabajar contenidos propuestos por los alumnos, por los profesores, por cada área

académica, por el nivel o curso, por la institución con los ejes temáticos y/o

transversales consensuados.

Los contenidos son los conceptos a través de los cuales se pretenden alcanzar los

objetivos, hacen relación a las características del objeto que se intenta estudiar. Estos

contenidos deben tener una significatividad lógica, la cual refiere a que éstos sean

coherentes y puedan ser comprendidos en ellos mismos (claridad) y una significatividad

psicológica, o sea, que puedan establecerse relaciones entre éstos y los que previamente

poseen los estudiantes.

La propuesta de los proyectos pedagógicos es desarrollar capacidades,

competencias e interacción entre los implicados en los mismos. Es por eso que deben

proponer nombres que, por una parte, den cuenta de la magnitud de la temática que será

abordada y, por otra, que sean agradables, llamativos, motivantes pero sobre todo que

sean portadores de aprendizajes significativos, valores y principios a practicar en la

relación del trabajo en equipo.

1.3.7.2 El contexto pedagógico en el que desarrollan los PPA.

Uno de los objetivos de los proyectos pedagógicos es establecer relaciones

directas entre los aprendizajes básicos de las áreas y la vida misma. Por lo tanto, la

justificación de los proyectos pretende vincular la argumentación de los estudiantes y la

de los maestros a unos propósitos que apuntan a tomar los aprendizajes como algo

significativo. Para sustentar los proyectos se debe tener en cuenta:

-El por qué se elige el tema, con qué finalidad se van abordar dichos aprendizajes.

25

- El para qué, cuál es su utilidad, valor de uso, importancia para los conocimientos de

los alumnos sobre el tema.

- La viabilidad, porque es posible desarrollar el proyecto.

- Los valores que son posibles de reflexionar alrededor de este tema y la elaboración de

compromisos de acción derivados de estos mismos valores.

- Las relaciones que existen entre este tema, los que ya se han visto y los que

posteriormente vendrán de tal forma que los estudiantes y profesores identifiquen las

actividades de aprendizaje como un proceso.

Objetivos e indicadores de logros. Los indicadores de logros son un sistema de

acciones del estudiante que indican que un determinado proceso se ha alcanzado hasta

cierto grado. Los objetivos son entonces lo que vamos a medir y los indicadores serán la

medida de aquello.

Por eso es necesario plantear los objetivos y sus indicadores de logros referidos

al proyecto mismo y a los contenidos abordados desde las áreas.

Por tanto, de los objetivos e indicadores de contenidos se elaborarán los

contenidos del proyecto, de tal manera que no se pierda la visión de conjunto que

garantiza la formación integral y la excelencia integral que buscamos para nuestros

estudiantes.

Referente a lo Conceptual. Posibilita la construcción de saberes y la

construcción colectiva del conocimiento. Por ello:

-No es copia de libros, es retomar lo pertinente.

-Son conceptualizaciones de las que se vale el maestro para acompañar a los estudiantes

en su recorrido para probar las hipótesis formuladas para el desarrollo del proyecto.

-Es la base teórica para elaborar las guías de trabajo.

26

-En todo caso el referente debe cumplir su función de ser movilizador del pensamiento

del estudiante y del profesor.

Desde la experiencia Es gustar internamente de las cosas, es apertura a la

realidad. Es toda forma de percepción tanto interna como externa. Lo fundamental es

desarrollar en la persona la capacidad de atender, de estar atento a percibir la realidad y

los fenómenos que están ocurriendo.

Las actividades del proyecto son aquellas realizaciones que permitirán probar,

descartar o ampliar las hipótesis que se plantearon desde un comienzo y que es posible

que en el proceso, hayan sufrido algún cambio o reformulaciones a partir de diversas

actividades que se realizan durante el desarrollo de los mismos.

Sin importar la edad, las actividades deben de alguna manera involucrar el

aspecto lúdico, pues así, éstas se convierten en garantías de un aprendizaje más

placentero y más libre, sin descuidar el trabajo personal del cual se derivan los

auténticos aprendizajes. De las actividades grupales se logrará la construcción de los

conocimientos (diferente a la repetición o simple memorización). Sobra recordar que las

actividades deben estar orientadas a la construcción del conocimiento. Las actividades

se deben planificar en fases las que podrían ser

a) actividades previas: motivación, indagación de los intereses de los alumnos,

momentos inductivos para docentes y estudiantes; b) actividades durante el desarrollo

del proyecto: selección de la temática, organización de las áreas en cuanto a la temática,

organización del tiempo en los niveles o cursos, formación de grupos de estudiantes,

asignación de docentes tutores y elaboración de cronograma de actividades, recopilación

de la información sobre el tema, diseño de instrumentos para el trabajo de campo y de

igual modo lo necesario para la evaluación durante y en la culminación del proyecto; d)

actividades posteriores: presentación de los proyectos, selección por áreas o cursos de

los mismos, organización de la feria de proyectos y la valoración por parte un comité

evaluador .La descripción de las actividades debe tener:

27

Fecha de realización (sea real o posible). Ninguna actividad académica podrá

desarrollarse plenamente si no es planeada con juicio y detenimiento.

Si una persona toma la programación, puede saber estrictamente qué es lo que

debe hacer con el grupo, por supuesto dentro de los parámetros de flexibilidad que debe

guardar toda programación. Es importante recordar que todas las actividades están

referidas a los contenidos que se presentaron

Son integradas; una misma actividad puede dar origen al desarrollo de temáticas

de diferentes áreas o de diversos contenidos en una misma área, y una actividad puede

tener continuidad en una actividad posterior.

Deben contar con los recursos necesarios para su desarrollo, tanto de orden

bibliográfico, como humano, material, institucional, etc.

Desde la reflexión. Es el paso mediante el cual se recoge la actividad intelectual

propiamente dicha, es el espacio donde se establecen las relaciones entre los

conocimientos anteriores y los que se están derivando de la experiencia actual implica

dos pasos fundamentales:

a) Entender es descubrir el significado de la experiencia, relacionar los datos obtenidos,

conceptualizar, elaborar teorías, definiciones, etc.

b) Juzgar, emitir un juicio, verificar la adecuación entre lo entendido y lo

experimentado; entre la hipótesis formulada y los datos obtenidos a través de la

experiencia. Por el juicio se puede diferenciar la opinión del conocimiento. En la

reflexión de un proyecto enfocará las actividades de forma especial a las preguntas,

hipótesis y plantear si éstas se mantienen o deban ser enriquecidas.

Desde la acción de los proyectos pedagógicos. Es responderse a lo que van a

hacer los estudiantes con lo aprendido.

- Es la actividad final del proyecto: es recoger el fruto del esfuerzo de todos. Esta

actividad debe ser bien descrita y preparada pues con ella se dará cuenta de la

28

síntesis del conocimiento alcanzado, esperando que además de cumplir con los

requisitos de aprendizaje, sea placentera para todos.

- La aplicación para la persona y/o el grupo, en que lo podemos emplear; con qué

otras áreas podemos relacionarlo y realizarlo; qué actividades en concreto nos

invita a llevar a cabo, siempre con una visión de servicio a los demás. Es decir,

que el aprendizaje encuentre un andamiaje en el que se integren los diferentes

conocimientos sin perder de vista que lo que se aprende está en función de los

demás.

- La realidad: cómo podemos aplicar en nuestro medio los conocimientos

adquiridos, especialmente para las personas más necesitadas o para las situaciones

que requieren más atención por parte de todos (ecología, violencia, desamparo,

etc.).

Evaluación de los proyectos: La dimensión de la evaluación rescata dos aspectos

diferentes y complementarios: la revisión de los procesos en cada una de las

dimensiones anteriores, y la ponderación del nivel de alcance de los objetivos

propuestos como resultado del mismo proceso. La revisión de los procesos pasa por tres

etapas: a) diagnosticar: identificar, aclarar, definir y concretar el punto de partida del

sujeto o grupo; b) mejorar: el proceso formativo debe estar en constante adaptación para

responder a las necesidades, mejorando cualitativamente toda la dinámica con los

ajustes adecuados; c) ayudar: la dinámica constante de ayuda personal, considerando las

potencialidades y circunstancias especificas de cada sujeto, sea a nivel individual o

grupal.

Los tipos de evaluación propuestos son:

- Auto-evaluación: el alumno revisa su proceso de aprendizaje

- Co-evaluación: el grupo revisa y analiza el proceso y la dinámica del aprendizaje,

dando soluciones a las dificultades durante el propio proceso.

- Hetero-evaluación: el profesor analiza el proceso y los resultados obtenidos por cada

uno y/o por el grupo.

29

1.3.8 Secuenciación metodológica – didáctica de los PPA.

Tomando en cuenta a varios autores como Egg y Aguilar (1998) la

secuenciación didáctica –metodológica de los PPA es la distribución, dosificación de

las fases o momentos en que el proyecto ha de desarrollarse. Secuenciar será entonces el

establecimiento de tareas en el tiempo y espacio, que deben cumplirse para que cada

fase alcance su propio objetivo y de este modo el PPA pueda alcanzar el efecto

esperado. A continuación se presenta un gráfico que contempla tres fases importantes

para la planificación de esta estrategia a saber: diagnóstico, redacción y ejecución-

evaluación

Téllez, (2002), retoma a Amarista y de Navarro (2001) para plantear las siguientes fases:

Primera fase: Diagnóstico.

La primera fase implica realizar el Diagnóstico de los estudiantes y del ambiente

escolar. De los primeros se considera:

Aspectos fisiológicos, entre éstos se deben contemplar la edad, el sexo, las

condiciones generales de salud (visión, audición), u otros; información que puede

30

ser obtenida por observación o proporcionada por el representante, quien puede

facilitar datos para la elaboración de una ficha del alumno.

Aspectos Cognoscitivos, Afectivos y Motrices. En lo referido a lo Cognoscitivo

se consideran aquellas conductas que refuercen la habilidades intelectuales o

mentales del individuo que aprende, en este caso corresponden a conductas como

recordar, analizar, sintetizar, generalizar, comparar, clasificar, evaluar, resolver

problemas, entre otros. En cuanto a lo Afectivo, son aquellos en los cuales se

deben contemplar primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del

estudiante, tal en el caso, de apreciar, enjuiciar, que tome conciencia, por lo cual

se hace necesario considerar y tener en cuenta elementos como la autoestima, las

características de su estado emocional, los valores y los hábitos de conductas. El

aspecto Motriz está relacionado con habilidades neuromusculares. Aquí se

incluyen las conductas referidas a destrezas motrices, como: habilidad para

escribir, coordinación motora fina y gruesa, habilidades para realizar movimientos

de un determinado deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a través de

las observaciones, pruebas, dramatizaciones, realización de juegos, dibujos, etc.

Aspectos Familiares y Socioeconómicos: a través de las entrevistas tanto de los

representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las

características y composiciones del grupo familiar, la condición económica, el tipo

vivienda, el grado de instrucción de los integrantes de la familia y la participación

de los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar,

entre otros.

El Diagnóstico del ambiente escolar, radica principalmente, en buscar determinar

las características, condiciones, potencialidades y restricciones que posee el

ambiente en el cual se realizan las actividades. Su importancia consiste en que este

va a permitir una planificación realista de las estrategias y en sí, de la forma como

se puede desarrollar esa comunicación interactiva que facilite el aprendizaje del

educando. Este diagnóstico incluye el dictamen sobre las características del

espacio físico: entre los que se contempla la relación entre el tamaño del aula, la

iluminación, la limpieza, los ruidos externos, la ambientación y las facilidades

para desarrollar dinámicas grupales, etc.

31

Mobiliario de aula: se debe diagnosticar las características, condiciones y número

de pupitres, mesas, sillas, escritorios, estantes, etc.

Recursos didácticos, materiales y humanos: entre éstos se deben contemplar la

información escrita o no, y las personas que han de facilitar la adquisición del

aprendizaje y orientar las estrategias para construirlo. Reviste gran importancia

diagnosticar los recursos de que se disponen tanto en el aula, como en la

institución y en la comunidad. Entre estos se deben considerar el pizarrón, la

cartelera, los mapas, los libros, las revistas, los cuentos, los juegos didácticos, los

equipos audiovisuales. Así mismos los sujetos: estudiantes, docentes, padres,

representantes, conferencistas, orientadores, profesionales de diferentes

disciplinas, técnicos, obreros calificados, asociaciones comunales, etc.

Segunda fase: Construcción/Redacción.

Elección y delimitación del tema para definir el nombre del proyecto.

En esta segunda fase del P.P.A se asigna gran importancia a la selección de

problemas como punto de partida para el desarrollo de las clases, en especial si

conciernen a la persona del alumno y generan mayores expectativas y conduce a un

aprender a conocer, mejorando en su capacidad perceptiva, el desarrollo de las

habilidades psicomotores y estimulando la sensibilidad.

El estudiante incrementa su disposición para aprender aquello que es de su

interés y el aprendizaje realmente se realiza, cuando este tiene una verdadera

significación para él. De allí que en el proceso de aprender confluyan las necesidades

individuales, los valores, los hábitos y los diferentes elementos presentes en el contexto

que han venido influyendo constantemente en él.

Cuando se va iniciar la elección o selección del tema del Proyecto Pedagógico de

Aula, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de confianza

para promover la actividad en un proceso interactivo con los estudiantes.

32

El docente, como guía y conductor de la actividad, puede emplear algunas

dinámicas grupales que le permitan obtener información sobre las necesidades e

intereses de los alumnos y así ver de qué manera se pueden integrar al currículo. Al

respecto, se sugieren brevemente, algunas técnicas que pueden resultar de utilidad para

estos efectos: discusión en pequeños grupos, torbellino o lluvias de ideas, diálogos

simultáneos (cuchicheos) y dramatización.

La siguiente tabla tiene como propósito detectar los elementos esenciales en un

proyecto pedagógico de aula Egg y Aguilar, (1998), Díaz (2006). Posibilitan un marco

referencial para el desarrollo de la estrategia y su ubicación en el currículo.

Preguntas Elementos del proyecto

1. ¿Qué se

quiere hacer?

Naturaleza del proyecto: Definición y caracterización de la idea

central de lo se plantea realizar; ámbito que abarca, contexto en que

se ubica.

2. ¿Por qué se

quiere hacer?

Origen y fundamentación: Hay que explicar la prioridad y urgencia

del problema para el que se busca solución y justificar por qué el

proyecto es la propuesta más adecuada o viable para resolver ese

problema.

3. ¿Para qué se

quiere hacer?

Objetivo propósito: Indicar el destinatario del proyecto o los efectos

que se pretende alcanzar en términos de logros definidos.

4. ¿Cuánto se

quiere hacer?

Metas: Son una traducción operativa de los objetivos, donde se

indica cuánto se quiere hacer, que servicios se presentarán, qué

necesidades concretas se cubrirán.

5. ¿Dónde se

quiere hacer?

Ubicación en el espacio: Localización física o cobertura espacial

que tendrán las actividades previstas en el proyecto.

6. ¿Cómo se

va a hacer?

Procedimientos: métodos y técnicas; actividades tareas

contempladas.

7. ¿Cuándo se

van a hacer?

Ubicación en el tiempo: Calendario o cronograma previsto.

8. ¿A quiénes

se dirige?

Destinatarios, beneficiarios: Identificar el grupo-meta directamente

favorecido con la realización del proyecto y definir los beneficiarios

33

concretos que recibirá una vez solucionado el problema en cuestión

o satisfecha su necesidad concreta.

9. ¿Quiénes lo

van a hacer?

Recursos humanos: En proyectos escolares, usualmente hace

referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor,

pero es posible el apoyo y asesoría de otros actores, e inclusive la

coparticipación de los mismos beneficiarios, de sus familias o de su

comunidad.

10. ¿Con qué

se va a

hacer/costear?

Recursos materiales: Es importante que los alumnos aprendan a

anticipar y cotizar el material, equipo, papelería, fotocopias,

servicios y otros, para la realización de su proyecto.

Las ideas para los proyectos surgen de las actividades de campo de las diferentes

asignaturas, de las demostraciones, simulaciones y pequeños experimentos, de la

actividad investigativa del docente y del estudiante, de sus inquietudes, de la necesidad

de ofertar un aprendizaje situado y práctico para la vida, y del deseo de la

interdisciplinariedad de los contenidos de aprendizaje. Lo anterior se necesita tener en

cuenta al momento de definir la temática y el nombre del Proyecto Pedagógico de Aula.

Revisión de Conocimientos Previos.

Es importante tener presente durante la actividad que el estudiante posee una

información de valor que le otorga una capacidad para discernir en función de sus

preferencias, es decir, que existe una información la cual es el resultado de aprendizajes

previos, que posiblemente ya han venido delimitando y delineando las particularidades

del participante. El aprendizaje del educando está conectado con el mundo externo que

lo rodea y con el mundo interno suyo ya impregnado de experiencias pasadas, de

valores, preocupaciones, deseos o necesidades que de hecho condicionan la percepción

que este tiene durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

34

El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente

experiencial, pues se aprende al hacer, al reflexionar sobre lo que se hace en contextos

de prácticas situadas y auténticas. Díaz (2003), Jonassen (2000) y Guzdual (2000).

En tal situación partimos de las experiencias previas como soporte para los

aprendizajes que se buscan alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos

aprendizajes, de aquí la importancia de que el docente busque partir del caudal de

conocimientos que posee el educando, producto de la experiencias anteriores, las cuales

son importantes y se deben explorar, estimular la expresión de las mismas y analizarlas,

para incorporarlas a la nueva situación del aprendizaje. Estas experiencias, vivencias,

conocimientos, actitudes y aptitudes, son un marco preexistente que no se debe omitir, al

contrario, son el punto de partida y de conexión para la intersección de los aprendizajes

que se promueven y que no se espera que sean alcanzados por los alumnos, en las

nuevas experiencias a ser desarrolladas en el aula.

El docente podrá utilizar la información recibida para estructurar la construcción

de nuevos aprendizajes significativos, de manera que se pueda superar el esquema

tradicional de la educación al ir incorporando gradual y secuencialmente contenidos que

sean novedosos para los alumnos y que a su vez estén en correspondencia con el diseño

curricular del centro educativo o bien del área pedagógica

Determinación de los contenidos.

La conducción del proceso de aprendizaje en el aula debe centrarse en la

actividad de la investigación, en la tarea de aprender a través del descubrimiento, en la

búsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen de sus propias inquietudes y

necesidades, facilitando la introducción del educando a un universo más amplio de

posibles experiencias.

Es importante aprovechar además de la inherente curiosidad del estudiante, la

capacidad indagatoria que posee para promover una actitud investigativa que se puede

iniciar con la búsqueda de información sobre las inquietudes que se haya formulado, a

partir de la discusión realizada en el aula de clase o bien en el grupo de trabajo. Para

35

responder a estas inquietudes se pueden utilizar diferentes tipos de fuentes de

información tales como las consultas a familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se

debe promover la revisión de materiales impresos (dibujo, libros, gráficos, prensa, etc.),

que puedan llevar al aula para su revisión y discusión.

Las respuestas obtenidas por los alumnos, o bien los materiales que hayan

conseguido en su actividad indagatoria, constituyen un insumo muy importante para el

desarrollo de la actividad, es decir, estos resultados de la investigación permitirán que a

través de una discusión se busque llegar por el consenso a la selección de los contenidos

de mayor interés para ellos, a los cuales el docente establecerá un acción estratégica que

posibilite un aprendizaje situado y que a su vez genere motivación por aprender.

En la determinación de los contenidos que integran el PPA se deben considerar

los principios para trabajar por proyectos como:

• El estudiante y la escuela están inmersos en el mundo y en la vida, lo que obligan

un cambio de rol del docente y demás.

• El estudiante posee conocimientos previos al llegar a la escuela.

• El estudiante se cuestiona frente al entorno.

• El conocimiento en la escuela se produce socialmente, por lo tanto se necesita

estimular el aprendizaje cooperativo y la formación de actitudes para aprender a

vivir juntos.

• El conocimiento se construye a partir del conocimiento acumulado.

• Todo conocimiento se traduce en producto /s.

Previsión de Posibles Actividades y Recursos.

Los alumnos presentan propuestas sobre actividades y recursos a utilizar,

sugiriendo las personas o instituciones que consideran que pueden participar, así como

los que intervendrán en la ambientación de aula en atención al proyecto. Además, tendrá

una participación activa en el proceso de evaluación. En este sentido, argumentarán sus

opiniones, confrontarán ideas, intervendrán en el establecimiento de acuerdos, de

compromisos y consensos.

36

Los docentes deben planificar y organizar secuencialmente las actividades

(inicio, desarrollo, cierre), determinar los recursos (humanos y didácticas), integrar los

ejes trasversales y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Además, deben propiciar una evaluación constructiva, participativa, reflexiva,

interactiva, global, seleccionando los procedimientos y recursos para ésta. Deben

también determinar los métodos y técnicas para propiciar el aprendizaje, organizar el

trabajo de aula (individual o grupal) y organizar el ambiente de aula en función de las

actividades.

Después de identificar las actividades y los recursos requeridos se procede a la

redacción del Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.), para ello se detalla:

• Identificación: en donde se indica el nombre del centro educativo, el nivel, el

grado, la sección, el turno y el nombre del docente.

• Nombre del proyecto: como se señaló con anterioridad, los alumnos

conjuntamente con orientación del docente hacen la elección del tema y escogen

el nombre del proyecto, el cual debe ser precisado en esta fase de redacción y

presentación.

• Tiempo para el desarrollo del proyecto: en cuanto al tiempo para el desarrollo

del proyecto, se debe precisar si son de corto, mediano o largo alcance, en tal

sentido, son de corto alcance (una a tres semanas), de mediano alcance (cuatro a

seis semana),largo alcance (nueve semanas o más). Por consiguiente, se debe

señalar el lapso que se estima necesario para su logro, y además, el número de

semanas correspondientes, en los cuales se va a desarrollar.

• Objetivos del proyecto: los formula el docente. Estos objetivos indican el

propósito didáctico relacionado con lo ejes trasversales y su orientación hacia el

logro de las competencias de grado que se correspondan con el proyecto, y en las

cuales se contemplen los ámbitos de la escuela, la familia y la comunidad.

• Actividades didácticas: se realiza un plan cronograma que indique las

actividades diarias y los momentos específicos de las clases, cabe decir, inicio,

desarrollo y cierre, las actividades de globalización que integran los ejes

37

trasversales y lo diferentes tipos de contenidos de una misma área académica o

de diferentes áreas, según sea el caso.

• Evaluación del proceso y los resultados del proyecto: En este punto se

considera la evaluación de todo el proyecto e involucra la evaluación tanto de los

alumnos, como del docente, de los padres o representantes y de la programación

del proyecto.

Tercera fase: Ejecución y Evaluación.

En esta última fase se realizan acciones como:

La realización del PPA por parte de los estudiantes, lo cual requiere del

monitoreo a las actividades planificadas por parte del docente mediante

reuniones con los grupos, revisión de los informes de avance y seguimiento a los

cronogramas de trabajo entre otros.

La retroalimentación al trabajo realizado por los estudiantes, conlleva una

asesoría brindada por el /la docente para mejorar la ejecución del PPA.

El diseño de instrumentos de evaluación que puedan valorar al PPA en todas sus

dimensiones, desde su planificación y el cumplimiento de sus fases hasta los

productos obtenidos por éste.

La evaluación final del proyecto que conlleve la valoración formativa y

sumativa.

Por otro lado existe el planteamiento de Denegri, (2000), quién plantea tres

grandes momentos para el desarrollo de los PPA. En este planteamiento se puede

establecer cierta relación o sintonía con las dimensiones del PPI, por lo que se considera

conveniente utilizar este planteamiento para sustentar los objetivos y variables de

estudio de la presente investigación.

38

Etapa 1: Formulación

Esta etapa se centra en la organización del equipo de trabajo del área pedagógica

o bien cuando trabajan docente de varias disciplinas, lo que vendría a ser un trabajo

interdisciplinario. La consolidación y la formulación del proyecto que será ejecutado en

conjunto, requiere que los profesores realicen docencia en el curso seleccionado y que el

establecimiento destine algún tiempo para la planificación de actividades. Hernández y

Ventura (1992).

El número óptimo de participantes por equipo interdisciplinario no debería

exceder de cuatro sub-sectores, ello con el propósito de facilitar la coordinación de

intereses y de espacios comunes de trabajo.

Actividades:

Formación de la "sociedad" de trabajo entre profesores y selección del tema eje.

Selección del curso-objetivo, caracterización y recogida inicial de intereses de los

alumnos.

Justificación de la relevancia del proyecto para profesores y alumnos.

Formulación de objetivos y selección de contenidos curriculares. Esta formulación

debe incorporar objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Articulación de contenidos en un mapa conceptual interdisciplinario.

Selección de actividades y su calendarización.

Diseño de estrategias de evaluación.

Esta primera fase sintoniza con la dimensión del PPI CONTEXTO. En cuanto a

éste el contenido lo representa un conjunto articulado de factores que afectan la vida del

estudiante en los distintos ambientes y momentos de su vida, por lo cual el profesor o

acompañante encuentra una nueva vertiente para su función: propiciar el análisis crítico

de los factores que afectan la vida de los alumnos. (Características de la educación de la

Compañía de Jesús, 1986. PP 21- 51.)

39

Etapa 2: Puesta en marcha y ejecución

Durante esta etapa, el proyecto es puesto en marcha conjuntamente por el equipo

de profesores en cada uno de sus espacios horarios de asignatura o subsector. Requiere

de la coordinación permanente del equipo de trabajo para ir evaluando su desarrollo e

incorporando los ajustes que se estimen convenientes. Sacristán (1992) y Zabala, (1995).

Actividades:

Lanzamiento del proyecto por todo el equipo de trabajo.

Organización de los equipos cooperativos de alumnos que se mantendrán estables

para todas las actividades del proyecto.

Desarrollo del programa del proyecto que se inicia con la elaboración conjunta con

los alumnos, de las interrogantes claves que pretenderá resolver el proyecto.

Coordinación y supervisión formativa de actividades de los equipos cooperativos de

alumnos en cada asignatura o subsector, incluyendo revisión regular de bitácoras y

portafolios de cada equipo.

Reuniones de coordinación de equipo docente.

Auto evaluación e incorporación de ajustes necesarios.

Presentación colectiva de productos del proyecto y reflexión compartida sobre la

práctica.

Esta encuentra sintonía con las dimensiones del PPI: ACCIÓN Y EXPERIENCIA

Para el proceso pedagógico ignaciano la experiencia no representa la mera vivencia

espontánea del alumno, sino que incluye las dimensiones intelectual y afectiva, directa e

indirectamente. La persona con todas sus facultades estará integrada de manera total,

uniendo el sentimiento interno con la comprensión cognitiva para moverla a la acción.

Independiente del enfoque pedagógico, la reflexión enfatiza la dimensión personalizante

y activa del proceso de enseñanza – aprendizaje. Tanto la experiencia como la reflexión

van unidas en el itinerario educativo. La acción no es la simple actividad de estudio del

alumno, como movilizarse, investigar, dialogar, confeccionar o desarrollar una guía de

ejercicios matemáticos. El paradigma concibe la acción como “opciones interiorizadas y

40

que se manifiestan al exterior “(Pedagogía Ignaciana, 1993: nº 62). A fin de cuentas la

acción que se busca es aquella que esté al servicio de la fe, la promoción de la justicia y

la construcción de la paz (Características de la Educación Ignaciana, 2001: 73 a 75)

Tercera etapa: Evaluación:

Etapa permanente, organizada en torno a una serie de preguntas que permiten

organizar cada momento evaluativo:

a) Evaluación Inicial: ¿qué saben los alumnos sobre el tema?, ¿cuáles son sus hipótesis y

referencias de aprendizaje?, ¿qué preguntas se formulan?, ¿cómo se organizan

inicialmente para responderlas?

b) Evaluación de proceso: ¿qué están aprendiendo?, ¿cómo están siguiendo el sentido

del proyecto?, ¿cómo están organizando sus bitácoras?, ¿cómo resuelven los problemas

y conflictos al interior de cada equipo?, ¿cómo estamos funcionando y coordinándonos

el equipo de profesores?

c) Evaluación de producto: ¿qué han aprendido los alumnos en relación con las

propuestas iniciales?, ¿son capaces de establecer nuevas relaciones?, ¿qué han logrado

reflejar en el informe final?, ¿qué refleja la auto evaluación y la Coevaluación?, ¿qué

hemos aprendido como equipo de trabajo docente? Zeicherr (1992).

Actividades:

Formulación de las preguntas evaluativas.

Desarrollo de etapas de la evaluación y aplicación de instrumentos y estrategias de

evaluación.

Análisis al interior del equipo de trabajo y formulación de medidas correctivas.

Auto evaluación del equipo de trabajo docente y elaboración de informes finales de

proyecto.

Presentación colectiva de productos del proyecto y reflexión compartida sobre la

práctica.

Esta fase encuentra sintonía con las dimensiones del PPI REFLEXIÓN Y

EVALUACIÓN:

41

En este nivel de la reflexión, la memoria, el entendimiento, la imaginación y los

sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está

estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad

humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la

libertad. Es un proceso formativo liberador. Forma la conciencia de los alumnos de tal

manera que les impulsa a ir más allá del puro conocer y pasar a la acción.

En algunos momentos se habla de reflexión sobre lo estudiado, de vincular,

asociar, comparar, presentar una posición clara sobre el tema o la situación en cuestión.

La reflexión se nutre de la experiencia vivida, encarnada y se complementa con el

diálogo abierto y sincero, en el intercambio de vivencias profundas. No es pues elaborar

grandes discursos plagados de arrogante erudición.

En cuanto a la evaluación, no lo representa el dominio de materias, sino sobre

todo la verificación de su “progreso en las actitudes, prioridades y acciones”. La meta de

una educación en valores, para el servicio de los demás, postula tal evaluación integral,

de conocimientos y de actitud.

1.3.9 Efecto educativo de los PPA.

En la revisión de la teoría relativa a los PPA, y según el parecer de Téllez (2000),

Egg y Aguilar (1998) y Díaz (2006). Al afirmar que los proyectos bien estructurados se

convierten en una valiosa estrategia de enseñanza –aprendizaje que permite el desarrollo

integral de todas las áreas del conocimiento en la medida que surjan de los intereses y

necesidades de los niños y jóvenes. Esto significa que responden a una problemática

propia que considera sus experiencias, sus patrones culturales, sus motivaciones en el

ámbito escolar y el contexto de las interacciones de los estudiantes. De acuerdo al

planteamiento de los autores citados, se establece una serie de condiciones para alcanzar

el efecto educativo esperado como resultante de esta estrategia de aprendizaje, de tal

manera que conviene ser consciente de que:

42

La implementación de la estrategia de los proyectos pedagógicos de aula permite

visualizar la articulación de los planos conceptual e instrumental del proceso de

enseñanza -aprendizaje.

Los aprendizajes que surgen se refieren a actividades, no representan una materia

más de estudio, sino una herramienta para comprender e interactuar con el medio

que los rodea permitiendo el acceso a los nuevos aprendizajes de manera

vivencial y no referencial.

El proyecto es planificado, realizado y evaluado de manera interactiva por el

alumno, los docentes y demás actores de la acción educativa.

El carácter de transdisciplinariedad e interdisciplinariedad de un proyecto

favorece el desenvolvimiento del estudiante en las diferentes áreas de formación.

Un proyecto es una estrategia de enseñanza aprendizaje que permite la

consolidación sistemática de los aprendizajes y su aplicación a situaciones

nuevas. Cada fase del proyecto es una buena ocasión para que el docente pueda

observar a sus estudiantes e interactuar con ellos, sistematizar y orientar sus

progresos.

El producto logrado a través de un proyecto pedagógico es concreto, visualizable

y comunicable; es el resultado de múltiples acciones y el testimonio de

numerosos y diversos aprendizajes obtenidos dentro de un contexto educativo

integrado, no basado en conocimientos aislados.

Por tanto, el efecto educativo de un buen PPA, se traduce en la mejora de la

calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Para ello, los estudiantes son inducidos a

construir aprendizajes significativos y a desarrollar competencias, entendidas éstas

como un conjunto de habilidades y destrezas conceptuales, procedimentales y

actitudinales consideradas por los nuevos enfoques psicopedagógicos pertinentes y

consecuentes con las necesidades del contexto. Es muy importante que los sujetos de la

acción educativa estén integrados en la planificación, ejecución y evaluación de los

proyectos pedagógicos. El rol del maestro dentro de la escuela y de la comunidad es

fundamental. En la planificación e implementación del proyecto se debe dar relevancia a

la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y al trabajo en equipo, ya que la

43

organización de los contenidos de un proyecto ha de obedecer a los principios antes

mencionados.

Los efectos educativos más relevantes de un Proyecto Pedagógico de Aula tienen

sus propios indicadores. A continuación se presentan algunos considerados decisivos

para demostrar que dichos efectos se han alcanzado.

El aprendizaje significativo construido se evidencia en el estudiante cuando:

• Construye aprendizajes a partir de los conocimientos previos.

• Establece relaciones significativas entre conceptos.

• Demuestra comprensión de los conceptos fundamentales.

• Organiza núcleos conceptuales esenciales.

• Reflexiona, argumenta, aplica, explica y resuelve problemas.

• Manifiesta creatividad e innovación.

La integración de los actores de la acción escolar se hace visible en:

• El número de docentes y estudiantes que participan activamente en el

diseño y ejecución de los proyectos pedagógicos de aula.

• El número de padres de familia que apoyan decididamente el PPA.

• Las capacitaciones sobre PPA que se ofrecen a los actores de la

comunidad educativa.

• Los niveles de participación de los miembros de la comunidad educativa.

• La fluidez y el acceso a la comunicación.

Nuevo rol del maestro y de la escuela:

• El docente facilita el aprendizaje significativo, interactivo y creativo.

• El maestro se considera a si mismo un aprendiz, acepta el riesgo de

explorar áreas fuera su dominio, trabaja colaborativamente con otros

maestros y profesionales.

• El aprendizaje ocurre en un contexto grupal y colaborativo.

44

• La investigación se implementa como estrategia de enseñanza –

aprendizaje.

• Enfatiza en los resultados de aprendizaje.

• Los estudiantes aprenden en contextos formales e informales.

• La escuela desarrolla el gusto por aprender.

• La escuela motiva a seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

• Se promueve el trabajo comunitario.

La transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad se logran cuando:

• Se supera la separación artificial entre las áreas y una de ellas asume el

tratamiento simultáneo de los contenidos propios y ajenos.

• Se da la colaboración entre diferentes áreas, en un horario acordado

dentro de la jornada lectiva y una programación conjunta hacia un

idéntico interés.

Los estudiantes manifiestan que están aprendiendo a vivir juntos en actitudes de:

• Respeto por la diversidad y multiculturalidad.

• Colaboración con sus compañeros y demás.

• Solidaridad.

• Solución inteligente a conflictos.

• Comprensión y tolerancia

Las competencias conceptuales, procedimentales y afectivas definidas en el

Diseño Curricular se han alcanzado con el PPA, si el estudiante es capaz de:

• Aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.

• Analizar y sintetizar.

• Resolver los problemas.

• Tomar decisiones.

• Investigar y generar nuevas ideas.

• Ejercer liderazgo.

45

• Trabajar en forma autónoma.

• Tener iniciativa y espíritu emprendedor.

• Ser crítico y autocrítico.

• Trabajar en equipo interdisciplinario.

• Exponer rigurosamente los resultados del proyecto.

A manera de síntesis se presenta el efecto educativo del PPA en el gráfico siguiente:

Retomando a Téllez A. (2000), se puede afirmar que los proyectos pedagógicos de aula

son una estrategia metodológica didáctica que conllevan variadas actividades para la

construcción de determinado contenido del plan de estudios, de manera planificada y

complementaria al trabajo de las áreas y contribuyen al desarrollo y a la formación de

las dimensiones humanas definidas y concretadas en el perfil de estudiante que desea

formar la institución. Este tipo de proyectos son propuestas pedagógicas de trabajo

interdisciplinario que buscan contribuir a la formación integral de los/as estudiantes,

enfatizando en determinadas capacidades y dimensiones humanas, abordando los

aprendizajes que la propuesta educativa considera como básicos. Se desarrollan

paralelamente al diseño curricular establecido por la institución educativa y buscan

aportar elementos para optimizar el aprendizaje, la formación y el desempeño de los

estudiantes.

46

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el contexto educativo ignaciano y en la dinámica de la gestión formativa del

Colegio Centroamérica, existe una preocupación en el seno de la comunidad educativa

en cuanto a cómo se asumen los proyectos pedagógicos por parte de los docentes de

secundaria. Esta preocupación fue retomada por la coordinación académica de

secundaria la que orientó hacer una pausa en el año 2008 para evaluar la experiencia de

los proyectos y de los aprendizajes logrados por parte de los estudiantes, es decir su

efecto educativo. Asimismo, la pertinencia que tiene la implementación metodológica –

didáctica del contenido de los mismos, es decir ver si responde coherentemente a las

exigencias del contexto, pero sobre todo a los objetivos señalados en las orientaciones

metodológicas emanadas de la coordinación académica de secundaria.

Por las razones anteriores conviene presentar un análisis que sirva de reflexión

sobre, la claridad metodológica y didáctica en la implementación de la estrategia y

determinar cómo estos elementos están en correspondencia con el enfoque pedagógico

del Colegio Centro América, cuyas características educativas están expresadas en su

ideario pedagógico y diseño curricular.

Dicho de otra manera, en qué medida es efectiva la implementación de los

proyectos pedagógicos en correspondencia con el enfoque pedagógico ignaciano. Y

cómo constatar los alcances de los objetivos previstos por el colegio en cuanto a que se

genere un aprendizaje situado, significativo y los tipos de competencias se puedan

alcanzar al implementar esta estrategia de aprendizaje en el componente de la

programación didáctica del docente de secundaria, en el aula de clase.

En síntesis la pregunta orientadora de la presente investigación es:

2.1 ¿Cuál es la percepción de maestros y alumnos sobre la secuenciación

metodológica y didáctica de los Proyectos Pedagógicos de Aula implementada por los

docentes de secundaria de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales del

Colegio Centro América y el efecto educativo de los mismos?

47

2.2 Objetivos:

Objetivo General

Establecer la percepción de los maestros y alumnos sobre la secuenciación

metodológica - didáctica de los PPA que establecen los docentes de secundaria del

CCA y el efecto educativo de los mismos, en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales del Colegio Centro América.

Objetivos Específicos

1. Analizar la teoría de los proyectos pedagógicos de aula y especialmente la

secuenciación metodológica - didáctica para su implementación.

2. Identificar los niveles de apropiación pedagógica de los PPA por parte de los

docentes y su incidencia en el efecto educativo de los mismos.

3. Gestar un aprendizaje situado, interdisciplinario y cooperativo y significativo,

donde se evidencie una adecuada secuenciación metodológica y didáctica cuyos

efectos educativos sean perceptible.

2.3 Variables de estudio:

A) Efecto educativo

Definición conceptual:

El efecto educativo más relevante en este estudio sobre los PPA tiene los

siguientes indicadores a) Aprendizaje significativo construido y b) las interrelaciones

que establecen los estudiantes a partir de esta experiencia de aprendizaje. Téllez (2002)

a) Aprendizaje significativo construido:

Establecimiento significativo entre conceptos.

Organización de núcleos conceptuales.

La reflexión, argumentación de situaciones problemáticas.

Establece relación significativa entre teoría y práctica.

Adquisición de un mayor conocimiento de la realidad

48

b) Las interrelaciones que establecen los estudiantes a partir de esta experiencia de

aprendizaje al manifestar las siguientes actitudes:

Aprenden a convivir y aprender juntos.

Respeto por la diversidad y multiculturalidad.

Colabora con sus compañeros.

Se muestra solidario y comprensivo.

Soluciona inteligentemente los inevitables conflictos.

Definición operacional:

Para constar el efecto educativo se tomarán los indicadores:

Aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica

Análisis y síntesis de la información de manera pertinente.

Resolución de problemas y dificultades que surjan en el desarrollo del PPA.

Investigación y generación de nuevas ideas

Trabajo autónomo y cooperativo.

Desarrollo de iniciativa y el emprendedurismo.

Capacidad de realizar sana crítica y autocrítica.

Exposición rigurosa de los resultados del proyecto.

B) Secuenciación didáctica

Definición conceptual:

La secuenciación didáctica –metodológica de los PPA es la distribución,

dosificación de las fases o momentos en que el proyecto ha de desarrollarse. Secuenciar

será entonces el establecimiento de tareas en el tiempo y espacio, que deben cumplirse

para que cada fase alcance su propio objetivo y de este modo el PPA pueda alcanzar el

efecto esperado. Pera en este estudio se tomará el planteamiento de Denegri (2000), que

plantea tres grandes momentos para el desarrollo del los PPA. En este planteamiento se

puede establecer cierta relación teórica con las dimensiones del PPI. Aunque su

planteamiento está centrado en la organización del equipo de trabajo interdisciplinario,

su consolidación y la formulación del proyecto que será ejecutado en conjunto. Requiere

49

que los profesores realicen docencia en el curso seleccionado y que el establecimiento

destine algún tiempo para la planificación de actividades.

Se tomará como referente para la secuenciación didáctica los siguientes momentos:

Etapa 1: Formulación - actividades

Formación del equipo de trabajo entre profesores y selección del tema.

Caracterización y recogida inicial de intereses de los alumnos.

Justificación de la relevancia del proyecto pedagógico.

Formulación de objetivos de trabajo en las áreas pedagógicas y cursos

académicos.

Selección de actividades y su calendarización.

Diseño de estrategias de evaluación.

Etapa 2: Puesta en marcha y ejecución - actividades

Propuesta del plan de trabajo para el desarrollo de los proyecto al equipo de

trabajo.

Organización de los equipos de trabajo de alumnos.

Desarrollo del programa del proyecto que se inicia con la elaboración conjunta

con los alumnos de las interrogantes claves que pretenderá resolver el proyecto.

Coordinación y supervisión formativa de actividades de los equipos cooperativos

de alumnos en cada asignatura incluyendo revisión regular de bitácoras y

portafolios de cada equipo.

Reuniones de coordinación de equipo docente.

Auto evaluación e incorporación de ajustes necesarios.

Presentación colectiva de productos del proyecto y reflexión compartida sobre la

práctica.

Etapa 3: Evaluación - actividades

Diseño de los instrumentos evaluativos.

Desarrollo de etapas de la evaluación y aplicación de instrumentos y estrategias de

evaluación.

50

Análisis al interior del equipo de trabajo y formulación de medidas correctivas.

Auto evaluación del equipo de trabajo docente y elaboración de informes finales

de proyecto.

Presentación colectiva de productos del proyecto y reflexión compartida sobre la

práctica.

Definición operacional:

En términos operativos se trata de establecer la ruta o itinerario del proceso, esto es

modos, herramientas y otras ayudas que permitan el desarrollo en tiempo, forma y

calidad, de los objetivos previstos en los PPA en la secundaria del Colegio Centro

América. Esto equivale a decir cómo se desarrollará esta estrategia según estos

indicadores:

Punto de partida para la implementación de los PPA.

Caracterización del grupo de estudiantes.

Inducción sobre PPA a los estudiantes y docentes.

Modo de proponer a los estudiantes los PPA.

Organización de los equipos de docentes en las áreas y cursos.

Organización de los grupos de estudiantes y asignación de roles.

Tipos de ayudas brindadas a los estudiantes.

Diseño y momentos evaluativos.

2.4 Alcances y límites de la investigación

El estudio presenta una muestra representativa y significativa de la población en

estudio, es decir los estudiantes y docentes de las áreas pedagógica tomadas para el

estudio de acuerdo a los objetivos propuestos, junto a las respectivas variables de

trabajo. Se tomaron en cuenta aquellos aspectos relacionados al efecto educativo en

cuanto a: aprendizaje significativo construido y las interrelaciones que establecen los

estudiantes a partir de esta experiencia de aprendizaje, aunque existen otros elementos

51

relacionados al efecto educativo de una estrategia de aprendizaje como son los proyectos

educativos de aula.

De igual manera en el aspecto de la secuenciación metodológica – didáctica es

decir el tipo de proceso que establecen los docentes al implementar esta estrategia de

aprendizaje. Se tomará como muestra las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales por ser estas áreas las de mayor experiencia en cuanto a la realización de los

PPA. No se abordó la experiencia de las otras áreas pedagógicas sin el ánimo de

desmerecer su aporte, sino más bien para delimitar el ámbito de esta investigación.

2.5 Aporte de la investigación

A partir de los resultados de esta investigación se brindó un aporte metodológico

práctico que servirá de ayuda en lo que se ha planteado como problema en la presente

investigación, pues de la manera como se desarrolle una secuenciación metodológica

incidirá en el alcance del efecto educativo. Dicho de otra manera se pretende ofrecer las

pautas metodológicas que sirvan como andamiaje pedagógico, que el docente debe

manejar en el desarrollo de proyectos pedagógicos situados, creativos y que motiven la

inventiva y el emprendedurismo en los estudiantes.

En los docentes es deseable una mayor motivación por la investigación y una

adecuación de las estrategias de aprendizaje de modo que se pueda proceder con

experticia en el plano de la aplicación de métodos y técnicas que ayuden a: desarrollar

una inteligencia cognitiva, una inteligencia emocional acorde a su edad y actitud ética

social, tal como lo expresa el perfil del egresado del Colegio Centro América.

A los directivos del CCA brindar algunas sugerencias en la administración de los

recursos humanos, bibliográficos y tecnológicos que posibiliten el logro de los objetivos

previstos en el desarrollo de los PPA. Del mismo modo contar con una base de datos

para analizar otros aspectos relevantes al desarrollo de los proyectos y de ese modo

hacer los ajustes en las orientaciones didácticas y estratégica que las circunstancias

demanden.

52

III. MÉTODO

“La economía, la política, la estética, la sexualidad han ingresado en una órbita donde

los patrones de valor se esfuman sin ser reemplazados por otros nuevos. Las cosas

siguen adelante como en una trayectoria fatal; no solo circulan carentes de ideologías,

sino emancipadas de cualquier destino. La economía neoliberal deja las cosas al

arbitrio del mercado… El mismo proyecto de progreso humano se ha diluido. El

progreso, cualquiera que sea, continúa, pero su corriente no tiene dirección alguna”

Machivila y Calvo (1998)

3.1 Sujetos:

En esta investigación se trabajó con los sujetos siguientes:

Los docentes de secundaria de las áreas pedagógicas: Ciencias Sociales y

Ciencias naturales que han trabajado en proyectos pedagógicos en el colegio,

para así conocer su percepción sobre los mismos, cómo manejan la secuencia

metodológica didáctica de los proyectos, cómo trabajan en ellos y qué

dificultades han experimentado.

Estudiantes de primero a quinto año que han trabajado los proyectos pedagógicos

en las áreas mencionadas, para obtener información complementaria y obtener su

percepción sobre los proyectos pedagógicos.

3.2 Diseño de la investigación

El estudio se enmarcó en el diseño descriptivo-cuantitativo con el que se

analizaron la relación existente entre la secuenciación didáctico-metodológica de los

PPA, el enfoque de la estrategia, la pedagogía que lo sustenta y el efecto educativo que

produce en los estudiantes. De esta forma se pudo constatar en los docentes el nivel de

apropiación y el uso de la estrategia y en los estudiantes el efecto educativo esperado,

dicho de otra manera el comprobar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos

por la institución y si se tiene en cuenta el valor instrumental de los PPA como

estrategia metodológica.

53

3.3 Población y muestra

La población seleccionada del centro de estudio fueron los y las alumnos (as) de I a V

Año de secundaria que han tenido la experiencia de de trabajar los PPA, en las área ya

mencionadas. De igual manera los docentes de estas dos áreas y los directivos de la

institución educativa.

Curos Total de estudiantes en c/ curso Muestra %

I AÑO 155 31 20%

II AÑO 145 47 32.41%

III AÑO 146 50 34.25%

IV AÑO 150 49 32.67%

V AÑO 123 72 58.54%

Total 719 249 34.63%

Docentes de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales

12 100%

Distribución por cursos y asignaturas:

Curso Asignatura Cantidad de alumnos por asignatura

I Historia 6

Ciencias Naturales 25

II Historia 18

Ciencias Naturales 29

III Historia 21

Física 6

Química 23

IV Geografía 21

Química 28

V Historia 16

Filosofía 18

Física 19

Biología 19

TOTAL DE ALUMNOS 249

54

De los estudiantes se seleccionaron aquellos que trabajaron esta estrategia de

aprendizaje en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de forma que se pudo obtener un

dato significativo para el estudio en mención.

Se seleccionó a los docentes implicados en el trabajo de PPA de las áreas

pedagógicas antes mencionadas, para mantener el límite del estudio.

3.4 Instrumentos

Para esta investigación se aplicaron:

Cuestionario a escala dirigido a los profesores de las áreas pedagógicas

seleccionadas.

Cuestionario a los estudiantes de primero a quinto año que tuvieron la experiencia

de los proyectos pedagógicos.

3.5 Procedimientos

Con el cuestionario a los docentes se pudo conocer el tipo de percepción que

manejan sobre la forma de cómo se han venido desarrollando los PPA y su efecto

educativo

Con los estudiantes se pudo conocer el tipo de opinión, sobre la manera como han

sido conducidos y el efecto educativo que ellos perciben como logrado.

En cuanto a la entrevista semiestructurada con los directivos se conoció los

planteamientos metodológicos y didácticos sobre los PPA. Si estos están vinculados a la

pedagogía ignaciana y en qué medida se logran los efectos educativos esperados

Para el desarrollo de la investigación se cumplirá a través de:

a) Recopilación bibliográfica y documental del CCA en materia de proyectos

pedagógicos.

b) Estructuración del marco teórico.

c) Formulación de variables de estudio.

55

d) Diseño de las cuestionario cerrado y entrevistas a profesores, estudiantes y

directivos.

e) Ejecución de las encuestas a estudiantes y docentes se hizo en la primera semana

de octubre 2009 un mes después de la culminación de los PPA de ese año.

f) Análisis de los resultados.

g) Elaboración del informe

3.6 Metodología estadística

El carácter descriptivo con el que se realizó esta investigación se basó en la

relación de los hechos con el planteamiento del problema, la recopilación de la

información sobre el tipo de secuenciación didáctica- metodológica y el efecto

educativo de los PPA. Para esto fue necesario aplicar un análisis estadístico en el que se

pudo cuantificar las opiniones de los grupos de estudiantes y docentes de las áreas

pedagógicas: Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y establecer de este modo una

relación causa - efecto entre las variables de trabajo, los objetivos de trabajo y la teoría

que sustenta la implementación de los PPA.

Se realizó un análisis tomando aquellos ítems, en los que se muestra los

porcentajes de las asignaturas en estudio en los respectivos cursos o grados. Además se

muestra de forma agrupada la totalidad de opinión de la población en estudio.

56

IV: PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS.

Introducción.

En el presente análisis se da a conocer el resultado de las preguntas

seleccionadas de las variables establecidas para esta investigación, estas se enuncian

como títulos en cada uno de los gráficos. Las preguntas se agruparon de dos maneras

tomando en cuenta la opinión de los estudiantes por cursos o niveles y otra que expresa

la opinión total de la población definida para el presente estudio. Se aplicaron dos

cuestionarios uno dirigida a los docentes y el otro a los estudiantes de las áreas de

ciencias sociales y ciencias naturales que constituyen la población estudiada. En ambos

cuestionarios se estableció para cada pregunta la siguiente escala de 1 al 5, donde 1 y 2

se consideran muy poco, 3 regular, 4 y 5 mucho.

En primer lugar se da a conocer el resultado sobre la primera variable de estudio

el efecto educativo cuyos indicadores son: Aplicación de los conocimientos teóricos

en la práctica, Análisis y síntesis de la información de manera pertinente, Resolución

de problemas y dificultades que surjan en el desarrollo del PPA. -Investigación y

generación de nuevas idea, Trabajo cooperativo, Trabajo autónomo, Desarrollo de

iniciativa y el emprendedurismo y Generación de la sana crítica y autocrítica. En

segundo lugar lo relacionada a la segunda variable de estudio secuenciación

metodológica cuyos indicadores son: Punto de partida para la implementación de los

PPA, Caracterización del grupo de estudiantes, Inducción sobre PPA a los estudiantes

y docentes, Modo de proponer a los estudiantes los PPA, Organización de los equipos

de docentes en las áreas y cursos, Organización de los grupos de estudiantes y

asignación de roles, Tipos de ayudas brindadas a los estudiantes y el Diseño y

momentos evaluativos de los PPA implementados en el Colegio Centro América en el

año 2009.

57

Para la variable: Efecto educativo.

Para establecer la variable efecto educativo se utilizaron las preguntas:

Gráfico A. 1

En este primer ítem queda claro que el área de ciencias sociales tomando a toda

la población encuestada (los docentes de las áreas de CCNN y CCSS) supera por seis

puntos al área de naturales en cuanto a un procedimiento metodológico básico, lo que

podría significar que hubo un trabajo de parte del área antes mencionada que enlaza la

teoría con la práctica, lo que vendría a representar una fortaleza del área en mención.

Gráfico A. 2

58

Gráfico A. 2.1

De acuerdo al gráfico y la tabla (A 2.1), se puede notar que la comprensión se

fortalece en la medida en que el PPA se vinculó o acerca a situaciones reales, es decir

que una clave podría ser que el punto de partida es un diagnóstico apropiado de la

situación o problema que se pretende estudiar con la estrategia de los proyectos

pedagógicos.

Sin embargo, en primer año la opinión se inclina más a una valoración regular

aproximada al 70% de los estudiantes encuestados en la asignatura de historia, lo que

podría interpretarse que el punto de partida de los PPA en esta asignatura y en este curso

no tuvieron como referente situaciones del medio o bien los temas propuestos no

tomaron en cuenta situaciones vitales y emocionales de los y las estudiantes.

Donde mejor se logra este aspecto es a partir de II año donde Historia supera el

50% de opinión favorable las Ciencias Naturales en un 70%. En III año es la clase de

historia la que mayor opinión positiva obtuvo con un 80%. En IV año es Química por

encima del 85% y en V año es Biología la que mejor opinión positiva o favorable

obtuvo con un 90%.

En el gráfico A.2.1 se puede apreciar una tendencia positiva hacia la

comprensión de los conocimientos teóricos a partir de situación reales.

59

Curso Asignatura Recuento % de la fila Recuento % de la fila Recuento % de la fila

Historia 1 16.67% 4 66.67% 1 16.67%Ciencias

Naturales2 8.00% 6 24.00% 17 68.00%

Historia 4 22.22% 4 22.22% 10 55.56%Ciencias

Naturales2 6.90% 7 24.14% 20 68.97%

Historia 0 .00% 4 19.05% 17 80.95%Física 0 .00% 3 50.00% 3 50.00%Química 4 17.39% 7 30.43% 12 52.17%

Geografía 1 4.76% 7 33.33% 13 61.90%Química 1 3.57% 3 10.71% 24 85.71%

Historia 1 6.25% 5 31.25% 10 62.50%Filosofía 1 5.56% 3 16.67% 14 77.78%Física 0 .00% 4 21.05% 15 78.95%Biología 0 .00% 2 10.53% 17 89.47%

El proyecto pedagógico me ayudó a entender conocimiento teóricos a partir de situaciones reales

Muy Poco Regular Mucho

I

II

III

IV

V

Tabla A 2.1

Curso Signatura Recuento % de la fila Recuento % de la fila Recuento % de la fila

Historia 0 .00% 2 33.33% 4 66.67%

Ciencias

Naturales0 .00% 11 44.00% 14 56.00%

Historia 0 .00% 6 33.33% 12 66.67%

Ciencias

Naturales1 3.45% 9 31.03% 19 65.52%

Historia 0 .00% 4 19.05% 17 80.95%

Física 0 .00% 1 16.67% 5 83.33%

Química 2 9.09% 6 27.27% 14 63.64%

Geografía 0 .00% 8 38.10% 13 61.90%

Química 2 7.14% 9 32.14% 17 60.71%

Historia 1 6.25% 4 25.00% 11 68.75%

Filosofía 2 11.11% 6 33.33% 10 55.56%

Física 1 5.26% 5 26.32% 13 68.42%

Biología 0 .00% 3 15.79% 16 84.21%

El proyecto pedagógico propició el diálogo constructivo, por lo tanto fue una experiencia positiva

I

II

III

IV

V

Muy Poco Regular Mucho

Tabla A 2.2

60

Grafico A. 3 (Indicador 1: Aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica)

En cuanto a generar (opinión de los estudiantes) diálogos constructivos, los porcentajes

favorables se distribuyen según la tabla y gráfico de la siguiente manera:

En I año, se aproxima al 70% en la asignatura de historia. En II año, las asignaturas

de Historia y Ciencias Naturales están al mimo nivel acercándose al 70%. En III año, si

bien las asignaturas de Historia y Química obtuvieron una opinión favorable, es la

asignatura de Física la que mejor se posiciona con un porcentaje mayor al 80%. En IV

año tanto Química como Geografía se posicionan en un 60% de opinión positiva. En V

año la asignatura de Biología esta posicionada aproximadamente en un 85%

Se puede afirmar que las asignaturas pertenecientes al área de Ciencias Sociales en

su conjunto son las que mayor opinión favorable tienen. Al respecto al área de ciencias

naturales que solo en III y V año sobrepasan el 80% de la opinión favorable.

Esto podría indicar que es necesario trabajar este aspecto vital en el trabajo de PPA,

pues se desarrollan cooperativamente, lo que no significa que haya ausencia de

dificultades sino que el punto en el efecto educativo esperado, es la capacidad de

dialogar fructíferamente.

61

Grafico A. 3.1

En este gráfico que recoge la opinión de toda muestra en estudio se aprecian la opinión

favorable acerca del diálogo constructivo y la experiencia positiva que propician los

PPA.

Grafico B. 1

De acuerdo a la opinión de los docentes de las áreas estudiadas, los estudiantes

diseñaron distintas estrategias para obtener información de acuerdo al tema y objetivos

de trabajo.

Para los docentes del área de ciencias naturales la opinión es regular,

mayoritariamente con un 60%. La opinión más favorable es la de los docentes de

62

ciencias sociales, quienes afirman en un 86% el efecto educativo alcanzado. Sólo un

40% de los docentes del área de ciencias naturales afirma que esto es un efecto

educativo alcanzado.

Grafico B. 2

Para reforzar lo antes mencionado sobres las estrategias para tratar la

información de acuerdo a los objetivos de trabajo, se puede constatar en el gráfico B.2

que se explicita una de las estrategias empleadas, como es el caso de los mapas

conceptuales y otros organizadores gráficos:

En primer lugar la opinión de los docentes de Ciencias Sociales se encuentra

dispersa entre muy poco con un 14%, regular con un 43% y mucho con igual porcentaje.

En el caso de los docentes de ciencias naturales la opinión se concentra en un 60% como

regular y un 40% como mucho.

Ninguna de las áreas estudiadas alcanza un nivel satisfactoria como un efecto

educativo inmediato de acuerdo a la opinión dada por los docentes.

Ahora bien cabe comentar que una cosa es utilizar mapas conceptuales para

sintetizar la información, si bien son de gran ayuda para tal fin de ello no depende la

capacidad de síntesis de la información. Lo que aquí está expresado como efecto

educativo es que se utilizan diferentes estrategias para sintetizar información.

63

Gráfico B.3

El resultado es bastante positivo, pues para la mayoría de las asignaturas que

corresponde a las áreas en estudio, sus porcentajes están por encima del 50%, siendo la

más alta Historia de II Año con un aproximado del 90% de opinión positiva, seguida de

Biología de V Año con un aproximado del 83%. En los casos de Física y Química de III

año, los porcentajes positivos superan el 80%. Por último, en Ciencia Naturales de I Año

y en Química de IV Año, los porcentajes positivos superan el 70%.

Se podría decir que en este particular existe una gran fortaleza de parte de los

estudiantes en lo que se refiere a saber buscar información. Es decir, que como efecto

educativo de los PPA, los porcentajes que presenta la gráfica permiten apreciar este

alcance en grado altamente significativo.

64

Gráfico B.3.1

Al totalizar la muestra estudiada se aprecia un porcentaje significativo de opinión

favorable al aprendizaje de la búsqueda de la información y de los materiales requeridos

para el desarrollo del proyecto. Dicho de otra manera, los PPA propician el aprender a

buscar la información y los materiales pertinentes para la tarea que se va a desarrollar.

Gráfico C. 1

En cuanto a saber buscar información y otros materiales necesarios de parte de los

estudiantes que les permita trabajar los PPA, la gráfica presenta resultados satisfactorios

situándose las asignaturas de siguiente manera:

Biología de V Año con un 95%

65

Física de V Año con un 83%

Historia de III Año con un 75%

Química de IV Año con un 73%

CC. NN de II Año con un 71%. En la misma posición se encuentran Química de

III Año, Geografía de IV Año.

CC. NN de I año con 62% posición que la supera un poco la Historia de II Año

En el caso de Historia de V Año y Filosofía del mismo año se posicionan por

encima del 65%

Los porcentajes más bajos se ven en Historia de I Año y Física de III Año las que

se ubican en un 50%

De acuerdo a estos datos se puede afirmar que el saber buscar información es

otro logro de aprendizaje alcanzado de manera satisfactoria en el trabajo de los PPA.

Dado que el gráfico muestra que desde I a V Año este se sitúa como bien alcanzado y

en las asignaturas de Biología y Física de V Año, como muy bien logrado

Grafico C. 2

Según la opinión de los docentes, otro efecto educativo que merece la pena

apreciar es el diálogo constructivo, pues los porcentajes en el caso del área de CCNN es

66

del 80% y de CC.SS es del 86%, con lo que se da una coincidencia entre la opinión de

estudiantes y profesores.

Grafico C. 3

Los resultados de este ítem son muy parecidos al anterior, con lo que se puede

afirmar que trabajar en PPA motiva la investigación, cuyo resultado lleva al

conocimiento de un tema o bien. Dado que esta estrategia establece como aspecto muy

importante la motivación e interés de parte del estudiante, se podría decir con certeza

que los PPA como estrategia metodológica secuenciada adecuadamente, producen en el

estudiante la experticia en materia de investigación.

67

Grafico C. 3.1

De acuerdo a la totalidad de la muestra que se visualiza en el presente gráfico, el

61.4% de los estudiantes afirma positivamente que el PPA los motiva a investigar y

conocer más sobre el tema o problema en estudio. Se puede ver que la motivación es un

elemento altamente significativo para el desarrollo de los mismos.

Gráfico D. 1

68

De acuerdo a la opinión de los docentes los estudiantes mostraron ser creativos y

emprendedores, siendo el porcentaje más alto en el área de Ciencias Sociales donde se

obtuvo un 100%. Los docentes del área de Ciencias Naturales opinaron un 60% en la

escalara Regulara y apenas un 40% en la escala Mucho, con lo que se percibe disonancia

entre los profesores de CC.SS y los estudiantes que trabajaron en esa área pedagógica.

Gráfico D. 2

Aquí se puede observar que el porcentaje más significativo en la escala de

regular está en la asignatura de Historia de I Año con una aproximación al 70%.

Caso contrario en la asignatura de Biología de V Año, cuyo porcentaje en la

escala mucho se sitúa muy cerca del 80%.

Las asignaturas de Historia de II y III Año se sitúan en la escala de mucho, muy

cerca del 70%.

Las asignaturas de Química de III Año, Geografía de IV año, Química de IV Año

y Física de V Año sobrepasan el 55% en la escala de mucho. Física de III año se sitúa en

el 50% y CC.NN de I Año no llega al 50%

De la descripción realizada, se desprende el siguiente análisis:

69

El resultado más satisfactorio está en la asignatura de Biología de V Año. Llama

mucho la atención la opinión de los estudiantes de I Año, de la asignatura de Historia

cuya escala regular está muy cerca del 70%. En general, hay una tendencia de

valoración positiva por parte de los estudiantes.

Gráfico E. 1

Según los docentes del área de CC.SS, el valor de la responsabilidad se alcanzó

de forma muy satisfactoria, ya que en la escala de mucho se ubican en un 86%. Caso

contrario de los docentes del área de CC.NN cuya opinión favorable es del 60% y un

40%.

Sobre el mismo tema trata el siguiente gráfico. Se podría identificar la

percepción de los estudiantes sobre el tema de la responsabilidad. Dado que los PPA se

trabajan de forma cooperativa es de vital importancia este aspecto, pues uno de los

efectos educativos esperados es el trabajo autónomo, es decir que los estudiantes tanto

en el grupo como de forma individual, aprendan a aprender con autonomía.

70

Grafico E. 2 (Indicador 5: Trabajo autónomo)

De acuerdo a la opinión de los estudiantes, este aspecto se alcanzó de forma muy

satisfactoria en el área de CC. NN cuya escala de Mucho se presenta de la siguiente

manera:

En I Año CC. NN 70%, en III Año Química 81%, y en IV año 83%, en V Año

Física 82% y Bilogía 95%, siendo éste el porcentaje más alto del área mencionada.

En el caso de CC.SS la situación se presenta de la siguiente manera:

En I Año 65%, en II año 71%, y en III Año 75% en la asignatura de Historia.

En IV y V año la situación se visualiza así: Geografía 85%. Historia y Filosofía

de V Año se acercan al 70%.

En esta escala los porcentajes más bajos se sitúan en CC.NN de II Año con 54% y

Física de III Año con un 50%.

En términos generales se podría afirmar, partiendo de la opinión de los

estudiantes encuestados, que la responsabilidad como actitud está bastante bien

afianzada en lo relacionado a los deberes que tienen que cumplir en la elaboración de los

PPA. El área de CC.NN es la que mejor alcanzó este efecto educativo.

71

Grafico E. 2.1 (Indicador 5: Trabajo autónomo)

El tema de la responsabilidad se encuentra como un aspecto bastante bien conseguido en

la perspectiva de acuerdo a la opinión de los estudiantes. Según el gráfico E.2.1, el 75%

de los estudiantes encuestados afirman que han asumido con mucha responsabilidad su

trabajo.

Gráfico F. 1

Según lo muestra el gráfico F. 1, tanto en los docentes del área de CC.NN como

en los de CC.SS la organización resultó en una actitud solidaria. Esta opinión no está

divorciada de los datos de la gráfica anterior, en donde se visualizó con mayor precisión

el tema de la responsabilidad.

72

Grafico F.2 (Indicador 6 Desarrollo de la iniciativa y el emprendedurismo)

En cuanto al desarrollo de la iniciativa, ésta se posiciona de la siguiente manera:

La asignatura de Historia en la escala de mucho I Año 82%, II Año 71%, III Año

76%. En IV y V Año Geografía 70.5%, Historia 61% y Filosofía 69%

Las asignatura de CC.NN de I Año 40%, II Año muy cerca del 70%, Química en

III Año 70% y en IV Año 73%, Física de III Año 66%, y en V Año 69%, Biología de V

Año 72%.

Se podría afirmar que tanto en I Año, III Año como en V Año este aspecto de los

PPA se encuentra alcanzado de forma satisfactoria.

73

Grafico F.2.1

Según gráfico F.2.1, gran parte de los encuestados consideran que los proyectos

permiten desarrollar su propia iniciativa.

Gráfico G. 1:

En cuanto a las evaluaciones realizadas durante el proceso de los PPA los

docentes de las áreas en estudio afirman categóricamente que los estudiantes

reconocieron sus fortalezas y limitaciones. Podría interpretarse que en su mayoría los

estudiantes fueron honestos al reconocer los avances que iban logrando, así como los

aspectos que impedían el óptimo desarrollo del trabajo grupal e individual.

74

Grafico F.2

En el Grafico F.2, se evidencia que el aspecto de la criticidad fue bastante bien

desarrollado por los estudiantes de I a V Año y en ambas áreas pedagógicas, el

porcentaje más alto en la escala de mucho 93% fue en la asignatura de Biología, Historia

de V Año con el 66%, Geografía de IV año con el 57% e Historia de I Año con el 50%.

Se podría afirmar que quienes mejor consolidaron este aspecto son los

estudiantes de: Biología de V Año, Química de IV Año y Física de V Año.

75

Gráfico G. 2.1

El 71% de la muestra en estudio afirma que el PPA ayudó a fortalecer la crítica,

el trabajo personal y grupal, es decir que esta estrategia favorece no solo la adquisición

de conocimientos sino también el desarrollo de actitudes como las que se ven reflejadas

en el gráfico.

Grafico G. 3 (Indicador 7: Generación la sana crítica y autocrítica)

76

Según el gráfico, las evaluaciones los llevaron a identificar sus fortalezas y

debilidades de la siguiente manera:

1. Historia de II Año 78%, Geografía de IV Año 71% y Filosofía de V Año 65%.

2. CC.NN de II Año 61%, Física de III Año 67%, y Química de IV Año 65%

3. Los porcentajes que llaman la atención o que se presentan como aspecto

regularmente alcanzado son: Historia de I Año 67% y Biología de V Año 47%.

De igual manera se aprecia en Historia 41% y Química de III Año rondando el

40%.

4. En I Año se aprecia que no hubo retroalimentación por parte del profesor/a.

Grafico G. 3.1

En el presente gráfico se visualiza que los momentos y espacios evaluativos

permitieron valorar las fortalezas y limitaciones solo en un 58% de toda la población en

estudio. Un 30% afirma que esto se consiguió de manera regular.

De este resultado se puede deducir lo siguiente:

La pertinencia de los espacios y herramientas evaluativas.

La secuencialidad del proceso evaluativo en este tipo de estrategia de

aprendizaje, donde hay que valorar los aportes personales y la interacción del

grupo.

77

El alcance de las metas establecidas en el plan de trabajo del docente como del

grupo de trabajo.

Algo de disonancia entre profesores y estudiantes.

Gráfico H. 1

En su totalidad los docentes de las áreas de CC.NN y CC.SS están de acuerdo en

que el hecho de trabajar juntos provoca en los estudiantes el aprendizaje en equipo y

junto a ello, el valor de la solidaridad.

Grafico H. 2 (Indicador 8: Trabajo cooperativo)

78

Según la opinión de los estudiantes encuestados el trabajo cooperativo inculcó la

actitud solidaria en la escala de Mucho, de la siguiente manera:

En la escala de regular se sitúa la asignatura de Física de III Año con el 66%.

Se nota limitación en el desarrollo de una actitud solidaria con algunas claras

excepciones: Física de III Año, Historia de II Año y Bilogía de V Año.

Los resultados de este gráfico tienen similitud con el Grafico G. 3 (Indicador 7:

Generación la sana crítica y la autocrítica)

Grafico H. 2.1

Al recoger la opinión de toda la población en estudio se visualiza que este

aspecto está conseguido a penas en un 52% y de forma regular en 32%. Esto presenta

una tendencia positiva, con sus claras excepciones.

79

Percepción de los docentes en cuanto a habilidades mejor desarrolladas:

Los siguientes gráficos (I) muestran la percepción de algunas habilidades desarrolladas

en el trabajo de los PPA

Gráfico I.1

Gráfico I.2

80

Gráfico I. 3

Gráfico I.4

81

Gráfico I.5

Gráfico I.6

Gráfico I.7

82

Gráfico I.8

Gráfico I. 9

De acuerdo con los gráficos anteriores, los docentes de las áreas de CC.SS y CC.

NN han valorado preferentemente las habilidades desarrolladas en el trabajo de los

PPA:

La solución de problemas.

La investigación.

El análisis de datos

La presentación de la información escrita.

La expresión oral en su discurso fluido y lógico.

83

El trabajo cooperativo.

La evaluación de los propios aprendizajes.

La organización y la planificación del tiempo.

Percepción de los estudiantes en cuanto a las habilidades mejor desarrolladas:

Los siguientes gráficos (J) muestran la percepción de algunas habilidades desarrolladas

en el trabajo de los PPA. (Ver en Anexo 4)

De acuerdo con los gráficos anteriores, los estudiantes han valorado

preferentemente las habilidades desarrolladas en el trabajo de los PPA:

La buena presentación de trabajos escritos con disonancia en I Año.

La habilidad para investigar.

La solución de problemas con disonancia de I a III año, siendo en III año la más

significativa.

El trabajo en equipo o como se le conoce comúnmente trabajo de grupo.

La habilidad de organizar y planificar el tiempo de manera general

La expresión oral.

El análisis de datos, con algunas disonancias de I a V año.

Aspectos que según los estudiantes deben mejorarse:

Los siguientes gráficos (K) muestran la percepción de algunas habilidades que deben ser

mejoradas: (Ver Anexos 5)

De acuerdo a estos gráficos lo más significativo que debe ser mejorado desde la

percepción de los estudiantes en el desarrollo de los PPA es: 1. El análisis de datos en Historia de I y II año y del mismo modo en Biología de V

Año.

2. La solución de problemas de I a III año, siendo el primer año donde el dato es muy

significativo en la asignatura de Historia.

3. La investigación con ciertas disonancias de I a V Año. De igual manera la

presentación oral del trabajo.

4. La planificación y organización del trabajo y del mismo modo el tiempo.

84

Habilidades que según la totalidad de la población han sido mejoradas al

implementar los PPA:

Gráfico L1.

Gráfico L 2.

Gráfico L 3.

85

Gráfico L 4.

Gráfico L 5.

Gráfico L 6.

86

Gráfico L 7.

Gráfico L 8.

Gráfico L 9.

87

Los encuestados perciben las siguientes habilidades mejoradas, como resultado de

la estrategia de aprendizaje PPA.

Solución de problemas: un dato significativo al situarse en un 57% de opinión

favorable.

Investigación: bastante significativo el dato al situarse cerca del 70% de opinión

positiva.

Análisis de datos: más de la mitad de la población opina favorablemente con un

59.4%.

Presentación de información escrita: en este aspecto el dato bajó un punto con

relación al punto anterior, situándose en el 58.6 % de percepción positiva.

Presentación oral (expresión oral): un dato bien ponderado, con un 68.7% de

opinión positiva.

Trabajar con otros en grupo: el 61.4% opinó favorablemente sobre este aspecto.

Puedo planificar y organizar mi acción: cerca del 56% se sitúa favorablemente

sobre este aspecto.

Evaluar mis propios aprendizajes: este aspecto obtuvo un 65.1% de opinión

positiva.

Organizar y planificar el tiempo: aspecto que resulta más bajo de todos, pues

menos de la mitad opina positivamente, obtuvo un 49%.

88

Habilidades que deben ser mejoradas según la opinión de la población estudiada:

Gráfico M 1.

Gráfico M 2.

Gráfico M 3.

89

Gráfico M 4.

Gráfico M 5.

Gráfico M 6.

90

Gráfico M 7.

Grafico M 8.

De acuerdo a los resultados presentados en los gráficos anteriores, las únicas

disonancias se encuentran en los dos últimos aspectos, los que se refieren en primer

orden a planificar y a organizar mi trabajo que al agrupar los porcentajes obtenidos

las escalas de regular y mucho suman el 78.2% . En segundo orden lo relacionado a

organizar y a planificar el tiempo, al hacer la misma operación resulta el 64.2 %

indicando que son los aspectos a mejorar en futuras experiencias de PPA.

Para la variable: Secuenciación didáctica de los PPA.

Para establecer la variable secuenciación didáctica se utilizaron las preguntas:

91

Grafico A.1

Según los docentes de las áreas en estudio, la modelación del trabajo ayudó a

orientar a los estudiantes sobre las acciones pertinentes con los objetivos que se pretende

alcanzar en los PPA. Es decir, integrar teoría y práctica, trabajo interdisciplinario, dar

respuesta a situaciones problemática, concretar las acciones del PPA como estrategia de

aprendizaje tal como lo propone el CCA de acuerdo a su enfoque pedagógico.

1. Para el área de CC.NN la modelación destaca en su proceso o ruta de trabajo

establecida, ya que se ubican en la escala de mucho en el 100%.

2. En el caso de CC.SS la opinión es diversa: el 57% en la escala positiva (Mucho),

el 29% en Regular y el 14% en Muy Poco, lo que podría interpretarse así:

Que el modelaje se dio de distinta maneras y los objetivos no se captaron

con claridad.

En el área puede que haya faltado una estrategia consensuada para tal fin.

Que se parte de supuestos conocimientos previos y no se hizo la correspondiente

indagación de los mismos.

92

Gráfico A. 2 (Indicador 8: Punto de partida para la implementación de los PPA)

De acuerdo a la opinión de los estudiantes se aprecia que las explicaciones

iniciales y los ejemplos no aclararon los objetivos y metodología de los PPA en la

asignatura de Historia de I Año cuya opinión se sitúa en 82% en la escala de Muy Poco.

En los otros cursos la opinión de distribuye de la siguiente manera:

Historia de II 60%, Historia de III 70.5%, Geografía de IV Año 76%, Historia de

V Año 30%, Filosofía 71%.

CC.NN de I Año 42%, en II Año 55%, Física de III Año 32%, Química del

mismo Año 35%, en Química de IV Año 85%, Física de V Año 62%, Biología de V

Año 41%.

De acuerdo a los resultados, es en la asignatura de Química de IV Año donde

mejor se explicó y los ejemplos brindados ayudaron a comprender los objetivos y

metodología de trabajo de forma óptima.

93

Gráfico A. 3

Desde la opinión de los estudiantes, el proceso de desarrollo de los PPA estuvo

orientado por los objetivos de trabajo:

Los estudiantes que trabajaron en las asignaturas de Historia se situaron en la

escala mucho: I Año 50%, II Año 50%, III Año 57%, Geografía de IV Año 61%,

Historia de V Año 56% y Filosofía 55%.

Los estudiantes que trabajaron en las asignaturas CC. NN se situaron en la escala

mucho: I Año 62%, en II Año 49%, Química de III Año 57%, Física de III Año 57%,

Química de IV Año 60%, Física de IV Año 51% y Biología de V Año muy próximo al

80%.

Aunque la opinión es positiva de forma general, es en la asignatura de Biología

donde mejor se trabajó bajo la orientación de los objetivos.

Se visualiza una opinión favorable con marcadas excepcionalidades de I a V

Año, ubicándose estas mayormente en I, II, III y V Año.

94

Gráfico B. 4

Al considerar los conocimientos previos suficientes para trabajar los PPA, los docentes

de las áreas en estudio opinaron de la siguiente manera:

Mucho (altamente positivo): CC.NN 60%, CC.SS 57%.

Regular: CC.NN 20%, CC.SS 14%

Muy poco: CC.NN 20%, CC.SS 29%

El gráfico B. 4, indica que en un alto porcentaje los docentes toman en cuentas los

conocimientos previos de los estudiantes para el desarrollo de los PPA y es en el área de

CC.NN donde mejor se trabajó desde este aspecto metodológico.

95

Gráfico B. 5

El gráfico B. 5, muestra que hay una mayor dificultad en lo referido a tomar en

cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para el diseño de los proyectos y

definición de los objetivos en la asignatura de Historia en I Año, seguida de la

asignatura de Física de III Año y Biología de V Año.

Asignaturas y cursos donde hubo dificultad:

En la escala de Muy Poco, Historia de I Año con el100%.

En la escala Regulara Física de III Año con el 50%.

En la escala Mucho Biología de V Año con el 45%.

Asignaturas y cursos que optimizaron este aspecto:

Geografía de IV Año con el 85%.

Filosofía de V Año con el 82%.

CC.NN de I Año con el 80%.

Física de de V Año con el 75%.

96

Gráfico B. 6 (Indicador 9: Caracterización del grupo de estudiantes)

En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre poder trabajar los PPA, los

mejores indicadores que muestra la gráfica se sitúan en IV Año en las asignaturas de

Química con 74% en la escala de Mucho y de Geografía con el 71% en la escala de

Mucho. En segundo lugar se encuentra Historia de III Año con 67% en la escala de

Mucho y en tercer lugar se sitúa la asignatura de Física de V Año con el 61% en la

escala de Mucho.

La dificultad en este aspecto lo muestra Historia de I Año la que se sitúa con el

67% en la escala de Regular, y Física de III Año con el 50% en la misma escala.

97

Gráfico C. 7

Los docentes de las áreas de CC.SS y CC.NN consideran que en el proceso

inductivo los estudiantes percibieron con claridad la utilidad de los PPA, en cuanto a la

construcción de nuevos conocimientos.

Gráfico C.8 (Indicador 10: Inducción sobre los PPA)

Este gráfico muestra que de forma general los estudiantes que realizaron una

planificación acorde a sus necesidades y conocimientos, siendo la opinión más favorable

la de los estudiantes que trabajaron los PPA de V Año en las asignaturas de Física con

el 83%, Biología con el 79% y Filosofía con el 67% en la escala de Mucho.

98

Gráfico D.8

Según la gráfica, los docentes de las áreas de CC.NN y CC.SS coinciden en que

los estudiantes tuvieron una participación protagónica en la elección de la temática. Los

docentes de CC.SS con el 86% y los de CC.NN con el 80% en la escala de mucho,

también afirma que los estudiantes pudieron elegir su tema de estudio de forma general.

Gráfico D.9 (Indicador 11: Modo de proponer a los estudiantes los PPA)

99

Existe un nivel bastante aceptable en cuanto a este ítem, sobre si se tomó en

cuenta la opinión de los estudiantes en la elección del tema a estudiar en el PPA,

elemento muy importante de acuerdo a la teoría que lo sustenta. la opinión de los

estudiantes se distribuye de la siguiente manera:

En el Área de CC.SS: en la escala de mucho I Año 81%, II Año, 67%, III Año 80%,

IV Año 70%, V Año: Historia 80% y Filosofía 79%

En el Área de CC.NN: en la escala de mucho I 40%, II año 55%, II Año: Física

82%, Química 79%, IV año 81%, V Año: Física 90%, Biología 80%.

En I Año es donde se observa en la escala muy poco en el 42%, siendo este el nivel

negativo más significativo.

Existe coincidencia entre profesores y estudiantes.

Gráfico E.10 (Indicador 12: Organización de los equipos de docentes en las áreas y cursos)

El área que mayor trabajó en la planificación de los PPA es CC.NN, con un 80%

en la escala de Mucho.

100

En el caso del área de CC.SS en la escala de mucho se obtuvo el 67% y un 33%

de regular, lo que podría indicar que los docentes de esta área, si bien diseñaron una

estrategia de trabajo conjunto, no la transfirieron de forma pertinente a los grupos de

estudiantes bajo su tutela.

Gráfico F.9

De acuerdo a la opinión de los docentes de CC.SS, el grado de motivación en los

estudiantes fue altamente positivo al situarse en la escala de Mucho en un 100%.

Mientras que el área CC.NN se sitúa en el 80% en la escala de Mucho y en un 20% en la

escala Regular.

101

Gráfico F.11. Los docentes del área de CC.SS opinan que los estudiantes trabajaron de

forma armoniosa y dinámica los PPA en los grupos en que les correspondió trabajar.

Aunque la opinión de los del área de CC.NN es más baja, se considera en un nivel

bastante aceptable.

Gráfico F.12

El grafico muestra la opinión sobre lo que significó para los estudiantes haber

trabajado en grupo en los PPA. En relación a la opinión dada por los docentes, existen

algunas discrepancias a saber:

1. En I Año la opinión más favorable es en Historia con un 60% en la escala de

Mucho.

2. En II año la opinión que prevalece en Historia y CC.NN es regular, siendo el

porcentaje más alto el de CC.NN.

3. En III Año la opinión se distribuye así: Historia 48% Mucho, Física se divide en

50% en Mucho y 50% regular, en Química prevalece Muy Poco en un 49%.

4. En IV año la opinión de quienes trabajaron en Geografía es del 49% en Mucho y

Química se sitúa en el 41% en Mucho.

102

5. En V Año la opinión positiva se distribuye: en primer lugar Biología con un 69%,

Física con 58%, Filosofía con un 50% e Historia con un 42% en la escala Mucho.

Gráfico F.12.1

En el presente gráfico la totalidad de la muestra afirma que el aprender juntos o con

otros, saber oír y aportar ideas es un efecto educativo logrado con el 72% de opinión

positiva.

Gráfico F.13 (Indicador 13: organización de los estudiantes y asignación de roles)

103

El gráfico evidencia que quienes percibieron que el trabajo se dio de manera ordenada y

de acuerdo a un plan fue en la asignatura de Historia de III Año.

De manera general, hay un alto porcentaje de estudiantes que manifiestan haber

trabajado de acuerdo a un plan de trabajo.

Gráfico G.14

Los estudiantes que percibieron un mejor apoyo del tutor pudieron resolver las

dificultades y optimizar el tiempo en el desarrollo del PPA, fue en IV Año en las

asignaturas Química con 81% en la escala de Mucho y en Geografía con 76% en la

misma escala. En el resto de curso este aspecto estuvo medianamente bien situándose

entre un 50% y un cercano 70% de opinión favorable. La excepcionalidad más marcada

se nota en Historia y CC. NN de I Año, Historia de II Año, Física y Química de III Año

e Historia de V Año.

104

Gráfico G.15 (Indicador 14: Tipos de ayudas brindadas a los estudiantes)

En cuanto a la disposición los recursos necesarios para desarrollar los proyectos,

el gráfico G.15 muestra la percepción de los estudiantes de acuerdo al año y asignatura

en el siguiente orden, en la escala Mucho:

1. En IV año se destaca la asignatura de Geografía con 80%.

2. En V año la que destaca es Biología con 71%.

3. En II año destaca Historia con 68%.

4. Historia de III año y Física de V año se sitúan en 62%.

En la escala regular:

Los índices más significativos están en I año en las asignaturas de Historia y

CC.NN y Física de IV año con el 50%.

En I Año es donde se percibe que la disposición de recursos se dio de manera

insatisfactoria.

105

Gráfico H.16

Los docentes del área de CC.NN consideran en un 100% que el tiempo asignado

para el desarrollo de los PPA permitió que el aprendizaje se diera de forma lógica y

secuenciada, mientras que CC.SS se ubica el 71%. En el primer caso óptimo y en el

segundo aceptable.

Gráfico H.17

En cuanto a la retroalimentación los docentes de las dos área afirman en un

100% afirman que retroalimentaron a sus grupos, utilizando instrumentos evaluativos

apropiados.

106

Gráfico H.18

Según el parecer de los estudiantes de III Año en la asignatura de Física, las

estrategias evaluativas no permitieron un proceso adecuado de retroalimentación de los

aciertos y errores de cara a la mejoría del proyecto, afirmación que alcanza el 81% en la

escala regular.

En I Año en la asignatura de CC.NN el 40% de los estudiantes se ubicó en la

escala regular.

En la asignatura de Historia de V Año la percepción en la escala mucho es del

38% y en la escalar regular y muy poco en el 30%, lo que indica que en estos grupos la

evaluación no produjo la retroalimentación, ver los aciertos y errores que posibilitaran

mejorar el trabajo del PPA.

107

Gráfico H.19 (Indicador 15: Diseño y desarrollo del PPA)

108

Áreas

Aspectos a mejorar del trabajo en proyecto, según los estudiantes.

Más

planificación

Más trabajo de

campo

Mejor

organización

del tiempo

Más

investigación

de la teoría

Mejor división

del trabajo

Recuent

o %

Recuent

o %

Recuent

o %

Recuent

o %

Recuent

o %

Ciencias

Sociales

72 72 37 37 69 69 25 25 50 50

Ciencias

Naturales

101 68 60 40 117 79 35 23 76 51

Tabla H 19.1

Total de alumnos de Ciencias Naturales 149

Total de alumnos de Ciencias Sociales 100

Gráfico H.20.

Desde la percepción de los estudiantes, los aspectos que deben mejorarse en el

desarrollo de los PPA:

En I Año destaca la opinión de los que trabajaron en la asignatura de CC.NN: la

planificación, el trabajo de campo, la organización del tiempo, la investigación

109

de la teoría, siendo éste el aspecto más significativo, y por último la división del

trabajo.

En II Año los aspectos que mayor destacan son en el área de CC.NN: el trabajo

de campo, la organización del tiempo y la investigación de la teoría lo más

significativo.

En III Año sólo destaca significativamente la opinión acerca de la investigación

de la teoría en la asignatura de Historia. En segundo lugar la asignatura de

Química en lo que se refiere al trabajo de campo y a la organización del tiempo.

En IV Año los aspectos que se destacan en Geografía son: la planificación, la

investigación de la teoría y la división del trabajo. En Química se presenta así:

mayoritariamente la organización del tiempo, en segundo lugar el trabajo de

campo y en tercer lugar la planificación.

En V año los aspectos que deben mejorarse de acuerdo al gráfico son poco

significativos.

En términos generales un aspecto recurrente en la mayoría de los cursos o años

es el tema de la investigación, como técnica que necesita ser mejorada.

110

V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados de esta investigación se presentan desde las dos variables

establecidas. En primer lugar se presentará el resultado que corresponde a los efectos

educativos y en segundo lo correspondiente a la secuenciación metodológica-didáctica.

La siguiente discusión se hace a partir del análisis de los ítems seleccionados

para el presente estudio. Esta discusión aborda primeramente todo lo relacionado a los

efectos educativos y posteriormente lo relacionado a la secuenciación metodológica-

didáctica, de forma que se analizan los porcentajes de aquellos ítems donde se ve

reflejada la opinión de la población estudiada, primeramente por curso y asignatura y en

segundo lugar, la opinión de toda la población en estudio sobre los mismos ítems

seleccionados.

Sobre los efectos educativos de los PPA:

En cuanto a la aplicación de los conocimientos en la elaboración de proyectos en

la práctica existe una percepción positiva de parte de los estudiantes, aunque es a partir

de II año donde más se evidencia. Sobre este aspectos los estudiantes de I Año se

ubicaron en la escala manera Regular (ver Gráfico A. 2,), es decir que para los

estudiantes de este curso hace falta una mayor vinculación de la implementación de los

proyectos o estrategias didácticas del proceso de aprendizaje. En el gráfico A.2.1, se

puede apreciar el resultado tomando el total de la muestra o población estudiada, el que

presenta una tendencia positiva hacia la comprensión de los conocimientos teóricos a

partir de situación reales.

En consecuencia con lo que dice Amarista y De Navarro (2001)deben

considerarse los aspectos cognitivos, afectivos y motrices, conductas que refuercen las

habilidades intelectuales, que como bien señalas los docentes esto se alcanza siguiendo

un modelo de trabajo básico, pues de lo que se trata es entender conocimientos teóricos a

partir se situaciones problémicas reales.

111

Otro aspecto a destacar es que la comprensión de la estrategia se ve fortalecida a

medida que se va ejercitando el liderazgo en los grupos de trabajo de modo que se

establezcan los pasos o momentos bien distribuidos por el docente que acompaña al

grupo de estudiante que realiza el proyecto. De modo que se conviertan en una valiosa

estrategia de enseñanza como lo señala Egg y Aguilar (1998), de igual manera, es

importante el ambiente de diálogo constructivo que se genere para que ésta sea una

experiencia positiva y además significativa en la construcción de nuevos aprendizajes.

Pues según los mismos autores es un trabajo planificado, ejecutado y evaluado de

manera interactiva tal como se evidencia en los resultados en los que se indica que en

los momentos establecidos para el trabajo de grupo se generan diálogos constructivos, a

pesar que haya dificultades de relación o coordinación para el trabajo.

Con relación al análisis y la síntesis de la información, de manera pertinente se

les preguntó a los docentes que si los estudiantes diseñaron estrategias para obtener

información de acuerdo al tema y objetivos de trabajo. Los docentes de CCSS tienen una

percepción más positiva que los del área de CCNN. Estos últimos opinaron que la

competencia señalada se obtuvo de forma regular, es decir que para ellos este aspecto

necesitó ser mejorado. De acuerdo a Téllez (200) que en la formación de algunas

competencias es necesario enseñar a los estudiantes a saber buscar información

adecuada y actualizada. Este dato se confirma cuando se les pregunta a los docentes

sobre el uso de mapas conceptuales y otros organizadores gráficos, competencias

vinculadas a la anterior. La mayoría de los docentes reflejan una precepción regular con

relación al desarrollo de esta competencia. Se puede apreciar los resultados en el

(Gráfico B.3).

Lo antes mencionado puede indicar que un aspecto importante a reforzar es la

ejercitación de mapas conceptuales y otros organizadores gráficos, pues ninguna de las

áreas tomadas como muestra para esta investigación evidencia pleno acuerdo de que los

112

estudiantes no tienen desarrollada esta habilidad para que se pueda mejorar la

comprensión.

Sobre el mismo aspecto, los estudiantes opinan que sí aprendieron a buscar la

información y los materiales que se requieren para el desarrollo adecuado de los PPA.

Esta discrepancia de opinión puede ser explicada desde la visión que tienen los

estudiantes sobre lo que significa buscar información. Ellos dan por hecho que el mero

cumplimiento de llevar información es suficiente para la tarea que se tiene que realizar,

no toman en cuenta la importancia de saber seleccionar la información aspecto vital para

el desarrollo de la investigación como una de las técnicas implementadas en el

desarrollo de los PPA. Además de ser seleccionada la información tiene que ser

contrastada con otras fuentes y valorar si esta en correspondencia con los objetivos

propuestos. Pero de acuerdo a Ocampo y Rodrigues (1998) los resultados previstos en

un proyecto pedagógico son alcanzables desde los propios esquemas metales de los

estudiantes y en la medida en que se interactúa con otros en el aprendizaje.

Siguiendo el planteamiento de los autores antes mencionados el accionar de un

proyecto pedagógico radica en que es un trabajo de todos, no la suma del trabajo de las

partes, lo que hace necesario que sea una actividad bien descrita en sus propósitos y

líneas de trabajo.

A su vez, los estudiantes consideran que el PPA les ayudó a desarrollar la

creatividad, el análisis y la inventiva. La respuesta obtenida en general es positiva, pero

con marcadas disonancias en asignaturas y cursos, coincidiendo con lo señalado por los

docentes del área de CC.NN que el aspecto investigativo no se consiguió de forma

satisfactoria en materia de investigación.

113

Se consultó a los docentes si en general los estudiantes asumieron

responsablemente las tareas que les correspondía realizar. La percepción en general es

muy satisfactoria con algunas variantes. Los docentes de CC.SS tienen una valoración

positiva, mientras los docentes de CC.NN consideran que se alcanzó mayoritariamente

de forma regular, lo que hace notar visiones encontradas. (Ver Gráfico E. 1).

Los estudiantes, por su lado, al hacerles la misma pregunta tomando en cuenta

que los PPA se trabajan de forma cooperativa en equipos de trabajo, respondieron en

términos generales que la responsabilidad como actitud vital en un trabajo de esta

naturaleza se encuentra bien afianzado con algunas variaciones en donde la respuesta es

contraria a la percepción positiva mostrada por los docentes de CCSS. Se evidencia una

fuerte tendencia hacia el saber asumir con responsabilidad las tareas asignadas. Lo que

puede indicar la validez del planteamiento de Díaz (2006) sobre el contexto de

interacciones de los estudiantes en el ámbito escolar y sus patrones culturales para que

se considere esta una experiencia valiosa y útil para el conocimiento.

Se puede notar un grado satisfactorio de criticidad de los estudiantes sobre su

propio trabajo, ya sea personal o grupal, lo que indica que la responsabilidad tanto en el

trabajo personal como en el colectivo, se valora de forma honesta de parte de ellos

mismos. Es decir que los espacios de evaluación surten un efecto positivo y ayudan a la

autorregulación del proceso o desarrollo del PPA. En el Gráfico G. 1. Los docentes del

las áreas en estudio afirman categóricamente que los estudiantes reconocieron sus

fortalezas y limitaciones. Podría interpretarse que en su mayoría los estudiantes fueron

honestos y conscientes al reconocer los avances que iban teniendo del mismo modo que

los aspectos que impedían el óptimo desarrollo del trabajo grupal e individual. Aquí se

retomara del proceso pedagógico ignaciano el ámbito de la evaluación en donde se

rescatan los puntos de partida es decir las necesidades, el proceso de formulación y la

ejecución del mismo y se hace de esta experiencia una acción evaluada progresivamente.

114

En cuanto al trabajo cooperativo, a los docentes se les consultó que sí se

organizaron adecuadamente de forma que aprendieran juntos y se inculcara la

solidaridad. La respuesta obtenida de parte de los docentes fue categórica al afirmar que

sí se alcanzó este efecto como producto de trabajar en equipo y de acuerdo al ítem

anterior esta respuesta viene a reforzar el tema de la responsabilidad, pues la solidaridad

no se inculca de manera individualizada sino que esta es perceptible en el día a día del

trabajo o acciones conjuntas y los PPA ofrecen una gran oportunidad para fortalecer

ambas actitudes. Los estudiantes opinaron de manera similar al vincular los resultados

sobre el tema de la responsabilidad dada por ellos en dónde hacen una valoración muy

crítica de su actuar y proceder en el trabajo cooperativo. Se puede constatar en el Gráfico

F. 1, tanto en los docentes del área de CC.NN como en los de CC.SS, que la

organización se inculcó de tal manera que el resultado demuestra una actitud solidaria.

En correspondencia con el planteamiento Sacristán y Zabala (1995) el trabajo en equipo,

organizado, coordinado por los docentes permitirá realizar los ajustes necesarios para

que el producto final se haga de forma reflexiva y llevada a la práctica. De ello puede

depender.

Siguiendo el enfoque de los autores antes citados de ello depende el desarrollo de

la solidaridad, reflexionar sobre algunos aspectos importantes en el trabajo de grupo, la

empatía para la organización de los equipos de trabajo, para que haya comunicación y

armonía en las tareas a realizar, el equilibrio en la distribución de tareas, lo que requiere

un tutor o acompañante para mejor la orientación del trabajo del grupo, la planificación

de las actividades que el grupo deberá realizar y al acompañamiento es un proceso que

debe ser ordenado, visualizar las metas esperadas y las evaluaciones necesarias (Ver el

Gráfico F.2).

De acuerdo al Gráfico G. 3, en cuanto a la generación de la sana crítica y

autocrítica, se les consultó en primer lugar a los docentes, que si en las evaluaciones los

estudiantes reconocieron sus fortalezas y debilidades. La respuesta dada de parte de los

115

docentes de las áreas de CC.SS y CC.NN, quiénes consideran que en las evaluaciones

los estudiantes mostraron un alto grado de sana crítica y autocrítica. Los estudiantes por

su parte respondieron en su mayoría con mucha honestidad, al reconocer sus propios

avances y del mismo modo los aspectos que les impedía el óptimo desarrollo del trabajo

autónomo como también grupal. Se puede apreciar la vinculación entre la evaluación y

el producto obtenido como muestra de la importancia de esta fase del proceso de los

PPA. Esto indica la pertinencia de la evaluación de productos como lo señala Zeichner,

(1992) quien propone una formulación de preguntas evaluativas como estrategias

evaluativas para que el conocimiento construido colectivamente sea sustentado mediante

el proceso establecido.

En cuanto a la percepción general por parte de los docentes sobre las habilidades

mejor desarrolladas en los PPA, se destacan:

La solución de problemas.

La investigación.

El análisis de datos

La presentación escrita de la información.

La expresión oral.

El trabajo cooperativo.

La evaluación de los propios aprendizajes.

La organización y planificación del tiempo.

Desde esta perspectiva consideran que los PPA son una herramienta muy valiosa

para el aprendizaje. Esta percepción coincide con los planteamientos de los estudiosos

sobre esta estrategia de aprendizaje y están vinculados a los objetivos previstos por la

institución educativa. En lo relacionado con la construcción de conocimientos

vinculados a la vida e intereses de los estudiantes, el punto de partida es proponer

soluciones a problemáticas del medio donde se integren las dimensiones del proceso

pedagógico ignaciano.

116

Desde la percepción de los estudiantes, las habilidades mejor desarrolladas son:

La buena presentación de trabajos escritos.

La habilidad para investigar.

La solución de problemas.

El trabajo en equipo o como se le conoce comúnmente trabajo de

grupo.

La organización y planificación del tiempo de manera general

La expresión oral.

El análisis de datos o información.

Estos aspectos coinciden con los autores consultados Egg y Aguilar (1998),

Téllez (2002), Amarista y De Navarro (2001) y Díaz (2006); quienes señalan que la

importancia didáctica de los PPA como estrategia de aprendizaje, se debe a que

mediante ellos los alumnos asimila y atribuyen significado a los contenidos propuestos.

Para ello establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los

contenidos nuevos, objeto de aprendizaje.

También dichos aspectos permiten contextualizar los alcances e indicadores

previstos en los objetivos y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y

actitudinal, tomando en consideración el tema del proyecto, las características,

necesidades e intereses de los educandos y la realidad de la institución escolar.

Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten

una adecuada intervención pedagógica en el aula, así como explicitar las intenciones

educativas definidas, propias de la institución escolar, en la búsqueda de mejorar la

calidad de la educación.

117

De esta forma se tiene claro qué diseño de proyectos son aplicables en el aula de

clase, la organización y ambientación de las aulas, la distribución de espacios y tiempo;

la selección de materiales y recursos didácticos, la distribución de las tareas entre el

equipo docente y el establecimiento de un sistema compartido de evaluación.

Aspectos más significativos en los que debe ser mejorado el desarrollo de los PPA

desde la percepción de los estudiantes:

Solución de problemas: un dato significativo al situarse con un 57% de opinión.

Investigación sobre aspectos teóricos: bastante significativo el dato al situarse

cerca del 70% de opinión.

Análisis de datos: más de la mitad de la población opinaba favorablemente con

un 59.4%

Presentación de información escrita: en este aspecto el dato bajó un punto en

relación al punto anterior situándose con el 58.6 % de percepción acentuada.

Presentación oral (expresión oral): un aspecto bien ponderado con un 68.7% de

opinión.

Trabajo en grupo: el 61.4% enfatiza este aspecto.

Planificación y organización de acciones: cerca del 56% acentúa este aspecto.

Evaluación de mis propios aprendizajes: este aspecto obtuvo un 65.1% de

opinión.

Organización y planificación del tiempo: este aspecto es el que sale más bajo de

todos, pues menos de la mitad opina positivamente, obtuvo un 49% de opinión.

De acuerdo a estos datos se aprecia el alto grado de autocrítica desarrollado en

los estudiantes que trabajaron los PPA, lo que podría representar unos de los efectos más

sobresalientes de esta estrategia de aprendizaje.

En cuanto a las secuenciación metodológica-didáctica:

Se estable como punto de partida para la implementación de los PPA, la

modelación brindada por los docentes. A este respecto, ellos respondieron que ésta

ayudó a concretar las acciones necesarias que los estudiantes necesita establecer para el

desarrollo del proyecto. Tanto los docentes del área de CC.NN, como los docentes del

118

área de CC.SS opinaron de igual manera, lo que podría indicar que cuando una tarea de

este tipo se concreta en modelajes una estrategia de aprendizaje logra los objetivos

esperados. Se pueden consideran los siguientes aspectos.

En el área de CC.SS el modelaje no estuvo del todo claro, pues así lo indica el

gráfico A.1, por lo que los objetivos no fueron captados con la claridad requerida.

Lo que hace importante establecer un plan de acción que tome en cuenta las

experiencias anteriores de los estudiantes, y del mismo modo se ofrezca una línea

metodológica pertinente.

Con relación a la claridad de las explicaciones iniciales del tutor y su ayuda a la

comprensión de los objetivos y la metodología de trabajo, (ver Gráfico A. 2), las

respuestas de los estudiantes fueron dispersas. Esto indica que no siempre percibieron de

manera satisfactoria. Para profundizar en este punto se les preguntó a los estudiantes si

todo el proceso estuvo inspirado por los objetivos de trabajo. Los resultados evidencian

marcadas disonancias, pues una relativa mayoría de estudiantes estaba de acuerdo, otros

opinaron que se dio de forma regular y en un caso la valoración fue negativa. Los

resultados muestran que existe una debilidad en cuanto a la definición de los objetivos

en algunas áreas y /o el seguimiento a los objetivos trazados.

Los estudiantes consideran de mucha importancia la definición explícita de los

objetivos para que el desarrollo de los PPA llegue a buen término, es decir que al

plantearse objetivos claros y alcanzables el proceso se va secuenciando y autorregulando

de manera que se puedan hacer las debidas modificaciopnes y/o adecuaciones. Tal

afirmación corresponde con lo que señala Hernández (1929) sobre la formulación de

objetivos los que debe incorparar aquellos de tipo conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Y como en toda tarea de carácter educativo es necesario remitirse siempre

a ellos, para no perder la ruta establecida o bien replantearse los procedimientos,

119

métodos y estrategias. En correspondencia al planteamiento de Cerda (2001), cuyas

líneas metodológicas establecen interactuar con las distintas dimensiones del saber, las

áreas del conocimiento, para que alcancen un aprendizaje significativo, es necesario la

integración de distintas área del conocimiento, la contextualización de los contenidos a

desarrollar y dar razones de las intenciones educativas del proyecto pedagógico.

El tema de los conocimientos previos. (El gráfico B.4) indica un alto porcentaje

de docentes toman en cuentas los conocimientos previos de los estudiantes para el

desarrollo de los PPA, pero fue en el área de CC.NN donde mejor se trabajó este

aspecto. Lo que se considera fundamental porque unos de los puntos de partida del

aprendizaje lo constituyen los conocimientos previos, y es a partir de se estructura una

mediación didáctica que ayude al estudiante a desarrollar procesos cognitivos de manera

autónoma y colectiva. En el (Gráfico B.5), se detecta una opinión favorable de parte de

los estudiantes, para el desarrollo de los PPA. En general sí se percibe que los docentes

de una u otra manera toman como punto de partida los conocimientos previos de los

estudiantes para este tipo de tareas educativas. Lo que viene a evidenciar la pertinencia

de esta estrategia de aprendizaje.

Desde lo anteriormente argumentado se considera que los alumnos son los

sujetos actores de construir sus propios conocimientos cuyas características muestran

manejan los conocimientos suficientes para trabajar los PPA. Lo que indica que para

iniciar un proceso cognitivo el punto de partida lo constituyen además de los

conocimientos previos las posibilidades reales para construir nuevos conocimientos

desde esta estrategia de aprendizaje.

En vista de que el aprendizaje por proyecto tal como lo señala el Consejo

Técnico de la secundaria del Colegio Centro América el tema de la inducción para

realizar los PPA es de vital importancia (Ver Gráfico C. 7), la respuesta brindada por

120

los docentes de ambas área es muy satisfactoria al considerar que los estudiantes

percibieron que los PPA les ofrecían la oportunidad para la creación de nuevos

conocimientos. De igual manera la respuesta dada por los estudiantes es positiva. Esto

puede indicar que el acompañamiento del tutor es altamente demandado para que el

proyecto alcance los fines propuestos.

El mismo gráfico (C.7), muestra que los estudiantes realizaron una planificación

acorde a sus necesidades y conocimientos, de tal manera que los docentes consultados y

los estudiantes sobre las temáticas de los PPA, para que éstos tuviesen una participación

protagónica en la elección de la temática y el desarrollo de los proyectos. Los docentes

tienen su propia participación de igual forma queda claro los roles establecido entre

tutores y estudiantes

Los docentes expresaron que primeramente la organización del trabajo se hizo

en las áreas pedagógicas, para luego transferir esa organización a los equipos de

docentes de los cursos o colectivos de nivel académico. Esto ayudó a una planificación

estratégica desde las áreas para que en los cursos se diera la distribución de horas y

espacios para el desarrollo de los PPA. Se puede apreciar que una buena orientación en

el área es fundamental para el alcance de los objetivos que se proponen. En el mismo

gráfico se puede apreciar que el área de CC.NN fue la mejor organizada y en menor

grado la de CC.SS. De acuerdo al dato obtenido, se puede inferir que en ambas áreas

hubo planificación, pero que la mayor efectividad la obtuvieron los del área de CC.NN.

Sobre el mismo ítem se les consultó también si la motivación de los estudiantes

posibilitó superar las dificultades y contratiempos a lo que respondieron de forma

positiva los de CC. SS. Por su parte los de CC. NN lo hicieron en un grado altamente

significativo, indicando de este modo que la motivación es otro elemento determinante

no sólo para el desarrollo de los proyectos, sino para la resolución de problemas. (Ver

gráfico F. 9). Esta afirmación concuerda con el planteamiento de Denigri (2000) quien

121

afirma que para establecer una planificación bien secuenciada posibilita la superación

de barreras.

A los estudiantes consultados (Ver Gráfico F.12), en lo relacionado a la

organización de los grupos de trabajo de estudiantes y asignación de roles, la respuesta

obtenida varía un tanto de la ofrecida por los docentes, pues la respuesta se dispersó en

las tres escalas de Muy Poco, Regular y Mucho, siendo la segunda escala la de mayor

resonancia y en algunos casos la de muy poco como fue de I año a IV año. Esto indica

que en algunos ocasiones, a los grupos les hizo falta una mejor definición de roles y

responsabilidades de acuerdo a un plan de trabajo.

Los docentes consultados sobre la forma de trabajar de los estudiantes, es decir

sobre el desarrollo armonioso del ambiente del grupo de trabajo las respuestas dadas por

los del área de CC.NN fue muy satisfactoria, lo mismo ocurrió con los del área de

CC.SS (Ver Gráfico F. 11). Se pudo observar que, según este gráfico, hubo un grado

positivo de trabajo armonioso y dinámico, lo que indica que la buena comunicación y las

buenas relaciones entre estudiantes constituyen un factor emocional a tomar en cuenta

para el desarrollo de los PPA. Esta opinión va en correspondencia con lo que se

establece en la Pedagogía Ignaciana, (2001: n°62)

Los estudiantes por su parte opinaron que en general se trabajó de forma

armoniosa, de acuerdo a un plan de trabajo (Ver Gráfico F. 13). La respuesta obtenida

refleja un poco de dispersión, se pudo apreciar que esto se pudo alcanzar de forma

general. Se puede constar la necesidad de que los PPA sean una tarea planificada de

manera que establezcan momentos claves en su organización y desarrollo. Como toda

tarea, requiere de una secuenciación didáctica en la que se pueda armonizar el trabajo

autónomo y el trabajo colectivo, bajo la tutoría del docente correspondiente. Este factor

se encuentra muy vinculado a lo que expresan los autores consultados, como Téllez

(2000) quién exponen que la conducción de un PPA es una tarea enmarcada dentro de la

122

programación del centro educativo y que está orientada a la solución de problemas

mediante las ayudas metodológicas correspondientes que al tutor le corresponde brindar

y de acuerdo a la programación curricular de las área pedagógicas.

Con relación a las ayudas brindadas, se estableció en primer lugar el papel del

tutor para lo que se les consultó a los estudiantes, que si el apoyo brindado por el tutor

ayudó a resolver las dificultades de manera que se optimizó el tiempo y recursos en el

desarrollo del proyecto. De acuerdo al gráfico (G. 14), como se expuso con anterioridad,

si bien es importante un plan de trabajo, lo es del mismo modo el acompañamiento que

brinde el profesor a los grupos de estudiantes de manera particular en donde se está

iniciando esta experiencia de aprendizaje, y de igual manera en los cursos donde

subyace la experiencia pero necesita ser consolidada. Pues de acuerdo a Denigri (2000),

Sacristán, (1992) y Zabala (1995) quienes consideran que la coordinación y supervisión

formativa de los equipos de trabajo, revisión regular de bitácoras y portafolios es una

función que corresponde al profesor según los espacios que se establezcan para tal fin.

Sobre las ayudas que el colegio ofrece para tal fin, se les consultó a los

estudiantes, si se pusieron a su disposición los recursos necesarios para desarrollar el

proyecto. De acuerdo al gráfico G. 15, se visualiza una respuesta muy satisfactoria, es

decir que sí contaron con los recursos que necesitaban para trabajar el proyecto. Las

excepciones se visualizan con claridad en I y III año en las asignaturas de Historia y

Ciencias Naturales, Física y Química, y en V año en la asignatura de Historia. Pero, en

términos generales, este factor se muestra favorable. Aspecto sobre el cual enfatiza

Téllez (2000) y Díaz (2006) en lo que corresponde al los recursos didácticos y

materiales necesarios para llevara a efecto el proyecto con los cuales el estudiante se

apoya para el desarrollo de de los PPA.

123

El gráfico H. 16, muestra la opinión de los docentes sobre el tiempo asignado

para que se obtuviera un aprendizaje lógico y secuenciado. Al respecto, la opinión se

muestra bastante favorable, es decir que el tiempo asignado está en lo indicado de

acuerdo a la versión de los estudiosos sobre este tema, quienes especifican que los PPA

deben transcurrir en un límite de tiempo en el que se pueda ver el desarrollo y el alcance

progresivo de las metas que se plantean en la planificación del centro educativo y en la

misma planificación del docente. Esta afirmación que coincide con Díaz (2006) la que

señala que uno de los elementos del proyecto es el tiempo o bien el calendario, o el

cronograma de actividades.

En cuanto a la retroalimentación y evaluación del PPA, la opinión de los

docentes es totalmente favorable al afirmar que los instrumentos utilizados fueron

pertinentes en cuanto a los objetivos establecidos y las temáticas abordadas, es decir que

ellos consideran que la retroalimentación se dio a partir de las evaluaciones periódicas o

bien en el proceso y no sólo al final de la experiencia.

Con relación a la estrategia de evaluación los estudiantes opinaron que hubo un

proceso adecuado para una retroalimentación sobre los aciertos y desaciertos de cara a

mejorar los proyectos (Ver gráfico H. 18). Aunque la respuesta es bastante positiva, ella

tiende a dispersarse según las asignaturas y cursos. Los docentes afirman que no todos

los estudiantes percibieron que se hubieran realizado las correspondientes

retroalimentaciones de cara a mejorar el proyecto. Lo que indica que las evaluaciones se

orientan a medir el alcance de las metas previstas tal como lo señalan Díaz (2006) y Egg

y Aguilar (1998) las que deben de traducirse es aspectos operativos y acciones que

respondan a necesidades concretas.

124

Finalmente se presentan aquellos aspectos que necesitan ser mejorados desde la

perspectiva de los estudiantes para futuras experiencias de proyectos pedagógicos de

aula:

En I Año destaca la opinión de los que trabajaron en la asignatura de CC.NN y

enfatizan los siguientes aspectos a tomar en cuenta en la planificación: el trabajo

de campo, la organización del tiempo, la investigación de la teoría siendo este el

aspecto más significativo y por último la división del trabajo. Aspectos que

señalan Díaz (2006), Egg y Aguilar (1998) sobre los efectos que se pretenden

con este tipo de estrategias.

En II Año los aspectos que más se destacan son: el trabajo de campo, la

organización del tiempo y la investigación de la teoría lo más significativo, en el

área de CC.NN. Los autores antes señalados también enfatizan sobre la

importancia de las actividades previstas y lo procedimientos: métodos y técnicas

como tareas que se deben contemplar en la elaboración de los proyectos.

En términos generales se puede apreciar las bondades de esta estrategia como

herramienta de trabajo y lo importante que es para el docente tener la claridad de

la estrategia como tal y el enfoque educativo en el que se contextualiza. Se pudo

encontrar mayores elementos positivos y acertados en el desarrollo de la

estrategia como tal y que los efectos educativos están vinculados a la manera de

trabajarlos, plantearlos, acompañarlos, pues ellos ofrecen la oportunidad para que

el estudiante, además de motivarse, trabajar en equipo y resolver situaciones

problemáticas, se sienta protagonista de su propio aprendizaje.

125

VI. CONCLUSIONES

A partir del análisis de los resultados obtenidos, se establecieron las siguientes

conclusiones:

Al establecer como punto de partida los intereses e inquietudes de los estudiantes,

del trabajo cooperativo en el que se establecen roles y metas en los tiempos previstos, la

investigación se enfoca en el marco de una planificación propia de los PPA. Estos se

desarrollan en el Colegio Centro América bajo una temática establecida por la

coordinación académica y en correspondencia de los objetivos previsto en el instructivo

establecido para tal fin.

Poner la teoría en la práctica o bien contrastar un conocimiento teórico y llevarlo a

la práctica, con lo cual un aprendizaje puede ser desmontado para ser reconstruido, es

decir que se tiene la posibilidad de desarrollar la creatividad, comprendida ésta como

resolver conflictos cognitivos y desarrollar nuevo e innovados planteamientos.

En cuanto al uso de medios informáticos, como también los entornos virtuales son

importantes ayudas que facilitan el desarrollo del proceso que se establece o propone

la institución con este tipo de trabajos. Sobre todo agilizan la búsqueda de la

información requerida, de igual manera la organización de la misma.

En relación a los efectos educativos los principales hallazgos son:

1. Hay aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica, en vista que la

estrategia permite brindar algunas soluciones a problemáticas del medio y

entorno de los estudiantes.

2. Se observó el diseñó de distintas técnicas de búsqueda de la información que

familiaricen al estudiante con la actitud investigativa como: la entrevista, la

observación de hechos y en algunos casos la experimentación para obtener

información de acuerdo al tema y objetivos de trabajo.

126

3. Se destacó que se pone énfasis en la selección de la información y materiales

requeridos para el desarrollo del proyecto. Ya que un componente fundamental es

la relación entre la teoría y la práctica, de modo que se aprende haciendo y lo que

se hace se evalúa y reflexiona en todo su proceso. Para ello se define los objetivos

de acuerdo a necesidades concretas en correspondencia con las necesidades reales

y se establece un aspecto motivacional para el estudiante que desea aprender desde

una situación concreta.

4. Hay una participación activa de los estudiantes en los ambientes de diálogos

constructivos, de forma que el liderazgo que se pueda formar sea positivo e

incidente en el aprendizaje de los demás. Se les considera sociedad de trabajo entre

profesores y es importante la estabilidad de los grupos de alumnos para este tipo

de tareas.

5. Saben asumir responsablemente las tareas que corresponde en el grupo de trabajo.

Este valor se visualiza en el cumplimiento de tareas, en el tipo de apropiación de

los objetivos que se proponen alcanzar como institución educativa y como grupo

de trabajo.

6. Se observa el desarrollo de la iniciativa y de las capacidades emprendedoras como

aspectos vitales y requeridos para la solución de problemas. Este aspecto se

relaciona con la actitud creativa y propositiva que se tenga frente a problemas

sencillos y complejos. Es el resultado de múltiples acciones y diversos

aprendizajes dentro de un contexto educativo.

7. Se constata el desarrollo de la sana crítica del trabajo personal y el de los

compañeros, es decir que se evidencia el grado de honestidad con el que valoran el

trabajo propio y el de los demás. Además se destaca que dentro de algunas

competencias a desarrollar está el ejercicio del liderazgo, el ser críticos y

autocríticos y el trabajo en equipo.

127

En cuanto a la secuenciación metodológica y didáctica, la investigación evidencia:

1. La importancia que tiene el modelaje para la captación clara de los objetivos y

método de trabajo. Es apropiado proponer ejemplos de experiencias anteriores que

sirvan de inspiración y de ese modo surjan las innovaciones en el proceso, aspecto,

al señalar la importancia de los recursos didácticos y materiales.

2. Los conocimientos previos y suficientes con los que los estudiantes cuentan son

importantes para desarrollar procedimientos claros de acuerdo al nivel académico

y grado de complejidad con el que se pretenda trabajar el PPA, el elemento sobre

el que se como punto de partida para todo aprendizaje.

3. El grado de protagonismo que deben tener los estudiantes en este tipo de tareas,

para el aprender por sí mismos y de ese modo acercar su zona de desarrollo

próximo, para desarrollar su zona de desarrollo real.

4. El tipo de interacción que se da en los grupos, el respeto a los roles establecidos y

el hecho de aprender juntos. Con ello se crea un ambiente altamente educativo

desde las relaciones empáticas o bien saber asumir las diferencias personales sin

estropear el proceso de aprendizaje.

5. La importancia de definir un buen plan de trabajo de los docentes a nivel de área

pedagógica. Además de transferir adecuadamente líneas de trabajo que permitan la

comunicación entre docentes tutores y los respectivos jefes de las áreas

pedagógicas, que permita un trabajo interdisciplinario y de ese modo facilitar la

coordinación de intereses y espacios comunes de trabajo.

6. El acompañamiento del tutor durante todo el proceso cognitivo de interacción de

los estudiantes en el desarrollo del proyecto. La comunicación es vital para atender

128

las necesidades del grupo o casos particulares, de ese modo ayudar al grupo a

establecer dinámicas de autorregulación, o bien para lograr tales fines los alumnos

interactúan con sus propios esquemas mentales y con los de otros, de ese modo se

pone a prueba sus hipótesis con el concurso de todos incluyendo al docente.

7. La evaluación como criterio permanente de acción y los espacios de

retroalimentación entre estudiantes y tutores. Es importante señalar que ésta tiene

que ser como una especie de eje transversal, es necesario validar información,

valorar el proceso y el trabajo de cada miembro del grupo. De igual manera

comunicar al tutor los aciertos y desaciertos en el proceso de construcción del

conocimiento mediante esta estrategia. Los autores anteriormente citados que los

objetivos proveerán los indicadores de logro referidos al proyecto mismo, de ese

modo se favorece la elaboración de saberes y la construcción colectiva del

conocimiento.

8. En el contexto de la pedagogía ignaciana, es de vital importancia la promoción de

la solidaridad y el respeto, aspecto que están bien valorados tanto en la opinión de

los docentes como en la de los estudiantes. Solidaridad comprendida como el

asumir las debilidades de los demás para ser fortalecidas, el crecer en la

interacción y la cooperación para hacer de esta experiencia algo agradable. Y se

expresa que la enseñanza por proyecto es imprescindible para lograr un

aprendizaje significativo y pertinente. Para mantener a los estudiantes

comprometidos y motivados, cuyas perspectivas vayan más allá de la del aula de

clases.

129

VII. RECOMENDACIONES

Los resultados obtenidos en este estudio, permiten establecer las siguientes

recomendaciones:

En vista de que existe un buen grado de apropiación metodológica y didáctica de

los PPA y además una percepción bastante positiva de los estudiantes con este tipo

de estrategia de aprendizaje, se recomienda la actualización permanente de los

docentes en esta metodología para que pueda ser implementada de forma creativa

y pertinente, generando mayor impacto el aprendizaje personal y colectivo.

Para este tipo de tareas es fundamental que en el proceso de inducción no se dé por

hecho que los estudiantes captan de una sola vez los objetivos y métodos de

trabajo, sino que es necesario remitirse a los objetivos y acciones metodológicas,

de manera constante como una forma de autorregulación del proceso.

Dado que los proyectos pedagógicos ofrecen la oportunidad de llevar

conocimientos teóricos a la práctica y brindar soluciones o alternativas a

situaciones problemáticas en donde el proyecto viene a ser una primera respuesta,

se recomienda fomentar la creatividad del estudiante, plantearle conflictos

cognitivos y acompañarlo en la resolución de esos problemas de manera que el

aprendizaje se dé en una dialéctica que genere nuevas alternativas. Para tal fin, el

enfoque y objetivos del proyecto deben responder a cuestiones problematizadas.

Tomando en cuenta que la formación de actitudes y valores es inherente a la tarea

educativa y que los PPA ofrecen espacios privilegiados no únicos y que la

formación de hombres y mujeres conscientes, competentes, comprometidos y

creyentes es la tarea primordial del Colegio Centro América, se recomienda que en

los proyectos este tema sea tomado de manera transversal, pues un conocimiento

que no trasforma a la persona carece de sentido. Debe estar explicitado en el

diseño de los PPA las actitudes y los valores que pretenden ser desarrollados.

130

Si bien en toda acción educativa se busca la optimización de los resultados, lo más

importante del aprendizaje está en el proceso y en la adecuada aplicación del

método didáctico y evaluativo, por tanto se recomienda establecer con claridad las

bondades del PPA y darle un valor de mediación pedagógica. De igual manera

establecer procesos adecuados a las edades y capacidades de los grupos de

estudiantes en donde las tarea, además de bien planificadas, motiven la curiosidad,

la inventiva, el análisis y la solución de problemas.

En vista de que en materia de secuenciación metodológica – didáctica, existe una

gran variedad de planteamientos y enfoques, conviene crear un instructivo básico

sobre el diseño e implementación de los PPA, con el propósito de ayudar tanto a

los docentes como a los estudiantes a no perderse en el camino. De este modo, se

garantiza el estilo propio de los PPA del Colegio Centro América y se evita

desvirtuar o mal emplear la estrategia.

Por último, después de haber analizado los resultados de la investigación y a la luz

de los planteamientos teóricos sobre el tema del desarrollo de los proyectos,

convendría revisar o evaluar en cada área pedagógica las experiencias sobre el

tema y los resultados obtenidos hasta el momento, para afinar aquellos aspectos

metodológicos que lo requieran, de acuerdo a la complejidad, contenidos y

objetivos de las asignaturas. Esto se puede realizar después de la feria científica en

la que se exponen los proyectos.

El papel del tutor es de mediador del aprendizaje, motivador y ser acompañante de

procesos cognitivos y procedimentales, por lo tanto se recomienda a las

autoridades académicas del Colegio Centro América la implementación de talleres

de aplicación práctica sobre los siguientes tópicos: 1) Cómo se enseña a

seleccionar la bibliografía para valorar los enfoques, alcances y limitaciones, 2)

Diseño de guías de trabajo personal, para ser socializadas en las áreas pedagógicas,

3) Cómo elaborar proyectos en cada área o curso académico, 4) Exposición de los

131

proyectos seleccionados, 5) Cómo enseñar a dar una valoración crítica para

señalar los aciertos y desaciertos o bien los alcances y limitaciones. Estos talleres

bien se pueden realizarse al inicio del año, pues el tiempo y espacio lo facilitan. De

este modo cada área logrará diseñar un plan de acción más ajustado y mejor

definido de acuerdo a la naturaleza y particularidades de las asignaturas.

132

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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135

ANEXOS.

Anexo 1.

CUESTIONARIO ESTUDIANTE

Estimado/a estudiante: El siguiente cuestionario es para conocer tu percepción como estudiante

del CCA sobre la secuenciación metodológica y el efecto educativo de los Proyectos

Pedagógicos de Aula (PPA), implementado por los docentes de secundaria en las áreas de

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Te pido que respondas con la mayor sinceridad del caso.

DATOS GENERALES:

Año____ Asignatura en la que trabajaste el Proyecto: ________________________________

Veces que has trabajado proyecto: ______ Sexo: Femenino: ____ Masculino: _____

Grado de escolaridad/académico de tu papá: ____________ mamá: _______________

Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale el número que se acerque a su

respuesta al haber realizado los recientes proyectos pedagógicos. Las respuestas pueden ir desde

1 = Muy poco hasta 5= Mucho.

Muy poco Mucho

1. El proyecto pedagógico me ayudó a

entender conocimientos teóricos a

partir de situaciones reales.

1 2 3 4 5

2. El proyecto pedagógico propició el

diálogo constructivo, por lo tanto

fue una experiencia positiva.

1 2 3 4 5

3. La investigación sobre mi tema o

problema me capacitó para

proponer alternativas posibles a

problemas reales.

1 2 3 4 5

4. Aprendí a buscar información y/o

materiales que se requieren para el

desarrollo adecuado del proyecto.

1 2 3 4 5

5. Aprendí con otros, supe oír a los

demás y aportar ideas.

1 2 3 4 5

6. El proyecto me motivó a investigar

y conocer más sobre el tema.

1 2 3 4 5

7. Para desarrollar mi creatividad

ejercité la investigación, el análisis

y la inventiva.

1 2 3 4 5

8. Asumí responsablemente la tarea o

parte que me correspondió en el

proyecto.

1 2 3 4 5

9. El trabajo cooperativo permitió que

con el aporte de todos se inculcara

la actitud de la solidaridad.

1 2 3 4 5

136

10. Un aspecto importante en los

proyectos es que se me permitió

desarrollar mi propia iniciativa.

1 2 3 4 5

11. Los retos que plantearon en el

proyecto me ayudaron a desarrollar

la capacidad de ser emprendedor.

1 2 3 4 5

12. Una habilidad que fortalecí en los

proyectos fue ser crítico del trabajo

personal y grupal.

1 2 3 4 5

13. Los momentos y espacios de

evaluación me permitió valorar mis

fortalezas y limitaciones.

1 2 3 4 5

14. Todo el proceso de desarrollo del

proyecto estuvo inspirado por los

objetivos de trabajo.

1 2 3 4 5

15. La planificación de las actividades

estuvo acorde a nuestras

necesidades y conocimientos.

1 2 3 4 5

16. Las explicaciones iniciales del tutor

y los ejemplos brindados por él/ella

nos ayudó a comprender los

objetivos y metodología de trabajo.

1 2 3 4 5

17. Se tomó en cuenta nuestros

conocimientos previos sobre la

temática para el diseño del proyecto

y definición de sus objetivos.

1 2 3 4 5

18. Considero que teníamos los

conocimientos suficientes para

trabajar el proyecto.

1 2 3 4 5

19. Nos tomaron en cuenta en la

elección de la temática.

1 2 3 4 5

20. Trabajar en equipo supuso el

respeto al rol de cada uno, pero

todos fuimos responsables del

trabajo, por lo que se generó un

ambiente agradable de trabajo.

1 2 3 4 5

21. En general trabajamos de forma

ordenada y de acuerdo a un plan de

trabajo.

1 2 3 4 5

22. El apoyo brindado por el tutor

ayudó a resolver las dificultades, de

manera que se optimizó el tiempo y

recursos en el desarrollo del

proyecto.

1 2 3 4 5

23. Las ayudas y recursos fueron

accesibles a la mayoría de los

estudiantes.

1 2 3 4 5

24. La documentación fue pertinente al

tema y actualizada en el contexto

del proyecto realizado.

1 2 3 4 5

137

25. Se puso a la disposición de los

estudiantes los recursos necesarios

para desarrollar los proyectos.

1 2 3 4 5

26. La orientación adecuada del tutor

permitió un aprendizaje autónomo

y situado en relación al problema

en estudio.

1 2 3 4 5

27. En general el tiempo asignado para

el desarrollo de los PPA, permitió

que el aprendizaje se diera de forma

lógica y secuenciada.

1 2 3 4 5

28. Nuestro tutor retroalimentó

adecuadamente a nuestro grupo,

utilizando los recursos e

instrumentos evaluativos

apropiados.

1 2 3 4 5

29. Las estrategias de evaluación

adoptadas permitieron un proceso

adecuado de retroalimentación de

los aciertos y errores de cara a la

mejoría del proyecto.

1 2 3 4 5

30. Me facilitaron las herramientas

apropiadas para evaluar mi trabajo,

el de mis compañeros y el del tutor.

1 2 3 4 5

31. Al finalizar el proyecto

pedagógico de este año, puedo

afirmar que me he sentido:

1 2 3 4 5

Ignorante del tema estudiado Conocedor del tema estudiado

Sin confianza en mí mismo Con confianza en mí mismo

Menos flexible en mi manera de

pensar

Más flexible en mi manera de

pensar

Dependiente para aprender Independiente para aprender

Incompetente para proponer

soluciones a los problemas

estudiados

Competente para dar

soluciones a los problemas

estudiados

Sin entusiasmo Entusiasta

Menos creativo/a Más creativo/a

138

31. Los miembros del grupo han trabajado en equipo…

1 2 3 4 5

Pobremente No muy bien … Satisfactoriamente Bien Muy bien

32. ¿En qué medida le gustaría trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?

1 2 3 4 5

Totalmente para

nada

Nada Un poco Bastante Mucho

33. ¿Cómo evalúas el ‘producto’ del trabajo en grupo?

1 2 3 4 5

Muy pobre Pobre Satisfactorio Muy bien Excelente

34. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún

liderazgo?

Sí No

35. ¿Cuánto crees que

aprendiste por tu cuenta

durante este proyecto?

1 2 3 4 5

Nada Un poco Suficiente Bastante Mucho

36. ¿Cuánto crees que

aprendiste con los otros

miembros del grupo

durante este proyecto?

1 2 3 4 5

Nada Un poco Suficiente Bastante Mucho

37. Debido a este trabajo yo he mejorado en

las siguientes habilidades: Muy poco Mucho

1 2 3 4 5

Solución de problemas

Investigación

Análisis de datos

Presentación información escrita

Presentación oral

Trabajar con otros en grupo

Puedo planificar y organizar mi

acción

Evaluar mis propios aprendizajes

Organizar y planificar el tiempo

139

38. Debido a este trabajo yo he identificado

habilidades que debo mejorar: Muy poco Mucho

1 2 3 4 5

Solución de problemas

Investigar

Análisis de datos

Presentar información escrita

Presentación oral

Trabajar con otros en grupo

Planificar y organizar mi trabajo

Organizar y planificar el tiempo

39. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente?

Encierra con un círculo todos los números que correspondan a los aspectos en los que

cambiarías.

1 Más planificación

2 Más trabajo de campo

3 Mejor organización del tiempo

4 Más investigación de la teoría

5 Mejor división del trabajo

140

Anexo 2

CUESTIONARIO DOCENTES

Estimado profesor/a: El siguiente cuestionario es para conocer tu percepción como docente del

CCA sobre la secuenciación metodológica y el efecto educativo de los proyectos pedagógicos de

aula(PPA), implementados en la secundaria en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales.

DATOS GENERALES:

Nombre: _______________________Área de trabajo: _________________ Nivel académico:

______________

Grado o Año que atiendes: ____________ Años que has desarrollado proyectos pedagógicos en

el CCA: _____

Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y ubique su respuesta en el número que indique

su valoración del trabajo realizado en los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Realizados este

año.

Las respuestas pueden ir desde 1 (Muy poco) a 5(Mucho).

Muy poco Mucho

1. Los estudiantes desarrollaron los

proyectos pedagógicos siguiendo un

método de trabajo básico.

1 2 3 4 5

2. Aplicaron conocimientos teóricos en

situaciones concretas.

1 2 3 4 5

3. Crearon un clima agradable de trabajo

en los que los proyectos pedagógicos

ayudaron a comprender

conocimientos teóricos a partir de

situaciones reales.

1 2 3 4 5

4. Los estudiantes diseñaron distintas

estrategias para obtener información

de acuerdo al tema y objetivos de

trabajo.

1 2 3 4 5

5. Usaron mapas conceptuales y otros

organizadores para sintetizar la

información.

1 2 3 4 5

6. La participación de los alumnos en el

proceso del proyecto generó espacios

de diálogo constructivo.

1 2 3 4 5

7. Los estudiantes se motivaron por

ampliar sus conocimientos sobre el

tema o problema siendo creativos y

emprendedores.

1 2 3 4 5

141

8. En general los estudiantes asumieron

responsablemente las tareas que les

correspondía realizar.

1 2 3 4 5

9. El trabajo de grupo se organizó

adecuadamente de forma que los

estudiantes aprendieron juntos y se

inculcó la solidaridad.

1 2 3 4 5

10. El método empleado sistematizó el

trabajo de forma que se desarrolló la

creatividad personal y se alcanzaron

aprendizajes significativos.

1 2 3 4 5

11. En las evaluaciones los estudiantes

reconocieron sus fortalezas y

limitaciones.

1 2 3 4 5

12. La planificación de las actividades

estuvo acorde a las necesidades de los

estudiantes (motivación, intereses,

conocimientos…).

1 2 3 4 5

13. La modelación del trabajo de proyecto

ayudó a concretar en los estudiantes

acciones coherentes con los objetivos

del PPA.

1 2 3 4 5

14. El proceso que diseñé para la

inducción del proyecto y la definición

de objetivos tuvo como punto de

partida los conocimientos previos de

los estudiantes sobre proyectos

pedagógicos y sobre la temática.

1 2 3 4 5

15. Considero que los estudiantes tenían

conocimientos suficientes para

trabajar el proyecto.

1 2 3 4 5

16. En el proceso de inducción los

estudiantes percibieron con claridad la

utilidad de los PPA, en la

construcción de nuevos

conocimientos.

1 2 3 4 5

17. En general los estudiantes tuvieron

participación y protagonismo en la

elección de la temática.

1 2 3 4 5

18. La planificación de los proyectos a

nivel de área ayudó a la buena

orientación del trabajo.

1 2 3 4 5

19. La motivación de los estudiantes hizo

posible superar las dificultades y

contratiempos.

1 2 3 4 5

20. En general los estudiantes, trabajaron

de forma ordenada y de acuerdo a un

plan de trabajo.

1 2 3 4 5

142

21. Las iniciativas de los estudiantes

relacionadas con su tema (actividades

extra, trabajos voluntarios) y la

organización establecida, mejoró los

resultados.

1 2 3 4 5

22. Los estudiantes en los grupos

trabajaron de forma armoniosa y

dinámica.

1 2 3 4 5

23. La cooperación mutua en los grupos

de trabajo produjo un ambiente de

trabajo autorregulado.

1 2 3 4 5

24. El apoyo que brindé a los estudiantes,

ayudó a resolver las dificultades, de

manera que se optimizó el tiempo y

recursos en el desarrollo del proyecto.

1 2 3 4 5

25. Las ayudas y recursos fueron

accesibles a la mayoría de los

estudiantes.

1 2 3 4 5

26. Mi orientación como tutor permitió un

aprendizaje autónomo y situado en

relación al problema en estudio.

1 2 3 4 5

27. La documentación fue pertinente al

tema y actualizada en el contexto del

proyecto realizado.

1 2 3 4 5

28. Se puso a la disposición de los

estudiantes los recursos necesarios

para desarrollar los proyectos.

1 2 3 4 5

29. Las evaluaciones permitieron

constatar el alcance de los objetivos

de aprendizaje.

1 2 3 4 5

30. En general el tiempo asignado para el

desarrollo de los PPA, permitió que el

aprendizaje se diera de forma lógica y

secuenciada.

1 2 3 4 5

31. La evaluación implementada iba de la

mano con la metodología propuesta e

hizo consciente al estudiante de su

proceso de construcción del

conocimiento.

1 2 3 4 5

32. Retroalimenté adecuadamente a cada

grupo bajo mi tutoría, utilizando los

recursos e instrumentos evaluativos

apropiados.

1 2 3 4 5

143

33. Los proyectos pedagógicos han incidido

positivamente en los estudiantes para

que desarrollen estas habilidades:

Muy poco Mucho

1 2 3 4 5

Solución de problemas

Investigación

Análisis de datos

Presentación información escrita

Expresión oral

Trabajar con otros en grupo

Puedo planificar y organizar mi

acción

Evaluar mis propios aprendizajes

Organizar y planificar el tiempo

Tomado de Morales, Pedro. SJ, disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter

144

Anexo 3

Tomado de Téllez (2000)

Proyecto Pedagógico del Aula

Estrategia Situación

problemática

Pedagógica

Didáctica y de

Planificación

Aprendizaje

Significativo

Es una Favorece el /la Parte de una

Aprendizaje

Que no atomiza el

Y responde a (un)

Marco Teórico

Inquietudes

del Maestro

Demandas del

Estudiante

Currículo

abierto

Realidad

contextualizada

Proceso de

acción

E integra un deun

Motivación

Desarrollo de

Competencias

Trabajo en

grupo

Pensamiento

crítico

Creatividad

Globalización

del aprendizaje

Solución de

problemas

Identificada en el

Diagnóstico

y cumple otras

Fases

Como

Construcción

Redacción

y

Ejecución

E

Para contribuir a un

Aprendizaje

Significativo

Investigación

Evaluación

E

145

Anexo 4 Gráficos J

146

147

Anexo 5 Gráficos K

148

149