propuesta pedagÓgica

Propuesta Pedaggica

Hacia una EducacinIntercultural Bilinge de Calidad

Propuesta Pedaggica

PER Ministeriode Educacin

Viceministeriode 'esn Pedaica

Direccin Generalde Educacin Intercultural, iline Rural

Propuesta Pedaggica

Hacia una EducacinIntercultural Bilinge de Calidad

PER Ministeriode Educacin

Viceministeriode Ges n Pedaica

Direccin Generalde Educacin Intercultural, iline Rural

5Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

ndice

Presentacin 7

Introduccin 9

CAPTULO 1 Del pas que somos al pas que queremos 131.1 Nuestra diversidad 141.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas 171.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar 191.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico 201.5 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad 22

CAPTULO 2 Los enfoques de los que partimos 252.1 Enfoque de derechos 262.2 Enfoque democrtico 312.3 Enfoque intercultural 322.4 Enfoque pedaggico 362.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio 38

CAPTULO 3 La escuela intercultural bilinge que queremos 413.1 Qu es una escuela intercultural bilinge? 423.2 Qu caractersticas tiene? 423.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes? 473.43.5

48 49

6 Propuesta pedaggica

CAPTULO 4 514.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes 524.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural bilinge. 614.3 634.4 75

CAPTULO 5 795.1 805.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje 1025.3 104

109

119 Modelos de calendario comunal 119 Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad 122 124 Necesidades e intereses de los nios y nias 125 Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios 126 131 131 Ejemplos de jornadas pedaggicas 141


maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial, de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gu-de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.

Este documento, sistematizado por la Direccin General de Edu--tes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilin-ge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas, muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas. y los sueos por construir una educacin que logre combinar y articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que pro-vienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya cons-truyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se valore como multicultural y plurilinge.

Los principales aportes y avances en materia de Educacin Inter-cultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, reciente-mente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes re-no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalida-des del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Edu-cacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se presentan algunos lineamientos generales para este nivel.

Esta propuesta constituye un marco orientador para los que de-sarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante lla-maremos una Escuela EIB.

Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a nive-les regionales y locales se sigan construyendo propuestas parti-culares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales, Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y

Presentacin


a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educa-cin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca linea-de calidad.

Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios secto-res de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organiza-ciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY 20121, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB que se presentan en el captulo III.

Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas pedaggicas como las maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes len-guas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas en cada nivel, grado y reas del currculo.

1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en el mes de noviembre con nios y nias de sexto grado de primaria, pertenecientes a diez pueblos indgenas de 12 regiones del pas.


Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y los peruanos.

pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples es-fuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este obje-tivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogeni-zar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra nuestro extenso y diverso territorio nacional.

Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y ni-as, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo

Introduccin

y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y de injusticia en las que viven los sectores poblacionales ms vul-nerables.

La actual gestin del Ministerio de Educacin quiere revertir esta situacin y ha establecido como prioridades la atencin a las zo-nas rurales del pas y a los estudiantes con una cultura y lengua originaria. En ese marco, la Direccin General de Educacin Inter-cultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR viene realizando una serie de acciones que estn permitiendo ordenar y desarrollar, de manera sistemtica, la poltica de Educacin Intercultural Bilinge y ga-rantizar as un servicio de calidad en las zonas ms alejadas. Una de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propues-ta pedaggica para trabajar en las Escuelas EIB, all donde estu-dian nias, nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua no hegemnica y que tienen derecho a una educacin de acuerdo a su cultura y en su lengua originaria y en castellano.

Tanto la Ley General de Educacin como los lineamientos de po-ltica de Educacin Intercultural Bilinge2 sealan que la intercul-turalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se promueve la - para la poblacin que tiene una

2 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.


lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desa-rrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corres-ponde a todo el Ministerio de Educacin3. Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin In-tercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional, sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemen-te se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas, incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria se-gn el predominio que tienen en cada regin como una segunda lengua, o por lo menos como una asignatura bsica.

Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la interculturalidad para todos no es materia de este documento,

salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra pu-

El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las re-laciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y co-lectivo al ser parte de un pueblo.

La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin pro-puestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder. Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas

En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el mo-delo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que con-sidera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena.La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conoci-mientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y va-lores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en

3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos ac-tores indgenas y no indgenas de la sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva in-tercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de mbitos no indgenas.

11

la descripcin de la propuesta.

Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua origi-naria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura, que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tan-to en su lengua originaria como en castellano, as como en una lengua extranjera en el nivel secundario.

El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Cali-dad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una re- -sidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia, el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las carac-tersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escue-la que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-

Al interior de este ltimo captulo se dan algunas recomendacio-nes ms precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria.

Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones as lo indican, que si los nios y nias desarrollan su identidad, una fuer-te autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de otras culturas, no slo aprendern mejor, sino que sern ciudada-nos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad, su pas y con la humanidad entera.

Del pas que

somos al pas

que queremos

1CAPTULO


zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdi-do su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lin-gsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra ca-racterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del pueblo afroperuano6, especialmente en regiones como Piura, Ica, Lambayeque, Tacna y Lima.

De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de frontera del Per con Brasil y Ecuador.

4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronuncia-ra al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima.

5 AAtlas socio-lingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.

6AAportes para una poltica nacional de Educacin Inter-cultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152. Lima.

La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una di-versidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diver-sos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad, entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias, el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbo-los que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros ele-mentos.

El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista Gustavo Sols en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas tres de la zona andina5. Histricamente la costa tambin tuvo una gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas

1.1 Nuestra diversidad

No, no hay pas ms diverso, ms mltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y suti-lezas, de smbolos utilizados e inspiradores.4

Jos Mara Arguedas


7 BRACK, Antonio. La biodiversidad del Per y su importancia estratgica. En: http://www.amb-perou.fr/index.php?module=articles&controller=article&action=show&id=15. Revisado diciembre 2012.

A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algu-nas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe. Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos, su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per.

Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad

biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases megadiversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco primeros lugares7. Per es uno de los doce pases del mundo que albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del pla-neta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mun- diversidad se ha podido mantener en nuestro pas en buena medi-da gracias a la diversidad cultural existente, ya que los diferentes pueblos originarios han utilizado sosteniblemente los recursos de la biodiversidad al tiempo que han conservado el medio ambien-te, y han sabido transmitir la importancia de su cuidado y respeto a las nuevas generaciones.


Q

U

E

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H

U

A

ESE EJA

YAGUAOMAGUA

CAPANAHUA

ASHNINKA

YAMINAHUA

CASHINAHUA

AMAHUACA

CULIN

A

ASHNINKA

CHAMICURO

SHAWI

KUKA

MA-KU

KAMIR

IA

URARINATICUNA

MAYORU

NA

HUITOTOOCAINA

IQUITOACHU

AR

KANDOZI-CHAPRA

AWAJN

QUECHUA

QUECHUA

QUEC

HUA

QUECHUA YINE

NOMATSIGUENGA

YANESHA

SECOYA

MURU

I HUIT

OTO

QUECHUAQUECHUAQUECHUA

WAMPIS

SHIPIBO -CONIBO

CASHIB

O -

CACATA

IBO

ARABELA

BORA

JEBERO

YINE

YINE

QUECHUA

AIMARA

AIMARA

Tacna

Moquegua

Arequipa

Puno

Cusco

ApurmacAyacuchoIca

LimaJunn

AncashHunuco

San Martn

Loreto

La Libertad

Lambayeque

Cajam

arca

Amaz

onas

Piura

Tumbes

Ucayali

Cerro de Pasco

Madre de Dios

QUECHUA

IAPARICAQUINTE

MACHIGUENGA

JAKARU

HARAKMBUT

ECUADOR

COLOMBIA

BRASIL

BOLIV

IA

CHILE

OC

EA

NO

PA

C F

I CO

Mapa base: UNMSM Instituto de Lingstica Aplicada (CILA)


1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas

La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza sino como problema, lo que ha generado una fuerte discrimina-cin de unos peruanos hacia otros. Los trminos tnico y et-nicidad son usados para describir las caractersticas culturales distintivas de un grupo particular de personas pero, lamentable-mente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el ra-cismo y la discriminacin entre los grupos humanos.

La discriminacin tiene un origen social e histrico. En nuestro pas encontramos muchas formas de discriminacin y racismo, tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones en-tre grupos y pueblos. Existe discriminacin por el gnero, por el origen tnico y cultural, por el credo religioso, por las opiniones polticas, por pertenecer a grupos minoritarios de la comunidad nacional, por la edad, por la capacidad fsica, por la lengua, por las creencias, etc. El racismo supone un conjunto de creencias, emociones y comportamientos en torno a ciertas diferencias bio-lgicas que existen entre los seres humanos. La idea fundamental del racismo es que existe una desigualdad natural entre las razas: algunas seran superiores y otras inferiores. A esta creencia co-rresponden sentimientos de desprecio y odio y un trato autorita-rio donde subyace la idea de que el otro no es igual, sino alguien sustancialmente inferior o superior. El racismo impide que los -

8Violencia estructural en el Per: sociologa. Asociacin Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz. Lima, p. 20.

culta el desarrollo de la solidaridad y la integracin social. Perpeta la fragmentacin y estimula el antagonismo8.

La discriminacin es deshumanizante, pues quien discrimina a una persona o a un grupo lo rebaja en su dignidad humana y as ayuda slo lastima los sentimientos, sino que tiene consecuencias polti-cas, econmicas y sociales.

La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes des-pticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil supe-rarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios, desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden - - -tes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems, especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades, sentimientos y aspiraciones como personas.

Siempre ha existido una actitud de marginacin hacia los pueblos indgenas, poblacin peruana hablante de una lengua diferente


9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin Intercultural Bilinge y participa-cin social: normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.

al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la po-blacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados ma-yormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciuda-danos, nos permitimos ignorar9. Las distancias sociales con otros -clusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar, y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los -tos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura-

les de sus territorios, ya sea gas, petrleo, minerales o madera, sin respetar la consulta previa que se les reconoce como derecho

diversidad un problema y no una posibilidad, ha sido la castella-nizacin forzosa que se ha tratado de imponer en todo el pas, en el intento de eliminar las lenguas originarias. La escuela, como veremos ms adelante, ha contribuido a esta situacin que ha sig-educados en su lengua materna y una violacin a los derechos colectivos de los pueblos indgenas.

Sin embargo, tenemos que reconocer tambin algunos avances importantes en el tema de polticas de atencin a los pueblos in-dgenas en el Per, como el haber suscrito el Convenio N 169 de -tes, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas y la Declaracin sobre la Diversidad Cultural de la Unesco. Asimismo, haber promulgado la Ley para la Educa---Ley que Regula el Uso, Preservacin, Desarrollo, Recuperacin,

En nuestro pas es urgente atender la diversidad concibindola para construir un futuro mejor para todos y todas.


Lo que ha sido la cultura escolar

La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de socie-dad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueo de un pas homogneo; por ello ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento de la discriminacin y el racismo. Las escuelas y colegios han reproducido los patrones de marginacin, discrimi-nacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tan-to a travs de las relaciones interpersonales entre los docentes, estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la institucin educativa, como en los contenidos cu-rriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que expresan favoritismo, exclusin y marginacin.

La discriminacin se convierte en un crculo vicioso: excluyen los directores a algunos docentes, los docentes a algunos estudian-tes, los directores y docentes muchas veces a los padres y madres de familia, sobre todo si son hablantes de una lengua originaria, al considerarlos incapaces de dar opiniones sobre lo que sus hi-jos deben aprender y cmo, y al negarles su participacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y en la gestin de la escuela. Los propios estudiantes tambin asumen los mismos criterios de discriminacin entre ellos y, algunas veces, hacia sus propios pa-dres. Marginan de sus juegos y actividades de grupo a los nios que tienen diferentes rasgos raciales, que pertenecen a otras cul-turas, que son de zonas rurales, que hablan una lengua originaria o que tienen una forma distinta de hablar el castellano, a los que visten mal, a los que van desaseados, a los que no son estu-

diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. To-das estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin.

La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron du-rante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le asign a la educacin el lugar que verdaderamente le correspon-de dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base y proyeccin humana.

Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en parti-cular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana. Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepcio-que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia


continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la -ro comn. Una educacin puede estar al servicio de la dominacin de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o al servicio de la emancipacin de cada persona para desarrollar todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esen-cia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas au-tnomas, teniendo en cuenta que ser autnomo es tener criterio propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad que se caracteriza por sus vertiginosos cambios.

La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada per-sona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promue-ve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la au-tonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pen-samiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues, como norte de su actuacin preparar para la vida10. La educacin es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga re-troceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin.

La educacin igualmente debe responder a las expectativas que

10La educacin encierra un tesoro. Pars.

que se viven en nuestra sociedad y contribuyen ms bien a formar personas acrticas, que aceptan lo que reciben de manera pasiva, que no cuestionan, que no exigen, que interiorizan y asumen el racismo y otras formas de discriminacin como parte de la vida, sintindose en algunos casos, superiores y en otros inferiores a otros grupos sociales. Las escuelas no estn logrando formar ciu-dadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la construc-cin de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen que se respeten sus derechos y se respeten los derechos de los dems, que valoran a las dems personas reconocindolas como iguales en dignidad y derechos y que respetan y aceptan las di-ferencias.


frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros secto-res de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comporta-mientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua.

Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios,

-cativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Hu-manos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los de-rechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de

Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la pro-pia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cul-tura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las reali-dades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribu-ya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas, que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-

ran un autntico sentido de responsabilidad de s mismos y de los otros, reconociendo y aceptando las diferencias.

Una educacin as entendida toma en cuenta la realidad de los estudiantes, sus intereses, necesidades, caractersticas, saberes previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las activi- metodologas activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y la participacin responsable, promueve la expresin de afectos y sentimientos, desarrolla el juicio crtico y moral, etc. Toma en cuenta la visin que tienen los pueblos originarios sobre el tipo de nio, nia y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que quieren ser, y los apoya en la construccin de un modelo comunal basado en los valores de su propia cultura. Busca que los nios y nias desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su me-dio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido de pertenencia.

Es responsabilidad de los docentes desarrollar en los estudiantes la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igual-mente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene que constituirse en recurso educativo para la construccin de una sociedad realmente democrtica y para el desarrollo social, cultu-lingstica del Per debe ser vista como oportunidad y posibilidad de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento.

frfrenentete a a e ellllaa titienenenen l losos p pproropipip osos p ppueueblblosos o oririgigig nanaririosos y yy o otrtrosos s secectoto- rarann unun a aututnntiticoco s senentitidodo d dee rerespsppononsasabibililidadadd dede s s mimismsmosos y yy d dee loloss


1.5 La educacin intercultural bilinge como respuesta a la diversidad

Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin ind-gena se ha sustentado en la idea del Per como pas homogneo y ha estado fundamentalmente orientada a la asimilacin de los pueblos originarios a la sociedad nacional, a la cultura dominante castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida y prcti-cas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbi-tos y valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio para el aprendizaje del castellano. Si bien en el contexto del indi-genismo del siglo XX surgieron algunas iniciativas puntuales que intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura de la poblacin, estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un ses-go civilizatorio.

que promovi el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, se empez a cuestionar, desde el Estado, el carcter civilizatorio de la escuela y se plante la necesidad de un nuevo tipo de educa-cin que reconociera la diversidad cultural y lingstica del pas.

En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educa-cin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectua-das durante la dcada anterior y a principios de esa11, y se dio en un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no in-cluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efec-to, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a pro-piciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trmi-nos de igualdad.

Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la ne-cesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua verncula y del castellano, as como los procedimientos metodo-lgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsti-cas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el m-bito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la edu-cacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin nece-sariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella-

11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Semi-nario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.


culo nacional. Detrs de estas opciones existan diversas formas de abordar la diversidad cultural y lingstica y distintas formas de pensar el papel que deberan asumir los pueblos originarios en el futuro del pas. Mientras que algunas iniciativas seguan apos-tando por su asimilacin a la sociedad dominante, otras ms bien cuestionaban las relaciones de poder imperantes y valoraban su capacidad de contribuir a la construccin de nuevos modelos so-ciales, econmicos y polticos, orientados a la construccin de una sociedad ms justa, equitativa e intercultural.

A lo largo de las ltimas dcadas se han dado importantes avan-ces conceptuales, as como iniciativas legales que buscan ampliar la cobertura de la EIB en el sistema educativo. Sin embargo, debe-mos tomar en cuenta que la EIB, hasta el presente, ha venido fun- con apoyo de la cooperacin internacional que, en no pocos ca-sos, ha encontrado trabas para su funcionamiento desde el mis-mo Estado pese a ser una poltica nacional o que han quedado abandonadas luego de que terminara el periodo de su ejecucin.

Si bien la Ley General de Educacin seala que la educacin in-tercultural bilinge se desarrolla en todo el sistema educativo y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la educacin peruana13, sigue existiendo una fuerte brecha entre -tradicciones y ambigedades que existen con relacin a cmo se enfoca la diversidad lingstica y cultural del pas y al tipo de pas que queremos construir.

no, idioma que, en ltima instancia, deba constituirse en la nica 12.

Durante la dcada de 1970 surgieron un conjunto de programas de educacin orientados a los pueblos indgenas que cuestio-naron el uso de las lenguas vernculas como mero instrumento para asegurar el empleo posterior y exclusivo del castellano, y abogaron por un modelo de educacin bilinge de mantenimien-to y desarrollo que consideraba el uso de las lenguas indgenas como materia de estudio y como medio de enseanza a lo largo de toda la educacin primaria. De acuerdo con nuevas corrientes imperantes a nivel continental, estos programas empezaron a cuestionar la traduccin de los contenidos escolares a las lenguas originarias, que hasta entonces haba caracterizado a la educa-cin bilinge, y reivindicaron la inclusin de los conocimientos, tcnicas y valores de los pueblos indgenas en la educacin esco-lar. Fue entonces que los programas educativos dirigidos a pobla-cin indgena comenzaron a utilizar la denominacin de educa-cin bilinge intercultural o bilinge bicultural. Los dirigentes de las jvenes organizaciones indgenas amaznicas, que se haban por este nuevo tipo de educacin a la cual vieron como un espacio

En este contexto, ya en la dcada de los 80, algunos programas dirigidos a poblacin indgena empezaron a revisar los contenidos de las asignaturas y a introducir algunos conocimientos y valores desarrollados por los propios pueblos originarios. Sin embargo, en muchos casos ms que un repensar los contenidos curricula-res desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar al--

12 Lpez, Luis Enrique. 1991. La educacin bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas. 13 Ley General de Educacin, Ley N 28044, artculo 20.

Los enfoques

de los que partimos

2CAPTULO


14Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilo-go intercultural, p. 3.

15

y queremos seguir sindolo Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy repre-senta un desafo para la democracia y los sistemas econmicos que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades, pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma algu-na, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contri-buido a que el tema haya conseguido ms notoriedad14.

El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diver-sidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con una situacin socioeconmica y cultural que est determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diver-sidad como un potencial, sino que se debe disear polticas que permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como

Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del -lidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y presentes y futuras. Asimismo, seala que La creatividad tiene sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plena-mente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio, en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspi--sidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas15.


-cin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo, mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos in-dgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nues-tros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen ma-ravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de este enfoque de educacin intercultural y bilinge.16

y bilinge de calidadNo basta con decir y reconocer que la diversidad es una poten-cialidad, esto debe manifestarse en polticas pblicas y acciones concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin esto se concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua.

La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la inter-culturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferen-cias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio en-tre las diversas culturas del mundo.

Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua, y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este de-recho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, pro-mulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho

16 Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas para un debate abierto


a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene dere-cho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante in-fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caracte-rsticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones cul-turales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional -no y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua,

A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Inter-cultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como amaznicos.

Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las len-guas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza, as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad18.

En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y -pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en to-dos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la co-munidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudian-tes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos.

A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y for-mar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamen-te en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfo-ques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y desde un enfoque intercultural.

18 A Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercul-tural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152, p. 23.


Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar el derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las len-guas no son solamente un medio de comunicacin, sino que re-presentan la estructura misma de las expresiones culturales y son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.

El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diver-sas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin mues-tra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo, en Loreto se hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems de su lengua materna, una segunda o ms lenguas.

Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tam-bin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de menor prestigio y eventualmente las variantes de menor presti-gio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situa-

Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del mundo.

Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio-

19 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.20

con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

nes y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad19 . Al -la que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en otros, se promueve la igualdad y la inclusin social20.

El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite -


sentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna, se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, com-prenden y aprenden mejor lo que se les ensea.

El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no garantiza la formacin de nios y nias bilinges coordinados. Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos idiomas. Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los conocimientos ms ntimos de sus pueblos y para fortalecer su identidad, de ah la necesidad de reanimarla.

En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los tipos de bilingismo que quieran fomentar .

El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Mi-nisterio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua

sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la se-se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y se contina con el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo es-crito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la en-seanza de y en la lengua originaria y en castellano, con mayor nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua

Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del pas, peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con di-versas herencias culturales, sean conscientes de las diversas for-mas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas cultu-ras del pas y, sobre todo, que les permita desarrollar capacidades para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumien-do que todos tenemos iguales derechos y debemos tener iguales oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente, pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta relacin y de la construccin del dilogo intercultural.


la formacin integral de los estudiantes: una formacin demo-crtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos hu-manos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jorna-das pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que aten-tan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y ado-lescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales, son manifestacio-nes de los problemas de convivencia al interior de las institucio-nes educativas.

-misin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se repita la violencia en el Per, propone poner nfasis en polticas educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en luga-

21-ral, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movi-miento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.

Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros pa-rientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entre-tejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes, las formas de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas, en el contexto comunal y fuera de este.

Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia social, menospreciando los valores y reglas que norman las rela-ciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto rural de nuestro pas.

Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas inter-culturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin po-sitiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciu-dadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recupera--cacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido21 .


res en los que se respete la condicin humana de los estudiantes, se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuer-cen instancias de participacin y democratizacin de la escuela, y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las ins-tituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respe-to a los derechos humanos.

Proponemos construir una cultura escolar que promueva el ple-no desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe -cuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y madres de familia, as como los diferentes actores de la comuni-dad, participen de manera organizada en la gestin educativa. En ese sentido, queremos desarrollar una educacin para la par-ticipacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y derechos y deberes en la escuela y en la comunidad; la organi-zacin de los estudiantes debe tener como referentes las carac-tersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y de respetar los derechos de los dems, participando activamente en la construccin de espacios donde se viva la democracia como estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo e instituciones, en el pas entero.

22 Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e insti-tuciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra, partcipes. WALSH, Catherine. 2009. Intercul-turalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, p. 205.

En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estruc-turas sociales establecidas. Esta visin ha sido superada por una comprensin crtica de la interculturalidad22 que recoge y sinteti-quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propo-

Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica: Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,

destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un deter-minado tiempo hasta la actualidad.

-nero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de poder que las sustentan.

Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus for-mas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e intercambio cultural.

Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y econmicos.


Por qu la educacin peruana debe ser intercultural?

Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una edu-cacin que reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos aspectos que hasta hoy nos distancian como son las expresiones el mundo globalizado con una marca nica, propia y original.

Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms re-cientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras y tampoco desconectarse entre s, menos aun en las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentran. Si no emprendemos acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo de nuestro pas.

Porque la interculturalidad est reconocida como un principio rector del sistema educativo en la Ley General de Educacin23 y la propia Constitucin Poltica del Per tambin seala que la educa-cin debe responder a la diversidad del pas24 .

Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias y castellano y por las relaciones entre pueblos sobre la base del respeto a las diferencias. Cada regin tiene su diversidad comple-ja, y requiere de un tratamiento intercultural para atender los pro-cesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones que por la demanda laboral se estn convirtiendo en puntos de encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejem-plo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre todo Lima.

Por qu la interculturalidad debe ser crtica?25

-terculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de

23 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley N 28044, artculos 9, 11, 20 y 21. 24 VAl -autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunida-des Campesinas y Nativas.

25 WALSH, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.


encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo -mente diferentes.

Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones ms equitativas y de igualdad.

Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin des-pertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la re-conciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y exigir el cumplimiento de derechos y deberes.

Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios nega-tivos y etnocntricos de todos los actores educativos, especial-mente cuando se hacen comparaciones entre culturas y socieda-des, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones, sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o autocrtico.

La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un creci-miento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y proble-mticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se socializan y relacionan para su desarrollo integral.

Por qu la educacin intercultural crtica debe ser transformadora?

El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educa-muy importantes y claves para proponer y generar cambios ne-cesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas transformaciones concretas en materia curricular, organizacin escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que la educacin y la escuela requieren.

35

Se requiere una transformacin de la educacin para que sea una educacin de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar sus capacidades para construir una sociedad ms justa, equitativa e inclusiva. Se requiere transformaciones de tipo social, que ha-gan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cul-tural, que permitan el reconocimiento y la valoracin del poten-cial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e inno-vacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y Buen Vivir. En lo pedaggico se requiere asegurar la pertinencia y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en -dos en su herencia cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrtica, que busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos.

Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territo-rial. Como dice Paulo Freire: El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una re-lacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 26.

Por qu la interculturalidad crtica transformado-ra debe ser para todos?

La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. En sus orgenes,

26 FREIRE, Paulo. 1969. Pedagoga del oprimido. 27V-vo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.

la interculturalidad ha sido asociaba slo a los pueblos indgenas y durante dcadas se ha enfocado a esta poblacin. Hoy, sin em- -sagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual im-plica Transformar las instituciones de educacin bsica en organi-zaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y apor-tar al desarrollo social.27

educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo, formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erra-dicar la discriminacin y para el dilogo intercultural en igualdad de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educacin inter-cultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades.

La educacin intercultural crtica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las caractersticas de cada contexto, a las condicio-nes en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la intercultu-ralidad crtica transformadora para todos que ofrece el Estado a nivel nacional busca ser heterognea en su forma de aplicacin, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero ni-ca en sus metas.


Lograr que los nios y nias aprendan, y que sus aprendizajes sean -dades, es sin duda uno de los mayores desafos de la educacin. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar las mejores condiciones para que estos aprendizajes se produz-can, y los maestros y maestras deben buscar formas y mtodos innovadores que promuevan la construccin de conocimientos.

Por ello, el currculo tiene que enfocarse ms directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es fundamen-tal partir de los aprendizajes que las nias y los nios traen de sus familias, comunidades y experiencias previas.

La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los en-foques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes, as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que debe desarrollar competencias para la vida.

En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llama-mos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista, por una educacin integral, que tiene como eje central al propio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los edu-candos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes

-tes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya

saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conoci-mientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situa-ciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nue-vas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia, de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado en el sujeto y en su aprendizaje.

-ral, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostie-ne que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las -cin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se rea-lizan como resultado de la interaccin del individuo con el mun-do fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a travs de la participacin en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos.

En esta misma lnea, recogemos los aportes de Jean Piaget, sobre la forma en que el individuo construye el conocimiento, particu-a otro superior. La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. Tambin recogemos los principios fundamentales de la educacin humanista, en la medida en que parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de


desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tien-de naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascenden-cia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad.

La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como que la educacin es un camino para la transformacin. Una pro-puesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad. Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica, que analizan y responden a los problemas que se presentan en su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una metodologa coherente donde el educador y el educando, en una relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro.

No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores pe-ruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cu-yas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sec-tor indgena sea considerado como fundamental para la transfor-macin.

La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los

estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a cons-truir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica de-muestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es im-portante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interac-en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educa-cin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular, es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedago-ga moderna.


El ind-gena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y social, es sagrada... los occidentales piensan diferen-te a nosotros, como pueblo oriental concebimos a la selva, el bosque, el aire como a nuestros hermanos, yo voy a morir sino los cuido.29

Los pueblos originarios, desde sus ex-periencias milenarias que estn en estrecha relacin con el medio am-biente, lo divino y lo comunitario, han estructurado la concepcin de lo que es el Buen Vivir que se expre-sa en los trminos Sumaq Kawsay se pueden traducir como saber vivir o vivir en plenitud. Saber vivir implica estar en armona con uno mismo y luego saber re-lacionarse o convivir armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el Buen Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especial-mente en complementariedad. Es una vida comunal armnica sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la

y territorio

Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizar-se socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de diferentes actividades productivas y sociales que les permite sa-tisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/la tie-rra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades sociopro-ductivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su es-piritualidad.

Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin en-tre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visin socionatural, segn la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan, lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andi-na, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que todo est unido e integrado y que existe una interdependencia en-tre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante lo antinatural de la expresin moderna de visin individual28. Por

28 HUANACUNI, Fernando. 2010. Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y ex-periencias regionales andinas

29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es San-tiago Manuin Valera Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/

30


Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su desem-peo en el medio social y natural al que pertenecen.

En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a tra-vs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los sa-beres del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones cultura-les. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognosciti-vas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos cultura-les y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar, para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje32 . El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los sabe-res locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez, se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La co-munidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la re-generacin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado a la construccin de condiciones de Buen Vivir.

humanidad toda 30. Segn esta visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano es considerado

un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquica-mente superior.

Esta forma de entender la realidad tambin es un aporte para todo el sistema educativo es-

pecialmente para quienes no son parte de estos pueblos, pero que por su proximi-

dad y constantes relaciones deben co-nocer y promover la prctica de estos valores. En este sentido, este enfoque de la propuesta pedaggica EIB alcan-za tambin a otras poblaciones y, por qu no decirlo, a la humanidad en su conjunto en estos momentos de cam-

bios drsticos en el medio ambiente y sus consecuencias a nivel de la vida de

las personas.

Este es el contexto en el que los nios y ni-as se van convirtiendo en parte de una so-

ciedad en la medida en que aprenden la cultura que poseen sus padres. Es a travs de la socializa-

cin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la

lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.31

32 l Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona. Compilacin de Juan Godenzzi Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco.

31En: Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Compilacin y

La escuela

intercultural

bilinge que

queremos

3CAPTULO


3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge?

Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servi-cio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena33 u originario, y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua34.

En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de apren-dizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la len-gua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desa-rrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural.

La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa in-serta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesida-des y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes.

33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblacio-poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias -

34 La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para ga-rantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.

3.2 Qu caractersticas tiene?

Son caractersticas de una escuela EIB:

de calidad

z Currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge

El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la his-toria, las tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversi-dad del pas.

Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua.

Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una -titucin.

Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que apor


ta la pedagoga moderna.

Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes.

Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones

El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres nive-se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las adecuadas.

z Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano35

El material didctico constituye un soporte importante del trabajo

pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los apren-dizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al do-cente las orientaciones que requiere para implementar el curr-culo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas de los aprendizajes previstos.

Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben te-ner pertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien escritos en la lengua originaria, deben atender a las caractersti-cas de los nios y nias de cada nivel o grado, as como ser inno-vadores pedaggicamente y tener alta demanda cognitiva.

En una escuela intercultural bilinge:

Se cuenta con textos y otros recursos didcticos para el apren-dizaje de la lengua indgena como primera o como segunda lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente.

Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje del castellano como segunda o como primera lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente.

Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en las diferentes reas, y se usan adecuadamente.

Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y au-diovisuales.

35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudian-te, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias; exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o otros.


una red educativa

La escuela EIB tiene una organizacin abierta a la comunidad y rescata la manera en que las comunidades campesinas e indge-nas se organizan para un mejor trabajo colectivo. Se promueve un clima de participacin democrtica, donde tanto el director de la IE como los docentes, los padres y madres de familia, los lde-res comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejor funcionamiento. Se generan espacios de autoevaluacin de ma-nera colectiva y continua, para extraer las lecciones de experien-cias de los diferentes actores que participan de la educacin.

Esta participacin tambin debe alcanzar a los estudiantes, pro-moviendo para ello la organizacin de los mismos segn sus ne-cesidades y preferencias.

La participacin comunitaria es fundamental no slo en la institu-cin educativa, sino en la organizacin y funcionamiento de la Red Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocu-pacin y manejo del territorio. Las redes educativas se constitu-yen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar

ponder mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las comunidades locales.

Son caractersticas de la gestin educativa participativa e inter-cultural:

Se promueve y garantiza la participacin de los padres, ma-dres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de la escuela.

Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan en la comunidad, as como la manera en que se toman las de-cisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna.

Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo -cativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus necesidades.

El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos, y promueve la participacin organizada de los estudiantes, docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escue-la, generando un clima de convivencia propicio para el apren-dizaje.

Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en la zona rural, con las que comparte problemticas y caracte-rsticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y arti-culador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de


desarrollo de las comunidades.

Se promueve un horario escolar diario adaptado a las activi-dades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando -tivo.

El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la discriminacin, el racismo y toda forma de exclusin debe ser combatida y debe promoverse el dilogo intercultural.

La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por:

El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lin-gsticas, de talentos, de formas de ser de todos los estudian-tes; respeto al ser tratados como personas y como miembros de una comunidad, de un pueblo, de un pas.

El sustento en los valores de la propia cultura y en los que aportan otras, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no dis-criminacin de ningn tipo, el intercambio, entre otros.

El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en distintos espacios y procesos que se desarrollan en la escuela: clases dentro y fuera del aula, trmites administrativos, visitas a distintos lugares, paseos, atencin a los padres y madres de

familia, asambleas o reuniones escolares, reuniones de do-centes y directivos, etc.

Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, pa-dres y madres de familia sobre las posibilidades de aprender de los nios, nias y adolescentes, por encima de cualquier

El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadana al con-tar con una organizacin estudiantil y participar en la gestin escolar, asumiendo sus derechos y responsabilidades.

-cia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos que como pueblos les asisten. Es la prctica de una democracia activa, en la que la organizacin social funciona en base a relacio-nes horizontales.


Durante dcadas la escuela ha supuesto sacar a los nios y ni-as de sus espacios de socializacin natural para incorporarlos a un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes de su cultura y la forma en que aprenden, y donde ms bien se desarrollan contenidos ajenos a su realidad, descontextualizan-do de esta manera sus aprendizajes. Esta situacin no solo est -envolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la prdida de conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad sociocul-tural y, por consiguiente, una baja autoestima.

El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la comunidad en los procesos educativos. Esto implica articular los conocimientos escolares que promueve el currculo con los que provienen de la cultura local. Para Vygotsky36 el desarrollo cog-nitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le pro-porciona capacidades generadas sociohistricamente y que van a mediatizar su actividad intelectual. Es decir que la cultura le da ciertas herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social

La participacin de las madres y los padres de familia debe com-prender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de

trabajo, as como el aporte directo en los procesos de enseanza aprendizaje de sus hijos e hijas. En esa me-dida, es necesario asumir su participacin con un enfo-que innovador, que implica un mayor nivel de corres-ponsabilidad en la marcha de la institucin educativa y, en consecuencia, de los logros que sta pueda alcanzar.

Esta relacin se caracteriza por:

Establecer un nuevo pacto entre la escuela, la familia y comunidad, cen-trado en la bsqueda de soluciones a los problemas de la escuela y orientado a que los estudiantes aprendan, es decir, que desarrollen las competencias que se esperan en la escuela intercultural bi-linge.

Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la co-munidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende.

Se promueve que padres y madres de familia, sabios y lderes comunales participen en los procesos de aprendizaje, ense-ando lo que saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servi-cio ed

propuesta pedagÓgica

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