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1
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN HACIA EL ÁREA
DE MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “CARLOS LLERAS RESTREPO” DE IBAGUÉ
JUAN PABLO SUÁREZ MESA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación
Asesor
LUIS EDUARDO GRANADOS
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ – TOLIMA
2019
2
3
4
5
DEDICATORIA
A mi familia
Mi esposa Alejandra, mis hijas Antonella y
Amaia que iluminan mi vida y me llenan de
energía para seguir adelante en este y
muchos otros proyectos.
Madre, tu que siempre me has apoyado y
colmado de amor, Andrea, Andrés y
Patricia siempre he creído que Dios me
premio con los mejores hermanos.
A ti, que siempre estás conmigo, te
extraño.
JUAN PABLO SUAREZ MESA
6
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por darme todos los días una nueva oportunidad de avanzar por el
camino del conocimiento de hacerme un hombre íntegro y afable.
A la comunidad educativa de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo ciudad
Ibagué y en especial a los estudiantes del grado sexto que hicieron posible llevar este
trabajo de investigación y marcaron huella en mi vida profesional y personal.
7
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 17
2. OBJETIVOS ............................................................................................... 19
2.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 19
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 19
3. MARCO DE REFERENCIA ........................................................................ 20
4. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................... 28
4.1 HIPÓTESIS................................................................................................. 30
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................... 31
5. CONCLUSIONES ....................................................................................... 64
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 65
REFERENCIAS .................................................................................................... 66
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Determinación de la muestra en el año 2018.......................................... 31
Tabla 2. Relación de estudiantes del grado 6° Jornada Mañana Año 2018 ......... 32
Tabla 3. Resultados Primer Período 2018 ............................................................ 33
Tabla 4. Resultados a la pregunta ¿La asignatura de matemáticas se me da bastante
mal? ...................................................................................................................... 34
Tabla 5. Resultados a la pregunta ¿Estudiar o trabajar con las matemáticas no me asusta
en lo absoluto? ...................................................................................................... 35
Tabla 6. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas es una de las asignaturas que más
temo? .................................................................................................................... 35
Tabla 7. Resultados a la pregunta ¿Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me
enfrento a un problema de matemáticas? ............................................................. 36
Tabla 8. Resultados a la pregunta ¿Cuándo me enfrento a un problema de matemáticas
me siento incapaz de pensar con claridad? .......................................................... 37
Tabla 9. Resultados a la pregunta ¿Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento
a un problema de matemáticas? ........................................................................... 38
Tabla 10. Resultados a la pregunta ¿No me altero cuando tengo que trabajar en
problemas de matemáticas? ................................................................................. 39
Tabla 11. Resultados a la pregunta ¿Utilizar las matemáticas es una diversión y me
agrada hablar con otros sobre ellas? .................................................................... 40
Tabla 12. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios? ....................................................... 41
Tabla 13. Resultados a la pregunta ¿Considero las matemáticas como una materia muy
necesaria en mis estudios? ................................................................................... 42
Tabla 14. Resultados a la pregunta ¿Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo
de las matemáticas? ............................................................................................. 43
Tabla 15. Resultados a la pregunta ¿Espero tener que utilizar poco las matemáticas en
mi vida? ................................................................................................................. 44
9
Tabla 16. Resultados a la pregunta ¿Considero que existen otras asignaturas más
importantes que las matemáticas? ........................................................................ 45
Tabla 17. Resultados a la pregunta ¿La matemática es demasiado teórica para que
pueda servirme de algo? ....................................................................................... 46
Tabla 18. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas pueden ser útiles para el que
decida realizar una carrera de “ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes?47
Tabla 19. Resultados a la pregunta ¿La materia que se imparte en las clases de
matemáticas es muy poco interesante? ................................................................ 48
Tabla 20. Resultados a la pregunta ¿Tener buenos conocimientos de matemáticas
incrementará mis posibilidades de obtener buenos resultados en las pruebas saber?
.............................................................................................................................. 49
Tabla 21. Resultados a la pregunta ¿Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver
problemas de matemáticas? ................................................................................. 50
Tabla 22. Resultados a la pregunta ¿Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar
bien las matemáticas? ........................................................................................... 51
Tabla 23. Resultados final de año 2018................................................................ 63
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Distribución total de estudiantes según su género ................................ 32
Figura 2. % Mortalidad Primer Período 2018 ....................................................... 33
Figura 3. Resultados a la pregunta ¿La asignatura de matemáticas se me da bastante
mal? ...................................................................................................................... 34
Figura 4. Resultados a la pregunta ¿Estudiar o trabajar con las matemáticas no me
asusta en lo absoluto? .......................................................................................... 35
Figura 5. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas es una de las asignaturas que
más temo? ............................................................................................................ 36
Figura 6. Resultados a la pregunta ¿Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me
enfrento a un problema de matemáticas? ............................................................. 37
Figura 7. Resultados a la pregunta ¿Cuándo me enfrento a un problema de matemáticas
me siento incapaz de pensar con claridad? .......................................................... 38
Figura 8. Resultados a la pregunta ¿Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento
a un problema de matemáticas? ........................................................................... 39
Figura 9. Resultados a la pregunta ¿No me altero cuando tengo que trabajar en
problemas de matemáticas? ................................................................................. 40
Figura 10. Resultados a la pregunta ¿Utilizar las matemáticas es una diversión y me
agrada hablar con otros sobre ellas? .................................................................... 41
Figura 11. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios? ....................................................... 42
Figura 12. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios? ....................................................... 43
Figura 13. Resultados a la pregunta ¿Quiero llegar a tener un conocimiento más
profundo de las matemáticas? .............................................................................. 44
Figura 14. Resultados a la pregunta ¿Espero tener que utilizar poco las matemáticas en
mi vida? ................................................................................................................. 45
Figura 15. Resultados a la pregunta ¿Considero que existen otras asignaturas más
importantes que las matemáticas? ........................................................................ 46
11
Figura 16. Resultados a la pregunta ¿La matemática es demasiado teórica para que
pueda servirme de algo? ....................................................................................... 47
Figura 17. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas pueden ser útiles para el que
decida realizar una carrera de “ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes?48
Figura 18. Resultados a la pregunta ¿La materia que se imparte en las clases de
matemáticas es muy poco interesante? ................................................................ 49
Figura 19. Resultados a la pregunta ¿Tener buenos conocimientos de matemáticas
incrementará mis posibilidades de obtener buenos resultados en las pruebas saber?
.............................................................................................................................. 50
Figura 20. Resultados a la pregunta ¿Me provoca una gran satisfacción el llegar a
resolver problemas de matemáticas?.................................................................... 51
Figura 21. Resultados a la pregunta ¿Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar
bien las matemáticas? ........................................................................................... 52
Figura 22. La asignación de matemáticas se me da bastante mal ....................... 53
Figura 23. Estudiar o trabajar con las matemáticas no me asustan en lo absoluto54
Figura 24. La matemática es una de las asignaturas que más temo ................... 54
Figura 25. Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas .......................................................................................................... 55
Figura 26. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de
pensar con claridad ............................................................................................... 55
Figura 27. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas .......................................................................................................... 56
Figura 28. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas56
Figura 29. Utilizar las matemáticas es una diversión y me agrada hablar con otros sobre
ellas ....................................................................................................................... 57
Figura 30. Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los
que son obligatorios .............................................................................................. 57
Figura 31. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria en mis estudios
.............................................................................................................................. 58
Figura 32. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas
.............................................................................................................................. 58
12
Figura 33. Espero tener que utilizar poco las matemática en mi vida .................. 59
Figura 34. Considero que existen otras asignaturas más importantes que las
matemáticas .......................................................................................................... 59
Figura 35. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo60
Figura 36. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de
“ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes .............................................. 60
Figura 37. La materia que se imparte en las clases de matemáticas es muy poco
interesante ............................................................................................................ 61
Figura 38. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementará mis posibilidades
de obtener buenos resultados en las pruebas saber ............................................ 61
Figura 39. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de
matemáticas .......................................................................................................... 62
Figura 40. Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien las matemáticas62
Figura 41. % Mortalidad académica final del año 2018 ........................................ 63
13
RESUMEN
Suárez, Juan (2018), en su proyecto de investigación en educación económica y
financiera buscó reforzar las habilidades en el área de matemáticas de los estudiantes
del grado sexto de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Ibagué,
para ello en este trabajo de investigación propuso identificar los factores que afectan el
interés de los estudiantes en el área de matemáticas que sean susceptibles de
modificación mediante aplicación práctica, a través de la Investigación – Acción (IA) se
realizó una intervención que logró desarrollar en los estudiantes competencias para el
razonamiento matemático.
Las fases fueron: primero, Identificación y priorización de problemas, segundo, diseño e
implementación de una propuesta de simulación empresarial, tercero evaluación de la
intervención. Los resultados obtenidos reflejaron que los principales generadores del
problema son: el manejo de la temática sobre imaginarios y el desarrollo de ejercicios
matemáticos sobre el campo de las ideas; es por ello que después de aplicado el proceso
se notó un moderado incremento en el interés de los estudiantes hacia el área.
Palabras claves: Matemáticas, factores susceptibles, razonamiento matemático,
simulación
14
ABSTRACT
Suárez, Juan (2018), in his research project in economic and financial education sought
to reinforce the skills in the area of mathematics of the sixth grade students of the Carlos
Lleras Restrepo Educational Institution of Ibagué, for this in this research work he
proposed identify the factors that affect the interest of students in the area of mathematics
that are susceptible to modification through practical application, through the IA an
intervention was carried out that managed to develop in students skills for mathematical
reasoning.
The phases were: first, identification and prioritization of problems, second, design and
implementation of a business simulation proposal, third evaluation of the intervention. The
results obtained showed that the main generators of the problem is the handling of the
subject matter on imaginaries, development of mathematical exercises on the field of
ideas; after applying the process a moderate increase in the interest of the students
towards the area was noted.
Keywords: Mathematics, susceptible factors, mathematical reasoning, simulation
15
INTRODUCCIÓN
Como respuesta a los resultados de índices sintéticos de calidad presentado por los
estudiantes en los grados 5, 9 y 11, se observa como característica general, un nivel
básico en el área de matemáticas. Realizando indagación verbal a través de charlas
informales con estudiantes de los diferentes niveles de educación básica, reportan bajo
interés en el área por no encontrar una finalidad práctica en la vida diaria.
Esto motiva a realizar una reforma al enfoque que se le está dando en la malla curricular
del área de matemáticas, generando un impacto sobre la mejor receptividad en los
estudiantes cuya consecuencia natural sería la obtención de niveles más altos de calidad
en el desarrollo de competencias y aprendizaje de los contenidos del área y articulada
con la educación financiera que mejoraría la capacidad de toma de decisiones en la vida
diaria de cada estudiante.
Lo relevante del presente trabajo de investigación es la transversalidad que posee el
área de matemáticas en la vida personal y académica de los estudiantes, razón por la
cual si se logra mejorar su aprendizaje y la aprehensión de habilidades matemáticas se
mejorará integralmente otras áreas de su currículo como la física, la tecnología,
informática, biología, entre otras.
Esta investigación beneficiará directamente a los estudiantes que se le aplique las
secuencias didácticas y los métodos de enseñanza en ella encontrados, además de los
docentes involucrados presente y en años futuros, permitiendo modificaciones y
mejoramiento continuo.
En anteriores investigaciones se han planteado currículos enfocados a la educación
económica y financiera, en esta investigación en particular se pretende realizar una
secuencia didáctica transversal entre los conceptos de matemáticas y una aplicabilidad
16
en los hechos económicos y financieros a los que se enfrenta cada individuo y en el caso
puntual, los que viven los estudiantes entre edades de 9 a 14 años.
El aporte que se busca alcanzar en la ciencia de las matemáticas está en realizar un
proceso didáctico, práctico y vivencial que afirme los conceptos básicos de aritmética
con situaciones de la vida diaria.
17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha pretendido realizar avances
en este campo como respuesta a los resultados de las pruebas PISA 2009, después de
ocupar el antepenúltimo lugar además del sin número de productos ofrecidos en el
sistema financiero nacional que llevaron a que la ASOBANCARIA y el MEN formalizaran
el convenio 024 de 2012 para el diseño de cartillas que contienen orientaciones
pedagógicas para la educación económica y financiera para ser impartido desde grado
primero hasta el grado once.
El Congreso de la República con la Ley 1328 de 2009 incorpora la educación financiera
como principio de protección a los consumidores financieros, razón por la cual las
entidades del sector diseñan programas de educación financiera sin objetivos claros y
enfocado exclusivamente a sus clientes.
El proyecto de ley 49 del 2014, por el cual se establece la cátedra de educación financiera
en la educación básica y media en Colombia, fue archivado por tránsito de legislatura el
21 de julio de 2016. Lo que nos deja como única herramienta diseñada por el MEN, las
cartillas Mi plan, mi vida y mi futuro Orientaciones pedagógicas para la EDUCACION
ECONOMICA Y FINANCIERA (EEF); para impartir este tipo de educación en las
instituciones educativas públicas y privadas.
Conscientes que para todo tipo de decisiones financieras se debe poseer conocimientos
básicos obtenidos por medio de la educación, de la experiencia propia y la transmitida
por los padres (Denegri, M 2006 p.106), se pretende articular los DBA del área de
matemáticas con situaciones económicas de su vida diaria ajustadas a la edad de los
educandos con el fin de desarrollar competencias de resolución de problemas de orden
aritmético que se presentan a los estudiantes del grado sexto de la institución educativa
CARLOS LLERAS RESTREPO Sede Ibagué.
18
Esta situación permite preguntar: ¿Cómo articular los contenidos del área de
matemáticas con situaciones de su vida diaria para aumentar el interés de los estudiantes
y mejorar sus competencias de interpretación y resolución de problemas matemáticos?
19
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Proponer contenidos articulados entre el área de matemáticas y las situaciones diarias
en sector comercial que fomente el interés de los estudiantes y mejore sus competencias
de interpretación y resolución de problemas matemáticos.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los factores más relevantes que afectan el interés de los estudiantes en
el área de matemáticas que sean susceptibles de modificación mediante aplicación
práctica.
Determinar si la utilización de ejercicios prácticos sobre actividades económicas
diarias aumenta el interés de los estudiantes y facilita el desarrollo de las competencias
básicas en el área de las matemáticas.
20
3. MARCO DE REFERENCIA
Citando a Kilpartick (1998)
La historia de la investigación en educación matemática es parte de la
historia de nuestro campo – la educación matemática. Este se ha
desarrollado durante los últimos dos siglos debido a que matemáticos y
educadores han enfocado su atención hacia qué matemáticas se enseñan
y se aprenden en la escuela y cómo se llevan a cabo estos procesos;
también se han interesado en el qué y en el cómo de las matemáticas que
deberían enseñarse y aprenderse en la escuela. (p.11).
Tomando esta premisa se puede esperar que en la investigación realizada se determine
los factores que afectan la motivación de los estudiantes hacia las matemáticas que sean
susceptibles de modificar a través de aplicación práctica.
A este propósito se une el MEN homogenizando la educación Colombiana a través de
estándares y derechos básicos de aprendizaje con lineamientos entregados a cada
institución con documentación específica que competencias mínimas que debe
demostrar un estudiante de acuerdo al nivel que está cursando, aclarando que a la luz
de la ley 115 de 1994 cada institución es autónoma en la forma de llevar al estudiante a
adquirir las mencionadas competencias pero brindando a los estudiantes la posibilidad
de movilizarse por todo el territorio Colombiano con la garantía de poder acceder a su
educación de forma continuada y coherente.
En el documento adjuntado a los colegios, el MEN defiende “La formulación de
estándares básicos de competencias, cuyo punto de partida fueron los lineamientos, se
une a esta tarea del Ministerio por establecer unos referentes comunes que, al precisar
los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los niños, niñas y jóvenes de
nuestro país –independientemente de la región a la cual pertenezcan–,orienten la
21
búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo (Ministerio
de Educación, Secretarías, instituciones, actores escolares).”
Al afirmar que “Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un
estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se
espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su
paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5,
6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.” Se dice que los
estudiantes pertenecientes al sistema educativo Colombiano son similares y casi
homogéneos y como los estándares son evaluados por competencias a través de las
pruebas saber aplicadas desde el año 2000, (grupo GEARD, VIDEO).
Enfocándose el trabajo de investigación, el MEN en su documento explicativo sobre los
estándares básicos aclara que “Las competencias matemáticas no se alcanzan por
generación espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos
por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles
de competencia más y más complejos.” (P. 49)
El eje central de este trabajo de investigación es el interés de los estudiantes hacia el
aprendizaje de las matemáticas tomando como punto de partida lo dicho por Piaget
(1967) quien sostiene “los adolescentes crean sistemas de aprendizaje relacionando
situaciones cotidianas de su vida diaria confrontándolas a los conceptos dados en un
área específica creando situaciones futuras del mundo de manera ingenua y
fantasiosa”(p.49); con esta premisa se decidió que las actividades a desarrollar en el área
se hicieran en un contexto de la economía de los estudiantes con base en los ingresos y
aportes de sus padres.
Piaget (1974) afirma que el niño es un individuo activo que construye por sí mismo, tanto
sus propios conocimientos como la forma de organizarlos es decir las estructuras
intelectuales que las sustentan.
22
Lo anterior muestra la necesidad de aprovechar dichos cambios cognitivos en los niños
para crear una conciencia del uso responsable del dinero, la toma de las decisiones
económicas y financieras, que llevan a realizar un proyecto transversal pues se necesitan
pre-saberes que permitan una comprensión clara y precisa de su entorno económico.
Es por ello que Delval, J (2001 p 37) sostiene que “para crear conocimiento del mundo
económico en los niños y adolescentes es necesario que posean nociones aritméticas
de equivalencias numéricas, que les permitan entender el valor del dinero, su
funcionamiento en los intercambios que con él se realizan, para comprender que es un
pago, una vueltas o conceptos como costo y ganancia.”
Delval afirma además que antes de los 10 años la comprensión de ganancia no es
asimilada correctamente y plantea cómo las tiendas ganan todo lo que paga por el
producto; los niños creen que la mercancía no necesita ser comprada puesto que el
tendero tiene en bodega cantidades infinitas, o piensan que los productos son vendidos
al mismo precio que el tendero los compra. Todo esto debido a que los niños no
entienden el concepto de ganancia.
Los ejemplos utilizados deben salir del mundo real así: compra de productos en las
tiendas de barrio, pago de servicios públicos o transporte, salidas a centros comerciales
o recreacionales cuyo contexto fue manejado en los ejercicios para aplicar las
competencias matemáticas teniendo como norte los lineamientos de la Ley 115 y
disposiciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
De acuerdo a la Ley General de la Educación 115 de 1994 en su artículo 20 en su enciso
c reza “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación
y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”.
Complementado por el artículo 21 que en el enciso dice “El desarrollo de los
conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de
23
cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la
capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos”
Aclarado lo descrito en el artículo 22 literal c que solicita que “El desarrollo de las
capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas
numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones y
relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas
de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana”.
Como si fuera poco los lineamientos del MEN incluyen el diseño de programas para el
desarrollo de competencias básicas, la educación económica y financiera, de acuerdo
con lo establecido por la Ley 115 de 1994”
Procediendo con lo anterior se creó el proyecto de Ley 49 del 2014, que estableció la
cátedra de educación financiera en la educación básica y media en Colombia, pero fue
archivado por tránsito de legislatura el 21 de julio de 2016. La única herramienta diseñada
por el MEN, como testimonio de ese intento, fueron las cartillas Mi plan, mi vida y mi
futuro; Orientaciones pedagógicas para la EDUCACION ECONOMICA Y FINANCIERA
(EEF); para impartir este tipo de educación en las instituciones educativas públicas y
privadas.
A partir de este registro se pretendió crear ejercicios y situaciones del contexto
económico de los estudiantes del grado sexto pero sin dejar de lado lo que sostiene
Delval, J (2001) “para crear conocimiento del mundo económico en los niños y
adolescentes es necesario que posean nociones aritméticas de equivalencias
numéricas, que les permitan entender el valor del dinero, su funcionamiento en los
intercambios que con él se realizan, para comprender que es un pago, una vueltas o
conceptos como costo y ganancia”. (p 37)
24
Es evidente que, sin los conceptos de costo, ganancia y gasto, los individuos son más
expuestos a tomar decisiones económicas irresponsables y que lleven a generar sobre
endeudamiento.
El concepto de sobreendeudamiento expuesto por Asociación de Usuarios de Bancos,
Cajas y Seguros ADICAE, 2004, lo describe como la situación en la cual el patrimonio
presente del individuo resulta claramente insuficiente para realizar el pago íntegro y
puntual de sus deudas originadas por gastos corrientes o por la utilización excesiva del
crédito.
Bien pareciera por lo anterior, que todo individuo se expone a un posible sobre
endeudamiento, creando la necesidad de estar preparado formalmente para manejar
dicho proceso; con ello evitar crisis económicas y sociales dentro de su núcleo familiar y
desestabilidad emocional.
Los siguientes estudios que se toman como guía de este proceso investigativo han
mostrado los siguientes resultados:
Denegri, M, y Sepulveda, K. (2013) evaluaron el programa «YO Y LA
ECONOMÍA», en escolares chilenos de educación general básica, para lo que
utilizaron como muestra 211 escolares con un 51% de varones. Se desarrolló un tipo
de investigación Exploratorio y Descriptivo.
El objetivo del programa fue empoderar a los estudiantes para construir aprendizajes
significativos mediante una conexión generativa entre los contextos de la economía
familiar cotidiana y el entorno económico externo, de tal forma que comprendan
conceptos básicos de economía y desarrollen estrategias de razonamiento crítico, la
toma de decisiones y actitudes proactivas que sirvan de sustento a conductas de
emprendimiento personal y social.
La metodología empleada en esta investigación fue la de pre-test y post-test con un
único grupo. Los instrumentos empleados fueron de carácter pre-experimental con
25
utilización de pre y post-test con el propósito de comparar los resultados encontrados
en un único grupo.
Tomaron como variable independiente la evaluación del programa “Yo y la Economía
y como variable Dependiente el Nivel de Alfabetización en económica.
Los resultados indican aumento significativo en los niveles de alfabetización
económica posterior al programa, observándose diferencias significativas según
género y nivel socioeconómico, y efecto de interacción entre hombres y mujeres del
nivel socio-económico Alto.
Yenny Carabalí, Claudia Bolívar y Janneth Fúquene, en su investigación del 2015
propusieron un diseño curricular para incorporar la educación económica en los
ciclos I y II de educación básica en los colegios oficiales de Bogotá. Para lo cual se
aplicó la Metodología de investigación de Lafrancesco (1998) con 24 maestros de
los colegios oficiales de Bogotá: República, Estados Unidos de América, Arboriza-
dora Baja y La Merced. Se desarrolló un tipo de investigación analítica y propositiva.
El objetivo de la investigación fue el de diseñar una estructura micro-curricular para
incorporar la educación económica y financiera al plan de estudios. Se utilizó como
instrumento la Metodología de investigación de La Francesco (1998). Tomando como
variable independiente el plan de estudios de los ciclos I y II y como variable
dependiente la estructura micro-curricular para incorporar la educación económica y
financiera. Los resultados arrojados demuestran que en Colombia se carece de una
cultura económica y financiera y que la población objeto de investigación de los ciclos
I y II con un rango de edades entre 5 y 9 años deben incluir dentro de su formación
saberes que les permita construir su pensamiento económico.
Por otra parte, en las instituciones educativas no se encuentran definido un plan de
estudios ni estrategias didácticas relacionadas con EEF, ya que, los docentes
entrevistados carecen de un conocimiento más amplio en el tema. A su vez, los PEI
26
analizados de las instituciones educativas carecen de la articulación con la cultura
económica.
Finalmente, los alcances de esta investigación brindan orientaciones a nivel distrital,
para la implementación de la EEF en los ciclos I y II.
Pedro Pablo Sabogal Molina en el año 2013 en el contexto colombiano de nivel
de básica secundaria propone un Módulo interactivo para la enseñanza en la
educación media de las variables usadas en la matemática financiera básica
aplicando conceptos matemáticos con el objetivo de a través de la metodología de
escuela nueva que permita la enseñanza de las variables usadas en la matemática
financiera básica aplicando conceptos matemáticos y utilizando Escala de medición
de actitudes y Escala de Likert con una muestra de 15 estudiantes del grado noveno
de la institución educativa Hojas Anchas, se encuentra ubicada al occidente del
Departamento de Caldas, en el municipio de Supía.
El tipo de investigación desarrollada fue diagnóstica y propositiva, utilizaron como
instrumento la escala de medición de actitudes de Likert. Tomando como variable
Independiente el módulo interactivo y la variable dependiente la enseñanza de las
matemáticas financieras.
En primera instancia el estudio muestra que los alumnos del grado noveno, población
objetivo de la propuesta, presentaron una actitud positiva hacia el trabajo planteado,
tanto en contenidos, como en la metodología y los recursos a utilizar; factor
fundamental a la hora de desarrollar esta propuesta y en sí para cualquier otra.
Esta investigación fue publicada en el repositorio de la Universidad Nacional de
Colombia.
En la revista UNIMAR, 33(1), 129-149 se publicaron los resultados de la
investigación Educación financiera para infantes: una propuesta alternativa realizada
27
por Bolívar Delgado, German Melo, Yudi Paredes y Jenny Sánchez, en el año 2015
quienes tomando como población los niños y niñas de los colegios privados de San
Juan de Pasto. Esta investigación fue de tipo diagnostica y propositiva. Tomando
como variable independiente las prácticas financieras y como variable dependiente
una propuesta alternativa pedagógica que involucra el pensamiento financiero. El
objetivo del estudio fue realizar una propuesta alternativa pedagógica que involucra
el pensamiento financiero como componente esencial de las competencias
matemáticas para niños y niñas de grados 3, 4, 5 y 6, planteamiento que puede ser
tomado como referencia para su adaptación a otros niveles educativos y colegios.
Como instrumento cabe decir que se utilizó el Muestreo por conglomerado, el cual
por la magnitud de la población (3.285 estudiantes) se desarrolló en dos etapas.
Por desconocimiento de la población objeto de investigación, se realizó un sondeo
previo en cada uno de los cursos, a partir del interrogante: ¿Qué estudiante recibe
dinero por parte de sus familiares para la compra de su entredía?
Se infiere que el género se puede constituir en una variable diferenciadora en la
forma y uso de los ingresos que perciben para sus gastos.
Lina María Osorio Restrepo en su estudio INCLUSIÓN FINANCIERA RURAL EN
COLOMBIA realizado el 2015 en un contexto diferente, se ubica en la población rural
y vulnerable, donde el objetivo del estudio fue conocer las características y el acceso
de servicios financieros para una población rural y vulnerable. Por medio de
encuestas se obtuvieron como resultado que al menos el 40% de la población rural
tuvo o tenía un producto financiero.
Casi el 80% conocía los servicios básicos ofrecidos por los corresponsales bancarios
de Bancolombia.
En esta investigación de tipo descriptivo se utilizó la encuesta como instrumento
principal, tomando como variable independiente conocimientos y accesos financieros
y como variable dependiente los productos financieros.
28
4. DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo de investigación fue exploratorio, descriptivo y propositivo mediante la
utilización del método de investigación Acción (Lewin) con el fin de analizar las acciones
ante las situaciones experimentadas por los educandos durante sus vivencias diarias que
incluyeron procesos matemáticos como compras en la tienda, solución a resultados en
juegos, entre otros.
El propósito es llegar a profundizar en la comprensión del problema y aunque no se
garantiza la solución correcta del mismo, se vislumbra que sirve como una base sólida
para iniciar la búsqueda de la misma.
La acción que se utilizó fue la estructuración de una secuencia didáctica que influyó en
el deseo de aprender matemáticas, generado por la practicidad y puesta en marcha en
cada situación vivida, reconociendo su importancia y su facilidad.
En este trabajo de investigación aparte de la participación del maestrante, participaron
investigadores profesionales y expertos en el área de finanzas y matemáticas que
facilitaron la articulación para desarrollar las competencias necesarias y la obtención de
resultados favorables.
Se recibió de parte de los profesionales externos herramientas metodológicas, sus
interpretaciones personales, necesarias para describir de manera objetiva la situación e
interpretarla en su verdadera dimensión. (Páramo 2011)
En los primeros acercamientos a los educandos de la Institución Educativa Carlos Lleras
Restrepo de Ibagué, se realizaron entrevistas cuya pregunta principal era: Porqué existe
un desánimo generalizado hacia el área de las matemáticas; las respuestas, a pesar de
ser variadas, apuntan hacia la falta de una utilización práctica de los conocimientos
impartidos y el conocimiento existe solo en el mundo de las ideas.
29
En los ejercicios prácticos que se plantean se observa gran dificultad en comprender el
contexto del ejercicio, identificación de la situación tratada, falta de interpretación del
problema, lo que evidencia una falencia integral no solo del proceso lógico-deductivo,
sino de la transversalidad con la comprensión lectora, y la interpretación contextual de
un ejercicio planteado.
Se esperaba que después de aplicar la secuencia didáctica se observara un cambio
entre la actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas y se evidenciara un refuerzo del
proceso lógico-deductivo y comprensión lectora en los educandos.
Como docente investigador, sujeto y objeto de investigación al mismo tiempo, la
estrategia permitió dar un enfoque mixto con predominancia cualitativa.
La estrategia pedagógica fue aplicada al grado sexto de la Institución Educativa Carlos
Lleras Restrepo Jornada Mañana con una población de 160 estudiantes. Se puedo
observar un enfoque cuantitativo, partiendo de la comprobación de la hipótesis antes
descrita y a su vez esta llevó a diferentes realidades.
Partiendo de la premisa de que la matemática una ciencia exacta, se desarrolló el método
científico por lo que se realizó a través de la lógica deductiva.
Con este enfoque se trató de comprender e interpretar el fenómeno antes descrito, pero
debido a que la hipótesis propuso que si se les da un sentido aplicado a las operaciones
matemáticas, se puede observar claramente una relación de causa y efecto.
El alcance de la presente investigación fue descriptivo, tratando de especificar las
habilidades en matemáticas, economía y finanzas que caracterizan a los estudiantes del
grado sexto, con edades entre 10 y 14 años y su aplicación en la vida diaria, su entorno
familiar y social, para ubicarlos en un contexto real que nos muestre su motivación hacia
la adquisición de habilidades en operaciones matemáticas, sus formas de adquirir
30
conocimientos, su motivación hacia el área y sus interacciones en la vida económico
contextual.
Con esta información se puede predecir el efecto de incluir una transversalidad entre la
malla curricular del área de matemáticas y el área de economía y finanzas pudiendo o
no disminuir la reprobación en el área.
Uno de los instrumentos utilizados en la presente investigación fue la observación, que
tuvo como sujeto observador al docente que desarrolla la investigación, como sujeto
observado los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Carlos Lleras
Restrepo de la ciudad de Ibagué con medios visuales. Es de aclarar que la modalidad
de observación propuesta, en cuanto al sujeto que se dirige, es independiente del
docente observador; en cuanto al grado de organización es estructurada y con relación
a la declaración del fin es abierta, debido a que los estudiantes están informados del
proceso y se vinculan a él con el fin de mejorar las prácticas; según el grado de
implicación es participante ya que para llevar a cabo el diseño de investigación acción
se desarrolla en el entorno escolar, familiar y social y se presenta de tipo natural.
Además de este instrumento también se utilizó una encuesta estandarizada tomada
como fuente empleada por Flores & Auxmendi, 2015, P. 54. , que permitió analizar la
hipótesis y dar los resultados de la presente investigación.
4.1 HIPÓTESIS
Indagando entre los estudiantes de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo, se
observa que la mayoría de ellos afirman que no sienten la aplicación de los
conocimientos adquiridos en el área de matemáticas en la vida diaria, razón por la cual
se espera que al incluir los conceptos básicos de economía y finanzas, los estudiantes
mejoren su actitud frente al área y como consecuencia mejoren su rendimiento en las
pruebas de estado, y tengan bases más sólidas al momento de tomar decisiones
económicas o financieras en su vida diaria.
31
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población objeto de la investigación son todos los niños del grado sexto de la
Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Ibagué. Teniendo en cuenta
que la institución posee grupos en las dos jornadas, con diferente docente por jornada y
que el año 2018 se desarrolla una transición hacia jornada única, se plantean los
siguientes referentes para seleccionar la muestra:
Edades entre los 10 y los 14 años
Estudiantes de la Jornada de la mañana
Estudiantes de la sede principal de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo
Los criterios tomados en cuenta para la muestra se sustentan en que según Delval J.
(2001. Cap. II) los niños a los 10 años no tienen claro el concepto de costo, ganancia y
relación con la transacción realizada en la tienda del barrio.
Las variables a tener en cuenta en la investigación son en su orden: la variable
independiente con aplicación de ejercicios matemáticos a la vida diaria y la variable
dependiente para determinar el agrado o desagrado en el área de las matemáticas.
Para la determinación de la muestra en el año 2018 se toma como referencia los datos
correspondientes al presente año se presentan en la ¡Error! No se encuentra el origen
de la referencia.
Tabla 1. Determinación de la muestra en el año 2018
ESTUDIANTES JORNADA
MAÑANA
JORNADA
TARDE
ENTRE 10 Y 14
AÑOS
SIN PRE-SABERES
EN ECONOMIA Y
FINANZAS
HOMBRES 87 71 126 100%
MUJERES 71 75 130 100%
TOTAL
MUESTRA 158 146 256 100%
32
Fuente. Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo
El porcentaje de mortalidad académica en el área de matemáticas en los grados sextos
de la jornada de la mañana arrojó como resultado el 17.83%.
La población de la presente investigación fue enmarcada por los grados 6° de la jornada
de la mañana distribuidos como se presentan en la ¡Error! No se encuentra el origen
de la referencia.
Tabla 2. Relación de estudiantes del grado 6° Jornada Mañana Año 2018
CURSOS HOMBRES MUJERES TOTAL
6 - 1 17 19 36
6 - 2 18 18 36
6 - 3 19 18 37
6 - 4 17 17 34
TOTAL 71 72 143
Fuente. Datos del SIMAT
Figura 1. Distribución total de estudiantes según su género
Fuente. Datos del SIMAT
50%50%
HOMBRES
MUJERES
33
Al cierre del primer período escolar con corte al 16 de marzo del año en curso, se
presentó la siguiente situación académica en el área de matemáticas, que se registra
en la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.
Tabla 3. Resultados Primer Período 2018
CURSOS REPROBADOS APROBADOS TOTAL % MORTALIDAD
6 - 1 21 15 36 58,33
6 - 2 15 21 36 41,67
6 - 3 15 22 37 40,54
6 - 4 12 22 34 35,29
TOTAL 63 80 143 44,06
Fuente. Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo
Figura 2. % Mortalidad Primer Período 2018
Fuente. Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo
Después de recolectar esta información se realizó la encuesta sobre el agrado y
motivación para realizar las actividades en el área de las matemáticas.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
6 - 1 6 - 2 6 - 3 6 - 4
% REPROBACION 58,33% 41,67% 40,54% 35,29%
PO
RC
ENTA
JE
34
Se clasificó en una escala entre 1 – 5 donde 1 es lo más Bajo y 5 lo más Alto y se dividió
en 5 factores, Ansiedad, Agrado, Utilidad, Motivación y Confianza.
Las afirmaciones arrojaron la siguiente información:
Ansiedad
La Asignatura de matemáticas se me da bastante mal:
Tabla 4. Resultados a la pregunta ¿La asignatura de matemáticas se me da bastante
mal?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 25
Bajo 30
medio 63
Alto 10
Muy Alto 15
Total 143
Fuente: Autor
Figura 3. Resultados a la pregunta ¿La asignatura de matemáticas se me da bastante
mal?
Fuente: Autor
Estudiar o trabajar con las matemáticas no me asusta en lo absoluto
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 25 30 63 10 15
2530
63
1015
No
. Es
tud
ian
tes
35
Tabla 5. Resultados a la pregunta ¿Estudiar o trabajar con las matemáticas no me asusta
en lo absoluto?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 10
Bajo 33
medio 72
Alto 10
Muy Alto 18
Total 143
Fuente: Autor
Figura 4. Resultados a la pregunta ¿Estudiar o trabajar con las matemáticas no me
asusta en lo absoluto?
Fuente: Autor
Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo
Tabla 6. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas es una de las asignaturas que más
temo?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 25
Bajo 35
medio 47
Alto 15
Muy Alto 21
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 10 33 72 10 18
10
33
72
10 18
No
. d
e e
stu
dia
nte
s
36
Calificación Estudiantes
Total 143
Fuente: Autor
Figura 5. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas es una de las asignaturas que
más temo?
Fuente: Autor
Tengo confianza en mí mismo(a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas
Tabla 7. Resultados a la pregunta ¿Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me
enfrento a un problema de matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 3
Bajo 43
medio 60
Alto 20
Muy Alto 17
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 25 35 47 15 21
25
35
47
15
21
No
. Es
tud
ian
tes
37
Figura 6. Resultados a la pregunta ¿Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me
enfrento a un problema de matemáticas?
Fuente: Autor
Cuándo me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de
pensar con claridad
Tabla 8. Resultados a la pregunta ¿Cuándo me enfrento a un problema de matemáticas
me siento incapaz de pensar con claridad?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 5
Bajo 15
medio 50
Alto 48
Muy Alto 25
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 3 43 60 20 17
3
43
60
20 17
No
. Es
tud
ian
tes
38
Figura 7. Resultados a la pregunta ¿Cuándo me enfrento a un problema de matemáticas
me siento incapaz de pensar con claridad?
Fuente: Autor
Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas
Tabla 9. Resultados a la pregunta ¿Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento
a un problema de matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 10
Bajo 33
medio 60
Alto 30
Muy Alto 10
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 15 50 48 25
515
50 48
25No
. Es
tud
ian
tes
39
Figura 8. Resultados a la pregunta ¿Estoy calmado(a) y tranquilo(a) cuando me enfrento
a un problema de matemáticas?
Fuente: Autor
No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas
Tabla 10. Resultados a la pregunta ¿No me altero cuando tengo que trabajar en
problemas de matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 30
Bajo 28
medio 40
Alto 30
Muy Alto 15
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 10 33 60 30 10
10
33
60
30
10
No
. Es
tud
ian
tes
40
Figura 9. Resultados a la pregunta ¿No me altero cuando tengo que trabajar en
problemas de matemáticas?
Fuente: Autor
Agrado
El segundo factor analizado y consultado fue el agrado que despierta el área de las
matemáticas lo que se recopilo se muestra a continuación:
Utilizar las matemáticas es una diversión y me agrada hablar con otros
sobre ellas
Tabla 11. Resultados a la pregunta ¿Utilizar las matemáticas es una diversión y me
agrada hablar con otros sobre ellas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 23
Bajo 38
medio 63
Alto 10
Muy Alto 9
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 30 28 40 30 15
3028
40
30
15No
. Es
tud
ian
tes
41
Figura 10. Resultados a la pregunta ¿Utilizar las matemáticas es una diversión y me
agrada hablar con otros sobre ellas?
Fuente: Autor
Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los
que son obligatorios
Tabla 12. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 22
Bajo 59
medio 55
Alto 5
Muy Alto 2
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 23 38 63 10 9
23
38
63
10 9
No
. Es
tud
ian
tes
42
Figura 11. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios?
Fuente: Autor
Utilidad
El tercer factor es la percepción de utilidad que tiene para los estudiantes el área de las
matemáticas.
Considero las matemáticas como una materia muy necesaria en mis
estudios
Tabla 13. Resultados a la pregunta ¿Considero las matemáticas como una materia muy
necesaria en mis estudios?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 5
Bajo 10
medio 40
Alto 73
Muy Alto 15
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 22 59 55 5 2
22
5955
5 2
No
. Es
tud
ian
tes
43
Figura 12. Resultados a la pregunta ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos
de matemáticas de los que son obligatorios?
Fuente: Autor
Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas
Tabla 14. Resultados a la pregunta ¿Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo
de las matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 30
Bajo 60
medio 40
Alto 8
Muy Alto 5
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 10 40 73 15
5 10
40
73
15
No
. Es
tud
ian
tes
44
Figura 13. Resultados a la pregunta ¿Quiero llegar a tener un conocimiento más
profundo de las matemáticas?
Fuente: Autor
Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida
Tabla 15. Resultados a la pregunta ¿Espero tener que utilizar poco las matemáticas en
mi vida?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 5
Bajo 10
medio 30
Alto 70
Muy Alto 28
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 30 60 40 8 5
30
60
40
8 5
No
. Es
tud
ian
tes
45
Figura 14. Resultados a la pregunta ¿Espero tener que utilizar poco las matemáticas en
mi vida?
Fuente: Autor
Considero que existen otras asignaturas más importantes que las
matemáticas
Tabla 16. Resultados a la pregunta ¿Considero que existen otras asignaturas más
importantes que las matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 10
Bajo 33
medio 65
Alto 15
Muy Alto 20
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 10 30 70 28
5 10
30
70
28No
. Es
tud
ian
tes
46
Figura 15. Resultados a la pregunta ¿Considero que existen otras asignaturas más
importantes que las matemáticas?
Fuente: Autor
Motivación:
Con los resultados analizados anteriormente se trató de determinar que motivaba a los
estudiantes a mejorar sus aptitudes en matemáticas:
La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo
Tabla 17. Resultados a la pregunta ¿La matemática es demasiado teórica para que
pueda servirme de algo?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 12
Bajo 23
medio 35
Alto 50
Muy Alto 23
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 10 33 65 15 20
10
33
65
1520
No
. Es
tud
ian
tes
47
Figura 16. Resultados a la pregunta ¿La matemática es demasiado teórica para que
pueda servirme de algo?
Fuente: Autor
Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera
de “ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes.
Tabla 18. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas pueden ser útiles para el que
decida realizar una carrera de “ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 8
Bajo 42
medio 38
Alto 35
Muy Alto 20
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 12 23 35 50 23
12
23
35
50
23No
. Es
tud
ian
tes
48
Figura 17. Resultados a la pregunta ¿Las matemáticas pueden ser útiles para el que
decida realizar una carrera de “ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes?
Fuente: Autor
La materia que se imparte en las clases de matemáticas es muy poco
interesante
Tabla 19. Resultados a la pregunta ¿La materia que se imparte en las clases de
matemáticas es muy poco interesante?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 5
Bajo 30
medio 82
Alto 8
Muy Alto 18
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 8 42 38 35 20
8
4238
35
20
No
. Es
tud
ian
tes
49
Figura 18. Resultados a la pregunta ¿La materia que se imparte en las clases de
matemáticas es muy poco interesante?
Fuente: Autor
Confianza:
El factor de confianza que se tomó en cuenta es que tan seguro está el estudiante de
poder solucionar problemas matemáticos.
Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementará mis
posibilidades de obtener buenos resultados en las pruebas saber
Tabla 20. Resultados a la pregunta ¿Tener buenos conocimientos de matemáticas
incrementará mis posibilidades de obtener buenos resultados en las pruebas saber?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 10
Bajo 33
medio 32
Alto 40
Muy Alto 28
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 30 82 8 18
5
30
82
8 18
No
. Es
tud
ian
tes
50
Figura 19. Resultados a la pregunta ¿Tener buenos conocimientos de matemáticas
incrementará mis posibilidades de obtener buenos resultados en las pruebas saber?
Fuente: Autor
Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de
matemáticas
Tabla 21. Resultados a la pregunta ¿Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver
problemas de matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 0
Bajo 3
medio 35
Alto 80
Muy Alto 25
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 10 33 32 40 28
10
33 32
40
28
No
. Es
tud
ian
tes
51
Figura 20. Resultados a la pregunta ¿Me provoca una gran satisfacción el llegar a
resolver problemas de matemáticas?
Fuente: Autor
Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien las matemáticas.
Tabla 22. Resultados a la pregunta ¿Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar
bien las matemáticas?
Calificación Estudiantes
Muy Bajo 15
Bajo 28
medio 25
Alto 45
Muy Alto 30
Total 143
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 0 3 35 80 25
0 3
35
80
25
No
. Es
tud
ian
tes
52
Figura 21. Resultados a la pregunta ¿Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar
bien las matemáticas?
Fuente: Autor
Obtenidos los resultados antes expuestos se procedió durante el segundo período a la
creación por parte de cada uno de los estudiantes de una empresa, haciendo transversal
con el área de emprendimiento, en la clase de matemáticas nos limitamos a la realización
de una página con los datos de la empresa, un logotipo, y una lista de 10 productos que
se iban a comercializar. Con el ánimo de dar un contexto agradable al educando se dejó
que los productos como los datos de la empresa fueran elegidos por ellos a su gusto
generando un ambiente motivador que llevara el proceso al campo del interés general y
llevando al estudiante a realizar su propio trabajo. Las competencias a desarrollar en
este proceso fueron las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división con
naturales, decimales, fracciones y enteros. Los documentos empleados para estas
operaciones son la factura de venta y el manejo de inventarios. Al facturar para la
utilización de cantidad multiplicado por valores unitarios lleva a obtener un valor total;
estas operaciones arrojan valores naturales y decimales; al realizar el cálculo del IVA se
complementa con las fracciones decimales y para aplicar valores de resta se tuvo en
cuenta los descuentos. Adicional al manejo de los inventarios se marcaron operaciones
repetitivas que crean una costumbre y naturalidad en los educandos para procesar e
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 15 28 25 45 30
15
2825
45
30
No
. Es
tud
ian
tes
53
interpretar las distintas operaciones que se presentan al momento de comercializar
productos.
Los demás ejercicios utilizados son relacionados con la economía de la empresa,
conceptos de gastos, ingresos, utilidad, intereses, costo de préstamos entre otras
operaciones que llevan a aplicar en hechos reales y cotidianos de los estudiantes con la
intención de incentivar el agrado y por consecuencia natural un interés genuino en
adquirir el conocimiento básico pretendido por los DBA planeados en el MEN.
Al finalizar el proceso y aplicar las mismas preguntas en post-test y acorde a los
resultados de mortalidad obtenidos en los cursos objeto de estudio se registran los
siguientes datos:
Figura 22. La asignación de matemáticas se me da bastante mal
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 35 45 48 5 3
35
4548
5 3
No
. Es
tud
ian
tes
54
Figura 23. Estudiar o trabajar con las matemáticas no me asustan en lo absoluto
Fuente: Autor
Figura 24. La matemática es una de las asignaturas que más temo
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 8 15 45 36 32
8
15
45
3632
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 27 40 53 12 4
27
40
53
12 4
No
. Es
tud
ian
tes
55
Figura 25. Tengo confianza en mí mismo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas
Fuente: Autor
Figura 26. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de
pensar con claridad
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 3 24 55 34 20
3
24
55
34
20No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 8 30 59 27 12
8
30
59
27
12No
. Es
tud
ian
tes
56
Figura 27. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas
Fuente: Autor
Figura 28. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 22 18 51 30 15
2218
51
30
15
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 17 70 34 10
5 17
70
34
10
No
. Es
tud
ian
tes
57
Figura 29. Utilizar las matemáticas es una diversión y me agrada hablar con otros
sobre ellas
Fuente: Autor
Figura 30. Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los
que son obligatorios
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 20 28 63 12 13
20
28
63
12 13
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 22 40 65 6 3
22
40
65
6 3
No
. Es
tud
ian
tes
58
Figura 31. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria en mis estudios
Fuente: Autor
Figura 32. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 5 10 30 73 18
5 10
30
73
18
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 18 32 53 24 9
18
32
53
24
9
No
. Es
tud
ian
tes
59
Figura 33. Espero tener que utilizar poco las matemática en mi vida
Fuente: Autor
Figura 34. Considero que existen otras asignaturas más importantes que las
matemáticas
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 13 32 43 42 6
13
32
43 42
6
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 10 33 59 12 22
10
33
59
12
22
No
. Es
tud
ian
tes
60
Figura 35. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo
Fuente: Autor
Figura 36. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de
“ciencias”, pero no para el resto de los estudiantes
Fuente: Autor
20
45
51
15
5
muy bajo bajo medio alto muy alto
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 20 42 41 28 5
20
42 41
28
5
No
. Es
tud
ian
tes
61
Figura 37. La materia que se imparte en las clases de matemáticas es muy poco
interesante
Fuente: Autor
Figura 38. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementará mis posibilidades
de obtener buenos resultados en las pruebas saber
Fuente: Autor
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 17 53 46 12 8
17
53
46
12 8
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 4 21 25 52 34
4
2125
52
34
No
. Es
tud
ian
tes
62
Figura 39. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de
matemáticas
Fuente: Autor
Figura 40. Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien las matemáticas
Fuente: Autor
Después de finalizar el año escolar se consolido la información sobre mortalidad
académica y se comparó con los resultados del primer periodo observando una
disminución muy pronunciada en este ítem equivalente al 28,62%. Esta información se
registra en la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia..
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 0 5 35 74 22
0 5
35
74
22
No
. Es
tud
ian
tes
muy bajo bajo medio alto muy alto
Series1 4 13 33 55 31
413
33
55
31
No
. Es
tud
ian
tes
63
Tabla 23. Resultados final de año 2018
CURSOS REPROBADOS APROBADOS RETIRADOS TOTAL %
MORTALIDAD
6 - 1 5 30 1 35 14,29%
6 - 2 3 29 4 32 9,38%
6 - 3 6 29 2 35 17,14%
6 - 4 7 27 0 34 20,59%
TOTAL 21 115 7 136 15,44%
Fuente: Autor
Figura 41. % Mortalidad académica final del año 2018
Fuente: Autor
Pero al contrastar esta reprobación con los valores tomados del año inmediatamente
anterior, se observó una leve disminución en el mismo ítem, del 2,39% al ubicarse en el
15,44%.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
6 - 1 6 - 2 6 - 3 6 - 4
% REPROBACION 14,29% 9,38% 17,14% 20,59%
Po
rcen
taje
64
5. CONCLUSIONES
En concordancia con la encuesta realizada en pre y post aplicación de los ejercicios
establecidos en el proceso a los estudiantes del grado sexto jornada mañana dela
Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo se puede concluir que el bajo nivel de
desempeño en las competencias básicas del área de matemáticas se debe a la falta de
interés ya que no existe coherencia entre lo estudiado en el aula de clase y su vida
diaria, por lo que al realizar una construcción de conocimiento significativo, anclado en
una realidad del estudiante, aumentó su deseo de participación en la construcción de
dicho conocimiento; mejoró sus habilidades y destrezas en este campo.
Se pudo evidenciar un incremento en el interés por la asignatura y un agrado mayor por
parte de los estudiantes al sentirse identificados con el proceso y mostrando leve mejoría
en los resultados finales de la asignatura.
Siguiendo una secuencia lógica y consiguiendo los resultados antes expuestos se puede
predecir que también se mejorará a mediano y largo plazo las expectativas socio –
económicas en los estudiantes en su vida adulta, comprendiendo las implicaciones de
sus decisiones de financiamiento, inversiones, gastos y lujos que pueden afectar su
modo de vida y de su familia.
El desarrollo de las actividades fue flexible y de pertinente modificación para inculcar
información económica desconocida por los educandos y mejorando sus conocimientos
financieros básicos.
65
RECOMENDACIONES
Que la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo de Ibagué propicie un rediseño
transversal del plan de integración de los distintos componentes curriculares, donde
asocie las situaciones cotidianas del estudiante en un contexto de necesidad con la
aplicación de los contenidos curriculares con el fin de desarrollar en los educando las
competencias básicas.
Que los docentes de las distintas disciplinas se sumen a este propósito mediante una
planeación ajustada la actualidad vivencial del alumno y reflejen en sus estrategias
pedagógicas y metodológicas un ambiente de motivación y entendimiento del entorno
estudiantil.
Que los padres de familia respalden todo el esfuerzo institucional en el desarrollo de
estrategias pedagógicas propuestas por directivos - docentes y docentes para facilitar
el acceso a la formación de las competencias básicas necesarias para sus hijos, quienes
deberán enfrentar los retos que exige la sociedad moderna y propicien con su apoyo
una formación integral, tanto en lo académico como en lo personal y social.
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REFERENCIAS
Denegri. M (2006) Aportación de la psicología educacional a las propuestas de educación
económica.
Denegri, M. y Delval, J. (2002). Concepciones evolutivas acerca de la fabricación del
dinero II: Los tipos de respuestas. Revista de investigación e innovación escolar,
No. 48, pp.55 -70.
Delval. J (2001). El descubrimiento del mundo económico en niños y adolescentes
Jozsef Robert (1988). Historia del Dinero.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co.
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