propuesta metodológica para el aprendizaje significativo...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación
Superior
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL CONTENIDO DE MICROECONOMÍA EN LOS ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LIMA
Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación con
mención en Docencia en Educación Superior
JAIME RAÚL URDAY CÁCERES
Asesor:
Miriam Encarnación Velázquez Tejeda
Lima – Perú
2019
ii
Dedicatoria
A Dios por haberme permitido llegar hasta
este momento tan importante y significativo en mi
vida, que siempre me ha dado la fortaleza que
necesitaba para seguir siempre fuerte en mi
trabajo de investigación
Con mucho afecto y aprecio a mi madre
Esther Cáceres por su constante apoyo
incondicional para alcanzar este objetivo que
hoy con mucha satisfacción logro conseguir .
iii
Agradecimiento
A Dios por todas sus bendiciones, felicidad y
darme la fuerza y sabiduría para el desarrollo de
este estudio.
A mi asesora Dra. Miriam Velázquez por
su paciencia y sabios consejos para sacar adelante
mi tesis.
A mi madre Esther por sus enseñanzas
a ser perseverante y su apoyo que ha demostrado
durante esta maestría.
A mi hermana Yanet por su apoyo durante
el estudio de mi Maestría.
A mis maestros que fruto de sus enseñanzas
y experiencias contribuyeron a concluir mi maestría.
.
iv
Índice
Resumen 8
Abstract 9
Diseño teórico metodológico
Introducción 10
Problema general 13
Problemas específicos 13
Objetivo general 14
Objetivos específicos 14
Categorías y subcategorías 15
Población y muestra 16
Unidad de análisis en la investigación 17
Tipo y Diseño de investigación 17
Métodos empleados en la investigación 18
Métodos Teóricos 18
Técnicas e instrumentos 20
Justificación teórica, metodológica y práctica 21
Descripción de cada capítulo 22
Capitulo I.
Marco Teórico 24
Antecedentes internacionles y nacionales de las investigaciones realizadas
acerca del aprendizaje significativo de los estudiantes universitarios 24
v
Bosquejo histórico de la enseñanza- aprendizaje del contenido
de la Microeconomía en la Educación Universitaria peruana 28
Consideraciones teóricas relacionadas con el aprendizaje 33
Factores que inciden en el aprendizaje 38
En la literatura especializada se abordan distintos tipos de aprendizaje 43
Reflexiones teóricas acerca del aprendizaje significativo 49
Requisitos para el aprendizaje significativo 51
¿Qué es la significatividad? 52
Otro aspecto a considerar son los tipos de
aprendizaje significativos 53
Aprendizaje significativo de representaciones 53
Aprendizaje significativo de conceptos 54
Aprendizaje significativo de proposiciones 54
Principio de asimilación 55
Otro aspecto a considerar son los tipos de aprendizajes
de la teoría de la asimilación 56
Procesos del aprendizaje significativo 58
¿Para que aprender significativamente? 59
¿Cómo aprender significativamente? 59
Al dirigir el aprendizaje significativo el profesor debe tener 59
Identificación de las subcategorías de la categoría aprendizaje
significativo 60
Métodos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje
vi
significativo en la asignatura Microeconomía 61
Otros métodos orientados a la enseñanza según Rodríguez (2007) 64
Proceso de enseñanza- aprendizaje 67
El docente debe lograr la competencia profesional en su desempeño 68
Conceptualización de la propuestas metodológicas 69
Identificación de las subcategorías de la categoría propuesta
Metodológica 73
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo 77
Características del campo de estudio 77
Análisis, interpretación y discusión de los resultados obtenidos
mediante la aplicación de los instrumentos 78
Resultados de la entrevista a docentes 78
Análisis de la observación a clase a docentes 82
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes 85
Resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes 90
Análisis e interpretación de las categorías emergentes 92
Conclusiones aproximativas 99
Capítulo III
Propuesta: Modelación y validación 101
Propósito de la propuesta metodológica 102
Fundamentación Socio – educativo 102
Fundamento psicológico 103
vii
Fundamento pedagógico 103
Fundamento curricular 104
Dosificación de la unidad didáctica Nro. 1 de la disciplina Microeconomía 108
Desarrollo e implementación de la propuesta 113
La propuesta metodológica modelada desde la didáctica desarrolladora 115
Los métodos que se sugieren aplicar en el proceso de
Enseñanza- aprendizaje de la Propuesta diseñada 117
El rol del docente 125
El rol del estudiante 128
El rol del grupo 129
Exigencias de la actividad del aprendizaje 130
Características de la sesión de clases 132
Orientaciones para la implementación de la propuesta modelada 137
Validación de la propuesta metodológica mediante
la aplicación del método criterios de expertos 140
Especificación de los especialistas 140
Valoración interna y externa 141
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones 145
Conclusiones 146
Recomendaciones 148
Referencias 150
Anexos 166
8
Resumen
El trabajo investigativo tiene como objetivo diseñar una propuesta metodológica para
contribuir al aprendizaje significativo del contenido de la disciplina Microeconomía en los
estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima. La
metodología empleada se fundamenta en el paradigma socio- crítico e interpretativo; es una
investigación educacional cualitativa de tipo aplicada, que se caracteriza por integrar el método
cuantitativo y cualitativo de forma dialéctica en el tratamiento del problema científico desde la
práctica pedagógica. La muestra, objeto de estudio, fue seleccionada por el muestreo no
probabilístico y la conforman tres docentes, un coordinador del curso y 42 estudiantes. Se
emplearon diferentes técnicas e instrumentos como parte del diagnóstico de campo como la
observación a clases, entrevista semiestructurada a los docentes, encuesta y prueba pedagógica a
los estudiantes y validación por criterio de experto. Las unidades de análisis aportaron
información objetiva al constatarse las fortalezas y las deficiencias que inciden en el aprendizaje
significativo de los estudiantes. La conclusión principal como producto de la investigación se
concreta en una propuesta metodológica que según sus fundamentos científicos y prácticos,
contribuyen a la motivación, la crítica, la reflexión en los estudiantes como protagonistas
conscientes de lo que aprenden, qué aprenden y su aplicación significativa en la práctica como
consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Palabras claves: motivación, metacognición, aprendizaje significativo, propuesta metodológica,
9
Abstract
The present work has the objective of designing a methodological proposal to contribute
to the significant learning of the content on Microeconomics at the students of the third cycle of
the career of Management at University de Lima. The methodology used is based on qualitative
educational research of applied type which is featured by the treatment of the scientific problem
from a socio-critical and interpretative approach. The sample object of study chosen by non-
probabilistic sampling is made up of three professors, a course coordinator and 42 current
students. Different techniques and instruments were used as part of the field being diagnosed
including: observation of classes, semi-structured interviews with professors, survey and
pedagogical test to students and expert criteria for the validation of the proposal, which provided
objective information in order to the strengths and weaknesses that affect the significant learning
of the students. As an essential conclusion, a methodological proposal is provided as a result of
the research, that is based on its scientific and practical foundations, contributes to motivation,
criticism and reflection in students as conscious protagonists of what they learn, what they learn
and the value of what they can learn. as a result of significant learning in the teaching-learning
process given to the Management career students on Microeconomics at Universidad de Lima.
Keywords: motivation, metacognition, learning, methodological proposal.
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Diseño Teórico Metodológico
Introducción
El siglo XXI ha traído adelantos científicos y tecnológicos que han sido expuestos a la
disposición de una gran parte de la humanidad a la cual cualquier individuo preparado, puede
acceder a la información en milésimas de segundos, como precisan Oviedo, Fiszbein, y Sucre
(2015). Para enfrentarse a esas exigencias, las personas deben conocer y estar entrenadas para
asimilar la información, procesarla, comprenderla y asumir posiciones críticas que le permitan
ayudar a transformar la realidad.
Los adelantos tecnológicos, el avance del mercado internacional y la rápida evolución
de las empresas conducen a buscar alternativas y destrezas de cómo emplear los métodos
cuantitativos y cualitativos inherentes a la disciplina Microeconomía como parte de la Economía
como ciencia, encargada de preparar al estudiante para enfrentar los problemas de la práctica
profesional y social. Ello exige poseer los conocimientos y las competencias necesarias para
el desempeño profesional con una actitud responsable y humanística que permitan una
intervención transformadora de sí y del contexto.
La disciplina Microeconomía tiene como objeto de estudio el análisis del comportamiento
económico de los agentes: el individuo, la empresa y el mercado, es decir, se dedica al estudio
del comportamiento de las funciones económicos que se derivan de cada agente económico
tomando en cuenta lo que uno decide individualmente para poder alcanzar su objetivo propio
acotan (Pindyck y Rubinfeld 2009).
Las investigaciones de Manzanares (2012), Lázaro (2012), Castro, (2013) y de Mejía
(2016) entre otras, y la experiencia de los docente en la enseñanza de esta asignatura, revelan
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que los estudiantes que han recibido esta materia en cursos anteriores en su generalidad nos
demuestran conocimientos y habilidades sólidas ante la resolución d problemas sencillos de esa
área y que la posible causa es probable que hayan aprendido a resolver las tareas de aprendizaje
sin apropiarse de los procedimientos requeridos para lograr un aprendizaje consciente. Ello
precisa de la orientación de una enseñanza problematizadora para alcanzar un aprendizaje
significativo de manera que los educandos dominen qué es, cómo aprenden, qué valor tiene y
cómo se aplica en la práctica lo aprendido.
La enseñanza de la disciplina Microeconomía es esencial en la formación del
profesional de Administración de Empresas, porque los dota de conocimientos sobre el valor de
la misma para comprender los problemas económicos que se dan en la sociedad y cómo
contribuir a la solución para alcanzar desarrollo en esta dirección. En tal sentido, se requiere en
las aulas, que se debe estimular el desarrollo el pensamiento, la reflexión crítica, las
habilidades comunicativas y en general el emprendimiento y la proactividad.
Al respecto, se requiere de la aplicación de métodos problémicos, heurísticos, dialógicos
e investigativos que contribuyan a que los estudiantes se apropien de los conocimientos,
desarrollen las habilidades y las actitudes morales e interpersonales de forma integral. En esa
dirección, Addine et al. (1998), Castellanos, Reinoso y Garcia (2007), Colander (2007), Díaz y
Hernández (2010), y Tobón (2013) plantean que el profesor con su orientación, preparación y
experiencia profesional debe motivar a los estudiantes y quizás ese sea, su mayor aporte a la
calidad de la enseñanza. De esa manera, logrará estimular el interés, la observación, potenciar el
pensamiento teórico y práctico, favorecer la asimilación, la comprensión y el desarrollo de una
vocación profesional probada.
En tal sentido, Becker (1992) refiere que él había comenzado a perder el interés por el
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estudio de la Economía, porque le parecía un contenido abstracto y no se preocupaba por los
problemas que vivía la sociedad; hasta que en 1951 visitó una clase de la asignatura
Microeconomía por el profesor Milton Friedman en la universidad de Chicago, el cual con su
maestría lo motivó e hizo despertar en él su interés por la manera en que demostró cómo la
teoría económica no solo era contenido de los académicos, sino que era un instrumento
que permitía analizar y comprender el funcionamiento de las empresas, la sociedad y el mundo.
Acerca de la didáctica de esta materia, la organización de Espacio Europeo de la
Educación Superior (EEES) de Bolonia (2010), revela cómo las universidades se esfuerzan
por modificar y mejorar las metodologías de la asignatura Microeconomía con la finalidad de
enriquecer el proceso de aprendizaje para contribuir a la formación eficiente de los
profesionales. En tal sentido, ese proyecto de innovación en la asignatura se aplica en la
actualidad en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales en la Universidad de Cádiz
(España), cuyos resultados son significativos en la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el ámbito nacional, diferentes investigadores abordan el tema de la enseñanza
universitaria como es el caso de Lázaro (2012), quien creó una estrategia de enseñanza-
aprendizaje basada en un modelo didáctico para orientar los estilos de aprendizaje de los
educando que aportó resultados significativos en los conocimientos y habilidades; y Duncan
(2017), aplicó una metodología basada en el aprendizaje significativo que favoreció el desarrollo
integral de los estudiantes del área de Economía. Ello corrobora que la didáctica problémica
propicia en los estudiantes la apropiación consciente de los conocimientos y el desarrollo de las
competencias .
No es menos cierto que el sistema universitario peruano en las últimas décadas enfrentan
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un estancamiento en su desarrollo, que influye en la formación del profesional en las
habilidades investigativas y las competencias en general. Esta situación ha provocado el
surgimiento de reformas en la concepción curricular a partir de la Ley Universitaria Nro. 30220
(2014), al exigir mayor rigor y eficiencia en los procesos con miras a lograr la formación de
profesionales investigadores e integrales capaces de contribuir al cambio de la sociedad.
No obstante, en la práctica pedagógica, se aprecia que los docentes de la disciplina
Microeconomía del III ciclo para los estudiantes de la carrera de Administración de una
universidad de Lima, aplican una metodología en las clases, que no contribuye a estimular un
aprendizaje significativo, evidenciado en la no problematización del contenido desde la
realidad, falta de análisis crítico y de investigación, el tratamiento del contenido teóricos no se
vincula con su aplicación práctica, se observa pasividad en la construcción del conocimiento,
falta de interés y de aprendizaje significativo que incide en el bajo nivel de los conocimiento,
las habilidades y en general de un aprendizaje significativo.
Esta situación demuestra la contradicción externa existente entre el nivel de
conocimientos y habilidades, que deben alcanzar los estudiantes de III ciclo según el perfil de la
carrera de Administración, y el resultado deficiente que demuestran en la actividad de estudio.
Por estas razones se plantea el siguiente problema de la investigación:
Problema General
¿Cómo contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo del contenido de la disciplina
Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad
de Lima?
Problemas específicos.
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje significativo del contenido de la disciplina
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Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración de la
Universidad de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sirven de base para el aprendizaje significativo
del contenido de la disciplina Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera
de Administración de la Universidad de Lima?
¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos que determinan la modelación
de la propuesta metodológica para contribuir al aprendizaje significativo del contenido de
la disciplina Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de
Administración de la Universidad de Lima?
¿Cómo validar la efectividad de la propuesta metodológica modelada para contribuir al
aprendizaje significativo del contenido de la disciplina Microeconomía en los estudiantes
del III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima?
Objetivo General
Diseñar una propuesta metodológica para contribuir al aprendizaje significativo del
contenido de la disciplina Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de
Administración de la Universidad de Lima.
Objetivos Específicos.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje significativo del contenido de la disciplina
Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración de la
Universidad de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos que sirven de base para el aprendizaje significativo
del contenido de la disciplina Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera
de Administración de la Universidad de Lima.
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Determinar los argumentos teóricos y didácticos que sustentan la modelación de la
propuesta metodológica para contribuir al aprendizaje significativo del contenido de la
disciplina Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración
de la Universidad de Lima.
Validar la efectividad de la propuesta metodológica modelada para contribuir al
aprendizaje significativo del contenido de la disciplina Microeconomía en los estudiantes
del III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima.
Categorías y Subcategorías
En el estudio se definieron dos categorías fundamentales y sus correspondientes
subcategorías:
Aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por
elación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983)
Las subcategorías fueron las siguientes: Significatividad conceptual; significatividad
experiencial y la significatividad afectiva.
Propuesta metodológica. Se orienta a la dirección del proceso enseñanza- aprendizaje a
partir del profesionalismo del docente para conducir el aprendizaje desde la aplicación de
métodos heurísticos, que permiten problematizar, dialogar, reflexionar y valorar el
contenido de la enseñanza, con la intención de que los estudiantes sean protagonistas
activos y conscientes de las transformaciones que alcanzan en las formas de pensar, sentir y
hacer en la actividad de estudio (Velázquez, 2014).
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Las subcategorías que se nombraron fueron las siguientes: el proceso enseñanza-
aprendizaje: métodos problémicos, heurístico y metodologías, y el rol del docente y de los
estudiantes.
Población y Muestra .
Tal como lo afirma Hurtado (2000), la población está formada por un conjunto de
elementos que pueden ser seres vivos o sucesos que poseen determinadas características en
común y que son parte del contexto en el que se quiere realizar el estudio, mediante el cual se
desea conseguir alguna información relacionada al objeto de estudio.
En la investigación, la población está determinada por un directivo, cuatro docentes de la
carrera de Administración y 320 estudiantes del curso de Microeconomía distribuidos en ocho
secciones de clases; el curso se lleva en el III ciclo de la carrera de Administración de la
Universidad de Lima.
En una investigación cualitativa, la muestra se puede conformar por un grupo de
individuos, eventos, acontecimientos o comunidades; acerca de la cual se recabarán datos
importantes sin que obligatoriamente sean representativo de la población que se estudia
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2006).
Mediante el muestreo no probabilístico, y por conveniencia y criterio del autor se
determinó la muestra que estuvo conformada por: e1 coordinador del curso que a su vez es
docente, dos docentes de la especialidad de Administración de Empresas y 42 estudiantes
perteneciente a dos grupos, a los cuales se les observaron en clases, de igual forma se efectúo
una entrevista a tres docentes del curso mencionado, para indagar sobre su punto de vista
relacionado a los conocimientos y habilidades investigativas de sus estudiantes, y a los
estudiantes se les aplicó una encuesta y una prueba pedagógica para conocer sus saberes,
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habilidades investigativas y su aprendizaje significativo, para precisar el nivel de desarrollo de
esta categoría
Para validar la efectividad de la propuesta metodológica modelada, como parte del
proceso de investigación, se seleccionó tres expertos que cumplen los siguientes requisitos,
como, un especialista de la carrera de Administración, Economía, Educación; y docentes de
Microeconomía que posean el grado de Magister o Doctor.
Unidades de análisis en la investigación
El objeto de estudio lo integran los directivos, docentes de la disciplina de
Microeconomía, estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Administración; análisis y
sistematización de los referentes teóricos científicos especializados, y los documentos
normativos de la carrera de Administración de la Universidad de Lima y de la Educación
Superior Universitaria del Perú.
Tipo y diseño de investigación
La metodología empleada en la investigación, se enmarca en el paradigma del Socio-
crítico- interpretativo, que al decir de Cisterna (2005), se basa en el valor de la comprensión del
investigador sobre los sujetos de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretación
de forma objetiva. Es una investigación educacional de tipo cualitativo aplicada que se
caracteriza por el tratamiento al problema científico desde un punto de vista epistemológico
crítico- social en el que se integran dialécticamente los diferentes métodos cuantitativos y los
cualitativos.
Según Lanuez, Martínez y Pérez (2008), el carácter dialéctico de este tipo de trabajo se
fundamenta en las funciones de la metodología en los distintos niveles del saber y en un nexo
entre el ser y pensar, siendo objetivo con lo verdadero y el rol de la praxis como una pauta
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valorativa del conocimiento.
El diseño de la investigación es no experimental, puesto que los elementos de estudio se
observan en su contexto y transversalidad, ya que los datos se recolectan en un determinado
momento de tiempo. Al respecto, Lanuez, Martínez y Pérez (2008) aseveran que en la
investigación científica, como proceso y resultado, se logra en el marco del enfoque educacional;
integrar de forma creativa los métodos cuantitativos y cualitativos en función de las
características y contextos del objeto de estudio, orientado a la formación integral de los
educandos mediante una praxis holística.
Métodos empleados en la investigación
Para materializar los objetivos propuestos de la tesis, se aplicaron diferentes métodos
científicos, como los teóricos, los empíricos (técnicas), y los estadísticos y matemáticos, tales
como:
Métodos teóricos. En el estudio se emplearon los siguientes métodos:
Histórico- lógico: Según Cerezal y Fiallo (2016) este se vincula al estudio del verdadero
trayecto de los sucesos y fenómenos en el curso de una etapa o de un ciclo. El método lógico se
dedica a indagar en las leyes generales del accionar de los fenómenos y en el estudio de su
naturaleza de los sucesos. Este método lógico y histórico se complementan y se asocian
recíprocamente: el método lógico para poder estudiar estos fenómenos o sucesos se debe basar
en los datos o en los documentos que le facilita el método histórico.
Se empleó este método en la investigación para sentar los antecedentes históricos
vinculados con el origen, el desarrollo, y como se encuentra actualmente los estudios sobre el
desarrollo de la categoría aprendizaje y enseñanza de la Microeconomía en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de los estudiantes universitarios del III ciclo de la carrera de
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Administración de la Universidad de Lima.
Análisis- síntesis: Cerezal y Fiallo (2016) refieren que, el análisis se encarga de estudiar
cómo se comportan las partes de un todo, así también ver que elementos o factores influyen
decisivamente en las otras partes del asunto de investigación y determinan su conducta. La
síntesis se lleva a cabo en base a los resultados anteriores del análisis. Esto supone que en la
marcha de la investigación pueda prevalecer una u otra parte en una determinada fase, teniendo
en cuenta la tarea cognitiva.
Se utilizó ese método para analizar los documentos y los resultados alcanzados de la
aplicación de los instrumentos, y con ello, constatar el punto de vista para incrementar los
fundamentos teóricos y nos sirva para el desarrollo del interés del aprendizaje de la disciplina
Microeconomía en los estudiantes.
Inductivo- deductivo: Bernal (2010) asevera que, este método de razonamiento se
fundamenta en la lógica y se dedica a los sucesos particulares, siendo inductivo; cuando pasa de
los conocimientos particulares a otro general, y es deductivo cuando es a la inversa, es decir, va
del conocimiento general a otro especifico.
Se utilizó en el estudio para establecer las deducciones lógicas, al sentar un
procedimiento de formulaciones teóricas de forma conclusiva, encausadas a depurar la base
metodológica y epistemológica del presente trabajo de investigación, y tratar la elaboración
desde una mirada teórica las categorías y subcategorías.
Análisis documental: Se empleó para efectuar las consultas y el análisis adecuado a los
documentos normativos y bibliografías científicas, que dieron soporte a la fundamentación de la
investigación y a la elaboración de la propuesta metodológica. Según López (2002), una de las
primeras acciones a seguir de un investigador es conocer la documentación sobre el problema
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que se está trabajando, por lo tanto, una fase fundamental en toda investigación científica es el
análisis de los documentos con referencia al tema que se está estudiando.
Modelación: se utilizó para modelar la propuesta metodológica sustentada en los
fundamentos teóricos y metodológicos para contribuir al desarrollo del interés por el aprendizaje
de la Microeconomía en los estudiantes.
Métodos matemáticos: Para Durán (2006), este método tiene como objetivo interpretar
de la mejor forma posible los datos o la realidad mediante el empleo de ciertas formulas o
teoremas matemáticos. Se emplearon para llevar a cabo los análisis porcentuales en el transcurso
del procesamiento de los datos adquiridos a través de la aplicación de los instrumentos del
diagnóstico.
Método estadístico: Se utiliza para medir los datos cuantitativos en una investigación,
para poderlos analizar con el fin de extraer la información objetiva (Ruiz, 2004). Se empleó ala
efectuar el procesamiento de los datos a través de la estadística descriptiva, la cual sirvió para
poder procesar la información obtenida del diagnóstico y llevar a cabo los análisis
correspondientes.
Técnicas e instrumentos. Durante el proceso investigativo se utilizaron diversos
métodos del nivel empírico (técnicas) y fueron los siguientes:
Observación a clases. Se empleó con el propósito de constatar el nivel de conocimiento
teórico y metodológico de los docentes al dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje del curso
de Microeconomía en los estudiantes y en particular para analizar cómo se orienta el aprendizaje
y cómo reaccionan los educandos en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de
habilidades. Para ello se utilizó una guía de observación de clase y grabación de audio.
Encuestas. Se aplicó a los estudiantes para constatar el nivel de conocimientos y
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habilidades que poseen acerca de los contenidos de la Microeconomía y el grado de interés que
manifiestan, producto de la motivación que propician los docentes durante el Proceso de
Enseñanza- Aprendizaje. Para tal fin, se elaboraron un cuestionario de preguntas.
Entrevista. Se aplicó a los docentes para verificar el nivel de conocimientos teóricos y
metodológicos que poseen sobre el contenido de su disciplina, los fundamentos del aprendizaje
y la didáctica para conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje del curso de Microeconomía.
Para ello se emplea una guía de entrevista semiestructurada.
Prueba pedagógica. Se aplicó a los estudiantes de III ciclo de Administración para
comprobar del nivel de conocimientos y habilidades que tienen en la actividad de aprendizaje
de los contenidos de la Microeconomía. Para ello se elaboró un cuestionario de preguntas.
Criterio de expertos. Se aplicó a los especialistas en la didáctica y en la Microeconomía,
a fin de validar la efectividad de la propuesta metodológica modelada como resultado de la
investigación.
Justificación
La investigación se justifica a partir del nivel teórico, a partir de los fundamentos
científicos que sustentan el aprendizaje y la enseñanza desde posiciones holísticas en función de
analizar las causas que inciden en el problema objeto de estudio que se evidencia en la falta de
interés y motivación de los estudiantes por el aprendizaje del contenido de la disciplina
Microeconomía. Ello requiere ahondar en las perspectivas teóricas y críticas a fin de
transformar el problema. En este estudio también se aprecia, como expresa Imbernón (2012), que
hay actitudes del docente que se han centrado en estudiar aspectos cognitivos y olvidando la
esfera afectiva, emocional y social; de ahí que se asumen las posiciones teóricas de
especialistas como: Vygotsky (1987), Ausubel (1963), Castellanos (2007), González (2008),
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Rico (2013), Ortiz (2015), De Corte (2015) y Mora (2017), Por ello, se propone una metodología
que contribuya al aprendizaje activo y consciente por los estudiantes de los contenidos de
Microeconomía.
Desde el punto de vista metodológico; el proceso investigativo permitió modelar una
propuesta metodológica que se pone a disposición de la comunidad académica docente, un
modelo teórico- práctico que orienta al docente en el conocimiento y aplicación de los métodos
problémicos, heurísticos, investigativos y procedimientos variados para desarrollar el proceso de
enseñanza- aprendizaje del curso de Microeconomía, asimismo se proponen instrumentos para la
evaluación del aprendizaje integral, clases modelo y la dosificación de una unidad docente que
le permitirá a los docentes elevar los índices de eficiencia al guiar la enseñanza- aprendizaje
(Vygotsky 1987, Castellanos et al., 2001, Addine 2013 y Tobón, 2013).
En cuanto al nivel práctico; el producto científico aportado por la investigación consiste
en una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo del
contenidos de Microeconomía, que dados sus fundamentos teóricos, práctico y metodológicos se
convierte en una didáctica innovadora para los docentes que los orientara y guiara en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de los contenidos del curso y de esa manera se contribuye al
perfeccionamiento de la práctica pedagógica universitaria en la carrera de Administración de la
Universidad de Lima. Su aplicación deberá revelar el impacto, en la apropiación de un
aprendizaje significativo y el nivel de competencias y formación integral de los estudiantes.
Descripción de cada capítulo
La tesis se inicia con la introducción que comprende los aspectos del diseño teórico
metodológico que explica todo el proceso seguido en el proceso de la investigación. Esta
investigación está estructurada en tres partes:
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Capítulo I: comprende la fundamentación teórica; ello permitió realizar la sistematización
teórica de las categorías y subcategorías apriorísticas desde posiciones holísticas que dan
sustento a la investigación desde distintitas perspectivas y que empoderaron al investigador para
contrastar los resultados del diagnóstico y luego modelar la propuesta metodológica para
contribuir al aprendizaje significativo del contenido de Microeconomía en el proceso enseñanza -
aprendizaje.
Capítulo II: comprende el diagnóstico o trabajo de campo; en ella se conoce el estado
actual del proceso de enseñanza- aprendizaje del contenidos del curso de Microeconomía en la
escuela, a partir de los resultados de los instrumentos aplicados; guía de observación a clases,
entrevista a los docentes, encuesta a los estudiantes y prueba pedagógica que revelaron el estado
objetivo del aprendizaje significativo y se interpretaron los datos e identificaron las categorías
emergentes y terminado este capítulo con las conclusiones aproximativas.
Capítulo III: a partir de las identificación de las categorías emergentes se modeló la
propuesta metodológica. En ella se argumenta la propuesta metodológica desde los fundamentos
científicos, como: el psicológico, pedagógico y curricular; así como su diseño, implementación,
ejemplos de actividades de aprendizaje, sesiones de clases demostrativas y la validación del
producto por el método de criterios de expertos para su puesta en práctica docente de la
Universidad de Lima.
Aspectos finales: Se culmina el informe dando a conocer las conclusiones que son el
resultado del proceso de investigación, las recomendaciones, las referencias y los anexos.
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Capítulo I. Marco Teórico
El propósito de este apartado es presentar algunas consideraciones acerca de los trabajos
de investigación, tesis de maestría y doctoral a nivel internacional y nacional desarrolladas, las
consideraciones epistemológicas acerca del aprendizaje en general y el aprendizaje significativo
en especial desde la especialidad de la Microeconomía en la enseñanza universitaria.
Antecedentes internacionales y nacionales de las investigaciones realizadas acerca del
aprendizaje significativo de los estudiantes universitarios
El tema objeto de estudio, en el cual se desarrolla en esta tesis por su importancia, ha
sido por varios autores investigado tanto en el plano internacional, como en el plano nacional.
Antecedentes a nivel internacional. Distintos autores han dedicado su estudio a la
problemática objeto de estudio, como es Liviana (1999), quien desarrolló una investigación
bajo el título: Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para
resolver problemas matemáticos; de tipo cualitativa en la Universidad Pedagógica Enrique
José Verona de la Habana. Tuvo como objetivo proponer una metodología donde emplea como
indicadores acciones del sistemas intelectuales que el estudiante debe dominar, en los
fundamentos de los conocimientos y las habilidades metacognitivas y como dimensiones
empleó: la procesal y la operacional o instrumental. El resultado reveló que el uso de esos
indicadores en la enseñanza- aprendizaje incrementó la capacidad para resolver problemas y en
general las competencias matemáticas.
Lastra (2005) realizó una tesis de maestría de tipo cualitativo en la Universidad de Chile,
cuyo objetivo es proponer una metodología basada en el modelo de Van Hiele orientado dentro
de perspectiva constructivista. La muestra la integraron 144 alumnos a los cuales les aplicó
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entrevistas, encuestas, prueba, test que identificaron las causas del problema. La metodología
aplicada permitió mejorar el razonamiento geométrico por la ayuda y demostración del docente
a sus alumnos. Se concluyó, que este método permite al profesor para cualquier concepto
geométrico, organizar en forma graduada y sistemática las actividades en el aula registrando
como los alumnos están aprendiendo y motivando así al mejoramiento del aprendizaje de la
matemática.
Rivas (2008), desarrolló una tesis con el fin de aportar un manual para el trabajo en el
laboratorio del curso profesional de Microeconomía de la Escuela de Ingeniería Mecánica
Industrial, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. La investigación es de tipo
descriptiva, en la cual se diseñó un manual que permitió a los catedráticos orientarse mejor en
la dirección del aprendizaje, así como en los métodos y estrategias para tratar la realidad de la
economía, en la que se despliegan los estudiantes, al apropiarse de los conocimientos y las
habilidades para resolver problemas en sus contextos profesionales.
Manzanares (2012), llevó a cabo una tesis con el propósito de perfeccionar el
programa de la asignatura de Macroeconomía para la generación de competencias profesionales
demandadas en el mercado laboral de Choluteca, Hondura. La metodología empleada es
cualitativa, y consistió en demostrar que la estructura curricular del curso referido, mantiene
concepciones de la educación tradicional, lo cual provoca en los estudiantes bajo nivel de
motivación e interés por el estudio. La muestra está compuesta por 65 alumnos, seis docentes
y seis empleadores a los cuales le aplicó encuestas, entrevistas, cuestionario, prueba, test que
identificaron las causas. La investigación aportó un programa actualizado para la asignatura
de Macroeconomía CE – 075, que supera la anterior que contribuyó a desarrollar las
competencias básicas en los estudiantes. Valorado por los expertos en un 83% de logros.
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Mejía (2016), realizó una investigación que aportó una estrategia metodológica para la
asignatura de Microeconomía, para estimular el aprendizaje significativo en la carrera de
Administración de Empresas y Negocios de la Universidad Uniandes en la ciudad Ambato,
Ecuador. La estrategia metodológica se basó en la modalidad de la Educación Dual para lograr el
aprendizaje en los estudiantes. La propuesta estuvo encaminada a fortalecer un plan piloto para
elevar la calidad del aprendizaje de los profesionales en formación, que permitió al final un
aprendizaje significativo y un mejor desempeño en los estudiantes en el ámbito profesionales y
en general para la vida.
Antecedentes nacionales. En el ámbito nacional, Aredo (2012), desarrolló una
investigación de corte cualitativa, cuantitativa, cuyo objetivo fue aplicar un modelo
metodológico basado en el marco de algunas teorías constructivistas para mejorar el rendimiento
de la enseñanza aprendizaje de las Funciones Reales del curso Matemáticas Básicas de los
estudiantes del II Ciclo de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura. La
muestra fue de 40 alumnos de un universo de 80 alumnos, a los cuales se les aplico encuestas,
test, prueba y instrumentos de evaluación formativa, que identificaron las causas, con las que se
concluyó que la metodología colaborativa en el proceso de la enseñanza -aprendizaje ayuda a la
comprensión de los conceptos que incide en aprendizajes significativos en los estudiante.
Lázaro (2012), realizó una tesis doctoral con el objetivo de proponer una estrategia
didáctica para la enseñanza de la Matemática desde el programa de estudios de Experiencia
Laboral en la Universidad Ricardo Palma en el periodo 2005-2008. La metodología
fue descriptiva- correlacional. Aplicó estrategias didácticas de la planificación, ejecución,
evaluación y las estrategias del aprendizaje que inducían a apreciar mediante los resultados
positivos las estrategias didácticas de aprendizaje de las Matemáticas, cuyos porcentajes de
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aprobación fueron siempre superiores al 50%, lo cual indicó una recuperación positiva teniendo
en consideración que estos estudiantes ya se habían retirado de los estudios, en cambio ahora
alcanzan su profesionalización.
Chávez (2013), desarrolló una investigación consistente en una propuesta didáctica para
la enseñanza del cálculo matemático en los estudiantes del primer ciclo de la carrera de
Administración y Sistemas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La investigación fue
de tipo descriptivo cualitativo, que concluyó con una metodología, que contribuyó al aprendizaje
del contenido y uso correcto de este objeto de estudio en los procesos de resolución de problemas
para las matemáticas.
Por su parte, Castro (2013), realizó una tesis de maestría cualitativa con el fin de analizar
el cálculo matemático a partir de su epistemología, las experiencias de aprendizaje y su
incidencia en la motivación de los educandos de la Universidad Nacional de Educación. Empleó
la metodología no experimental del tipo transversal, con una muestra de 348 estudiantes, cuya
muestra reveló como resultado que cuando el estudiante está motivado se activa su asimilación y
las irrupciones emocionales y afectivas en el aprendizaje son altas y satisfactorias para mejorar el
rendimiento académico y lograr alcanzar las competencias matemáticas en los estudiantes.
Bruce (2016), desarrolló una tesis con el fin de aplicar una estrategia de aprendizaje en
los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración y Economía de la Escuela de
Negocios de la Universidad de Lima. La metodología es de tipo cuantitativa con una muestra
constituida por 76 estudiantes. El estudio tuvo como objetivo, que los estudiantes de varios
grupos utilizaran con mayor frecuencia las estrategias de aprendizaje para comprender con
eficacia los contenidos y lograra a un aprendizaje significativo.
El análisis de las investigaciones revisadas, permitieron comprender y enriquecer los
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conocimientos teóricos y metodológicos del autor, acerca de la problemática a nivel
internacional y nacional. Se puede observar que se han realizado distintos intentos por hallar
soluciones a los problemas identificados en la práctica en aras de facilitar una enseñanza activa,
que contribuya al aprendizaje de los contenidos de la asignatura Microeconomía, aunque se
aprecia que no se han hecho propuestas metodológicas que logren motivar e incentivar a los
estudiantes por un aprendizaje significativo.
Bosquejo histórico de la enseñanza- aprendizaje del contenido de la Microeconomía en la
Educación Universitaria Peruana
Para alcanzar una relación lógica de la evolución de la Microeconomía y su enseñanza en
el Perú, se presenta un sucinto estudio, el cual está dividido en etapas relevantes como se
describen a continuación:
Primera etapa: Orígenes de la enseñanza de la Microeconomía a finales del Siglo
XIX. Aunque el término de la disciplina es relativamente reciente, forma parte del proceso
económico y su estudio tiene una larga historia que comienza a partir del siglo XIX, y luego se
hace más presente con las tesis Marginalistas, que forman la base de esta materia.
Los estudios de Guerrien (1998) dan cuenta de que, a mediados del siglo XIX
aparecieron en muchos países europeos un flujo de conceptos; ideas, que dejaron de lado la
historia y lo institucional de los estudios de la economía de ese entonces, como también se dio la
forma de la organización de la producción. Esta corriente aclara el valor de los bienes tomando
como base la psicología individual, además es una forma más objetiva donde el valor se
construía sobre los costos de producción y el trabajo que se hacía para elaborar el producto y con
esto, deja de lado la teoría de un enfoque subjetivo, basado en cómo se comporta el consumidor
teniendo en cuenta sus gustos, sus deseos y sus recursos económicos.
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Para Guerrien (1998), los fundadores de esa tendencia marginalista y por ende el origen
de los fundamentos de la Microeconomía, fueron aportados por el inglés Stanley Jevons (1835-
1882), el austriaco Karl Menger (1840-1921) y el francés León Walras, (1834-1921), este último
es considerado por muchos como el padre de la Microeconomía, por ese entonces se estudiaba el
contenido de esa asignatura como parte integrada a la Ciencia Económica (economía, o
economía política).
Por otro lado, Picasso (1997), en sus investigaciones revela, que la enseñanza de la
Economía Política (la Economía) en el Perú, no se inicia en una universidad, sino en los
denominados Colegios Universitarios, que existían en los primeros años de la República del
Perú y uno de estos fue la academia de Arequipa, en la cual entre los años 1821 y 1822 se
estableció por primera vez la asignatura de Economía Política, que dictaron las clases los
doctores Martínez Corbecho y Amat y León, y en el año 1847 Sebastián Lorente incluye el
curso de Economía Política en el colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, ese curso fue el
primero que se impartió en Lima, después le siguió el Colegio Bartolomé Herrera. La
metodología que se impartía eran las clases magistrales (expositivas), conductista de la escuela
tradicional que impedía la participación activa del alumno en la clase.
Según el autor de referencia, en el año 1854, por conveniencias del Ministerio de
Instrucción del gobierno de esa época, para reorganizar el Convictorio de San Carlos, se
suspende la asignatura Economía y las vinculadas a ella como la Estadística. A partir de esto, se
desata una protesta de la prensa y la restablecen posteriormente, el nuevo rector del Convictorio,
en tanto en el año 1866 por decreto dictatorial se le da la categoría de cátedra universitaria a la
Economía Política, como se sabe dentro de ella se estudiaba los conceptos que forman parte hoy
de la Microeconomía.
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En esa línea de tiempo, como parte de la modernización del país, el gobierno de Manuel
Pardo (1872- 1874) crea la Facultad de Ciencia Políticas y Administrativas en la Universidad de
San Marcos. Desde ese entonces, se comenzó a enseñar la disciplina Economía en las
universidades nacionales que destacaba porque se profundizaba más en los contenidos, los
conceptos, en las teorías microeconómicas y se le daba mayor importancia al contenido de
forma general.
Segunda etapa: Incorporación de la enseñanza de la Microeconomía en el siglo
XX. A partir de la década del cincuenta, se hace una distinción en el contenido de la disciplina
Economía entre la Microeconomía y la Macroeconomía, y de ese análisis surge la denominación
de la disciplina Microeconomía con un cuerpo teórico, como se conoce hoy, y que tiene como
punto de inicio en su estudio de, los agentes económicos individuales, mientras que en la
Macroeconomía su punto de estudio obedece a una visión global, que estudia los agregados
económicos como el ingresos nacional y el producto bruto interno.
En esta etapa, el curso de Microeconomía no se enseñaba solo en la carrera de
Economía, sino en otras carreras como en Administración, que requiere de los conocimientos
que brinda esa ciencia que ya se estaba enseñando en la Universidad San Agustín, la Universidad
Católica, la Villarreal, la Universidad de Lima, entre otras. Muchos estudiantes que recibían esta
disciplina le tenían cierta antipatía por la cercanía del contenido a las Matemáticas como
enfatizan Hicks (1904-1989) y Samuel en sus estudios, y que fueron galardonados con el
premio Nobel.
Según estos investigadores, en la carrera de Administración de la Universidad de Lima,
las clases de esta disciplina se desarrollaban, teniendo en cuenta la experiencia pedagógica
acumulada, mediante clases magistrales de forma expositivas y de manera frontal. A estas
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asistían numerosos estudiantes, que no siempre se daban espacios para el diálogo y la
interacción docente- estudiante, lo que influía en la falta de motivación y en la participación
activa y consciente del educando, aunque se daban separatas con diversos ejercicios para que
practicaran el contenido tratado en clase.
La evaluación se llevaba a cabo a través de dos a tres prácticas calificadas, un examen a
mediado del ciclo llamado parcial y un examen final, donde se evaluaba el resultado y no el
proceso del educando. Como se puede apreciar el desempeño del docente en el proceso de
enseñanza- aprendizaje respondía a una metodología de corte tradicionalista que llevaba a que el
estudiante asumiera un rol pasivo al tratarse el contenido como verdades acabadas sin dejar
espacio para la indagación, como plantea el autor de la instigación por ser estudiante de esa casa
de estudio en el año 1998.
Como se expresó anteriormente, en la década del cincuenta se reconoce a la disciplina
Microeconomía como rama de la Economía que se enseñaba en varias universidades, lo cual
fue un gran avance, aunque la didáctica empleada era de corte tradicionalista, no incentivaba la
investigación y el cuestionamiento ni la participación del estudiante en las clases y en general el
contenido se abordaba descontextualizado de la profesión.
Tercera etapa: La enseñanza de la Microeconomía en los primeros 15 años del siglo
XXI. En cuanto al número de universidades, se constata que a fines del siglo XX existían en el
Perú 72 universidades y en el año 2015 se registraron en el territorio nacional alrededor de 146
universidades. En ellas se estudia la carrera de Ciencias Económicas, Administración y
profesiones afines, en las cuales en su diseño curricular figura la asignatura Microeconomía.
A partir de este siglo, se comenzó a utilizar la tecnología con más énfasis por los
Adelantos tecnológicos en las computadoras, programas que agilizan el trabajo académico y por
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adelantos tecnológicos en las computadoras, programas que agilizan el trabajo académico y por
el año 2005 ya su desarrollo fue mayor por la velocidad que se incrementaba en la internet, esto
fue importante para la enseñanza de la Microeconomía, no solo se tiene la bibliografía física,
sino que se podía alcanzar en segundos nueva información. La enseñanza sigue en mucho la
corriente conductista, aunque se está poniendo énfasis en la participación, por otra parte, muchas
nuevas teorías no están presente en los contenidos del curso de Microeconomía que se imparten
en Perú, se necesita actualizar con nuevas teorías como: el teorema de Sonneschein, la teoría del
Juego, la cual en alguna institución de educación superior, con la temática del curso más
actualizada, ya lo están estudiando.
La metodología que se aplicaba, al comienzos de este siglo y que todavía se emplea, es la
concepción de las clases magistrales (tipo expositivas), donde se trata los fundamentos teóricos
acompañados con gráficos que se complementan con ejercicios y lecturas que previamente se les
orienta a los estudiantes, también se realizan ejercicios cortos en clase con el objetivo de que
los educandos apliquen los conocimientos teóricos a la práctica. El sistema de evaluación
aplicado es de corte tradicionalista, centrado en el resultado, como son las prácticas calificadas
y los exámenes; alejado de una práctica evaluativa formativa que abra espacios a la
participación del estudiante en su evaluación y con ello en las mejoras en su aprendizaje.
En los últimos años, se orienta el sílabo por competencias, que enfatiza en la formación
en lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Al respecto, Peñaloza (2003) consideraba la
concepción del syllabus, para un centro de Educación Superior, debía tener como objetivo a
alcanzar determinados niveles de competencias en los estudiantes. El autor mencionado refería
que era una equivocación pensar que un currículum debe ser totalmente por competencia,
porque los conocimientos, las actitudes, las vivencias valorativas y la formación general del
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estudiante, no era solo competencia; puesto que un estudiante logra las competencia, cuando lo
aprendido lo pone en práctica en un taller o en una práctica profesional y es un ser humano útil
para la sociedad.
El recuento histórico permitió conocer que durante el siglo XIX la Economía se trataba
como materia independiente y cómo parte de ella, los contenidos de la Microeconomía se
basaron mayormente en discusiones relacionadas con el valor económico. Su desarrollo se dio
en Europa, luego en América con Estados Unidos y después en Latinoamérica. En ese tiempo, la
escuela (academias y colegios) peruana enseñaba esa materia como parte de la disciplina
Economía política, gracias a los esfuerzos de algunos académicos independientes, después fue
reconocida como asignatura universitaria en la Universidad Mayor de San Marcos en el Siglo
XIX.
La Microeconomía, como materia de enseñanza en la Educación Universitaria peruana,
toma importancia a mediados del siglo XX, con el fortalecimiento de las ciencias y su
sistematización como disciplina. Con el inicio del milenio se amplió con el vertiginoso desarrollo
de las ciencias, la tecnología y la internacionalización de la información de manera global.
Ello hizo posible que su enseñanza experimentara un ascenso cualitativo, que ha
permitido a los estudiantes sentir mayor interés y motivación por el estudio de la carrera de
Administración, aunque falta mucho para lograr, pues se necesita de una didáctica que estimule
el desarrollo del pensamiento crítico, y que promueva el desarrollo de las habilidades
metacognitivas como resultado de la aplicación de los métodos problémicos desde el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Consideraciones teóricas relacionadas con el aprendizaje
La epistemología es una rama de la filosofía que se ocupa del estudio del conocimiento
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acumulado por las ciencias en todas las ramas del saber manifiestan Heredia y Sánchez (2012).
Las primeras corrientes epistemológicas o teorías del conocimiento enfatizan que el
aprendizaje es una categoría conceptual, que requiere ser estudiada desde diferentes ciencias que
intervienen en el desarrollo biológico, psicológico, pedagógico, individual y social para poder
explicar cómo la mente humana se apropia del saber (Vygotsky, 1987; Castellanos et al., 2007;
Heredia y Sánchez , 2012; Ortiz, 2012; Rico, Santos, y Viaña, 2013; Sáez, 2014, y Mora, 2017).
Según González (2001), y Heredia y Sánchez (2012), hay tres corrientes epistemológicas
que se refieren a las teorías de aprendizaje, estas son: Objetivismo, la realidad se ve como
externa y separada del individuo; interpretivismo, la realidad se admite como realizada por la
persona que tiene el conocimiento; y el Pragmatismo, como la creencia de que la realidad existe,
pero no se puede conocer directamente.
Desde estas perspectivas, el objetivismo, argumenta que los conocimientos que adquiere
el individuo son independientes y externos a la realidad, es decir que el aprendizaje se centra
en la transferencia de lo que ya existe hacia el aprendiz y se sabe algo cuando uno puede
comprobar objetivamente que existe, que es verdad; en cambio al interpretativismo no le
preocupa si el conocimiento es absoluto, ellos opinan que ese conocimiento aprendido depende
del contexto del aprendiz; y el objetivismo y el interpretivismo son polos opuestos, en cambio el
pragmatismo se sitúa en el medio de las dos. Esta corriente enfatiza que el conocimiento absoluto
es inalcanzable, por eso las ideas y los conceptos pueden variar o cambiar según surjan nuevas
investigaciones que ofrezcan nuevos aportes teóricos.
Al respecto, Driscoll, (2005) expresa sus teorías y puntos de vistas a través de diferentes
formas como: hipótesis que son aceptadas o rechazadas, siempre que haya evidencia que las
respalden y de esa manera el que recibe esa información, la procesa, la comprende, asume
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posiciones y la aplica en la vida práctica, ocasionando en el sujeto un cambio en su pensar,
sentir y hacer, lo cual es considerado como aprendizaje.
Desde estos fundamentos, se entiende el aprendizaje como un proceso personal, porque
nadie aprende por otro; es una influencia social que pasa a ser una formación propia de los
conocimientos adquiridos que se integran a lo personal y se revierten en la actividad práctica. La
información recibida entra en un proceso intrapersonal, dependiendo de factores como el interés,
la motivación y las necesidades se sumerge en la estructura mental, se adhiere y se afianza como
un nuevo conocimiento que el sujeto revela a través de las manifestaciones de la conducta del
aprendiz.
Por su parte, el cognitivismo es representado por importantes enfoques teóricos como el
de Miller y Bruner, y Ausubel. Según Bruner (1980), la teoría del desarrollo cognitivo tiene
principal interés en el desarrollo de las capacidades mentales y afirma además, que el individuo
recepciona la información del exterior y la convierten en conocimiento al procesarla, analizarla,
elaborarla y encontrarle sentido y significado lo cual implica, el interés y las motivaciones del
sujeto por lo que aprende.
La teoría cognitivista, le da importancia a la mente al conocimiento, a los procesos
lógicos del pensamiento, como la memoria, la imaginación, la interpretación, los intereses y las
motivaciones como fuerzas que movilizan al sujeto a la búsqueda en general (Heredia y
Sánchez, 2012).
En esa línea de ideas, Piaget (1981) plantea sus argumentos acerca del constructivismo;
en tal sentido, asevera que el aprendizaje es un proceso personal, y además activo de formación
de conocimientos mediante mecanismos internos como son: la asimilación, la acomodación y la
organización y todo eso en interacción entre el individuo y el objeto, para lo cual se debe sentir
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direccionado e interesado por el llegar a hacer.
Esta posición del aprendizaje piagetiana aborda solo el tiempo, la esfera cognitiva, en
síntesis lo biológico, y lo individual, omitiendo los factores socioculturales, que remiten a
situaciones concretas de la experiencia de las personas que influyen en la adquisición de
conocimientos y la importancia de que los contenidos se relacionen unos con otros y con sus
saberes previos, así también la influencia en el salón de clases del profesor, de sus compañeros
son importantes para poder desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje y los avances en el
aprendizaje del educando.
Una conceptualización más holística del aprendizaje aporta Vygotsky (1978), cuando
afirma que el aprendizaje es un proceso tanto individual (intrapersonal) como social
(interpersonal) de forma recíproca, mediante tal interacción el individuo accede de forma
consciente y activa al conocimiento y el desarrollo de las habilidades. En ello, tiene un papel
determinante la socialización, la actividad y la comunicación con los otros como mediadores del
desarrollo de las capacidades, la forma de desempeñarse y las actitudes que dirijan a una
formación integral del aprendiz.
Es conocido que los fundamentos de la Escuela Histórico Cultural de Vygotsky, da
cuenta que el comportamiento del ser humano tiene su base en la cultura y las experiencias de las
generaciones anteriores como experiencia histórica, que junto a las vivencias y las nuevas
experiencia se integran en la estructura cognitiva y se transforma en una combinación integrada
produciéndose un aprendizaje sólido, consciente y desarrollador (Castellanos et al, 2007, y Rico
et al., 2013).
Según este enfoque, la ley de los procesos psicológicos superiores se desarrollan desde
las posiciones interpsicológico, que son las influencias sociales que asimila el sujeto y que al
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internalizarlas en un plano intrapsicológico y se apropia de forma consciente en el ámbito
individual. Como resultado de esas interacciones de las experiencias externas a lo interno y
viceversa en un entorno social, se integra al campo cognitivo si se han potenciados la esfera: lo
afectiva, motivacional y emocional percibidas que inciden en un aprendizaje significativo y
desarrollador (Castellanos et al., 2007; Rico et al. 2013, Cruz y Velázquez, 2016 y Mora, 2017).
Al respecto, Mora (2017) argumenta desde la Neuroeducación que el dúo emoción-
cognición es inseparable y esta intrínseco ligado a la anatomía y las funciones del cerebro;
refiere que la neurociencia explica cómo responde e interviene el cerebro en la actividad de
estudio y sus respectivas funciones. Es enfático al afirmar que solo aprende el sujeto aquello
que le llama la atención, le produce emoción positiva, le interesa y sale de la monotonía.
Desde esta mirada, Bueno (2017) y Mora (2017), resaltan que los estudios realizados
sobre cómo se aprende, demuestran que la curiosidad, la extrañeza, el interés, la motivación, las
emociones y hasta la práctica de un deporte actúan en la consecución de los conocimientos, los
cuales son fundamentales para fijar lo que se aprende, porque el cerebro no se activa
automáticamente, sino que es de acuerdo con las exigencias e influencias externas, y la actividad
de aprendizaje requiere que sea dialéctica para fijarla.
Esta postura teórica, sustenta que el empleo de los métodos problémicos, el heurístico, el
crítico, las actividades lúdicas, las excursiones, los trabajos de campo, y las investigaciones
donde el estudiante sea activo, pueda explorar y descubrir lo nuevo es una vía para adquirir un
aprendizaje eficiente. Estas acciones procedimentales estimulan la observación, el interés
ascendente, la motivación y las emociones positivas por lo que se estudia, cómo se aprende y por
ende se desarrolla la independencia cognoscitiva y el un autoaprendizaje.
De ese modo, se comprende que el aprendizaje es un proceso social e individual de
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interrelación entre la teoría y la práctica, que se orienta al objeto de estudio en particular. Como
cuando el docente se interrelaciona con el estudiante, los estudiantes con otros y viceversa en
aras de que asimilen la información que se transmiten, procesarla, comprenderla y aplicarla en
la solución de los problemas de su profesión y de la vida práctica (Crispín, Caudillo, Doria, y
Esquivel, 2011; Rico et al., 2013, y Moreno y Velázquez, 2017).
Según Silvestre y Zilberstein (2002), Forufe (2011), Zabalza (2011) y Addine (2013), el
aprendizaje se desarrolla a partir del intercambio del docente con el educando en un contexto
determinado al emplear los medios audiovisuales; los procedimientos y las estrategias de
enseñanza concretas que le permiten a los educandos analizar, reflexionar, cuestionar y asumir
posiciones críticas durante la adquisición de los conocimientos, y el desarrollo de las habilidades
a partir de las exigencias de la actividad con el fin de mantenerlos motivados en el qué hacer y
cómo resolver las tareas.
En general, se comprende que el aprendizaje es un proceso social y personal porque
nadie aprende por otro, es una actividad propia de asimilación de la información, procesamientos
y construcción del conocimiento que se integra a las experiencias de vida del sujeto. La
información recibida entra a un proceso intrapersonal dependiendo de factores como el interés,
la necesidad, motivación, orientación y lo significativo que sea. Es así como se producen
cambios en las estructuras mentales y se afianza el saber en la memoria a largo plazo
(Piaget, 1955; Ausubel, 1963, Vygotsky, 1987, Ortiz, 2008, Froufe, 2011, y Mora, 2017).
Factores que inciden en el Aprendizaje
El aprendizaje desarrollador como proceso integral, aseveran Castellanos et al. (2002) y
Castellanos et al. (2007), es un proceso dialéctico de cuya práctica, deriva un proceso que origina
cambios generalizados y relativamente duraderos, mediante el cual el individuo se apropia de
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los contenidos y de las formas de pensar, actuar y sentir a partir de la experiencia sociohistórica
con el objeto de adaptarse y modificarla a la realidad a partir de los distintos factores que
inciden.
Distintos factores intervienen en el éxito del aprendizaje académico, como precisó
Vygotsky (1987), González (2001), Castellanos et al. (2007), Raya (2010), Rico et al. (2013), y
Cruz y Velázquez (2016), los cuales inciden directa o indirectamente en la asimilación,
comprensión y producción del conocimiento, como es el afecto, la motivación, la voluntad, el
interés, las emociones, las necesidades, la cultura, lo individual y lo social; como se precisa a
continuación:
La necesidad. Como un estado de carencia el sujeto aprendiz debe sentirlo y por ello se
avoca a la búsqueda de los conocimientos para poner en práctica un conjunto de habilidades y
actitudes que darán fe de lo que aprende y cómo lo aprende.
Social. Por ser el estudiante un ser social en formación necesita de las interrelaciones
sociales y la comunicación con los demás en un ambiente de diálogo y comprensión, en que la
variedad y la colaboración social ayuda al aprendizaje individual. Este aprendizaje se refuerza y
la autoestima del individuo también cuando se forman relaciones de respeto mutuo.
Cultural. El aprendizaje está enmarcado por la cultura existente en un contexto
determinado que controla tanto las experiencias, la nueva la información, el procesamiento de la
misma para apropiarse y su aplicación mediante el uso de métodos e instrumentos que
contribuyan a tal objetivo.
Individual. El aprendizaje se da en un contexto social en colaboración con otros de
donde transita a lo personal y de ahí retorna a lo social a través de un proceso dialéctico. Este se
compone del reflejo individual de las potencialidades y debilidades del estudiante. Según
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Gonzáles (2000) los estilos y estrategias de aprendizaje unificado con la historia personal, con
los conocimientos propios; supeditan la forma que pone cada individuo para poder aprender.
Interés. Es un proceso que emerge de la motivación, orienta al sujeto a concentrar la
atención; por ende prepara y pone en alerta las facultades mentales para asimilar, comprender,
concientizar y construir el conocimiento a partir de las influencias externas que asimiló.
Para Rubinstein (1977) el interés es la función psicológica que guía la actividad afectiva
del individuo hacia el saber de determinados objetos, hechos o sucesos, y tal interés se presenta
en la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo, prevaleciendo su inclinación a lo afectivo, por lo
que se produce una motivación. Por su parte, Petrovski (1980) (como se cita en Abarca, 1995)
manifiesta que los intereses se pueden diferenciar de la siguiente forma: por el contenido, por la
finalidad, por la extensión , la constancia y también por el género.
En resumen, el interés es una expresión de la orientación de la personalidad y un
motivo personal que emerge de las influencias externas del sujeto que lo estimulan a actuar por
el valor y el significado que le da conscientemente a un objeto, actividad o actitud como
resultado de la motivación extrínseca e intrínseca que emocionalmente experimenta (Cruz y
Velázquez, 2016).
Las emociones. Al respecto, Gonzáles (1995), González (2003), Froufe (2011), Sáez
(2014), Ortiz (2015), Rodríguez (2016), y Mora, (2017) refieren que las emociones son
respuestas a los estados afectivos, se llevan a cabo en la psiquis del sujeto y se expresan
mediante el comportamiento emocional, las pasiones y los sentimientos. Este estado afectivo
tiene un trasfondo en donde el individuo actúa y también condiciona ese actuar, es decir, estas
emociones no siempre son controladas por el individuo porque se presentan de forma inesperada
ante distintos episodios, aunque la inteligencia emocional es una capacidad que se desarrolla y
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que el sujeto aprende a autorregular sus emociones como afirma la Neuroeducación .
Según Mora (2017), sin emoción no se logra un aprendizaje efectivo, solo se aprende lo
que a uno le gusta y lo que le emociona de forma positiva. Esta concepción debe ser tomada en
cuenta por el docente para aplicar en la enseñanza métodos que provoquen el interés, la
curiosidad y la motivación en el educando, para que aprendan con solidez, y condicionar las
estrategias de aprendizaje a despertar el placer, la alegría y no el castigo por lo que se va a
aprender
La motivación. Refiere Gonzáles (1995), Ortiz (2008), Raya (2010) y Rico et al. (2013)
es la fuerza que conlleva a una persona a elegir y llevar a cabo un acto determinado. La
motivación es uno de los elementos claves del aprendizaje y el docente tiene que saber cómo
motivar al estudiante, como despertar su interés, su atención al aprendizaje de la nueva
información.
Similar posición teórica sustentan, Gonzáles (2003), Castellanos et al. (2007), Ortiz
(2008), Froufe (2011) y Ortiz (2015), al aseverar que la motivación es un conjunto de procesos
psíquicos que regulan la dirección e intensidad de la actividad en el sujeto ante una meta
determinada para la cual debe poner en práctica varias acciones que realizan los seres humanos
cuando está orientados y en especial en el área escolar porque lo que impulsa a la acción y le
permite esforzarse por cumplir metas.
Al respecto, Gonzáles (1995), Polanco (2005), Naranjo (2009) y Rico et al. (2013)
plantean que la motivación se concreta en la actividad práctica a través de dos formas: (a) la
motivación intrínseca, y la (b) extrínseca. La primera se refiere se refiere a los motivos y
necesidades que participan en la motivación hacia una actividad; ello implica las vivencias e
intereses interno, que motiva al individuo y no espera ser recompensado por el resultado de
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ello, sino que lo hace por la satisfacción de sí mismo. Un ejemplo de ello es, cuando el
educando estudia o realiza la tarea aunque le ocupe tiempo por una necesidad, por su interés o
por el objetivo que se ha trazado.
Por su parte, la motivación extrínseca posee motivos de carácter social que impulsan al
sujeto a realizar una tarea para cumplir con una exigencia social o para conseguir una
recompensa como es realizar una tarea que desde el inicio sabe que al efectuarla va a conseguir
un beneficio. Esta mirada que se dirige solo a lo que uno quiere lograr, puede ocasionar
desilusión y frustración en el sujeto en la tarea; un ejemplo de ello es el aprobar un examen por
recibir una nota excelente y no concientizar la importancia de esos conocimientos para su
formación profesional.
Por otro lado, Raya (2010) y Rico et al. (2013) consideran que los factores cognitivos
contribuyen a la producción intelectual y el desarrollo de las habilidades en los estudiantes;
entre estos: la atención y la memoria.
La atención. Está vinculada a la concentración en la cual, lo que percibimos lo
evaluamos y le damos o no importancia y de ahí se deriva la atención. La atención se divide
en dos partes; atención selectiva, se dirige a atender, los aspectos importantes para el
estudiante, dejando a un lado lo que no le es relevante, y la atención mantenida, que ocurre
cuando el aprendiz se mantiene entregado conscientemente en una tarea por un determinado
periodo de tiempo.
La memoria. Es la capacidad que posee la persona para asimilar la información,
procesarla, retenerla, almacenarla y recobrarla en la estructura cognitiva del cerebro. El cerebro
humano tiene diferentes tipos de memoria como son la: memoria a corto y de largo plazo
(importante para un aprendizaje sólido), la memoria visual que es importante para el aprendizaje
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mediante las ilustraciones, diagramas videos entre otros, y la memoria auditiva; que se da
mediante la acción de escuchar la información, comprenderla y almacenarla en la memoria.
Factores ambientales. A estos factores que interviene en el aprendizaje, algunos
docentes y estudiantes no le dan la importancia debida, sin embargo se ha demostrado en las
investigaciones que la forma y calidad del aula, el mobiliario, la iluminación, el ruido, la
temperatura, la comunicación del docente y de los estudiantes influyen en el éxito del
aprendizaje (Gonzáles, 2003; Raya, 2010, y Addine et al., 2015).
En resumen, estos factores que inciden en el aprendizaje tienen un valor heurístico para
que los docentes estimulen la observación, el interés y la motivación al aplicar los métodos
activos y problémicos que estimulen el diálogo, los saberes previos, el análisis, la crítica y se
modele cómo realizar la actividad de aprendizaje en la clase, a fin de construir nuevos
conocimientos y desarrollen las habilidades de forma significativa a partir de las necesidades y
potencialidades de los estudiante.
En la Literatura especializada se abordan distintos Tipos de Aprendizaje
Al revisar la literatura se aprecia que los psicólogos han definido distintos tipos de
aprendizaje, entre los que se señalan:
Aprendizaje asociativo. Es el aprendizaje que se lleva a cabo por medio de la
asociación que hace el aprendiz entre dos o más elementos para darle un significado.
Según Pozo (1996), hay tres ventajas observables en este aprendizaje para que la
capacidad asociativa del individuo obtenga resultados:
Nos permite formar relaciones o asociaciones entre informaciones, sucesos o conductas.
El sujeto puede controlar mejor su capacidad de asociación a través de los
procesos conscientes (luego de que antes haya logrado la relación entre los estímulos
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recibidos), los cuales se relacionan al aprendizaje constructivo.
El aprendizaje se produce en un marco social cultural, el cual demanda y proporciona los
instrumentos para aumentar las posibilidades de aprendizaje.
Aprendizaje autónomo. Cerda y Osses (2012), sostienen que es un aprendizaje en el
cual la dirección, el diseño, como conducirlo y la evaluación es determinado y efectuada por el
aprendiz. El componente fundamental de este, es el control que posee el individuo para poder
estudiar, realizar la tarea, elegir los métodos, recursos que va a utilizar para dicho proceso. En
este aprendizaje los intereses y necesidades particulares del sujeto lo llevan a lo que uno desea
aprender.
Aprendizaje autorregulado. Según refiere Crispín et al. (2011), en este aprendizaje el
individuo tiene que ser consciente de su propio pensamiento, del como aprender, además el
individuo observa y controla las acciones, conductas que lleva a cabo para alcanzar un
aprendizaje más efectivo. En esta forma de aprendizaje se espera que el aprendiz sea
independiente y que tenga la capacidad para poder autorregular sus diferentes acciones para
aprender y lograr sus objetivos o metas específicas planteadas y el docente es guía para ello.
Aprendizaje basado en problemas (ABP). Este aprendizaje tiene su base en el uso de
problemas como punto de inicio para la adquisición de nuevos saberes, donde tanto los
conocimientos como los procesos son importantes en el proceso de aprendizaje. El docente es
tutor y guía de los educandos, los cuales actúan activamente en su aprendizaje, toman la
iniciativa en la resolución de problemas y mediante esto son autodidactas buscando las
herramientas para la solución de ello (Escribano y Del Valle, (2008); Milla, 2012; Zúñiga, 2013,
y Ortiz, 2015).
Aprendizaje constructivo. En este aprendizaje no se copia pasivamente la realidad,
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implica la apropiación y construcción activa, e individualmente de los conocimientos y las
experiencias histórico- cultural; luego esta información la relaciona con la que ya posee,
reorganiza los contenidos y hace surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuración
(Gonzales, 2000). La interpretación personal de la realidad son puntos importantes que
caracterizan el proceso de construcción de los conocimientos.
Aprendizaje por descubrimiento. El estudiante no recibe lo que va ser aprendido en
su forma final, sino que lo descubre, lo construye y lo incorpora significativamente a su
estructura cognitiva (Santrok, 2004). Por otra parte, Bruner (1972) refiere que este aprendizaje
llega a ser significativo cuando el docente le da más oportunidad al aprendiz a aprender por sí
mismo.
Este aprendizaje hace que el discente reordene la información y la integre con su
estructura cognitiva, y sea transformada en una combinación integrada de tal forma que produce
el aprendizaje deseado.
Aprendizaje colaborativo. Es el aprendizaje que se lleva a cabo entre el aprendiz
y su entorno, el docente, los familiares que colaboran con consejos, informaciones y acciones
para el aprendizaje del discente. Vygotsky (1978) ,expresa que la colaboración es el trabajo que
se lleva a cabo entre el individuo y sus comunidades heterogéneas; su base es la interacción
social la cual beneficie al aprendizaje del sujeto.
Aprendizaje cooperativo. Se organiza a partir de conjuntos de métodos de instrucción
que se aplican en grupos pequeños para que se aprendan y tengan un desarrollo en lo personal,
como en lo social, donde cada participante es responsable de su aprendizaje y los del
del grupo (Johnson, Johnson, y Holubec, 1999).
Aprendizaje experiencial. Smith (2001), indica que una de las características del
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aprendizaje experiencial es que el aprendiz está en una interrelación directa con lo que él está
aprendiendo en lugar de simplemente contemplar o describirlo mentalmente. Esto no basta con la
experiencia para que haya un aprendizaje, sino que este unido a un proceso reflexivo del
individuo, en el que elabora significado a partir de la experiencia que ha vivido.
Para Kolb (1981, 2015), el aprendizaje experiencial es el procedimiento que permite al
individuo inferir conceptos, principios, a partir de la experiencia para guiarla a situaciones
nuevas. Para que el aprendizaje sea efectivo, se deben cumplir cuatro fases, la cual la
esquematiza en una forma de círculo.
Experiencia Concreta: Realizamos algo, experimentamos con algo concreto.
Observación Reflexiva: Luego el aprendiz reflexiona sobre lo que ha experimentado,
analiza entre lo que experimento y lo que resulto.
Conceptualización Abstracta: A través de lo reflexionado se saca conclusiones generales
referidas a unas determinadas circunstancias.
Experimentación Activa: El aprendiz pone a la práctica las conclusiones que resultaron
de lo experimentado
Aprendizaje metacognitivo. Flavell (1976), afirma que la metacognición es el
conocimiento que el individuo adquiere acerca de sus propios procesos, resultados cognitivos o
de cualquier otro caso que se vincule con ello. Así por ejemplo, se pone en práctica la
metacognición, cuando el sujeto es consciente de la dificultad que tiene de aprender en
comparación a otro, cuándo uno tiene que verificar un hecho antes de darlo por cierto, cuando
uno reflexiona que es preciso revisar las alternativas antes de decidirse por una, y cuando
se da cuenta que debería de tomar apuntes sobre algo, porque se puede olvidar.
Según Glaser (1994), la metacognición es uno de los ámbitos de investigación que forma
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parte importante en la configuración de los nuevos conceptos de aprendizaje y de la pedagogía
según hayan ido prevaleciendo las formas del aprendizaje constructivista, se han ido también
adjudicando a la conciencia del individuo un papel importante, en la cual el mismo regule
su propio aprendizaje.
Como refiere Osses y Jaramillo (2008), este tipo de aprendizaje se puede diferenciar en
dos elementos metacognitivos, uno referente al conocimiento metacognitivo y el segundo el
control metacognitivo o también llamado el aprendizaje regulado.
El conocimiento metacognitivo: viene a ser el conocimiento de la persona, el
conocimiento de uno mismo como aprendiz, de sus potencialidades cognitivas y también de sus
propias limitaciones, y de otras particularidades personales que pueden influenciar en el
rendimiento del sujeto en una determinada labor como en:
El conocimiento de la tarea; esto se refiere a la información que posee el sujeto sobre
los objetivos del asunto a tratar y de todas las características de este, como son
sus conocimientos sobre esa tarea y esto es importante, para elegir una estrategia
adecuada.
El conocimiento de las estrategias; el individuo debe conocer cuál es el conjunto de
alternativas estratégicas que le facilitaran realizar una tarea determinada, como llevarla a
cabo y bajo qué condiciones para que las diferentes estrategias lleguen a ser más eficaces.
El control metacognitivo o aprendizaje regulado: Aquí el sujeto es competente
activo y es capaz de poder empezar y dirigir su propio aprendizaje y no ser simplemente un
aprendiz receptivo. El aprendizaje autorregulado es dirigido siempre a un objeto, a una meta y
controlada por la persona que aprende (Argüelles y Nagles, 2010).
Aprendizaje desarrollador. Según Castellanos et al. (2007), un aprendizaje
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desarrollador trata de asegurar en la persona su apropiación activa y también creadora de
su cultura, incentivando el auto - perfeccionamiento continuo de su autonomía y de su
independencia para decidir, y todo esto en una relación muy unida con los procesos
fundamentales de socialización y el compromiso con su responsabilidad con la sociedad. Para
que el aprendizaje sea desarrollador, deben tener estos tres criterios fundamentales:
Promover un desarrollo integral del alumno, activando la apropiación de conocimientos
y que este en equilibrio con lo efectivo y valorativo en el desarrollo de su personalidad.
Fortalecer el transcurso progresivo de ser dependiente a llegar a ser independiente y a
Su autorregulación, así como desarrollar su capacidad de conocerse, controlarse y poder
cambiar construyendo su propia persona y su entorno.
Desarrollar la suficiencia para que el aprendiz pueda aprender a lo largo de su vida
partiendo de sus habilidades, motivaciones, sus estrategias para aprender a aprender
y cultivar el afán a una autoeducación continua.
En resumen, el aprendizaje es un proceso psicológico, cognitivo, social, individual y
complejo, en el cual intervienen distintos factores. En su desarrollo, el individuo interacciona con
la información que recibe, procesa comprende, descubre y le da un valor, sentido, importancia
o un significado, que le permite modificar las estructuras cognitivas, potenciar las capacidades,
ampliar el campo de experiencias y la aplicación, y proyección social del aprendiz en
los distintos contextos de actuación.
El aprendizaje es internalizado y anclado por el sujeto, luego que este le da sentido y
significado como expresó Ausubel. El aprendizaje se hace posible a partir de los procesos
lógicos del pensamiento que responde a lo cognitivo, pero intervienen otros de la esfera
inductora de la personalidad como es la motivación, las necesidades, las emociones positivas y
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el interés por aprender (Vygotsky 1987, González 2000, Castellanos et al. 2007, Ortiz 2008, y
Mora, 2017).
De esta manera, se comprende que el ámbito social influye positiva o negativamente en el
aprendizaje y la formación a partir de las familia que desempeñan un rol importante en la
educación de sus hijos, así como también los factores culturales, los ambientales y la escuela
como la máxima responsable de aplicar métodos que estimulen el desarrollo del potencial
cognitivo, afectivo, volitivo, y emocional del ser humano; donde debe aprender desde posiciones
significativas, de manera que sea una persona segura, ecuánime y con una escala de valores
morales acorde a la sociedad como profesional del siglo XXI.
Reflexiones Teóricas acerca del Aprendizaje Significativo
Uno de los psicólogos clásico del aprendizaje es David Ausubel, quien aportó la teoría
del aprendizaje significativo de un valor heurístico probado en el campo pedagógico.
Ausubel (1963), aseveró que el aprendizaje como un proceso individual y activo en el
que el sujeto aprende cuando relaciona los saberes previos que ya tiene logrado con la nueva
información que debe ser presentada de forma organizada para ser asimilada y comprendida; en
esa interrelación es donde el educando conoce qué es el objeto de estudio, su importancia, su
valor y el nivel de aplicación y es en ese constructo teórico y metodológico, donde los
conocimientos se hacen significativos para el educando.
Se comprende, que este tipo de aprendizaje le permite al estudiante experimentar una
acción activa por aprender de forma significativa; es decir el aprendiz debe estar dispuesto a
asimilar la nueva información que recibe; vincularla, no de memoria, sino en lo esencial, con
los saberes previos que posee en su estructura cognitiva y que estos conceptos que aprende sean
en potencia significativos para el educando.
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Para este autor, la base fundamental del procedimiento para un aprendizaje significativo
está enmarcado en los conceptos, preposiciones, ideas y experiencias que se expresan
simbólicamente y no son relacionadas de un modo arbitrario, sino integrados armónicamente
con los conocimientos previos que ya ha alcanzado el aprendiz.
Sobre el aprendizaje significativo, Gonzales (2000), refiere que este se considera
significativo cuando se producen cambios y transformaciones en el sujeto a través de los nuevos
conocimientos asimilados, los que adquieren un significado personal y una coherencia lógica en
la estructuras cognitivas de la corteza cerebral. Es una concepción del aprendizaje que deja de
lado lo memorístico y el aprendizaje mecánico carente de sentido y de significado.
Desde estas perspectivas, el producto del aprendizaje significativo se refiere al contenido
que se deriva de un símbolo o símbolos (palabras) donde el sujeto analiza, compara, valora, le da
sentido al conocer su aplicación y el resultado de ese acto llega a ser la nueva información
aprendida.
Otra posición acerca del concepto analizado sostiene Moreira (1997), cuando expresa que
el aprendizaje es significativo cuando la nueva información es obtenida por la interrelación con
los saberes previos particularmente relevantes del individuo. Estos saberes previos pueden ser
esquemas, proposiciones, modelos que pueden tener diferentes formas, pero en todos estos hay
conceptos ideas que subyacen.
Según Novak (1977), Castellanos et al. (2001) y Naranjo (2009), el aprendizaje
significativo es subyacente a la asimilación consciente y positiva de un pensamiento analítico de
las acciones, de los sentimientos y las actitudes. El individuo siente y actúa de una forma
integrada positiva o negativa al interactuar con la actividad y el aprendizaje se vuelve
significativo cuando esa integración es positiva, la cual conlleva al desarrollo del sujeto con los
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nuevos saberes
En línea con ello, Pozo (1996), González (2003) y Peñaloza (2003), sostienen que el
aprendizaje significativo responde a la teoría cognitiva reestructurativa, que tiene como base a la
psicología cognitiva con una fuerte incidencia en la estructura mental al modificarse por la
asimilación de un contenido determinado, si ha sido de interés y motivación, y el tipo de
actividad que ha provocado esa experiencia en los educandos.
En conclusión, este tipo de aprendizaje se basa en los saberes previos, las experiencias
y las vivencias que el educando ha formado en sus estructuras cognitivas y que al enfrentarse a
la nueva información mediante la observación, asimilación, procesamiento y comprensión la
aplica a la realidad de forma consciente. Desde esta óptica, se requiere de una didáctica activa y
metacognitiva que incentive el desarrollo de las estructuras cognitivas y promueva el
desarrollo de los conocimientos significativos.
Este nuevo aprendizaje se enlaza con una imagen, un símbolo, un concepto o una
preposición, que ya existe y es relevante en la estructura cognoscitiva, de tal manera que la
nueva información se hace relevante, porque se interrelacionan los conocimientos de forma
consciente y con ello se adquiere un aprendizaje significativo.
Requisitos para el aprendizaje significativo. Según Ausubel (1983), para que el sujeto
logre un aprendizaje significativo la información o datos que asimila deben cumplir
determinados requisitos como: ser potencialmente significativo y se deben relacionar
con algún conocimiento previo como las vivencias, los símbolos, experiencias y
preposiciones que están en la estructura cognitiva para que se pueda llevar a cabo la interacción
esencial entre el sujeto con el objeto. Entre los requisitos se destacan los siguientes:
Debe haber una estructura cognitiva apropiada del individuo para poder relacionar la
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materia de estudio.
La disposición del alumno para querer aprender significativamente.
El objeto de estudio debe ser potencialmente significativo; como tener un significado y
estructura lógica, debe ser coherente, ser dado organizadamente en forma clara y
completa.
Se debe tener en cuenta cómo interactúan las proposiciones y también determinar cómo
se relacionan estas con el nivel de los conceptos que la conforman.
Tener en cuenta la motivación del sujeto, sus necesidades e intereses.
Tener en cuenta las exigencias de la acción de aprendizaje para que tenga
significatividad.
¿Qué es la significatividad? Según Castellanos et al (2002), la significatividad es el
proceso que abarca la influencia de una indispensable integración de aspectos emotivos,
afectivos, cognitivos y de valoración en un aprendizaje significativo o en un aprendizaje
desarrollador, y que influya siempre en la integridad de la personalidad del educando.
Desde estas perspectivas, el aprendizaje significativo tiene una intención o un
significado, el cual se aprende formando, construyendo o produciendo el nuevo conocimiento
por el sujeto a partir de sus saberes previos, vivencias, experiencias que le permiten al
enfrentarse con la nueva información procesarla, comprenderla y emerger un nuevo saber con el
sello personal del educando.
La autora de referencia afirma que en esa interacción gnoseológica del aprendiz con los
contenidos logrados y los por aprender se debe tener en cuenta las siguientes subcategorías:
Significatividad conceptual: Son los conocimientos teóricos en cuanto a conceptos, leyes,
principios que posee el sujeto que se relaciona con la nueva información de ese campo o
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dominio que le permite comprender de forma asequible.
Significatividad experiencial: es la relación de los nuevos contenidos con la experiencia
que tiene el educando de los conocimientos y las habilidades de la práctica con la teoría y de
vida diaria del individuo que forman su campo de experiencia.
Significatividad afectiva: es la relación satisfactoria que se da entre la nueva
información y el mundo motivacional y afectivo del estudiante que se potencia en él cuando
aprende, comprende lo que aprende, el valor que tiene y le permite aplicarlo al resolver
problemas.
Como se aprecia, la significatividad tiene un matiz emocional e intelectual, como refiere
la autora, porque aparece como un resultado de la interrelación entre el proceso afectivo-
valorativo y el cognitivo. Lejos de este análisis sería imposible poder diferenciar las diversas
formas de expresar la significatividad. Ello revela que la significatividad del aprendizaje se
da también a través de la disposición de estos para producir sentimientos, conductas y
valores en los educandos.
Otro aspecto a considerar son los tipos de aprendizaje significativo. Ausubel (1983),
identifica tres tipos de aprendizaje significativo que son: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones
Aprendizaje significativo de representaciones. Este aprendizaje es el más básico de los
demás tipos de aprendizaje y se da cuando el individuo le atribuye significado a símbolos
arbitrarios con sus referentes (como los conceptos, los objetos) que tienen un significado para el
discente a que se aluden. Este modelo de aprendizaje, se da mayormente en los niños como por
ejemplo, cuando aprende el significado de la palabra, ´´ pelota´´, ese significado de esa palabra
representa o es equivalente con la pelota que ya se percató.
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Aprendizaje significativo de conceptos. Los conceptos son las situaciones, objetos,
sucesos, nociones, hechos que tienen atributos de apreciaciones comunes y a las cuales se les
representa por medio de símbolos y signos.
En este aprendizaje los conceptos son alcanzados mediante dos procedimientos que son:
la formación y la asimilación. En la Formación; el aprendiz adquiere el conocimiento mediante
la experiencia directa con el objeto, de ahí nace la relación entre el objeto percibido y el
concepto; ponemos un ejemplo: un niño ve una pelota y se le explica que a eso se le conoce
como pelota, de ahí el niño forma en su cerebro esa denotación hacia el objeto.
Por asimilación, resulta en la medida que el aprendiz va ampliando su vocabulario,
puesto que las cualidades, características de los conceptos se puede determinar utilizando las
combinaciones disponibles que se encuentran en la estructura cognitiva del aprendiz. Ejemplo,
continuamos con el ejemplo de arriba, el mismo niño ya tiene el concepto pelota en su estructura
cognitiva, ve una pelota de un determinado color inmediatamente va a poder señalar que se trata
de una pelota.
Aprendizaje significativo de proposiciones: Este aprendizaje conlleva a la
combinación de palabras y como se relacionan entre ellas, tienen un referente particular y estas
se forman de ideas que llegan a ser expresadas mediante proposiciones, produciendo un nuevo
concepto, el cual es asimilado por la estructura cognitiva del individuo. Las proposiciones
potencialmente significativas tienen un significado denotativo y connotativo de la información,
la cual interacciona con los ideas, conocimientos importantes ya fijados en la mente del aprendiz,
de esa interrelación se originan los significados de la nueva proposición.
El denotativo; es la preposición latentemente significativa expresada verbalmente que
cuando el sujeto las escucha las características son evocadas en imágenes, y el connotativo se
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manifiesta cuando los conceptos provocan en el sujeto una carga emocional, actitudes,
comportamientos y determinadas formas de actuar.
Principio de asimilación. Para Ausubel (1983), la asimilación es el proceso de
interrelación de la nueva información con los saberes previos preexistentes en la estructura
cognitiva del aprendiz que modifica los nuevos conceptos y la estructura preexistente de la
mente. A partir de estos se forman estructuras diferentes, es decir, el nuevo significado que con
la interrelación puede modificarse nuevamente. Por ello, el proceso de la asimilación no termina
luego de un aprendizaje significativo, sino que continúa y puede incluir nuevos conocimientos ,
pero también puede involucrar la pérdida de evocación y difusión de los conocimientos
subordinados (conocimiento previo que sirve de anclaje para la nueva información).
Esta teoría de asimilación toma en cuenta un proceso que viene luego, qué es el olvido,
que es la disminución progresiva de los significados en relación a los subsunsores. Este olvido
viene a ser una pérdida gradual de disociabilidad de los saberes que han sido recién asimilados
con respecto al conocimiento de la estructura cognitiva, a esto llama Ausubel disociabilidad
obliteradora, a lo que Ausubel llamó asimilación obliteradora. A continuación definimos lo que
Ausubel llama la Asimilación obliteradora.
Asimilación obliteradora. Después de que se efectúa el aprendizaje significativo
como resultado de un proceso en el que interactúan la nueva información con el conocimiento
previo y luego de ello, ambos se modifican; viene una siguiente etapa la cual es la asimilación
obliteradora. Para clarificar esta asimilación ponemos unos ejemplos: llamaremos al
conocimiento previo: ´´C´´, a la nueva información: ´´I´´, de esa interacción resulta que los
conocimientos preexistentes se modifican (C1) y también la nueva información se modifica (I1),
resultando de esto el nuevo aprendizaje (C1).
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Esta nueva idea ´´I1´´ se disocia gradualmente, menos de los subsunsores (saberes
anclados) hasta que no se puede separar mentalmente y solo se reduce a ´´C1´´ y a esto se le
nombra el olvido. Ello se debe a que es más sencillo que uno recuerde los conceptos anclados en
la estructura cognitiva del individuo, que la nueva información que es asimilada en relación a los
conceptos subsunsores; esto no significa que el conocimiento anclado en la estructura cognitiva
vuelva a su forma original ´´C´´, sino lo que queda viene a ser el residuo de la asimilación
obliteradora que es el subsunsor modificado ´´C1´´ (Ausubel, 1983).
Otro aspecto a considerar son los tipos de aprendizajes de la teoría de asimilación.
Para Ausubel (1983), la asimilación se realiza a partir de cómo se interrelacionan los nuevos
conceptos, con los saberes previos anclados en la estructura cognitiva del aprendiz. Se plantean
los siguientes tipos de aprendizajes:
Aprendizaje subordinado
Aprendizaje supraordinado
Aprendizaje combinatorio
Aprendizaje subordinado. Es el aprendizaje que se lleva a cabo cuando la nueva
información es relacionada con los saberes previos concernientes en la estructura cognitiva del
discente, es decir cuando hay vínculo de subordinación entre la nueva información y los
conocimientos preexistentes en la mente. Esto viene a ser una típica forma de procedimiento
de los saberes previos, saberes anclados (subsunción). Este tipo de aprendizaje puede ser
también de dos tipos: el derivativo y el correlativo.
Aprendizaje subordinado derivativo. Esté aprendizaje se realiza cuando el concepto
nuevo es comprendido y aprendido, como es el conocimiento que yace en la estructura mental
del aprendiz; y esto instruye, reafirma a una proposición generalmente ya aprendida que está
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anclada en la estructura cognitiva del individuo. El nuevo conocimiento se da sin mucho
esfuerzo, puesto que es una derivación del saber previo incluido en la estructura cognitiva de
aprendiz.
Aprendizaje subordinado correlativo. Esto viene a ser una prolongación, una
transformación o limitación de los conceptos, preposiciones aprendidas previamente. De esta
forma, el aprendizaje de los nuevos conceptos son incluidos relacionados con los conocimientos
previos, importantes, inclusivos, incluyentes en la estructura cognitiva, pero su significado no es
sobreentendido y puede ser modificado. Esto es el típico procedimiento donde una información
nueva es aprendida.
Aprendizaje supraordinado. Se lleva a cabo en el momento en que la nueva proposición
interacciona con los conceptos subordinados específicos que yacen en la estructura cognitiva del
aprendiz; tiene una forma de reflexión inductiva. Por ejemplo: si el alumno ya conoce el
concepto de, la Oferta y también el de, la Demanda, más adelante podrá aprender el significado
de; la curva de la oferta y demanda. En este ejemplo los dos primeros conceptos subordinan al
nuevo concepto: la curva de la oferta y la demanda, lo que resulta de ello es un aprendizaje
supraordinado.
De esto se puede decir que el concepto supraordinado viene a ser un conjunto de nuevas
propiedades de criterios que contiene ideas subordinadas, también se puede añadir que el
aprendiz puede aprender una nueva información por subordinación y a la vez puede estar
efectuando un aprendizaje supraordinado (como en el ejemplo) y también puede ocurrir esto a la
inversa en la estructura cognitiva.
Aprendizaje combinatorio. El aprendizaje se determina porque los nuevos conceptos no
Se relacionan de una forma subordinada ni tampoco supraordinada con los saberes previos del
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individuo, sino de una forma general con los conocimientos relevantes preexistentes, es decir
como si los nuevos conocimientos fueran latentemente significativos con la totalidad de la
estructura cognitiva del aprendiz. Hay que resaltar que la preposiciones en este aprendizaje
tienen un poco más de dificultad de relacionarse con los conocimientos previos, que lo que
sucede en el aprendizaje subordinado y supraordinado.
En este aprendizaje la nueva información se interrelaciona con los saberes previos de tal
forma que considere algunas características de criterio común, ejemplo: el aprendiz ya conoce el
concepto energía y masa y se le enseña, y se le dice que encuentre la relación entre esos
elementos, o en el mismo caso entre la relación de velocidad y distancia. Esto muestra que hay
un análisis ve sus diferencias y en algunas ocasiones da una generalización y síntesis en la
estructura cognitiva del aprendiz.
Procesos del aprendizaje significativo. Ausubel, Novak y Hanesian (1976, 1983),
asevera que para afianzar el aprendizaje en el sujeto, deben suceder dos procesos que son: la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
Diferenciación progresiva. Las asimilaciones que resultan son diferentes, no se
confunden unas de otras, así también se crea jerarquización de las proposiciones y de los
conceptos.
Reconciliación integradora. Las asimilaciones se interrelacionan para dar un sentido
lógico a la estructura cognitiva, así como, las ideas de la estructura cognitiva son
consideradas e interactúan con los nuevos conocimientos originando una nueva atribución
y organización de significado.
¿Para qué aprender significativamente? Según Valles (2013), para que pueda emplear
en la práctica lo que ha aprendido el educando en diferentes ocasiones como: en la realización
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de proyectos grupales, en la solución de determinados problemas que se presentan, para realizar
comentarios críticos, para la realización de esquemas y de mapas conceptuales, para transmitir
los saberes a la resolución de problemas que están internamente y externamente dentro del
ámbito educativo y para que el individuo actué en la producción de la información; eligiéndola,
organizándola y difundiendo un propio significado sobre la base a lo que ha experimentado al
aprender significativamente.
¿Cómo aprender significativamente? Para aprender significativamente, Valles
(2013), afirma que se deben identificar los saberes previos, que ha logrado el educando, que
sirve de base al proceso de asimilación de la información; conocer los objetivos y las metas de
lo que se va a aprender; identificar la capacidad cognitiva del educando; seleccionar los
contenidos y los materiales adecuados para el aprendizaje.
Ello requiere de una actividad de aprendizaje que incluya: cómo lograr la motivación,
cómo lograr la planificación y la interrelación educativa apropiada, combinar las variadas
estrategias como las formas verbales receptivas hasta descubrir la autonomía de su aprendizaje,
presentar organizadamente los conceptos, presentar ideas que sean básicamente unificadoras que
las que se van por los alrededores, evaluar considerando que el educando presente la materia
aprendida usando sus propios términos, y usando organizadores previos cuando el individuo no
disponga de saberes previos para la nueva información.
Al dirigir el aprendizaje significativo el profesor debe tener. Al respecto, Dávila
(2008), Díaz y Hernández (2010) y Valles (2013), expresan que el docente debe poseer:
Conocimientos profundos de lo teórico y adecuado del aprendizaje.
Conocimiento del comportamiento del ser humano y de su desarrollo.
Capacidad de poder orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus educandos.
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Conocer muy bien los contenidos de la asignatura que enseña.
Controlar las estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje y hacerlo motivador.
Poder o haber podido desarrollar personalmente conocimientos sobre cómo poner en
práctica el aprendizaje.
Identificación de las subcategorías de la categoría aprendizaje significativo. Desde
esta concepción teórica, se identificaron las subcategorías apriorísticas de la categoría
aprendizaje significativo, las cuales son: significatividad conceptual, significatividad
experiencial y significatividad afectiva; sustentadas por los referentes teóricos de Ausubel
(1983), y sus seguidores Castellanos et al. (2002), Castellanos et al. (2007) y Rico (2013), de
donde emergieron los indicadores expuestos en la matriz de categorización (Anexo Nro. 1).
Subcategorías e indicadores: A continuación se describen las subcategorías y sus
respectivos indicadores:
Significatividad conceptual: Son los conocimientos teóricos en cuanto a conceptos, leyes,
principios que posee el sujeto que se relaciona con la nueva información de ese campo o
dominio que le permite comprender de forma asequible (Castellanos et, al 2002).
Indicadores: Identifica diferentes teorías económicas; explora los saberes previos en la
actividad y Asimila los nuevos conocimientos.
Significatividad experiencial: es la relación de los nuevos contenidos con la experiencia
que tiene el educando de los conocimientos y las habilidades de la práctica con la teoría y de
vida diaria del individuo que forman su campo de experiencia (Castellanos et al., 2002)
Indicadores: Reconoce habilidades y actitudes logradas; pone en práctica lo aprendido y
relaciona los nuevos contenidos con la experiencias ya adquiridas.
Significatividad afectiva: es la relación satisfactoria que se da entre la nueva información
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y el mundo motivacional y afectivo del estudiante que se potencia en él cuando aprende,
comprende lo que aprende, el valor que tiene y le permite aplicarlo al resolver problemas
(Castellanos et al. 2002).
Indicadores: Reconoce habilidades y actitudes logradas; pone en práctica lo aprendido y
relaciona los nuevos contenidos con la experiencia adquirida.
Como conclusión, se precisa que el aprendizaje significativo aportado por el psicólogo
Paul Ausubel a las teorías de aprendizaje, es un constructo psicológico que enriqueció el campo
teórico de la ciencia Psicológica, y este aprendizaje se da cuando la nueva información se une
con los conceptos, proposiciones, ideas destacables que están claras y disponibles en la
estructura cognoscitiva del individuo, dándole un significado o sentido claro a la nueva
información y estos nuevos conocimientos podrán ser utilizados en situaciones nuevas.
Para que se logre un aprendizaje significativo, desempeña un papel importante los
conocimientos previos del aprendiz y como la nueva información que se recibe viene a entrar en
el proceso de asimilación, luego de ello resulta un conocimiento significante.
Métodos que contribuyen al desarrollo del Aprendizaje Significativo en la Asignatura
Microeconomía
El método según Álvarez (1997), es el elemento didáctico que, con sentido unitario
y lógico, organiza el aprendizaje y la enseñanza a partir de la presentación y formación del
conocimiento hasta la verificación, evaluación y enmienda de los resultados
La especialista en didáctica Álvarez (1997), y otros autores proponen varios métodos que
contribuyen al desarrollo de los conocimientos y las habilidades en los estudiantes; entre ellos
están:
Métodos de enseñanza problémica. Según Álvarez (1999), este método se desarrolla
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mediante un conjunto de procedimientos que sirven para modelar el pensamiento, y tiene un
índole investigativo y su esencia de este método problémico se basa en que los educandos,
guiados por los docentes, se sumergen en la acción de búsqueda y solución de nuevos problemas,
mediante por el cual ellos aprenden a adquirir independientemente conocimientos y poder
usarlos para la solución de nuevos problemas.
Al respecto, Torres (1996), plantea que el método problémico o enseñanza problémica es
aquel donde los estudiantes son puestos sistemáticamente ante diferentes problemas cuya
repuesta debe efectuarse con la activa participación y cuyo objetivo no es solo alcanzar el
resultado, sino también, lo capacite para que pueda resolver independientemente problemas en
general.
El método heurístico. El vocablo heurístico procede etimológicamente del griego
´´heurisko´´ que significa: ´´yo busco´´, ´´descubro´´. En ese sentido, la Real Academia Española
(2017) define a esa palabra como; técnica de indagar y descubrir; la búsqueda de documentos,
datos históricos; el uso de procedimientos también empíricos para la resolución de determinados
problemas.
Al hablar de método, refiere Álvarez (1999) ,se hace alusión a la relación entre el
educador y el educando tomando en consideración la actividad del proceso de enseñanza-
aprendizaje; referente al orden en que se van a utilizar las técnicas, los procedimientos y
las estrategias durante las actividades de aprendizaje.
El método heurístico, por sus características, es empleado como un medio para resolver
problemas o asuntos de cualquier ámbito del saber, el cual se basa en el análisis de cómo se
encuentra la situación del problema, cómo diseñar determinadas estrategias, aplicarlas y
certificar los resultados. El método heurístico es una vía de acceso al conocimiento importante en
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la didáctica con el fin de ampliar y desarrollar los saberes y las actitudes en el educando (Campi,
Campi, y Coloma 2015).
Al aplicar este método en la clase, el docente debe partir de la observación, la
comparación, el análisis y la síntesis conduce al estudiante a la inducción del concepto que debe
expresar con sus palabras. Para lograr lo anterior, es necesario que el docente presente suficientes
ejemplos y estimule la ocurrencia de preguntas, poner ejemplos, relacionar el hecho con la vida
y el contexto. Una vez que los educandos arriben a un concepto estarán en condiciones de
aplicarlo a casos particulares para llegar a una generalización significativa. También es necesario
una ejercitación de ejercicios variados con diferentes niveles de complejidad para lograr la
fijación, la solidez necesaria en los conocimientos y desarrollo de las habilidades.
En referencia al método heurístico, Belmonte (1997) , esgrime que el docente y el
investigador deben partir de las siguientes interrogantes para tratar cualquier objetivo:
¿Qué suceso o que objeto está contemplando en forma directa o indirecta?
¿Qué información que ya sabe puede vincular con esos sucesos, objetos?
¿Qué forma de registro es útil para esto?
Estas tres partes como el objeto, la idea y el suceso están internamente ligadas, cuando se
producen conocimientos nuevos.
Método decisorio. Es la capacidad para poder tomar decisiones en la solución de
problemas, la investigación, la creatividad en cualquier teoría y práctica de un determinado tema,
Este método tiene como fin actuar en la realidad de una forma consecuente con su punto de vista
y comprender para poder intervenir y decidir (Muñoz y Pagés, 1991, citado por Álvarez, 1997)
Sus pasos metodológicos a seguir son:
Determinar una situación e informarse.
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Tener en cuenta las distintas alternativas que se presenten.
Valorar los efectos de cada alternativa.
Decidir una propuesta y las acciones que trae consigo.
Actuar de una forma consecuente.
Por consiguiente, si el educador sistematiza en la clase una serie de métodos problémicos,
heurísticos y dialógicos desde una metodología activa e innovadora, entonces su acción tendrá un
mayor efecto desarrollador en los educandos en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Otros métodos orientados a la enseñanza según Rodríguez (2007). La disciplina
Microeconomía es una rama relativamente nueva de la economía y sus métodos están
actualmente desarrollándose, y los existentes se han desarrollado a partir de otras ramas del
saber, y el uso de una u otra está en mano de los docentes. Los métodos van a ser ordenados en
un binomio. Estos métodos utilizados en la economía son los siguientes:
Método inductivo y deductivo
Método analítico y sintético
Método estático y dinámico
Método coyuntural y estructural
El método inductivo. La inducción es un procedimiento, en el cual nace de casos
particulares y transita a los conocimientos generales, es decir, parte del interés de lo que se
observa, de lo que se palpa, de lo que no se conoce, a lo abstracto. La inducción viene a ser
en este caso, el primer paso para afrontar un problema, el cual es objeto de estudio.
El inductivismo aplicado a la interpretación del contenido de la Economía, fue usado por los
mercantilistas para hacer el análisis económico, sin la forma pulcra de la metodología que hoy
conocemos, ni de una forma científica, sino para poder justificar los sucesos económicos que se
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daban en ese entonces, desde un enfoque más empírico- realista.
El método deductivo. Viene a ser lo inverso a la inducción es decir, va del conocimiento
general al particular o concreto, esto permite manifestar, que dadas ciertas circunstancias ya
conocidas, se determinará un resultado en algo particular estudiado.
Este método es fundamental para la enseñanza de la disciplina Microeconomía, puesto
que de la información económica global de una sociedad, el economista puede predecir sobre
la evolución de la situación económica específica, como podría ser en una situación en micro,
como en una empresa, en un hogar, entre otros.
El análisis. Permite incrementar los saberes positivos, que forman la base de toda
ciencia, y particularmente sirve poder establecer y enseñar la teoría económica. Como el
economista H. Max que afirmaba que el método analítico se puede utilizar tanto al objeto
concreto de estudio como al abstracto. Este método se puede emplear en la aplicación de la
observación, la descripción, el examen crítico, la taxonomía y puede además emplearse
haciendo comparaciones con diferentes casos vinculados.
Para Cerezal, Fiallo y Huaranga (2016), es la ejecución del intelecto, que
permite descomponer mentalmente una totalidad en sus cualidades, en sus partes, en sus diversas
relaciones, en sus características y en lo que lo compone. Este análisis faculta el estudio sobre
cómo se comportan las partes de un todo y de esta manera poder definir los componentes, los
aspectos que tienen una influencia decisiva en las otras partes del objetivo que se está
investigando o estudiando.
La síntesis. Es la acción inversa del análisis el cual se refiere a que el individuo fija
mentalmente la fusión o combinación de los elementos que previamente fueron analizados y
permite revelar el vínculo y las características en general entre los componentes de la realidad.
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La síntesis se lleva a cabo sobre la base de los resultados que previamente fueron
analizados (Cerezal et al. (2016). Por su parte, Rodríguez (2007), refiere que esta tiene una
comprensión holística, que nos dice que a partir de la reconstrucción del objeto, esto no se
hubiera podido efectuar sino se hubiera hecho un análisis previo del asunto a tratar.
El método estático y dinámico. propio de técnica mecánica ha crecido últimamente
importantemente en el ámbito de la economía.
El método estático. Indaga en los elementos presentes en una determinada
situación, tomando en su estado actual de dichos elementos, sin ignorar que tal dicha situación
variara en el tiempo, es decir la estática permite analizar una vista congelada de un acto
económico en el momento que se observa para proceder a su análisis. Los modelos en economía
simples tiene su fundamento en el uso de este método
El método dinámico. Según Figueroa (1993), esta es una vía para trata de comprender e
identificar por que se ha originado en un objeto o estudio dichos cambios y que consecuencias
trae consigo ese cambio en un periodo de tiempo. Si el método estático puede ser comparado
con la foto de un suceso o fenómeno económico, el método dinámico puede equipar a ver una
película, o un movimiento de uno mismo.
El método coyuntural y estructural. Estos métodos abarcan la temática de la Economía
que se lleva a cabo, puesto que esta tiene etapas donde se expande y se contrae a los que se les
denomina ciclos:
Método coyuntural. Se vincula con el tiempo, toma en consideración la situación que se
va a analizar en un momento determinado en una economía o a un sector de ella. Los
resultados pueden ser diferentes si se toma el análisis en diferente tiempo, debido al contexto del
momento.
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Método estructural. Indica al sujeto las circunstancias objetivas y concretas en una
economía; como por ejemplo, la tecnología que se dispone, donde se ubica geográficamente las
empresas, entre otras. La transformación del elemento estructural en una economía no se puede
efectuar en el corto plazo.
Los métodos de enseñanza analizados poseen una clara fundamentación de cómo la
enseñanza- aprendizaje se concibe, como un par dialéctico, en el que tanto el docente como los
estudiantes deben estar orientados en qué se espera de ellos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se caracteriza por el enfoque interdisciplinario, interactivo, comunicativo,
investigativo y de producción de conocimientos que contribuye a la formación integral de la
personalidad.
Proceso de enseñanza- aprendizaje
Las especialistas del tema, Castellanos et al. (2007), Rico et al. (2013) y Addine et al.
(2015), afirman que el proceso de enseñanza- aprendizaje es desarrollador porque en él se
concibe que, tanto la enseñanza como el aprendizaje se fundamenten en una educación
desarrolladora que conlleva a realiza la actividad comunicativa con una intencionalidad, cuyo
desempeño didáctico trae consigo la aplicación de estrategias de aprendizaje para el desarrollo
integral de la personalidad y su autodeterminación del estudiante, en el escenario de la escuela
como una institución social portadora de la cultura.
Este proceso pedagógico interactivo, que está dirigido y orientado por el docente a
cumplir los objetivos planificados para lograr las transformaciones en el estudiante. Por ello, es
un proceso planificado, organizado, estructurado, evaluado y conducido para lograr una
formación integral del educando en sus formas de pensar, sentir y hacer. En esta interrelación se
forman vínculos de comunicacionales, sociales, afectivos, de respeto y solidaridad entre el
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educador y el educando (González, Recarey y Addine, 2004).
Al respecto Torre (2001), propone algunos aspectos didácticos a tener en cuenta en el
proceso de enseñanza - aprendizaje entre el docente y los estudiantes:
La comunicación como primer medio de interacción educativa.
Enfoque de sistemas entre todos los componentes didácticos para provocar la dinámica
requerida en la construcción del conocimiento.
Perspectiva curricular que se oriente al tratamiento de los objetivos a alcanzar junto a las
acciones que deben realizarse para conseguirlos.
Como se aprecia, estos tres elementos esenciales de la enseñanza – aprendizaje que se
deben poner en práctica en la clase como espacio cultural y formativo que debe guiar las
acciones del docente con la aplicación de una adecuada estrategia didáctica que los estudiantes se
apropien de forma consciente de los conocimientos y desarrollen las habilidades integrales que
les permitan aplicar el conocimiento adquirido en distintos contextos de actuación.
El Docente debe lograr la Competencia Profesional en su Desempeño
Según Recarey (2004), Castellanos et al. (2007) y Addine et al. (2015), el docente con su
maestría pedagógica y dominio de su especialidad debe dinamizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para alcanzar los objetivos instructivos y formativos de los estudiantes de forma
integral. En su desempeño demostrará ser maduro, equilibrado, seguro de sí mismo que se
comunica de manera asertiva como garantía para estimular el desarrollo de las capacidades, los
conocimientos y las habilidades integrales de los educandos. Su accionar profesional se orienta a
explorar los saberes previos para constatar el nivel de desarrollo real de los estudiantes, con el fin
de potenciarlos al desarrollo próximo para contribuir a su desarrollo integral de la personalidad;
ese reto le corresponde en primer orden al docente en conjunto con la familia.
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Otro aspecto a tener en cuenta, revela Castellanos et al. (2007) y Martínez (2010), es lo
concerniente a la actitud que debe asumir el estudiante en la clase; debe ser un ente activo,
problematizador, dialógico, colaborativo e interactivo que investiga y construye el conocimiento
que lo conduce a nuevas formas de actuar. Debe ser un estudiante que incentiven su autonomía,
la investigación y puedan aprender significativamente y desarrollar las competencias, así como
tener actitudes positivas por el uso de las tecnologías y en general que el estudiante gane
confianza en sí mismo, autorregule y autocontrole su desempeño.
Conceptualización de la Propuesta Metodológica
Según refieren Labarrere y Valdivia (1998), Castellanos et al. (2007), Vargas (2009), Díaz
y Hernández (2010), Tobón (2013), y Addine et al. (2015), el método es el medio para alcanzar
un objetivo tiene carácter sistémico e indica el camino, la vía o la forma a través de la cual se
regula la actividad del profesor y la de los estudiantes por alcanzar los objetivos.
En esa concepción, se aprecia al método es un proceso o un camino que sigue el educador
para alcanzar un determinado propósito, lo que implica la forma de conducción del proceso de
enseñanza- aprendizaje con la aplicación sistemática de determinadas acciones para alcanzar una
mayor eficiencia con resultados positivos en el rendimiento y para alcanzarlo debe seguir
también un orden lógico.
Las distintas ciencias de la Educación definen al método desde el punto de vista
filosófico y psicológico, como una interrelación con los procesos del pensamiento para llegar al
conocimiento y lo sociológico entiende la metodología como un concepto más global que el
método. Al respecto, Gonzales (2001), entiende los conceptos de método y metodología como
una organización lógica con un sentido amplio y completo para aplicarse en la enseñanza.
Por su parte, en el Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE (2003), el término
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metodología significa un conjunto de principios y determinaciones que organizan de una manera
integral la actividad didáctica en el aula de clases como: el rol que toman los docentes y los
estudiantes, el empleo de las herramientas y medios didácticos, los diferentes tipos de tareas, la
forma de organizar el lugar y el tiempo, la agrupación y la secuencia del tipo de labores, entre
Otros factores
La metodología de acuerdo con los argumentos de Gordillo (2007), significa una
concepción global respecto al método o métodos, porque esta aborda las formas y modos del
conocimiento, mientras el método es tomado en cuenta como la vía para lograr una meta de una
forma ordenada a través de un conjunto de reglas.
Al respecto, Kaplan (1964), refiere que la metodología entraña un conjunto de
procedimientos, métodos y técnicas específicas que se emplean en la ciencia, en la investigación
y en la enseñanza para esto último existen dos tipos de procedimientos metodológicos, los cuales
son útiles en la ejecución de los planes de trabajo y se pueden aplicar en todas las actividades que
se dan en las aulas como:
Los procesos que detallan cómo las actividades mencionadas en el plan de estudio pueden
convertirse en la lección o en lo que se va a enseñar.
Los procedimientos que corresponden a detallar cómo los docentes y los estudiantes deben
participar en las clases y cómo asimilan el contenido a través de una estructura participativa.
Por su parte Zabalza (2011), considera que la metodología es el punto donde convergen
dimensiones teóricas y prácticas de tradiciones y normas, así también puntos de vista
institucionales e individuales. De todos los elementos curriculares de una carrera, las
metodologías son las de mayor importancia en la educación y este elemento curricular puede
hacer el docente las innovaciones necesarias.
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La metodología docente viene supeditada y condicionada por diversos factores de la
estructura y de la actividad en particular de la institución, como se muestra a continuación en el
siguiente gráfico:
Figura 1. Factores incidentes en las metodologías. Tomado de Metodología docente (p. 86), por
M. Zabalza, 2011. REDU, 9, 75-98. Recuperado de file:///C:Users/crowned/Downloads/6150-20380-1.
PB.pdf
Se comprende a partir de la dinámica reflejada en la figura anterior, que por una metodología
puede entenderse la manifestación de un abanico de influjos de coordinación y subordinación
en la estructura y la acción de una institución educativa.
Según el enfoque de Zabalza (2003), los componentes básicos de la metodología tienen
cuatro dimensiones básicas:
La organización de los tiempos y espacios.
El modo de promover la información.
Organización
Curricular
Cultura
Institucional
Formación
profesorado Política
institucional Estilo trabajo
profesores
Plan estratégico
estraestratégico
METODOLOGÍA
Aprendizaje del estudiante
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La posición y el manejo de las actividades de aprendizaje.
Los vínculos interpersonales.
Acerca del concepto propuesta metodológica, Mendoza (1990), refiere que es un
procedimiento teórico, una forma o idea de algo que se crea, y es también una posición teórica
práctica para modelar una solución posible a los problemas que se presentan de la práctica
pedagógica.
Por su parte Díaz y Hernández (2010), consideran que una propuesta o estrategia
metodológica como los procedimientos utilizados por el docente de forma reflexiva y que tienen
como finalidad tentativa el logro de aprendizajes en el educando. Asimismo, constituyen ayudas
pedagógicas; toda estrategia debe partir de principios motivacionales y del trabajo cooperativo.
Al respecto, De Zubiría (2009) y Pimienta (2012), aseveran que en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, los docentes aplican nuevas propuestas metodológicas para mejorar la
docencia y se entiende, que una propuesta metodológica es una concepción que se asume en la
sociedad del conocimiento para examinar los elementos que forman parte de la estructura y
dinámica de una institución.
De este modo, se aprecia que en el aportar de las propuesta metodológica, como
Resultado de las investigaciones y las innovaciones, se propicia el mejoramiento continuo en el
proceso de enseñanza- aprendizaje y con ello se contribuye a la eficiencia académica al
introducir nuevos procedimientos, instrumentos y técnicas para que el estudiante se empodere
para facilitarle la búsqueda individual y colectiva del conocimiento, desarrollar habilidades y
saberlas aplicar en la solución de los problemas.
Una posición teórica de propuesta metodológica más adecuada a los fines de la presente
investigación, plantea Velázquez (2014) , al afirmar que se dirige a la dirección del proceso
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de enseñanza- aprendizaje desde el profesionalismo del educador para dirigir el aprendizaje a
partir de la variedad de métodos heurísticos con el fin de dialogar, problematizar, reflexionar y
valorar los contenidos que se enseñan, donde los educandos son protagonistas activos y
conscientes de los cambios que alcanzan en la manera de pensar, sentir y realizar en la actividad
de estudio.
Al respecto, Álvarez (1999), Roméu (2004), Castellanos et al. (2007), Tobón, Pimienta y
García (2010), Díaz y Hernández (2010), Feo (2015), y Addine (2013) ,enfatizan que el proceso
de enseñanza- aprendizaje se dirige por el docente valiéndose de la aplicación de un conjunto de
métodos y propuestas metodológicas que contribuyen a la interacción y la asimilación activa de
la información, y mediante impulsos heurísticos la procesan hasta construir el conocimiento, y
desarrollar las habilidades integrales en los estudiantes.
Al concluir el capítulo, se precisa que según los objetivos que guían la investigación, se
tuvo a bien, asumir como autora de base para la categoría apriorística, propuesta metodológica a
Velázquez (2014), al afirmar que esta se dirige a la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje desde el profesionalismo del educador para dirigir el aprendizaje a partir de la
variedad de métodos heurísticos con el fin de dialogar, problematizar, reflexionar y valorar los
contenidos que se enseñan donde los educandos son protagonistas activos y conscientes de los
cambios que alcanzan en la manera de pensar, sentir y realizar en la actividad de estudio.
Identificación de las subcategorías de la categoría propuesta metodológica. Desde
estas posiciones teóricas, se identificaron las siguientes subcategorías de la categoría
apriorística, propuesta metodológica, las cuales son: el proceso de enseñanza- aprendizaje,
métodos problémicos y heurístico, metodología, y el rol del docente y del estudiante; de donde
emergieron los indicadores expuestos en la matriz de categorización (Anexo Nro. 1).
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Subcategorías e indicadores, los cuales a continuación se describen:
El proceso de enseñanza- aprendizaje: Es el proceso, donde tanto la enseñanza como el
Aprendizaje se basan en una educación desarrolladora que se caracteriza por una comunicación y
actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el
desarrollo de la personalidad integral y autodeterminada del educando en los marcos de la
escuela, como institución social portadora de la cultura (Castellanos et al., 2007).
Indicadores: Emplea los principios y las categorías didácticas, evalúa para tomar
medidas preventivas y correctivas, y promueve la participación activa a partir de la
exigencia de la clase.
Método de solución de problemas: Este método tiene su base en problematizar la
enseñanza. Se encamina en sentido del movimiento contradictorio y dialectico de los
procesos y sucesos que se aprenden, tendiendo a preparar al estudiante para que aprenda a
detectar los problemas, desvelar sus conflictos, buscar las soluciones y aplicarlas (Álvarez, 1997).
Indicadores: El docente plantea y resuelve un problema guiando a los estudiantes en
el proceso, el docente ayuda a los educandos a detectar posibles errores que deben ser
corregidos, el estudiante plantea y resuelve un problema sin ayuda del docente, el alumno
dirige su propio autoaprendizaje, entre otros.
El método heurístico: por sus particularidades es empleado como un medio para la
resolución de problemas o asuntos de cualquier ámbito del saber, el cual se basa en analizar
cómo se encuentra la situación del problema, cómo diseñar determinadas estrategias, aplicarlas
y certificar los resultados. El método heurístico es una vía de acceso importante en la didáctica
para el conocimiento, con el fin de ampliar y desarrollar los saberes y las actitudes en el
educando (Campi et al., 2015).
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Indicadores: Se centra en el estudiante, puesto que es el actor principal en la clase; debe
permitir que se generen habilidades de investigar, explorar, investigar, analizar, crear y
descubrir sus propias conclusiones; alentar a los educandos a resolver problemas en
forma individual y también grupal, y despertar la curiosidad de los estudiantes.
Metodología problémica: es una metodología que se basa en la creación de
contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el planteamiento de problemas e hipótesis
para su adecuado tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella el estudiante es
protagonista y adquiere los conocimientos y desarrolla las habilidades y las actitudes a través de
sus saberes previos, situaciones de la vida real del contexto y de la profesión. Su objetivo es la
formación de estudiantes reflexivos, capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la
misma manera en que lo hará durante su actividad profesional.
Indicadores: Crea situaciones problémicas en la actividad de aprendizaje, emplea
sistemas de preguntas heurísticos y problémicas, y aplica los procedimientos y estrategias
problémicas.
Rol del docente: Debe tener maestría pedagógica y dominio de su especialidad y
aplicar métodos, que potencien el protagonismo de los estudiantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje para alcanzar los objetivos instructivos y formativos en los estudiantes
de forma integral; debe demostrar madurez, ecuanimidad, seguro de sí que orienta con
asertividad el aprendizaje y estimula el desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las
habilidades integrales de los educandos. Su accionar profesional se orienta a explorar el
nivel de desarrollo real de los estudiantes con el fin de potenciarlos al desarrollo próximo
para contribuir al desarrollo integral de la personalidad (Recarey, 2004; Castellanos et al.,
2007; Addine et al., 2015).
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Indicadores: Emplea la comunicación asertiva, demuestra ser un mediador eficaz que
domina el contenido y la diversidad, y aplica métodos y estrategias que promueven el
aprendizaje significativo a través del diálogo y las relaciones interpersonales.
Rol del estudiante: Asume una actitud en la clase que lo hace protagónico, activo,
problematizador, dialógico, colaborativo e interactivo que investiga y construye el conocimiento
y desarrolla habilidades que le permiten transformar sus formas de pensar, hacer y sentir al
actuar. Se convierte en un educando que se motiva e interesa por la actividad de estudio, que
incentiva la investigación, la reflexión , la autonomía y aprende de forma significativa y
demuestra en sus modos de actuación actitudes positivas y capacidad de autoconocimiento,
autoevaluación, autocontrol y autorregulación en su desempeño (Castellanos et al., 2007,
Martínez, 2010, Tobón, 2013).
Indicadores: Expone sus ideas y sus saberes de forma clara, concisa y seguro;
demuestra ser responsable y consciente de su propio aprendizaje, y resuelve tareas de
aprendizaje individual y en colaboración de manera significativa.
En el capítulo desarrollado, se han sistematizado los antecedentes de las investigaciones
nacionales e internacionales realizadas sobre el tema objeto de estudio; el análisis histórico de
la enseñanza de la disciplina Microeconomía en la Educación Universitaria; los fundamentos del
aprendizaje significativo, los métodos de enseñanza que propician el protagonismo del
estudiante en la construcción del conocimiento, lo cual permitió conceptualizar las categorías y
subcategorías apriorísticas de la investigación desde un enfoque holístico de las ciencias de
Educación.
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Capítulo II. Diagnóstico o Trabajo de Campo
Características del campo de estudio
El diagnóstico de campo se llevó a cabo en la Universidad de Lima, ubicada en el distrito
de Santiago de Surco de la ciudad de Lima. Tuvo como propósito constatar el nivel de
desarrollado del aprendizaje significativo alcanzado por los estudiantes del tercer ciclo en los
conocimientos y las habilidades en la disciplina Microeconomía de la carrera de Administración.
Durante el proceso de indagación se aplicaron diferentes métodos empíricos para el
recojo, procesamiento y triangulación de la información recabada. Las técnicas e instrumentos
fueron diseñadas, validadas, aplicadas y procesadas a una muestra seleccionada intencionalmente
por poseer las condiciones objetivas para cumplir con el objetivo del proceso de diagnóstico.
Una vez que se diseñaron los instrumentos, se llevó a cabo la evaluación de la efectividad
de los mismos a través del método de criterio de expertos (ver validación, Anexo 7), quienes
luego de analizarlos y valorar su efectividad en función de los objetivos podían aportar
sugerencias en los casos requeridos y al final dictaminaron su pertinencia para su aplicación en la
práctica. Los especialistas poseen determinados requisitos como se refleja en la tabla Nro. 1:
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Tabla 1
Requisitos que reúnen los expertos seleccionados
Nombres y Grado Especialidad Ocupación Años de
Apellido Académico profesional experiencia
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Director de grado Treinta
Martínez Lengua y Literatura y sustentación
Hernán Flores Magister Sociólogo Docente Cuarenta
Valdiviezo investigador investigador
Luis Pérez – Godoy Magister Ingeniero de Docente de Veintiocho
Ballón Sistemas Post grado
José Muñoz Salazar Doctor Docente
Universitario
Nota. Tomado del autor
Entre los métodos empíricos utilizados para el recojo, procesamiento y triangulación de
los datos, se aplicó la técnica: entrevista, encuesta, prueba pedagógica y la observación a clases y
como instrumentos de estudio: una guía de observación a clase, guía de entrevista a docentes
cuestionario a estudiante y prueba pedagógica a estudiantes (Anexo Nro. 2-5).
Los datos obtenidos son de orden cualitativo y cuantitativo: los primeros fueron
procesados por medio de tablas de reducción de datos y los cualitativos se procesaron con tablas
de frecuencias. Las tablas de reducción de datos posibilitaron la identificación de categorías
emergentes, mientras que las tablas de frecuencia permitieron determinar algunas tendencias y
regularidades.
Análisis, Interpretación y Discusión de los Resultados obtenidos mediante la Aplicación de
los Instrumentos
Resultados de la entrevista a docentes. Se aplicó una entrevista semiestructurada a
tres docentes del curso de Microeconomía de la Facultad de Administración de la Universidad
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de Lima, cuyo proceso de codificación, figura en el Anexo Nro. 9 y 10, y los
resultados interpretativos son los siguientes:
De los tres docentes entrevistados, dos manifestaron desconocer los fundamentos de la
categoría conceptual, aprendizaje significativo, qué aspectos involucra y qué refiere la teoría al
respecto; uno refirió que significaba el saber pensar, utilizar los conocimientos y el razonamiento
en la actividad cotidiana, pero ninguno argumento adecuadamente en qué consiste y cómo
tratarse en la clase. Ello demostró en general, desconocimiento teórico y metodológico por los
docentes para contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo que oriente y estimule a
los educandos por la actividad de estudio.
En cuanto a cómo activan los conocimientos previos en la clase, un docente refirió que lo
hacía mediante la formulación de distintas preguntas a los estudiante acerca de los contenidos
tratados anteriormente en relación al tema nuevo a analizar en clase, mientras que dos docentes
no le dan la debida importancia en la enseñanza de la nueva información, no indagan en los
saberes previos del estudiante que son de suma importancia para que la nueva información sea
asimilada, procesada y por consiguiente resulte el nuevo aprendizaje.
Con respecto a la motivación por la clase, se evidenciaron serias falencias teóricas en los
docentes sobre la categoría la motivación intrínseca y extrínseca, así como también falta de
argumentos para su tratamiento en clase. Además refieren que los educandos demuestran falta de
concentración para realizar los ejercicios evidenciándose que un grupo de ellos no las hacen,
porque no han aprendido los procedimientos sobre cómo empezar y culminar la actividad sobre
los problemas económico que han sido analizados en clase.
Los docentes en sus argumentos afirman que, la motivación depende del estado
anímico del estudiante, no concientizan que es una función del docente despertar en ellos ese
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ese estado psicológico con la aplicación de métodos y estrategias de enseñanza que contribuyan
al desarrollo del pensamiento crítico a partir de demostrarles los pasos y vías a seguir para la
resolución del ejercicio desde posiciones problémicas, dialógicas, heurísticas y lúdicas para
alcanzar la participación activa de los estudiantes en la clase.
Sobre las estrategias que emplean los docentes para la enseñanza, uno refirió que aplica
ejemplos con casos de la vida real sobre el tema tratado en clase, mientras que los otros dos
detallaron los materiales educativos que utilizan y los pasos a seguir en una sesión de clases,
donde aplican métodos expositivos y reproductivos que responden a la educación tradicional, lo
cual frena el desarrollo activo de los conocimientos, las habilidades y las competencias en los
estudiantes y ello por una falta de preparación teórica y didáctica del docente para conducir el
aprendizaje desde una posición dialógica, problematizadora y reflexiva en la que los estudiantes
sean conscientes de los cambios que alcanzan en el modo de pensar, sentir y hacer.
A cerca de la importancia, de que los conocimientos teóricos sean acompañados con
ejemplos, dos docentes mencionaron que son importante para que la teoría sea comprendida y
ayude al aprendizaje, a su vez uno acoto que cuando el estudiante personaliza el ejemplo, se
afianza más el nuevo conocimiento; para ello el docente debe relacionar el contenido con la
realidad y poner ejemplos del contexto y que el estudiante sea participe poniendo ejemplos de su
medio social al problematizar.
En relación a si plantean actividades que evidencien transferencia de nuevos
conocimientos a la vida cotidiana, un docente menciono que lo hacía mediante el trabajo grupal,
los otros dos no le dan la importancia debida. No toman en cuenta los docente que uno aprende
significativamente cuando puede utilizar lo aprendido en diferentes ocasiones como: en la
realización de proyectos grupales, en la resolución de problemas que están dentro del ámbito
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educativo como en su contexto social, donde el individuo actué eligiendo la información,
organizándola y difundiendo un propio significado en base a lo que ha experimentado el mismo.
Los docentes encuestados manifestaron que la investigación de sus educandos se lleva a
cabo, mediante un trabajo grupal en el cual los integrantes eligen un tema económico del ámbito
local o del ámbito internacional y luego se expone, y esto les sirve a los estudiantes para tener
información del contexto económico mundial. Lo que se pudo apreciar es que se ha acordado
entre los docentes del curso no tener más de un trabajo en equipo en el ciclo, esto trae consigo
que no se incentiven metodologías para incentivar la investigación mediante el método
investigativo, creativo o crítico en desmedro del saber del estudiante
En cuanto a la preparación de la clase, todos los docentes encuestados afirmaron que
generalmente la clase ya la tienen preparada y para eso han consultado libros, separatas,
información de internet. La preparación de la clase no debe ser con mucha anterioridad
elaborada, puesto que cada clase debe ser preparada teniendo en cuenta la parte individual del
grupo, en lo afectivo, volitivo y como se va desarrollando sesión a sesión y para ello es
fundamental que el docente constantemente se actualice para apropiarse de información que le
será útil para elaborar la información que brinda a los discentes.
La encuesta demostró que los docentes desconocen los tipos de evaluación formativa; las
técnicas y los instrumentos de evaluación que le permitan a los estudiantes participar en
su evaluación mediante la heteroevaluación, autoevaluación y que concienticen lo que aprenden,
como aprenden, para que aprenden y que les falta aprender. Esto demuestra un desconocimiento
por parte del educador acerca de una de las categorías del proceso de enseñanza- aprendizaje que
es la evaluación.
De la misma manera, se apreció que los docentes evalúan los conocimientos del
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estudiante mediante pruebas objetivas de tipo cuantitativa, donde la evaluación está centrada en
los resultados y no en el proceso, cómo son las prácticas calificadas y los exámenes. Se evalúa la
adquisición de los conocimientos conceptuales dejando de lado los de la dimensión actitudinal y
procedimental, por ende no se usan los tipos de evaluación formativa, lo que frena el desarrollo
de la reflexión, del pensamiento crítico, el dominio de los saberes, la práctica de las habilidades,
el autoevaluarse y su desarrollo personal integral.
Con respecto a cómo proceden con los resultados de la evaluación de los estudiantes,
todos los docentes encuestados mencionaron, que los resultados se discuten en la coordinación
del curso con todos los docentes para ver que se esté llevando bien y no se esté fallando en clase,
y se reportan los resultados a la parte académica. Pero no mencionaron que los resultados de la
evaluación sirven de ayuda para visualizar las deficiencias y orientarlas a la eficiencia en el
rendimiento de los estudiantes.
En general, se evidenciaron deficiencias en el ámbito teórico y didáctico de los docentes
para dirigir el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Microeconomía; empleo de una didáctica
de concepción tradicionalista que no promueve el desarrollo de la reflexión, el pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Se desconocen las formas para lograr la motivación en la clase, ellos sostienen que solo
se motiva haciendo que intervengan mediante las preguntas y no concientizan que la motivación
es algo más que eso, y que el educador en la clase debe exponer el contenido de forma dialógica,
problematizadora, creativa y lúdica en los contextos, objetivos y los creados por el docente lo
que estimulan según las características del estudiante su motivación para el nuevo aprendizaje.
Análisis de la observación a clase a docentes. Se observaron, de forma no participante,
tres clases a docentes de la disciplina Microeconomía de la Facultad de Administración; el
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proceso de codificación se presenta en el Anexo Nro. 11 y 12, con el resultado siguiente:
En lo relativo al tratamiento y estimulación de la motivación que se logra en los
educandos por el nuevo contenido a desarrollar, se comprobó en dos clases que los docentes lo
realizaron mediante una conversación que les permitió indaga sobre los conocimientos previos
y orienta el nuevo contenido a aprender, mientras que en la tercera el proceder metodológico del
docente no logra crear una situación de intercambio que le permite explorar lo que ya conocen
los estudiantes, no crea situaciones significativas para lograr la concentración y el interés por el
nuevo conocimiento a tratar ni precisa el objetivo a alcanzar en la clase.
En cuanto al dominio del contenido, orientación, comunicación asertiva y estimulación al
aprendizaje de los educandos un docente demostró dominio del contenido, seguridad, dialogó
con los educandos, puso ejemplos, hubo participación activa y se resolvieron los ejercicios
indicados, mientras que en dos de ellas se presentaron imprecisiones del contenido y la
comunicación en momentos no permitía la interacción con los estudiantes por lo que se afectó el
objetivo de la clase por ser tradicionalista; de las tres clases analizadas, solo en una de ellas
el profesor relacionó el contenido de la misma con la realidad, puso ejemplos del contexto
y permitió que los estudiantes preguntaran y pusieran ejemplo de su realidad al problematizar.
En relación a la calidad de las tareas de aprendizaje, se observó que los tres docentes no
diseñan y aplican tareas variadas que respondan a los distintos niveles de asimilación , aunque
algunas de ellas requería un nivel creciente de asimilación y desarrollo de habilidades por los
estudiantes para su realización, destacándose una clase donde se estableció por un
momento, un sistema de preguntas dialógicas en las que algunos alumnos activamente
participaron.
En las tres clases observadas, se constató que los docentes no tienen un diagnóstico
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psicopedagógico de los estudiantes en lo que respecta a sus conocimientos, habilidades,
intereses, situación social con miras a ofrecer un tratamiento adecuado a la diversidad y al
aprendizaje en general, aunque la matrícula por aula rebasa los 40 estudiantes pero así y todo no
se detienen a atender a los educandos que lo necesitan.
En las tres clases observadas, se apreció como regularidad que los docentes no aplican
el método de trabajo grupal y colectivo, prevaleciendo el aprendizaje individual en los educandos
que de manera pasiva recepcionan la información que expone el docente; lo cual incide
negativamente en el aprendizaje significativo, frena el desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y las relaciones comunicativas e interpersonales.
Esa manera de organizar la docencia por el docente, conlleva a que la mayoría de los
educandos no fueran activos protagonistas y reflexivos en la construcción del conocimiento
razón por la cual no alcanzaron un aprendizaje consciente y significativo ni saben cómo
solucionar la tarea y relacionarla con la profesión, solo se apreció un mejor desenvolvimiento
en un profesor que logró activar a los estudiantes, aunque no se logró el objetivo
de la problematización del contenido que conduce a un aprendizaje efectivo y el desarrollo
integral.
Como consecuencia de ese proceder, se evidenció en las tres clases que no se utilizaron
por los estudiantes formas colectivas de control y de evaluación del aprendizaje, lo que frena el
desarrollo de la reflexión, el pensamiento crítico, el dominio de los conocimientos, la
ejercitación de las habilidades, la autoevaluación y el desarrollo personal en general.
De la misma manera, se apreció por los docentes de las tres clases analizadas que se
ajustan al contenido del sílabo de forma inflexible, no se hacen ajustes curriculares a partir de
las necesidades de los educandos; los métodos de enseñanza son expositivos, reproductivos, y
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las actividades de aprendizaje son únicas y el contenido se aborda descontextualizado de la
realidad, solo se comprobó cómo un docente hizo énfasis en el método problémico y de alguna
manera el heurístico.
En sentido general, se evidenció como logro, el dominio de la disciplina Microeconomía
por los docentes, la organización educativa y el confort de las aulas de clase, no obstante, se
apreciaron deficiencias en el dominio teórico del aprendizaje y la didáctica por parte de los
docentes durante el tratamiento del contenido de la disciplina Microeconomía al dirigir el
proceso de enseñanza– aprendizaje, afectándose el desarrollo de un aprendizaje significativo y
la formación del profesional.
Resultados de la encuesta aplicadas a los estudiantes. Para la aplicación de la encuesta
se tomó una muestra de 42 estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Administración, que
reciben la disciplina Microeconomía, correspondientes a dos secciones de clases seleccionadas
de forma no aleatoria, cuyo resultado cuantitativo figura en el Anexo Nro. 13, el que permitió
arribar a la siguiente interpretación:
En cuanto a la importancia del contenido de Microeconomía, ocho estudiantes que
representan el 19% expresaron que era muy importante, para 23 (54 %) es importante, y mientras
que para diez (24 %) el curso tiene poca importancia o no es importante. Lo que indica que los
docentes no han permitido que los estudiantes concienticen el valor de esta disciplina para su
profesión y para la aplicación en la vida social.
De los 42 estudiantes tomados como muestra, 26 (61%) manifestaron que les gustaría que
el profesor indague sobre los conocimientos previos que tienen sobre el tema que se va a
tratar, mientras que 16 (38%) refieren que no es importante que los docentes explore en los
conocimientos y saberes previos, no concientizan que ese aspecto sea un factor importante para
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la adquisición de un aprendizaje nuevo, consciente y significativo.
En cuanto a los contenidos del curso que le gustarían aprender, 14 estudiantes que
representan el 33% se inclinaron por el tema de: la oferta y la demanda, nueve (21%) decidieron
por la teoría de los precios y otros nueve (21%) eligieron el tema de los mercados; mientras
que ocho (19%,) expresaron su preferencia entre el tema de la Elasticidad y la Producción y
solo dos educandos (4%) eligieron otros temas, que no estaba plasmado en la elección. De esa
decisión se identificó que existe interés y curiosidad en los estudiantes por los temas que son
objeto de estudio de la clase, lo cual es paradójico que no se consoliden esos niveles de interés y
de motivación porque las metodologías y métodos que emplean los docentes no logran las
expectativas que los estudiantes se han trazado con la disciplina, porque no asumen un rol
protagónico en la construcción del conocimiento en las clases.
La mayoría de los estudiantes plantean que el contenido del curso que reciben en las
clases tiene poca importancia o no son importantes para su profesión, mientras que para la
minoría si tiene relación con la profesión y por tanto son importantes. Esto demuestra que el
docente no presenta la actividad de aprendizaje desde los problemas de la profesión, del
contexto, no analizan casuísticas y situaciones problematizadoras que les permita motivarlo a la
búsqueda de la información con la aplicación de métodos que revelen la calidad e importancia de
la disciplina Microeconomía para los futuros profesionales.
Con respecto a la motivación, 22 estudiantes que representan el 52% refirieron que se
motivan cuando los contenidos son aplicables a la realidad, 11 (26 %) manifestaron que lo
logran cuando trabajan en equipo, mientras que siete (19%) consideran que lo logran cuando el
docente les promueve los saberes previos con preguntas cuyas respuestas les recuerda lo
aprendido con lo nuevo a tatar en la clase, y solo dos (4%) se motivan cuando tiene que
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investigar y exponer su actividad ante el resto de sus compañeros en clases. Con ello se aprecia
que los estudiantes no se interesan por indagar, investigar y estar activos en la clase, porque no
siempre el docente trata de crear situaciones de aprendizaje atractivas para estimular el diálogo,
la observación, el interés y la motivación con la aplicación de métodos y estrategias problémicas
que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico, a partir de guiarlos y orientarlos en las vías
a seguir en las tareas desde posiciones dialógicas, heurísticas, lúdicas, y creativas para lograr
la participación activa y el gusto por el estudio.
La mayoría de los estudiantes coinciden que, el docente debe desarrollar las clases de una
manera más activa mediante la realización de talleres, trabajo de campo para relacionarse con las
empresas y con las personas en los diferentes puestos de trabajo; insisten que deben utilizar las
TIC y que el profesor desarrolle el contenido de forma más clara y solo nueve (21%) están
conforme con la forma en que se desarrolla. Lo anterior demuestra que los docentes no explotan
el trabajo en grupo en la organización del aprendizaje de ahí que los educandos asuman un rol
pasivo de la recepción de la información que les limita los procesos lógicos del pensamientos,
frena la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y las relaciones
comunicativas e interpersonales, incidiendo negativamente en un aprendizaje significativo.
De la misma manera, se apreció que diez estudiantes que representan el 24%, expresan
que el aprendizaje tiene sentido y es significativo cuando aprenden algo útil y lo pueden aplicar a
la realidad, 13 (31%) expresaron que cuando comprenden el contenido y pueden resolver las
tareas de estudio, otros 12 (28%) refieren que es significativo el contenido cuando comprenden
lo estudiado en la clase, y seis (14%) expresan que lo alcanzan cuando el profesor los orienta, les
demuestra cómo hacer la actividad de aprendizaje y le reconoce en público por lo hecho
correctamente.
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En relación a la forma de evaluación, 17 estudiantes que representan el 64% manifestaron
que se sienten muy bien como la lleva a cabo el docente actualmente, mientras que para el resto
de encuestados, les parece regular o deficiente porque no se aplican distintos instrumentos de
cómo hacerlo ni se estimula a los que han tenido buenos resultados. Esta forma de evaluación es
tradicionalista, centrada en los resultados donde se mide solo el resultado del contenido
cuantitativamente, mediante los exámenes y las prácticas calificadas, obviando el enfoque
cualitativo que requiere la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. Se identifica así
deficiencias de orden teórica y didáctica al aplicar la evaluación que como categoría didáctica se
relaciona con las otras categorías en aras de lograr un aprendizaje significativo al aplicar la
coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación entre otras, que inciden en la formación
integral del educando.
En cuanto a los criterios que el docente debe tener en cuenta durante la evaluación antes
de cada ejercicio, prueba o exámenes, 21 estudiantes (50%) manifestaron que sí, mientras el
resto refieren que no siempre, que a veces el docente explica o nunca lo hace y que no se usa en
ningún momentos la rúbrica, lo que significa que no se le da el tratamiento cualitativo al
producto de la actividad.
En general, se comprobó que los estudiantes no le dan la debida importancia que merece
el contenido de la disciplina Microeconomía, no se sienten interesados y motivados por el
aprendizaje del mismo, sin embargo, se aprecia una contradicción porque hay materias del curso
que quisieran conocer, lo cual revela que el desempeño del docente al dirigir el proceso de
enseñanza- aprendizaje es carente de la aplicación de métodos problémicos, investigativos,
heurísticos, de organizar el aprendizaje en talleres, trabajos de campo, en equipo donde asuman
un rol protagónico y sea consciente de lo que aprenden y el valor que tiene para su vida práctica
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y profesional, como se aprecia en las figuras Nro. 2 y 3.
Figura 2. Cuando se motiva el estudiante en clase. Tomado del autor, 2018
Figura 3. Como le gustaría a los alumnos que se desarrollen las clases. Tomado del autor,
2018.
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Resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes. La prueba pedagógica
se aplicó a 42 estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Administración, de dos clases,
seleccionadas de forma no aleatoria, que reciben la disciplina Microeconomía, cuyo resultado
cuantitativo aparecen en el Anexo Nro. 14 y que luego del análisis de los datos permitió arribar
al siguiente resultado:
De los 42 estudiantes, solo tres estudiantes que representan el 7%, pudieron definir
correctamente qué es la Microeconomía como ciencia, mientras que el resto 38 (93%), dieron
respuestas incompletas, o respondieron incorrectamente. Se nota un desconocimiento en los
estudiantes de un concepto básico para esta disciplina, lo cual evidencia deficiencias en la
enseñanza del contenido teórico que se vio reflejado en la respuesta de los educandos.
Respecto a cuáles son los agentes económicos de la disciplina Microeconomía, solo diez
estudiantes que representan el 24%, respondieron correctamente, mientras que 32 (76%) dieron
una respuesta incompleta, les faltaron datos, explicaciones necesarias, o respondieron
erradamente. Esa deficiencia llama la atención por ser un concepto básico que deberían dominar
y argumentarlo hasta con ejemplos de la realidad, lo cual demuestra que los métodos, estrategias
y tratamiento al aprendizaje no logra aprendizajes significativos porque no se orienta, no se
demuestra el qué hacer, cómo hacer y para qué, que son pasos de la actividad porque propician
estimular en los estudiantes el pensamiento analítico, crítico y creativo en la construcción del
conocimiento como resultado de un aprendizaje significativo, sólido y duradero que le permita
resolver problemas de la práctica cotidiana.
Al solicitarle identificar en una gráfica con alternativas, cuál es la Curva de la Demanda,
36 estudiantes que representan el 85%, marcaron correctamente y seis (15%) no lo hicieron
como es debido, lo hicieron erradamente. A pesar que la pregunta reclamaba poco esfuerzo
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mental y saberes previos para resolverla no pudieron, lo cual demuestra, que los estudiantes no
logran un aprendizaje sólido, significativo y el desarrollo de habilidades para aplicar los saberes
en la práctica.
Sobre el concepto de: la Elasticidad- Precio de la demanda, 26 estudiantes que
representan el 62% respondieron correctamente con argumentos y 16 (38%), no lo hicieron
o respondieron incorrectamente. De la misma manera, se constató que la mayoría de
estudiantes confunden o no pueden identificar cómo se relaciona una Función de Producción
y solo unos cuantos de ellos pudieron identificar la respuesta correcta. Se resalta que
ese tema fue recientemente tratado en las clases, el cual no fue aprendido de forma sólida
y s ignificativamente por los educandos y es un indicador que evidencia la falta de interacción y
apropiación consciente de los estudiantes del contenido de la clase y que el docente debe aplicar
métodos basados en problemas que haga más objetivo y significativo el contenido y los
educandos alcancen el nivel de conocimiento y el desarrollo de las habilidades resultantes de
un aprendizaje sólido y duradero.
Respecto a la definición de oligopolio, 19 estudiantes que representan el 45% de ellos
pudieron definir adecuadamente, y 23 (55%) definieron parcialmente, obviaron puntos
importantes o respondieron incorrectamente. Este contenido es un saber básico del curso que los
educandos deben dominar; lo cual revela bajo nivel de conocimiento y habilidades y por ende,
evidencia la falta de preparación del docente para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje en
la clase.
En conclusión, de los 42 estudiantes a los que se le aplicó la prueba pedagógica, solo 17
que representan el 40% aprobaron, mientras que 25 (60%) desaprobaron, lo cual demuestra que
el nivel de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y las actitudes están por debajo de
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las exigencias curriculares del perfil de la carrera, lo que evidencia que existen deficiencias
teóricas y metodológicas en la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje por parte de los
docentes que impide a los estudiante realizar la actividad de aprendizaje desde posiciones
reflexivas, dialógicas, críticas que le permitan ser conscientes de lo que aprenden, cómo lo
aprenden y el valor que tiene lo que aprenden para su vida diaria y profesional. Como se aprecia
en la figura Nro. 4.
Figura 4. Resultado de la prueba pedagógica. Tomado del autor, 2018
Análisis e interpretación de las categorías emergentes
Con respecto al método de triangulación, Bisquerra (2009), refiere que este es un proceso
heurístico y a su vez global, que posibilita reflexionar sobre la información obtenida de manera
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integral y contrastarla con los presupuestos teóricos sistematizados de manera holística para
comprender cómo repercute en el problema que es el objeto de estudio .
El proceso de triangulación, a través de la aplicación y procesamiento de la información
obtenida mediante los instrumentos aplicados, permitieron analizar las coincidencias y las
discrepancias al contrastarlos con las referencias teóricas y la práctica pedagógica donde se
identificaron las siguientes categorías emergentes:
Categorías emergentes que coinciden con las sistematizadas en el marco teórico: El
trabajo en grupo, empleo del diálogo por parte del docente, dominio del contenido por los
docentes de la disciplina Microeconomía, comparten como mejorar la docencia, confort de las
aulas de clase, interés de los estudiantes por determinado contenido del curso, interés por obtener
resultados positivos en el aprendizaje,
Categorías emergentes, que inciden en el problema objeto de investigación: Desinterés
de los estudiantes por el aprendizaje del contenido de la Microeconomía en las clases, el nivel de
conocimientos y habilidades de los estudiantes es inferior a las exigencias curriculares del ciclo y
la asignatura que cursan, falta de preparación didáctica del docente para dirigir el proceso de
enseñanza- aprendizaje y falta de aplicación de la evaluación formativa; como se presentan a
continuación:
En la figura Nro. 5, se presentan las categorías emergentes resultantes del proceso del
diagnóstico o trabajo de campo.
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Figura 5. Presentación de las categorías emergentes de fortalezas y de déficit. Tomado del
autor, 201
A continuación se presenta la figura Nro. 6, el resultado conclusivo del proceso de
triangulación donde se estableció el contraste entre las categorías y subcategorías apriorísticas
principales y las categorías emergentes que inciden negativamente en el problema objeto de la
investigación .
RESULTADO DEL PROCESO
DE DIAGNÓSTICO DE CAMPO
Empleo del diálogo por
parte del docente
Categorías
Emergentes
Categorías
Emergentes
Desinterés de los estudiantes
por el aprendizaje del
contenido de la
Microeconomía en las clases
El nivel de conocimientos y
habilidades de los
estudiantes es inferior a las
exigencias curriculares del
ciclo y la asignatura que
cursan
Falta de preparación
didáctica en los docentes
para dirigir el proceso de
enseñanza- aprendizaje
Falta de aplicación de la
evaluación formativa
Comparten como mejorar
la docencia
Dominio de los docentes
de la disciplina
Microeconomía
Confort de las aulas de
clases
Interés de los estudiantes
por determinado
contenido del curso
Interés por obtener
resultados positivos en el
aprendizaje
El trabajo en grupo
Propuesta
metodológica para
el aprendizaje
significativo de los
estudiantes de
Administración de
la Universidad de
Lima
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Figura 6. Presentación de las categorías apriorísticas y las emergentes. Tomado del autor, 2018
Desinterés de los estudiantes por el aprendizaje del contenido de la Microeconomía
en las clases. Según Ausubel (1983), Castellanos et al. (2007), Díaz y Hernández (2010),
D´Orazio et al. (2011), Ortiz (2012), De Corte (2015), Zulma, (2016), y Cruz y
Velázquez (2017), plantean que el interés y la motivación por el estudio es esencial para lograr
un aprendizaje significativo, consciente, metacognitivo y autorregulado. Insisten que cuando se
ha potenciado la motivación extrínseca e intrínseca se interesan, motivan y tienen disposición por
realizar la actividad activamente, siente satisfacción porque saben cómo proceder y construyen
1. Aprendizaje
Significativo
Subcategorías:
. Significatividad conceptual
. Significatividad experiencial
. Significatividad afectiva
2. Propuesta
Metodológica
Subcategorías:
. El proceso de enseñanza
Aprendizaje
. Método problemicos, heurístico
y metodologías
. Rol del docente y de los
estudiantes
Categorías
Apriorísticas
Categorías
Emergentes
Desinterés de los estudiantes
por el aprendizaje del
contenido de la
Microeconomía en las clases
El nivel de conocimientos y
habilidades de los estudiantes
es inferior a las exigencias
curriculares del ciclo y la
asignatura que cursan
Falta de preparación
didáctica en los docentes para
dirigir el proceso de
enseñanza- aprendizaje
Falta de aplicación de la
evaluación formativa
RESULTADO DEL PROCESO
DE DIAGNÓSTICO DE CAMPO
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un conocimiento significativo. El docente debe alcanzar la preparación teórica desde esta
perspectiva, con vista a que dirija la enseñanza- aprendizaje a partir del empleo de métodos
problémicos y organice el aprendizaje en grupos, talleres, trabajo de campo, investigaciones para
que los educandos sean consciente de lo que aprenden y cómo lo aprenden.
Al respecto, se constató en la observación a clases y en la encuesta aplicada a los
docentes deficiencias en los referentes teóricos de cómo la categoría motivación y el interés
intervienen en el proceso de aprendizaje significativo, lo cual se corroboró en las encuestas
realizadas a los estudiantes donde evidenciaron desmotivación por el contenido de la disciplina
Microeconomía , un bajo nivel de conocimientos y habilidades por la falta de una didáctica que
privilegie los métodos y las técnicas que estimulen el pensamiento crítico en el tratamiento al
contenido, y la necesidad de organizar las clases a través del trabajo en grupo que promueve la
participación activa , estimula el interés y la motivación en ellos.
El nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes es inferior a las exigencias
curriculares del ciclo y la asignatura que cursan. En el perfil de la disciplina Microeconomía
de la Universidad de Lima (2018), se indica que los estudiantes deben demostrar capacidad para
el uso de las Matemáticas y la Estadísticas, interés por la información económica, social y
política en contexto relacionado a la administración de empresas, apropiarse de un sistema de
conocimientos, desarrollar las habilidades de orden superior y de análisis del comportamiento de
los mercados de competencia perfecta e imperfecta, los costos de una empresa, los procesos
productivos como herramientas de la actividad económica y la toma de decisiones en su
contexto de actuación profesional.
Al respecto, Pyndyck y Rubinfeld (2009), precisan que la Microeconomía es una
disciplina dinámica y necesaria para la profesión, pero los estudiantes requieren que se les
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instruya analítica y reflexivamente para que valoren la importancia del contenido a aprender,
cómo aplicarlo en la práctica fuera del salón de clase. Sin embargo, la prueba pedagógica
aplicada demostró que el nivel de conocimientos, las habilidades y las actitudes están por debajo
de las exigencias curriculares para el nivel que cursan los estudiantes. El análisis permite inferir
que la problemática obedece a la falta de aplicación de los métodos de enseñanza que
potencien la observación, el análisis, la reflexión, la crítica en el tratamiento al contenido con el
fin de potenciar el interés, la motivación y la autorregulación de los estudiantes en la
construcción de un aprendizaje significativo.
Falta de preparación didáctica del docente para dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La didáctica según Álvarez (1997), Martínez (2004), Díaz y Hernández (2010),
Pimienta (2012), Tobón (2013) y Addine et al. (2015), aseveran que es una disciplina que
capacita al docente en cuanto a la planificación, las norma, funciones y principios para dirigir el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Su objetivo es lograr la integración de los componentes
didácticos y en especial, emplear métodos que le permitan problematizar, analizar, cuestionar,
investigar el contenido de manera que se estimulen en los educandos los saberes previos y
perciban el valor que tiene lo aprendido, a fin de interesarlos y motivarlos para que asuman un
rol protagónico al interactuar con la actividad en el qué hacen, cómo lo hacen y qué aplicación
tiene en la práctica profesional para lograr el aprendizaje significativo.
Sin embargo, en las entrevistas y las clases observadas se constataron deficiencias por
proyección de una enseñanza tradicionalista, donde el docente es expositor y los estudiantes
simples receptores, lo cual no promueve la motivación, no se incentiva la interacción, el análisis,
la reflexión y la relación con el contexto; no se toman en cuenta los saberes previos ni se
emplean recursos didácticos que promueven el activismo como los mapas mentales; cuadros
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sinópticos, esquemas, maquetas, rúbricas, entre otros; situación que limitan el desarrollo del
aprendizaje significativo durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Falta de aplicación de la evaluación formativa. La evaluación es una categoría
didáctica de la clase y parte del proceso de aprendizaje, que permite constatar el grado de
desarrollo en los conocimientos, habilidades y actitudes alcanzados por los estudiantes de
manera integral. Las investigaciones y los estudios contemporáneas reflejan que los enfoques
actuales de la evaluación formativa y participativa contribuyen a ese empeño y al desarrollo de la
personalidad aseveran Álvarez (2005), Castellanos et al. (2007) y Morales (2009) e insisten, que
el estudiante de forma crítica puede reconocer sus logros, sus dificultades y asumir una posición
metacognitiva y autorregulada al desarrollar las habilidades de la coevaluación,
hetereoevaluación, y autoevaluación en los productos de su actividad.
La didáctica desarrolladora centra la evaluación como parte del aprendizaje
metacognitivo y significativo en él , de manera que al mismo tiempo que realizan las actividades
de aprendizaje, realizan diferentes procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le
sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo instructivo y educativo
(Hadji, 1992, Álvarez, 1997, Álvarez 2005, Addine 2013, Díaz y Hernández 2010, Pimienta
2012 y Tobón 2013).
En tal sentido, en las entrevistas y la observación a clases a docentes catedráticos, se
evidenciaron deficiencias teóricas y metodológicas en la concepción y la aplicación de una
evaluación de tipo tradicionalista, basada solo en el componente conceptual, basada en exámenes
y notas cuantitativa y prácticas calificadas sin derecho a revaloración; alejada de una práctica
evaluativa cualitativa, permanente, formativa que le permita al estudiante reflexionar sobre sus
avances, las dificultades y no vea el error como algo negativo porque recibe las orientaciones
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claras y precisas de cómo pueden desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes de
forma integral.
Conclusiones aproximativas
En general, se aprecia la práctica de un proceso de enseñanza- aprendizaje de tendencia
tradicionalista, el docente presenta deficiencias en el dominio de los conocimientos adecuados de
la didáctica universitaria lo cual se evidencia en una clase expositiva del contenido con escasas
acciones investigativas y problemtización de la realidad, lo que incide en que el estudiante asuma
un actitud pasiva ante la construcción de los conocimientos.
Las formas de evaluación del docente son tradicionalistas con énfasis en lo cuantitativo,
con muy pocos indicios a la aplicación de la evaluación formativa y participativa,
que tanto incide en la socialización y el ejercicio de la crítica y la reflexión en la
construcción del conocimiento cuando se emplean técnicas e instrumentos de evaluación
metacognitiva.
Los estudiantes demuestran una disposición positiva hacia las clases, pero el docente
carece del dominio teórico y metodológico para conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje,
de acuerdo dónde se potencien la esfera cognitiva, afectiva, volitiva y emocional de los
estudiantes que redunde en un aprendizaje significativo.
El proceso de análisis seguido durante el proceso investigado permitió constatar que el
nivel de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes están por debajo de
las exigencias curriculares para el nivel que cursan, por la falta de aplicación de métodos,
procedimientos y estrategias que contribuyan a potenciar la motivación, el interés de los
estudiantes para un aprendizaje significativo reflexivo y metacognitivo.
A partir de los resultados obtenidos, mediante el proceso de diagnóstico y la triangulación
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holística, permitieron determinar la dimensión del problema científico, analizarlo y comenzar la
modelación de la propuesta metodológica que tiene como propósito contribuir al aprendizaje
significativo de los estudiantes en los contenidos de la disciplina de Microeconomía de la
Universidad de Lima.
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Capítulo III. Propuesta: Modelación y Validación
Como resultado del proceso investigativo, se modeló la propuesta metodológica para
contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo del contenido de Microeconomía de los
estudiantes de III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima. El modelo
presentado se sustenta en los referentes teóricos sistematizados en el marco teórico y en los
resultados arrojados por los instrumentos aplicados durante el proceso de diagnóstico de campo.
Durante el diagnóstico de campo, e identificaron las categorías emergentes: Desinterés de
los estudiantes por el aprendizaje del contenido de la Microeconomía en las clases; el nivel de
conocimientos y habilidades de los estudiantes está por debajo de las exigencias curriculares del
ciclo y la asignatura que cursan; falta de preparación didáctica del docente para dirigir el proceso
de enseñanza- aprendizaje, y falta de aplicación de la evaluación formativa. Estas al ser
contrastadas con los referentes teóricos permitieron diseñar la propuesta orientada a transformar
el problema objeto de investigación en el contexto de la Educación Universitaria.
La propuesta metodológica diseñada, se orienta al proceso de enseñanza- aprendizaje
de la disciplina Microeconomía con miras a lograr el aprendizaje significativo en los
estudiantes, a través de la aplicación de un sistema de métodos y procedimientos heurísticos,
investigativos y metacognitivos que los hace conscientes y protagonistas del aprendizaje. En la
actividad de estudio se aplica el trabajo colaborativo y la interrelación entre sí de los estudiantes
y el grupo, de manera que se estimulen las capacidades, la asimilación activa de los
conocimientos, el desarrollo de las habilidades, la investigación y la aplicación del saber en la
resolución de los problemas del área económica y de la vida práctica con vista a lograr un
aprendizaje duradero como resultado de una enseñanza problémica.
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Propósito de la propuesta metodológica
El objetivo de la propuesta metodológica modelada se orienta a contribuir al aprendizaje
significativo de los estudiantes del III ciclo desde la dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina de Microeconomía, como respuesta al problema científico contribuir
al aprendizaje significativo de los estudiantes y la capacitación metodológica de los docentes
para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Fundamentación Socio- educativo
La propuesta se orienta a los estudiantes de la disciplina Microeconomía del III ciclo
de la carrera Administración de la Universidad de Lima, ubicada en el distrito de Santiago de
Surco. Este es uno de los 43 distritos que componen la ciudad capital en la parte Oeste del
territorio peruano en el que viven 350,000 habitantes según el Instituto Nacional de Estadística e
Informática (2014). La universidad es una empresa privada con prestigio profesional y sin fines
de lucro que cuenta con 14.000 estudiantes distribuidos en nueve facultades. Esta casa de
estudio aplica una política de estimulación a los estudiantes como es en el cobro de las pensiones
mensuales que se conciben de forma escalonadas dependiendo del nivel económico del educando
y también se otorgan becas a los dos primeros expedientes de estudiantes por rendimientos
durante sus estudios secundarios
La población estudiantil del ciclo 2017-2 de la carrera de Administración que reciben el
curso de Microeconomía es de 320, distribuidos en ocho secciones de clase (ver Anexo 8). Se
cuenta con cuatro docentes especializados en la especialidad y un coordinador general de
la disciplina que combina esta labor con el desarrollo de la docencia. En general, el
claustro demuestra necesidades de preparación pedagógica actualizada para alcanzar la
eficiencia en la enseñanza- aprendizaje que según el momento histórico- concreto que se vive
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adquiere relevancia en el ámbito profesional, de ahí lo pertinente del estudio llevado a cabo.
Fundamento psicológico
La edad de los estudiantes oscilan entre los dieciocho años y veinticuatro años, muchos
de los cuales están todavía en el desarrollo psicológico, físico y biológico de su personalidad,
cuyas características deben ser conocidas por los docentes a partir del diagnóstico pedagógico
para conocerlos, comprenderlos y orientarlos adecuadamente en su proceso formativo en que
muchos están en la reafirmación de su identidad personal y necesitan de apoyo, guía y de mucha
comunicación.
Las potencialidades y necesidades de los educandos se manifiestan en planos
psicológicos, volitivos y afectivos del proceso biopsicosocial que experimentan en esas etapas
de su vida para su desarrollo integral y que muchas veces no tienen un familiar que los guíe.
Estas situaciones de la diversidad son tomadas en cuenta en la propuesta metodológica
diseñada a partir de los fundamentos de la psicopedagogía en lo relativo a las capacidades, el
interés, las emociones positivas, la motivación por el aprendizaje significativo; y la didáctica
desarrolladora desde los referentes teóricos, como Ausubel (1983), Vygotsky (1987),
González (2003), Castellanos et al. (2007), Ortiz (2008), Froufe (2011), Sáez (2014) y Mora
(2017), entre otros investigadores consultados.
Fundamento pedagógico
En el producto diseñado, la posición teórica de la Pedagogía como ciencia, cuyo objeto
de estudio es la formación integral del ser humano para la vida. Según Álvarez (1999) y Addine
et al. ((2015), la pedagogía es una ciencia de la educación que debe contribuir a la formación de
la personalidad para la vida. En sus argumentos teóricos insiste que en ese objetivo interviene la
familia, las instituciones sociales y culturales, los individuos, los grupos, los medios de
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comunicación y la escuela como la máxima responsable de la educación formal. La pedagogía
se enriquece desde las disciplinas científicas como la Filosofía, Psicología, la Sociología y la
Neuroeducación, entre otras; para dirigir el proceso formativo de los estudiantes para la vida.
Este propósito se va sistematizando gradualmente a través del sistema de clases, los
niveles educacionales por donde transita el educando y se consolidan a través de los procesos
sociales y formativos del profesional en la institución de Educación Superior.
Se asume para la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje la didáctica
desarrolladora propuesta por Castellanos et al. (2007), porque estimula la enseñanza reflexiva, el
aprendizaje significativo y contribuye a la formación integral de la personalidad desde el
contenido de la enseñanza. Desde esas perspectivas, se concibe el acto pedagógico al decir de
Álvarez (1997), Álvarez (1999), Castellanos et al. (2007), Addine et al. (2015), entre otros
especialistas, como un proceso organizado, planificado, evaluado y dirigido por el docente
orientado a la práctica dialógica, problématizadora, reflexiva y heurística con el fin de proyectar
las acciones de aprendizaje de un estado actual real del educando a un desarrollo ascendente
de manera que contribuya a transformar las formas de pensar, actuar y sentir en los educandos de
forma integral.
Fundamento curricular
El diseño de la propuesta metodológica se basa en las exigencias, particularidades y
lineamientos del sistema universitario peruano. Sobre esto la Ley General de Educación Nro.
28044 (2012) en su artículo nueve plantea dos objetivos: exige formar profesionales integrales
como parte de una sociedad en democracia, y el otro se orienta a que su preparación le permita
integrarse a los desafíos de un mundo globalizado.
Por su parte la Ley Universitaria Nro. 30220 (2014) menciona que los docentes deben
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incluir en el currículo contenidos, que estén orientados a tomar en cuenta también las demandas
regionales y nacionales que aporten al desarrollo del país; se debe también diseñar módulos de
competencia profesionales para poder facilitarle al estudiante su incorporación al mundo laboral.
Además, precisa que el currículo debe ser actualizado cada tres años o cuando eso sea
conveniente.
En congruencia a ello, en el Perfil de la carrera profesional de Administración de la
Universidad de Lima (2018), se plantea que el egresado de esta, debe ser un profesional
especialista en la dirección de negocios, debe tener conocimientos sólidos a nivel teórico y en lo
práctico y acorde a las necesidades del sector. Debe poseer las habilidades profesionales para su
desempeño eficiente en las diferentes áreas en la organización y en los equipos que intervienen
en la toma de decisiones. En tal sentido, expresa las siguientes competencias profesionales a
desarrollarse en el egresado como:
Competencias cognoscitivas: conocimientos microeconómicos, macroeconómicos, de
gerencia de negocios, administración de personal, gestión de recursos humanos, administración y
gestión de operaciones y gestión de marketing y de finanzas.
Competencias actitudinales: debe saber aplicar las técnicas adecuadas para la solución
de problemas microeconómicos que vinculen lo comercial, operacional, financieros y de recursos
humanos, para una eficiente gestión de las instituciones y empresas.
Competencias valorativas: el estudiante debe poner en práctica los valores durante su
desempeño como estudiante y como egresado debe desarrollar la actividad de gestión de la
organización con responsabilidad social, en un marco ético teniendo como base el
emprendimiento, originar nuevas oportunidades de negocios para el desarrollo y crecimiento del
bien común, y crecer íntegramente como persona, potenciando los valores personales y sus
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competencias profesionales teniendo siempre en cuenta la moral y la ética.
En consecuencia, el futuro profesional debe ser capaz de: identificar y realizar
exitosamente las oportunidades de negocio propio o de terceros; tomar decisiones pertinentes de
inversión, de financiamiento y de gestión en un proceso de un determinado negocio; diseñar,
formular, llevar a cabo y evaluar estrategias de gestión empresarial que impliquen planes
tácticos, estratégicos y operativos; ser apto para dirigir grupos interdisciplinarios de trabajo para
poder alcanzar los objetivos de una organización, y tener la capacidad para poder relacionarse
con las personas para un eficiente trabajo en equipo en una empresa o en las organizaciones.
Para que los contenidos del currículo fomenten el desarrollo del aprendizaje significativo
en los estudiantes, especialistas como Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1995), Tobón (2008) y Díaz
y Hernández (2010) expresan que los contenidos curriculares se deben agrupar en tres
dimensiones básicas que son: los conocimientos declarativos, lo procedimental y lo actitudinal;
como se refleja en la figura 7.
Puede ser
comprende comprende comprende
Figura 7. Los contenidos curriculares. Tomado de Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista (p. 52), por F. Díaz Barriga y G. Hernández,
2010, México, D. F., México: Mc Graw Hill
CONTENIDO
CURRICULAR
DECLARATIVO
´´Saber qué´´
PROCEDIMENTAL
´´Saber hacer´´
comprende
hacer¨¨
ACTITUDINAL
´´Saber ser´´
Hechos,
conceptos y
principios
Procedimientos,
estrategías, técnicas,
destrezas y métodos
Actitudes, valores,
etica personal y
profesional, etc.
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Los conocimientos declarativos o conceptuales: Se forman a partir del aprendizaje de
conceptos, explicaciones y principios, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma
memorística sino abstrayendo su significado esencial y que el estudiante identifique las
características que la definen y las reglas que la constituyen.
La concepción del aprendizaje de los conocimientos conceptuales se basa en cómo
motivar a los estudiantes para lograr la estimulación de la estructura cognitiva al explorar los
saberes previos, la observación, el análisis, la síntesis hasta alcanzar la asimilación de la nueva
información, procesarla, darle sentido y significado a partir de lo comprensión de lo aprendiendo
porque le concientiza su valor, importancia y sabe cómo aplicarlo en la solución de los
problemas de su realidad (Ausubel, 1983).
Lo procedimental: El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento referido a
que el estudiante sabe ejecutar los procedimientos, las técnicas, las estrategias, métodos,
destrezas, y habilidades entre otras. Este saber es de carácter práctico, porque se basa en la
ejecución de diferentes procedimientos, operaciones y acciones que despliega en la actividad de
aprendizaje.
Desde estas perspectivas Coll y Valls (1992), Addine et al. (1998), Castellanos et al.
(2007) y Tobón (2013), refieren que los procedimientos están definidos como el conjunto de
actividades ordenadas y dirigidas hacia lo obtención de una meta u objetivo determinado. En tal
sentido se ponen algunos ejemplos de procedimientos como: la elaboración de gráficas,
estadísticas, resúmenes de la teoría microeconómica y también las operaciones matemáticas, el
uso de los mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un procesador de
ejemplos, entre otros.
Los principales recursos didácticos de instrucción que se deben emplear en el proceso
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de enseñanza- aprendizaje de tipo procedimental son:
Ejercitación y repetición de la tarea de forma reflexiva.
Que la observación de los estudiantes sea critica.
Saber utilizar los modelos apropiados a cada situación todo su conjunto
Debe haber una retroalimentación que sea pertinente, oportuna y sustancial.
Establecer el sentido de las tareas y del proceso en, por medio de la evocación de
las experiencias y conocimientos previos.
Usar la verbalización durante el aprendizaje.
Las actividades del estudiante se deben centrar en las condiciones verdaderas, las cuales
sean lo más natural y cercanas a la realidad donde se aplica lo aprendido.
El fomento de la metacognición el conocimiento, el análisis y control de su propio
accionar.
Aprendizaje de contenido actitudinal- valorar: El saber ser, las actitudes y valores
deben estar presentes en los estudiantes en las aulas. Se debe fomentar en los educandos el
respeto a la ciencia, la tecnología; y atender qué tipo de valores morales y sociales están
incluidos en el contenido de las asignaturas que deben tratarse, y cómo ponerla en
práctica en su desempeño. Ello requiere de la aplicación de distintos métodospersuasivos
para que los estudiantes reflexionen y mejoren sus actitudes y competencias como seres
humanos integrales y sus competencias como futuros profesionales hacia determinados temas
o contenidos de las asignaturas, como es en el caso del uso de la estadísticas para solucionar
problemas en el campo de la Microeconomía.
Dosificación de la unidad didáctica 1 de la disciplina Microeconomía
Para una comprensión de cómo se integran estas dimensiones del currículo de la carrera
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de Administración de la Universidad de Lima, se representa la dosificación de la unidad
didáctica número uno de la disciplina de Microeconomía tenida en cuenta en el sistema de
clases concebidas en la propuesta diseñada como se evidencia en la tabla Nro. 2.
Tabla 2
Dosificación del sistema de clases correspondiente a la unidad 1
Sesión de
aprendizaje
Métodos Competencias Capacidades Conocimientos Valores a
formar
Indicadores
Sesión 1:
Definición del
concepto de
Microeconomía
Método
investigativo,
problémico,
creativo y
método crítico
Interpreta los
conceptos de la
Microeconomía
enfocado en su
carrera,
investigación
profesional
Permite al
estudiante el
desarrollo de
habilidades de las
ciencia económica
en el caso los
conceptos de
Microeconomía
necesario para dar
soluciones prácticas
en su vida
profesional
Selecciona
conceptos básicos
de la
microeconomía
Reconoce la
importancia de los
agentes económicos
Responsabilidad,
laboriosidad,
honestidad
Demuestra el
interés por
conocer los
conceptos
básicos de la
Microeconomía
Sesión 2:
Definición de
los procesos
económicos
básicos
Los precio y los
mercados
Método
investigativo,
heurístico y
método
decisorio
Comprende los
conceptos básicos
de la problemática
de los procesos
económicos
Solidaridad,
honestidad, ética,
emprendimiento
Se motivan a
los
Estudiantes al
Aplicar las
Propiedades y
Técnicas para la
Solución de los
Ejercicios de
Microeconomía
Sesión 3:
Actividad
económica:
recursos,
necesidades y
bienes
Método de
solución de
problemas,
método
investigativo y
método crítico
Comprende en la
actividad
económica los
recursos
necesidades y
bienes; analiza,
los métodos y
técnicas de
solución de los
diversos
problemas en la
posibilidad de
elección y costos
de oportunidad
Aplica en la
resolución de
problemas los
conceptos de la
actividad
económica con los
conceptos
desarrollados en
clase y puede
analizar y
determinar las
diferentes
posibilidades de
producción
Tiene los conceptos
de la actividad
económica y sabe
identificar la
importancia de los
bienes y servicios
aplicando los
conceptos
Responsabilidad,
ética, solidaridad,
laboriosidad
El interés y
destreza que
presentan los
estudiantes al
participar de
Manera
individual y
grupal sobre los
bienes y
servicios
Sesión 4:
Frontera de
posibilidades de
producción.
Elección y
costos de
Oportunidad
Método
heurístico,
método de
solución de
problemas,
método
decisorio y
método crítico.
Sabe determinar las
diferentes
posibilidades de la
producción y los
ejercicios de la
producción, y
conoce los costos
de oportunidad
Responsabilidad,
solidaridad,
puntualidad,
tolerancia
Demuestra
interés por el
aprendizaje de
las propiedades
y las técnicas de
producción
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110
Sesión 5:
Teoría de la
demanda,
conceptos,
factores
representación
gráfica de la
demanda.
Método de
solución de
problemas y
método
decisorio .
Propone
alternativas de
solución ante la
oferta y la
demanda
utilizando los
conocimientos
adquiridos para
ser aplicados ante
situaciones
Demuestra sentido
crítico frente a
diversas situaciones
económicas en el
aprendizaje y
resuelve con
entusiasmo los
ejercicios
propuestos en clase.
Registra los
conceptos básicos
de la demanda y la
gráfica de esta
Responsabilidad,
honestidad,
solidaridad
Demuestra
interés y la
importancia por
el aprendizaje
de la Demanda
Sesión 6:
Teoría de la
oferta,
conceptos,
representación
gráfica de
cambios en la
oferta. El punto
de equilibrio del
mercado
Método
heurístico,
Método de
solución de
problemas y
método
decisorio.
Resuelve los
problemas de la
oferta y la demanda
y demuestra manejo
y conocimiento de
los gráficos de esos
conceptos
Solidaridad, ética,
tolerancia
Manifiesta
habilidades
interpersonales
al trabajar en
equipo para un
mejor
aprendizaje en
la resolución de
casos de la
oferta y la
demanda
Sesion 7:
La elasticidad:
concepto, la
elasticidad
precio de la
demanda
Método
investigativo y
método crítico
Comprende los
diversos métodos
para la solución
de problemas
relacionados con
la elasticidad en
el precio de la
demanda y los
diferentes tipos de
elasticidad.
Calcula y interpreta
el valor de las
diferentes
elasticidades en
problemas y casos
de negocios
Identifica los
conceptos de la
producción y
resuelve
adecuadamente las
tareas planteadas
Responsabilidad,
ética, laboriosidad
Analiza los
conceptos y los
ejercicios de la
producción y
participa en las
clases
aportando ideas
Sesión 8:
La elasticidad:
tipos, la
elasticidad
precio de la
demanda y la
elasticidad renta
de la demanda,
elasticidad de la
oferta
Método
heurístico y
método
investigativo
Desarrolla
ejercicios sobre la
ley de los
rendimientos
marginales y puede
graficarlos
correctamente
Solidaridad,
honestidad,
puntualidad,
igualdad,
Evidencia
dominio de
habilidades en
los trabajos en
equipo para
mejorar el
aprendizaje
sobre las leyes
de producción
Nota. Las sesiones pertenecen a la primera unidad. Tomado del autor (2018).
En la proyección del sistema de clases de la unidad analizada, el docente debe aplicar los
fundamentos del aprendizaje significativo y planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje
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desde los sustentos teóricos de la didáctica crítica y desarrolladora enfatizando en los métodos
que le dan protagonismo a los estudiantes al concebir el contenido por clase según la
dosificación que realiza teniendo en cuenta la diversidad del grupo de estudiante.
Para ello deberá aplicar el diagnóstico pedagógico para tener en cuenta las fortalezas y
las carencias de los estudiantes para proyectar el uso de los métodos problémicos, investigativo,
heurístico, creativos y dialógicos en la clase para estimular el desarrollo del educando al
transitar de la dependencia a la independencia cognoscitiva y práctica, y puedan aplicar el
conocimiento adquirido en la solución de los problemas como se expresa en el esquema teórico
funcional que representa las relaciones de coordinación y subordinación lógica e interna que se
concretan en la propuesta modelada como producto teórico- práctico del proceso de
investigación.
A continuación se presenta el esquema teórico- funcional de la propuesta metodológica
modelada en la figura Nro. 8.
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Esquema teórico – funcional de la propuesta metodológica modelada
Problema:
¿Cómo contribuir al
desarrollo
del aprendizaje
significativo
del contenido de
la disciplina
Microeconomía en los
estudiantes
del III ciclo de la carrera
de Administraci
ón de la
Universidad de Lima
Solución:
Propuesta
metodológic
a modelada que
contribuya a
desarrollar el aprendizaje
significativo
del
contenido de
Microecono
mía en los estudiantes y
para los docentes de
la
universidad de Lima una
guía para
ello.
Figura 8. Tomado del autor, 2018.
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DEL CONTENIDO DE MICROECONOMÍA EN LOS
ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LIMA
Categorías
emergentes Proceso de Enseñanza
Aprendizaje
Logros esperados
Falta de
preparación
didáctica del docente para
dirigir el
proceso de enseñanza-
aprendizaje
Promover la
motivación por
el aprendizaje significativo de
los estudiantes
Desinterés de los estudiantes
por el
aprendizaje del contenido de la
Microeconomía
en las clases
Potenciar el desarrollo
de los
conocimientos y las
habilidades en
los estudiantes
Contribuir a la capacitación y
didáctica de los
docentes para dirigir el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
El nivel de
conocimientos
y habilidades de los estudiantes
es inferior a las
exigencias curriculares de
la asignatura
que cursan
FUNDAMENTO
SOCIOLÓGICO
FUNDAMENTO
PSICOPEDAGÓGICO
FUNDAMENTO DE
MICROECONOMÍA
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseñar una propuesta metodológica para contribuir al aprendizaje significativo del contenido de
Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima
Problema
Contenido
Evaluación
Medios
Proceso de
Enseñanza-
Aprendizaje
de la
Miroeconomía
Métodos
Est
udia
nte
Doce
nte
FUNDAMENTO
CURRICULAR
Falta de
aplicación de la
evaluación
formativa
Aplicar la
evaluación
formativa para contribuir a la
integralidad de los estudiantes.
FUNDAMENTOS
CIENTIFICOS
Objetivo
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El esquema teórico – funcional muestra la dinámica interna, abierta y transversal del
problema de estudio de la investigación, cuyo fin está encaminado a su transformación a la
solución por medio de la propuesta metodológica diseñada. Para su modelación se tuvo como
premisa partir de la categoría apriorística; aprendizaje significativo a desarrollar a través de los
contenidos de la asignatura Microeconomía en el proceso de enseñanza - aprendizaje con la
participación activa y protagónica de los estudiantes y el rol mediador del docente.
Para ello, se partió de un diagnóstico de campo que evidenció las fortalezas y las
deficiencias teóricas y metodológicas de los docentes al dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje que tiene como objetivo potenciar en los estudiantes la motivación, el interés y la
significatividad por el aprendizaje de los contenidos de Microeconomía para que sean
significativos para ellos.
Desarrollo e Implementación de la Propuesta
La propuesta metodológica se sustenta en las bases científicas de la Pedagogía, la que
concibe la enseñanza- aprendizaje como un proceso planificado, organizado, conducido y
controlado, integrado por categorías, principios y leyes didácticas. En la propuesta diseñada se
toman en cuenta los principios didácticos planteados por Chávez (2002), Díaz y Hernández
(2010) y Addine et al. (2015) y contextualizado al objeto de la investigación como se expresa a
continuación:
Principio del carácter científico del proceso educativo: la propuesta metodológica se basa
en la deficiencia reflejada en los instrumentos del proceso diagnostico relacionado en la falta del
aprendizaje significativo de los estudiantes en la asignatura Microeconomía. Por ello se propone
activar el desarrollo intelectual a partir de una didáctica critica en las clases, para contribuir
al desarrollo del pensamiento, la asimilación, y construcción del conocimiento de forma
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significativa.
Principio de sistematización de los contenidos: se presentan los contenidos organizados
de una forma provechosa y con una secuencia lógica y psicológica para sobre la base de lo
aprendido, aprendan el nuevo contenido de forma significativa.
Principio de la activación de conocimientos y experiencias previas: se debe activar los
conocimientos previos del estudiante que posee en su estructura cognoscitiva acerca de los
fundamentos de la economía, esto posibilitara el proceso de aprendizaje significativo de los
nuevos conocimientos que adquieran en la clase..
Principio de la vinculación de la teoría con la práctica: El conocimiento no solo se debe
explicar, sino además señalar las vías para su transformación y su aplicación en la práctica. Este
principio plantea el contacto directo de los conocimientos con la realidad, de la cual el estudiante
directamente obtiene los conocimientos que se derivan o se obtienen de la práctica. Creadas las
condiciones para ello, el docente debe procurar aprovechar en las clases esa experiencia
obtenidas por ellos para guiarlos en la elaboración de conclusiones
Principio de la asequibilidad: la enseñanza del docente debe ser clara sobre los medios
didácticos que utiliza y atender las particularidades individuales del estudiante. Se debe ir de lo
simple a lo más complejo del curso y de lo conocido a lo desconocido.
Principio del carácter audiovisual: se debe presentar los contenidos en forma de sistemas
conceptuales, esquemas, graficas, mapas conceptuales, jerarquizar, interrelacionar y no presentar
los datos desordenadamente y aislados y esto les va ayudar, por ejemplo, sobre todo en las
gráficas como ejemplo, en el tema: La oferta y la demanda.
Principio de los contenidos aprendidos significativamente: la nueva información
aprendida por descubrimiento o por recepción serán más consolidada, menos frágiles al olvido y
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permitirán el aprendizaje sobre todos en las nociones generales e integrados.
Principio de participación activa: puesto que el estudiante mediante ciertos mecanismos
autorregulados puede llegar a controlar en su proceso de aprendizaje el ritmo de sus conductas y
el proceso de estudio; el docente debe incitar la motivación y la participación activa del
estudiante.
Estos principios didácticos contribuyen a que el docente propicie un tratamiento
adecuado al contenido de la enseñanza para que los estudiantes asimilen conscientemente y
activamente los conocimientos, y alcancen el desarrollo del aprendizaje significativo en la clase.
El modelo aportado como producto de la investigación promueve el aprendizaje
significativo y desarrollador, sustentado por los aportes de Vygotsky (1987), González (2003),
Castellanos et al. (2007), Crispín et al. (2011) y Mora (2017) que integrado dialécticamente a los
fundamentos de Álvarez (1999), Díaz y Hernández (2010) y Pimienta (2012), en cuanto a la
enseñanza problémica, privilegian la comunicación asertiva, dialógica y reflexiva. La tarea de
aprendizaje responde a un accionar consciente por el estudiante a partir de la aplicación de
estrategias de aprender a aprender, el autoaprendizaje y la autoevaluación.
La propuesta metodológica modelada desde la didáctica desarrolladora.
Conceptualiza las categorías didácticas de la siguiente manera:
La categoría didáctica problema: Asume como punto de inicio que el docente de la
disciplina de Microeconomía, planifique, organice, diseñe, lleve a cabo y controle el proceso de
enseñanza - aprendizaje para potenciar el interés y el aprendizaje activo y dinámico de los
estudiantes por los contenidos de la enseñanza. El docente deberá aplicar el diagnóstico para
conocer las fortalezas y las carencias de los estudiantes en la enseñanza para mejorar el
tratamiento de las mismas. Ello requiere de acciones precisas en las tareas de aprendizaje
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propuestas a realizarse en un proceso interactivo permanente para lograr un aprendizaje
significativo, lo cual es coherente con la comprensión de la enseñanza socio–crítica que se
plantea.
La categoría didáctica objetivos: Se enuncia desde la identificación del problema,
deficiencias en el aprendizaje significativo de los contenidos de la asignatura en el estudiante y
la meta es lograr durante el proceso de enseñanza – aprendizaje revertir eso, para resolver el
problema del aprendizaje.
Los objetivos se formulan en función de los estudiantes, deben ser integrales, y utilizar
tres requerimientos básicos: El aspecto cognitivo, donde se estimulan las capacidades y las
competencias para la formación del profesional; el aspecto afectivo- valorativo, que comprenden
las actitudes, los valores hacia el aprendizaje y la importancia del contenido de la asignatura para
el ejercicio de la profesión; y el aspecto desarrollador, que se fundamenta en la formación
significativa del aprendizaje, potenciar la motivación intrínseca en el educando que conllevara a
que crezca el interés por el aprendizaje, y el desarrollo de los conocimientos y habilidades para
solucionar problemas de la microeconomía de una manera sistemática y a la vez integral.
La categoría contenido: En la propuesta se entiende como la parte de la cultura que se
sistematiza a partir del sistema de clase orientadas a promover un aprendizaje significativo de la
disciplina Microeconomía seleccionada intencionalmente en concordancia a los intereses y
necesidades que mostraron los estudiantes por el curso de Microeconomía del tercer ciclo de la
carrera de Administración.
El contenido toma en cuenta las consideraciones de Castellanos et al. (2007), Díaz y
Hernández (2010), Addine (2013) y Tobón (2013), como una concepción integral del
contenido de la enseñanza que se estructuran a través de los aspectos: conceptuales,
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procedimentales y actitudinales, aunque en este último se debe reforzar a partir de los cuatro
pilares de la educación, aportados por Delors (1996) por las necesidades de la sociedad.
Esa concepción, exige del docente una amplia preparación teórica y metodológica sobre
la disciplina que enseña, para poder argumentar en la parte conceptual como en la procedimental
y en la actitudinal del contenido analizado en clase. Desde estas perspectivas, la organización y
planteamiento de los contenidos a aprender es indispensable organizar y aplicar métodos y
procedimientos novedosos que motiven el interés, la investigación y el aprendizaje significativo
en los estudiantes, porque encuentra sentido en lo que aprende y su aplicación práctica en la
solución de problemas de su contexto profesional.
La categoría método de enseñanza: Tiene carácter sistémico e indica el camino, la vía o
la forma a través de las cuales se regula la actividad del docente y la de los estudiantes por
alcanzar los objetivos. El método en la propuesta orienta la dinámica del proceso de enseñanza
en su relación con el objetivo y el contenido a tratar. Su selección, organización y aplicación
configura un espacio de interacciones vitales entre el estudiante, el docente y el grupo para
garantizar la asimilación consciente del contenido objeto de estudio.
La tarea de aprendizaje debe exigir que el estudiante aplique diversas operaciones,
acciones, procedimientos, técnicas e instrumentos que estimulen su participación y el
pensamiento para lograr la asimilación activa y consciente del contenido a través del diálogo que
exija de ellos pensar, analizar, reflexionar y llegar a conclusiones para generar el interés por los
contenidos a aprender y se potencie un aprendizaje significativo, metacognitivo y desarrollador.
Los métodos que se sugieren aplicar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
propuesta diseñada. Los métodos son los que a continuación se describen:
Método de solución de problemas. Este método tiene su base en la problematización de
118/13
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la enseñanza. Se trata de encaminar en el sentido del movimiento contradictorio y dialéctico de
los procesos y fenómenos que se aprenden. Tiende a preparar al educando para que aprenda a
detectar los problemas, revelar sus conflictos, buscar las soluciones y aplicarlas como precisa
Álvarez (1997). Este método, también reconocido como la enseñanza problémica según
Majmutov (1984) y Martínez (1993), va más allá de un acto intelectual; su fundamento e
ideología revela que en un mundo donde no está presente la linealidad en el contexto social ni en
el natural, se vive entre problemas personales, familiares, sociales, políticos, científicos,
ecológicos, ideológicos y laborales que es necesario estar preparados para enfrentarlos.
Ante esa realidad, la escuela debe educar para asumir esos retos de incertidumbre,
inseguridad, dilemas para que el estudiante comprenda que las cosas no están de por sí resueltas
y que hay que aprender a resolverlas entre todos como parte común y esencial de la vida para
tener un desarrollo humano creciente.
El método de enseñanza problémica según Majmutov (1984), Martínez (1993), Álvarez
(1999), Hernández (2008), Díaz y Hernández (2010), Flores (2013) y Fernández y Aguado
(2017) requiere de los pasos siguientes:
Definir, identificar, reconocer el problema.
Reunir la información necesaria.
Analizar la información.
Construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas.
Diseñar la resolución razonada,
Evaluar a partir de la solución del problema.
Por su parte, Fernández (1979 ), refiere que esta metodología es esencial para dirigir los
problemas pedagógicos y que se aplica tanto en los trabajos investigativos como en los
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orientados a los proyectos. Al respecto, Pérez (1994), presenta los siguientes pasos a tenerse
en cuenta:
Reconocer, crear, definir el problema. 1
Comprender y analizar el problema. 2
Búsqueda de información pertinente. 3
Construcción de alternativas. 4
Análisis y sugerencias para la decisión. 5
Evaluación y selección de la mejor opción. 6
Decisión resolutiva razonada. 7
Organización, desarrollo, discusión y evaluación final. 8
En cada uno de esos pasos metodológicos se sugiere tener en cuenta lo siguiente:
Se sitúa a los estudiantes ante las necesidades del currículo promoviendo la innovación y
la investigación. (1).
En el análisis del contenido deberá responder a las preguntas de qué, cuándo, cómo,
dónde, con qué, para qué resolver y qué importancia tiene para la vida. (2).
¿Qué y cómo lo sabremos a término de información, comportamiento, actitud, destreza?,
¿Qué datos tenemos y qué datos deberemos poseer antes de decidir?. (3)
¿Qué vías diferentes puede llevar al resultado final? Preguntarse, ¿hemos agotado
todas las vías posibles? ¿Pueden aplicarse o ensayar otras distintas?. (4)
¿Qué recursos se necesitan para cada alternativa: personas, tiempo, dinero, materiales,
beneficios en cada una, obstáculos realizadores y modo de reducirlos?. (5)
¿Qué criterio o argumentos de toma de decisiones se tomarán en cuenta?
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¿Reevaluar los resultados?, ¿Acuerdo de prioridades?. (6)
¿Qué tácticas se van a emplear, qué grado de responsabilidad se le asigna a cada uno,
cuándo comenzar, qué se espera, es necesario la meticulosidad?. (7)
Realización del problema. ¿Se han logrado los objetivos? ¿Qué secuencias o pasos han
sido más útiles, se ha previsto la retroalimentación, hay que redefinir el problema,
se puede generalizar el método resolutivo, qué nuevos problemas se han generado?. (8).
Para aplicar el método problémico, refieren Álvarez (1997), Hernández (2008) y
Bravo (2014), con eficiencia, se requiere el abordaje de una metodología científica, o sea, llegar
al conocimiento por medio de la observación, el análisis, la reflexión y la crítica asumiendo
posiciones por la vía de trabajo científico investigativo. De hecho, cuando se investiga, lo
primero es plantear y definir el problema existente, determinar las vías y las técnicas para
verificar o refutar las preguntas científicas y arribar a conclusiones.
El métodos de investigación pedagógico propuesto por Bunge (1981). La investigación
como método de enseñanza incide en la formación de la capacidad de observar, indagar, buscar
información, interpretar y estimular los sentimientos de la curiosidad, insatisfacción,
perfeccionamiento, disfrute con el resultado de la labor y las actitudes de persistencia,
constancia, organización, sistematicidad, entre otras.
Sus pasos metodológicos son:
Definir el problema. Formular preguntas bien planteadas.
Definir hipótesis o ideas a defender fundamentadas y contrastadas en la experiencia.
Establecer consecuencias de la hipótesis o ideas a defender.
Definir los ámbitos de la hipótesis o ideas a defender, la validez y fiabilidad de las
técnicas.
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Método heurístico. Según Polya (1957) y Bransford y Stein (1984), se basa en usar
reglas empíricas para llegar a la solución. Este método que lo nombran IDEAL está compuesto
compuesto por cinco pasos que son: el problema identificarlo, presentar y definir el problema,
explorar las estrategias que sean viables, avanzar con las estrategias, lograr la solución
y volver para la evaluación de los resultados de las actividades.
Roméu (2007) refiere que el método heurístico en su aspecto externo permite el diálogo
en el cual el docente establece un sistema de preguntas problémicas con los estudiantes dirigido
mediante preguntas que se formulan de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido en
aras de estimular el proceso de razonamiento lógico de los mismos, hasta arribar a la definición
del concepto o las conclusiones por el propio educando y luego aplica a la actividad práctica de
forma variada.
En este método se parte de los saberes previos y mediante el análisis, síntesis, la
composición y la abstracción el estudiante asimila la información, la procesa, comprende y
construye el conocimiento que aplica de forma variada en la actividad práctica.
Según Polya (1957), los procesos metodológicos a seguir son:
Entender el problema: el problema debe ser leído veces para establecer los datos del
problema, aclarar que es lo que se desea resolver (cuál es la pregunta), se debe precisar
cuál es el resultado que se desea alcanzar, establecer la incógnita del problema,
categorizar los datos y trazar una figura o diagrama.
Trazar un plan: Elegir y decidirse por las operaciones a realizar, eliminar datos sin
importancia y el problema descomponerlo en otros más pequeños.
Ejecución del plan (resolver): efectuar en detalle cada operación, antes de calcular se
debe simplificar y se debe realizar un diagrama donde se grafique los pasos a seguir.
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Analizar la solución (revisar): Dar una respuesta que sea completa, tratar de hallar el
Mismo resultado de otra forma y verificar por lo que se aprecia, si la respuesta es la
adecuada.
El método creativo. Según Mitjans (1996), Álvarez (1997), Gallardo (2014) y Saavedra
(2009), expresan que ante la actividad productiva del aprendizaje, la didáctica debe proponer un
quehacer en el aula para lograr un nivel superior en el desarrollo de los conocimientos y las
habilidades en los estudiantes y los métodos creativos propicia ese desarrollo.
La creatividad es un nivel de aprendizaje superior que debe potenciarse en la sociedad
contemporánea. Álvarez (1999) refiere que el trinomio ciencia-tecnología-producción se articula
en las exigencias y en los resultados creativos. Su puesta en práctica pone en acción a todo el
potencial cognitivo, afectivo, volitivo y emocional de la personalidad en la actividad de
aprendizaje, y en especial, estimula el desarrollo de la capacidad de pensar y crear. Esto supone
un reto para la escuela que en función de reproducir y conservar, tiene que formar en los futuros
profesionales un pensamiento y actitud divergente de cambio, de diversidad, de novedad y de
innovación.
El método creativo según Muñoz y Pagés (1991) citado por Álvarez (1997), supone:
Promover ideas y transformaciones, desentrañar una situación favorable y animar a
superar una determinada realidad.
Descubrir que las cosas y los procesos pueden ser diferentes y que existen alternativas a
la realidad del momento.
Concretar cómo podría ser.
Expresar aquellas alternativas a través de cualquier actividad creativa.
Adecuar las ideas expresadas.
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Evaluar los resultados y considerar si aportan mejorías.
Los métodos creativos sitúan al estudiante en contacto con la realidad. Se crea no para
reproducir una información, una teoría o una metodología, sino para llevarla a cabo con
originalidad, buscar alternativas, mejorar los resultados o innovar, descubrir nueva información
información, inventar la propia información o la metodología a seguir.
El método del desarrollo de la crítica, según Álvarez (1997). Está forma de encausar la
enseñanza contribuye a potenciar el desarrollo del pensamiento y la actitud crítica y flexible en
el estudiante. Este responde a una demanda de la sociedad y de los sistemas educativos,
enfrentar la concepción curricular que oriente a este objetivo como ha precisado La
Organización de las Naciones Unidad para el desarrollo de la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
Orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje desde posiciones críticas, refiere Vygotsky
(1987), Paul y Elder (2005), Faciones (2007), Andoni (2009), Garza (2013), Ennis (2011),
Vargas (2013), Tobón (2013) y Bensley y Spero (2014) es un objetivo de la Educación
Universitaria porque proveé en el estudiante la capacidad de tener criterio propio, enjuiciar, a
valorar, asumir posiciones, predecir, no aceptarlo todo por definición ajena, tener un
pensamiento flexible y cambiante con los demás y consigo mismo. Estos especialistas resumen
las acciones que estimulan el pensamiento crítico en la actividad de aprendizaje de la siguiente
manera:
Decidir el tema a tratar o problema.
Poner en claro los aspectos, variables o categorías a tener en cuenta.
Reunir información sobre las mismas.
Analizar la información, procesarla, comprenderla.
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Diferenciar claramente los hechos objetivos de las opiniones.
Considerar todas las evidencias y valorar las ventajas e inconvenientes.
Arribar a conclusiones
Solucionar problemas.
La categoría medios de enseñanza o recursos materiales: Sirve de soporte a la dinámica
del proceso de aprendizaje con el fin de lograr la objetividad de la enseñanza y que los
estudiantes asimilen de forma consciente el contenido estudiado. Según Castellanos et al. (2007),
los medios deben brindar a los estudiantes lo indispensable para potenciar el pensamiento
abstracto, crítico independiente, productivo y creador y que tome los criterios procesales o las
acciones para arribar al aprendizaje.
Los medios utilizados en la propuesta, permiten hacer más factible el proceso de
asimilación y adquisición del conocimiento como: los audiovisuales, la multimedia, los carteles,
las hojas didácticas, el portafolio, gráficos, esquemas, libros, textos, entre otros.
La categoría didáctica evaluación: Se aplica como parte del proceso de aprendizaje y
controla el nivel de desarrollo actual que alcanzan los educandos con el fin de intervenir según
las necesidades de la diversidad.
Se sugieren aplicar la evaluación diagnóstica, la evaluación metacognitiva para el
desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, que como evaluación formativa exigen del
estudiante un conocimiento integral de su comportamiento en lo conceptual, procedimental y
actitudinal y también la evaluación sumatíva que orienta la toma de decisiones respecto a la
certificación o calificación. Estas formas de evaluación exigen la aplicación de distintos
instrumentos como: el cuestionario, la ficha de observación, lista de cotejo, ficha de
autoevaluación y evaluación; los cuales se aplicarán a los educandos considerando el carácter
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dialéctico y sistemático que se enfoca a una real evaluación formativa e integradora. Estos
instrumentos encaminará al docente a tener claridad y poder reflexionar respecto al desempeño
del estudiante en la tarea realizada, cómo la hizo y qué acciones emprender para estimular su
desarrollo integral.
Otro aspecto a tener en cuenta, es las formas de organización de la clase: Constituye
el elemento concreto del proceso de enseñanza- aprendizaje y se percibe en la manera en que
se interrelacionan los componentes personales y no personales del proceso en sí para alcanzar
los objetivos.
La planificación de las clases constituye un reto para el docente, pues no le es suficiente
con conocer el contenido de su asignatura, sino necesita tener dominio del contenido científico
que imparte, pues la concepción de aprendizaje que asume y dirige es responsable. A la vez, el
docente debe estimular la activación, autorregulación, motivación, implicación y compromiso
afectivos, que se generan a partir del sentido personal de los educandos en la actividad. Ello
expresa la necesidad de utilizar diversas y variadas formas de organizar la clase, donde se deben
aplicar metodologías problémicas que permitan incidir en las formas de pensar, sentir y hacer
en los estudiantes.
Es de importancia señalar los roles que cumple el docente y los estudiantes en el aula de
clases, en el cual se llevará a cabo el aprendizaje significativo de los contenidos de la disciplina
en los estudiantes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El rol del docente. Según Castellanos et al. (2002), Díaz y Hernández (2010) y Tobón
(2013), el docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe tener la misión social de
establecer la mediación entre la cultura y los educandos para potencializar la apropiación de la
información que han sido elegidas teniendo en cuenta los intereses de una sociedad y el
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desarrollo integral del estudiante. El docente en la clase según Castellanos et al. (2007),
y Rico et al. (2013), debe cumplir las siguientes funciones:
Función docente- metodológica: Se relaciona con la actividad del docente en la cual
diseña, ejecuta y evalúa en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador para un
aprendizaje significativo.
Función orientadora: Incluye tareas que propicie que los educandos se conozcan a sí
mismo, a los demás y a su medio; que desarrollen competencias para lo aprendido, lo puedan
ejercer eficientemente en su vida laboral, proyectos de vida y afrontarlos plenamente; En general
debe guiar a los estudiantes en su aprendizaje y en su etapa de evolución.
El docente es un mediador y guía para crear las condiciones adecuadas ante las
situaciones de aprendizajes para que los educandos razonen, opinen, valoren, critiquen,
socialicen ideas y asuman posiciones críticas y actitudes que contribuyan al desarrollo de la
personalidad en un ambiente de colaboración y optimismo por vencer las metas de aprendizaje.
Como mediador del proceso de enseñanza- aprendizaje, debe promover y emplear la
comunicación pedagógica asertiva y la dialógica en la interacción con los educandos y en el
trabajo en equipos entre estos para lograr la asimilación activa y consciente del contenido y
realizar las tareas de aprendizaje a partir de un nivel de complejidad ascendente; para ello debe
priorizar ir de lo fácil a lo difícil, de la dependencia a la independencia permanente para lograr el
desarrollo de las habilidades.
El docente en su desempeño debe crear y promover en la clase un ambiente pedagógico
de respeto, seguridad, confianza, empatía y optimismo para incidir en el estado emocional
positivo de satisfacción y comprensión en los educandos para adquirir la aprehensión de los
conocimientos, el desarrollo de las habilidades y contribuir a la formación intelectual,
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motivacional, emocional, social y moral de la personalidad (Castellanos et al., 2007; Sáez, 2014,
Bueno, 2017, y Mora 2017).
El docente debe organizar las situaciones de aprendizaje a partir de los conocimientos,
experiencias y problemas de los estudiantes de la realidad con la intención de que sea
significativa la actividad a resolver porque le exige un nivel razonables para comprender, valorar
su importancia y cómo aplicar el conocimiento en su solución de manera que se potencian los
conocimientos logrados y se estimula la zona de desarrollo próximo resaltando el tratamiento
individual y colectivo para desarrollar la motivación intrínsecas.
Es un docente que estimula y compromete a los estudiantes para que admitan retos cada
vez más ascendentes ante la actividad, aprendan a identificar y resolver los problemas con
independencia, lo que provoca en ellos un aprendizaje significativo y una predisposición
favorable por continuar aprendiendo porque experimenta resultados positivos en su desempeño.
Incentivar la participación activa, consciente y autorrregulada del estudiantado, tiene en
cuenta que no haya monopolización de la atención por determinado sujeto y ofrece un
tratamiento personológico según las necesidades de la diversidad. Actúa como un educador o
tutor, experto y supervisor que considera al error como parte del proceso de aprendizaje e
incentiva al estudiante a que perciba sus éxitos y sus fracasos por factores controlables y
modificables. Por ello en el tratamiento y control del aprendizaje considera la dimensión
didáctica del error y aplica procedimientos para reorientar al educando ante las diversas formas
de solución de una actividad de aprendizaje.
Estimula en los alumnos la autonomía, la iniciativa, el aprender a aprender. Esto ayuda al
al estudiante a construir también su propio aprendizaje.
Es un docente que diagnostica el nivel de desarrollo actual de sus educando para conocer
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las fortalezas y las dificultades de los estudiantes para intervenir con alternativas pedagógicas
orientadas a ofrecerles las oportunidades de solución y promover las capacidades, los
conocimientos y el desarrollo de las habilidades.
El rol del estudiante. Castellanos et al. (2002) y Castellanos et al. (2007), refieren que
el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe destacarse por lo siguiente:
Debe sentirse protagónico, responsable y activo en el proceso de asimilación de la
información hasta construir el conocimiento.
Debe participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje, ello lo
conducirá a pensar y reflexionar en la actividad de manera metacognitiva, autorregulada y
autoevaluando la pertinencia de sus acciones en interacción con sus iguales de forma solidaria
y respetuosa.
El estudiante debe realizar acciones intelectuales de indagación, predicción y crear tarea
productivas en todas las etapas del proceso, determinando las acciones y procedimientos a
realizar para la búsqueda del qué aprender, qué utilidad tiene mediante la problematización del
saber de forma dialéctica , lo cual lo orienta a alcanzar aprendizajes significativos.
Debe tener la motivación para encargarse progresivamente y responsablemente de su
propio aprendizaje y desarrollar los procedimientos para el autoaprendizaje, la autorregulación,
autodirección, a partir de la reflexión y la habilidad para controlar y valorar su actividad.
El educando debe conocer sus limitaciones y deficiencias como aprendiz, sus
capacidades, fortalezas y estar en situaciones de poder adecuadamente autoevaluar la eficacia
de sus propios procesos, de sus avances y los logros en sus trabajos.
Es un educando que se siente bien aprendiendo e indagando, toma una actitud positiva ante
sus falencias, analiza sus fallas y sus éxitos sobre la base de factores controlables, que
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comprenda que el esfuerzo es un elemento fundamental para el logro de los resultados, y en
general tiene expectativas positivas en relación a su aprendizaje.
Actúa activamente en los procesos de comunicación y de cooperación que se suscitan en
el grupo; es consciente de que el aprende también de ellos y entiende que los otros también
aprenden de él.
El estudiante valora el aprendizaje como parte intrínseca de su ser y como vía para
impulsar su crecimiento no solo intelectual, sino también personal social, afectivo y moral.
El rol del grupo. Se asume como un conjunto de estudiantes con una identidad propia
que se forma a partir de las interrelaciones comunicativas propiciando asumir normas, metas
objetivos comunes y códigos que son compartidos en una dinámica grupal que determina la ruta
que tomará el proceso en cada caso en particular (Castellano et al., 2002).
En el grupo se efectúan las intermediaciones que beneficiarán los interaprendizajes, que
viene a ser la eficacia instrumental del proceso, como la construcción de importantes cualidades
y valores del estudiante. Hay que resaltar el papel del grupo en la actividad axiológica o
valorativa de los estudiantes, por el aprender a ser y el aprender a convivir.
El trabajo colaborativo y cooperativo son estrategias que deben aprovecharse bien en el
grupo como un medio de aprendizaje de sus integrantes en el que no solo aprende el, el
contenido teórico, sino también el cómo aprender a partir de la socialización, el intercambio y los
niveles de ayuda que se dan entre todos los estudiantes.
Propicia un ambiente favorable para la interacción en el diálogo abierto, franco, que
propicia la participación con respeto mutuo entre sus integrantes para lograr mayor seguridad y
confianza en lo que el estudiante aprende en ese intercambio de información.
En la propuesta se toma en cuenta el trabajo grupal e individual los cuales son partes de un
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mismo sistema y en el que cada uno ocupa su lugar y su espacio conveniente en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Exigencias de la actividad del aprendizaje. Antes es necesario comentar que el
término actividad es una categoría psicológica de gran valor en el desarrollo de la personalidad.
Al respecto Brito (1987), afirma que la actividad es un proceso mediante el cual el individuo
respondiendo a sus necesidades se relaciona con la realidad y adopta determinadas actitudes
hacia la misma según sus intereses, necesidades y motivaciones.
En línea con esa posición, Márquez (1999) y González (2003) , precisan que es un
proceso mediante el cual el sujeto interactúa con el medio que lo rodea y otros sujetos
incidiendo en él, transformando y al mismo tiempo recibiendo sus influencias que en mayor o
menor medida, también transforman al propio sujeto.
Estos referentes teóricos, permiten comprender que entre el sujeto y el objeto media la
actividad, la cual se da en interacción al aplicar los instrumentos y la comunicación, como
herramientas potenciadoras de las capacidades, los conocimientos y las habilidades que pone en
práctica en lo procedimental y de esa manera contribuye a la transformación del medio y a la
auto transformación a sí mismo.
En el ámbito educacional, se da un tipo de actividad específica como es la pedagógica
que según Alonso (1999), se orienta a la transformación de la personalidad integral de los
estudiantes, en función de los objetivos que plantea la sociedad para la formación de las nuevas
generaciones y se concretan en el sistema de clases.
En esta perspectiva, se hace alusión a la actividad que es planificada, organizada y
dirigida con la intencionalidad de contribuir a potenciar las capacidades, habilidades
competencias, destrezas y actitudes positivas para que el estudiante desenvuelva todo su
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potencial cognitivo, afectivo, volitivo y emocional de su personalidad y se contribuya al
desarrollo del talento. Es preciso reafirmar que es la exigencia de la actividad de aprendizaje la
que permite el tránsito del educando del nivel del desarrollo actual al potencial, de la
dependencia a la independencia transformando sus formas de pensar, sentir y hacer.
El diagnóstico integral del estudiante forma parte del cimiento pedagógico para
desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje e introducir en el análisis de los problemas, las
fortalezas y debilidades de estos. Por lo tanto se debe considerar como algo esencial en este
proceso, como premisa para que este proceso sea eficiente.
Según refieren Silvestre y Zilberstein (2002), se debe considerar una exigencia básica
estructurar el proceso de enseñanza- aprendizaje para la búsqueda activa del conocimiento por el
aprendiz. Deberá tomarse en cuenta las acciones que deben darse para que tengan una posición
activa en los diferentes momentos de la recepción de la información; desde la orientación,
durante la ejecución y en el control de la actividad bajo la orientación del docente. Estos
momentos de la actividad se interrelacionan en el control que se lleve a cabo de manera
permanente, tanto en la orientación, la ejecución como en el mismo control.
Los autores de referencia afirman que se necesita modificar la forma de dirigir el proceso
de enseñanza- aprendizaje por el docente, de manera que el estudiante tenga un rol protagónico.
Ello implica que si habitualmente el docente le ofrece al educando toda la información, pues
ahora él debe buscar al menos una parte importante de esta, lo cual lo conlleva a un proceso de
análisis y reflexivo en la búsqueda de la información que no posee, y requiere de una
orientación clara, precisa y suficiente que le permita saber; qué es, qué se necesita, cómo es,
qué le falta y cómo proceder para descubrirla en la búsqueda.
A continuación se muestra la siguiente figura 9, la cual grafica los momentos de
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la información que se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Figura 9. Momentos de la información en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tomado de
Hacia una didactica desarrolladora (p. 27), por M. Silvestre y J. Zilberstein, 2002, La Habana,
Cuba: Pueblo y Educación.
Lograr ese objetivo, deberá estar a tono con las características de la secuencia
metodológica de la clase.
Características de la sesión de clase. La clase debe tener como característica una
secuencia lógica, que facilite al estudiante asimilar la información según las dimensiones: lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Las características que debe tener una sesión de
aprendizaje son los momentos o secuencia lógica de la clase (Addine, 2013).
La clase debe tener una secuencia lógica y metodológica del contenido que le facilite al
estudiante la asimilación activa de la información, procesarla y aplicarla en la práctica a través de
las acciones dirigidas a lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal al interactuar con la
actividad de aprendizaje.
ORIENTACIÓN
EJECUCIÓN
CONTROL
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Según Tobón et al. (2010), Díaz y Hernández (2010), Addine et al. (2015), y Zegarra y
Velázquez (2017), la clase como célula esencial del proceso de enseñanza- aprendizaje debe
ser un espacio de comunicación, orientación y demostración por el docente de las acciones
correspondientes a los distintos momentos didácticos que le dan lógica y ritmo a lo secuencial
para lograr el aprendizaje del contenido por los estudiantes. Cada sesión de clase debe contar con
variadas, novedosas y exigentes actividades, que se correspondan con el objetivo de cada
momento como es: el inicio, el desarrollo y el cierre donde los estudiantes guiados por el docente
deben evidenciar y sustentar todo lo aprendido y las inquietudes para seguir investigando al
respecto:
En el inicio de la clase: Se realizan actividades que tienen como propósito problematizar
el punto de partida desde lo conocido, para crear un ambiente de diálogo y debate que lo lleve
a comunicar la contradicción prevista a despejar, de manera que motive, cree interés,
incertidumbre y ponga en acción lo saberes previos y las experiencias que servirán como una
plataforma de enlace para la construcción de los nuevos conocimientos. Esta fase cognitiva y
afectiva volitiva es muy importante porque le permite al estudiante motivarse y crearse
expectativas positivas para adquirir nuevos conocimientos.
Durante el desarrollo: El docente demuestra el nivel de competencia profesional y
metodológica con el nivel de eficiencia, al presentar el problema a resolver en las distintas
actividades. Para ello debe presentar situaciones de aprendizaje variadas de la realidad,
problématizadoras y a través de la elaboración conjunta con un sistema de preguntas
va desplegando las acciones. El conjunto de situaciones pedagógicas al tratar el problema
debe orientarlo a enfrentar a los estudiantes ante el conflicto cognitivo y mediante la
observación, el análisis, la comparación y asunción de posiciones llevarlos a la definición
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del concepto. Ejemplo de cómo puede proceder:
El docente puede crear la siguiente situación problémica: Ante una situación problémica, el
estudiante de enfrenta a un estado psíquico de dificultad para él, que lo alarma y estimula a
encontrar la solución. Esto surge cuando existe una contradicción entre el resultado alcanzado en la
realización de una tarea docente y la falta de conocimientos en los educandos para dar su
fundamentación teórica.
Ejemplo Nro. 1, que ilustra esta situación planteado por Álvarez (1999): Se propone a
cada estudiante que dibuje un triángulo y mida los ángulos interiores con un semicírculo y
sume sus valores: ¿Cuál será el resultado para el estudiante?
Sorprendente, pues independiente de la forma del triángulo dibujado, de la longitud de
sus lados, la suma de sus ángulos interiores es, aproximadamente, 180° en todos los casos. Esto
los sitúa ante una situación problémica. De ella se desprende la necesidad de formular el
problema correspondiente. En este caso sería encontrar la demostración matemática del teorema:
La suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180° grado.
Ejemplo Nro. 2, sobre la tarea de aprendizaje de la asignatura de Microeconomía: Se le
propone a los estudiantes que dibujen un gráfico que represente la curva de la oferta y de la
demanda de la producción y ventas de manzanas. Luego deberá encontrar el punto de equilibrio
del mercado de ese producto y argumentar el valor que tiene ese punto en la venta.
Esto lo sitúa ante una situación problémica ¿Cuál será el resultado para el estudiante?
Constatará que independiente de la forma de la gráfica dibujada, en el punto de equilibrio, donde
se interceptan la curva de la oferta y la demanda, se vende sin perdida cubriendo los costos,
porque todo lo que se oferta se vende, y explica que es un proceso que sucede en todos los
casos. De ella se desprende la necesidad de formular el problema, de tal forma, que exija
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demostrar matemáticamente el teorema del punto de equilibrio, en el que en ese punto no hay
excedentes ni faltantes de lo que se comercializa, cuestión que el profesor debe aprovechar para
reforzar los valores de honestidad y respeto al cliente.
En estos ejemplos se observa que la maestría pedagógica del docente ha logrado poner
al educando ante un estado de tensión intelectual, que bien aprovechada por el profesor,
promueve el interés por el estudio y desarrolla una disposición emocional positiva por la
investigación y el razonamiento, al poner en práctica su potencial cognitivo y afectivo-
emocional.
Es esencial, que los estudiantes sean protagonista de la actividad aprendizaje, pues
con su participación activa en la construcción del conocimiento, desarrolla las habilidades y se
motiva e interesa por el estudio. Este activismos les provoca asimilar las influencias externas del
docente al explicarles y sus compañeros, internalizarlas y en esa relación va alcanzando niveles
de desarrollo crecientes e integrales.
Para lograrlo, refiere Márquez (1999), Silvestre y Zilbertein (2002), Castellanos et al.
(2007) y Rico et al. (2013), se le debe ofrecer la posibilidad de elegir qué actividad hacer,
responder y hacer preguntas claves; que le permitan estimular los procesos del pensamiento
reflexivo como: relacionar la información, elaborar, formular hipótesis, formular preguntas,
asumir posiciones, dar respuestas y aplicar el saber en la solución de los problemas de la clase.
En las conclusiones: Se debe potenciar acciones que conlleve a la autorreflexión, la
metacognición y la autoevaluación como parte del aprendizaje adquirido. Debe estar orientado
a un cuestionamiento del desempeño del desarrollo de sus capacidades, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes interpersonales por los propios educandos. Las actividades
conclusivas deben ser una oportunidad para que comuniquen y argumenten el valor de lo
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Aprendido, cómo aplicarlo en la realidad, y cómo continuar la investigación para ampliar los
conocimientos y el desarrollo de las habilidades en general.
En esta parte de la clase, las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes
deben orientarlo a la aplicación de la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación que,
por su carácter metacognitivo, propician el desarrollo de la constancia, la perseverancia, el
pensamiento crítico en el ejercicio de la valoración de lo que han logrado, potenciándose así los
procedimientos de la autorregulación en los estudiantes sobre lo que ha aprendido y lo que
le falta por aprender como parte de un proceso interactivo y de transformación de sus modos de
ser, pensar y actuar.
Al practicar estas formas de la evaluación, el estudiante evalúa y autorregula sus
decisiones, conocimientos, habilidades, actitudes, el cómo aprende de forma integral y se traza
retos superiores a alcanzar (Álvarez, 1999, Castellanos et al., 2007, Addine, 2013, y De Corte,
2015).
La secuencia metodológica de la sesión de clase según expresa Addine (2013), debe
contribuir a:
Motivar a los estudiantes despertando su interés a la nueva información.
Recuperación de los saberes previos.
Seleccionar las estrategias a seguir.
Provocar el conflicto cognitivo: es el desequilibrio de la estructura cognitiva, se
ocasiona cuando se enfrenta con una información o con algo que no puede comprender o
explicar con sus saberes propios.
Ser protagonistas en la construcción del aprendizaje.
Aplicar lo aprendido: Según Ausubel, solo se puede hablar de un nuevo aprendizaje
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cuando es capaz de aplicar la información que se aprendió.
Aplicar las acciones y estrategias metacognitivas y autoreguladoras de sus
comportamientos
Transferir: Es la aplicación de lo aprendido a una nueva situación de aprendizaje.
Aplicar la evaluación formativa: coevaluación, heteroevaluación y la autoevaluación.
Orientaciones para la Implementación de la Propuesta Modelada
La aplicación de la propuesta metodológica en la práctica pedagógica universitaria, debe
transitar por distintos momentos para que se cumplan los objetivos previstos. A continuación se
presentan:
Reunión en la facultad con la comunidad pedagógica: Esta tiene como objetivo
sensibilizar a los participantes sobre los fundamentos teóricos, didácticos, metodológicos, el
propósito, estructura y cómo implementar la propuesta metodológica en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la disciplina Microeconomía, ubicada en el tercer ciclo de la carrera
profesional Administración.
Análisis de los documentos normativos; diseño curricular de la carrera de Administración
para su implementación se debe realizar una reunión con los docentes responsables de la
disciplina referida, para analizar cómo proceder en la implementación de la propuesta
metodológica en la docencia. Primero deben valorarse los documentos que rigen la docencia
universitaria como la Ley Universitaria Nro. 30220 (2014), las indicaciones del perfil de la
carrera, las exigencias del programa de la disciplina Microeconomía y su contribución al perfil
del egresado, y las unidades temáticas que lo integran.
Se demostrará la necesidad de dosificar metodológicamente el contenido del programa
por competencias, las actividades de aprendizaje, el sistema de métodos, los medios de
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enseñanza por clase, la evaluación e instrumentos a aplicar, las formas de organización de las
sesiones de aprendizaje y la planificación de las mismas para su desarrollo en el aula.
Diagnóstico: Se les informará a los participantes los resultados obtenidos mediante el
proceso de diagnóstico de campo, sus fortalezas y las categorías emergentes, sus causas y cómo
se puede transformar esa realidad con la puesta en práctica de la propuesta metodológica
resultado de la investigación orientada a alcanzar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Explicación de los fundamentos teóricos y didácticos: Se presentan los referentes teóricos
sistematizados, como base y sustentos de la propuesta desde los enfoques teóricos actuales del
aprendizaje, la concepción de la didáctica desarrolladora, el sistema de métodos de enseñanza,
las características de las actividades de aprendizaje para contribuir al desarrollo de los
conocimientos y las habilidades en los estudiantes a partir de rol profesional del docente y el
protagonismo de los educandos.
La unidad didáctica diseñada: Se presenta y justifica la unidad de aprendizaje, modelada,
como parte de la propuesta y a partir de ella, se deben modelar las restantes para el ciclo
académico que incluye dos sesiones de aprendizaje desarrolladas a modo de ejemplo. Las
mismas fueron desarrolladas en función de los intereses y necesidades de los estudiantes y se
orientan al desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos y habilidades que los
estudiantes deben desarrollar a través del proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura
Microeconomía., así como los instrumentos de la evaluación formativa que recoge el
desempeño cualitativo de los estudiantes.
Para contribuir a la preparación teórica y metodológica de los docentes, se propone
realizar talleres teórico- práctico en cuatro jornadas pedagógicas que se llevarán a cabo
mediante el coordinador de la carrera, en el tiempo que proponga, con el fin de discutir, debatir
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y reflexionar sobre las nuevas exigencias de la docencia universitaria para contribuir a la
formación integral de los futuros profesionales de la Administración.
Se diseñaron dos sesiones de clase de la unidad de estudio dosificada Nro. 1 de la
disciplina de Microeconomía orientadas a los estudiantes del III ciclo de la carrera de
Administración de la Universidad de Lima, cuya concepción responde a las exigencias de la
propuesta modelada. En los anexos Nro. 16 y 17 se presentan las sesiones de clases
mencionadas.
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140
Validación de la Propuesta Metodológica mediante la
Aplicación del Método Criterio de Expertos
Para evaluar la viabilidad de la propuesta metodológica diseñada y dirigida a la solución
del problema objeto de la investigación, se empleó el método de criterio de valoración de
especialistas para medir los aspectos internos y externos del producto científico. Este método
posee diferentes requerimientos para su aplicación, por ello se diseñaron dos fichas de valoración
y se eligieron los especialistas teniendo en cuenta los siguientes criterios: deben poseer el grado
de maestro o doctor en Ciencias de la Educación y que hayan trabajado o trabajen en el área de
Administración. Economía, Educación o áreas a fines y que dirijan o ejerzan la labor docente en
una institución de educación superior. La validación detallada de los expertos se aprecia en el
Anexo Nro. 19.
Especificación de los especialistas
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron:
Tabla 3
Selección de especialistas.
Nombres y Grado Especialidad Ocupación Años de
Apellidos académico profesional experiencia
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Director de Grado Treinta
Martínez Lengua y Literatura y Sustentación
Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Docente Investigador Cuarenta
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor Licenciado en Docente Dieciocho
Cruz Educación – Matemática
Nota: Tomado del autor, 2018
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Valoración interna y externa
Para la generación de la validación interna y externa se diseñaron dos fichas de
validación, con diez criterios de evaluación y indicadores cuantitativos y cualitativos para cada
una.
Desde el punto de vista cuantitativo los validadores registraron su apreciación en cada
uno de los diez criterios que se detallan en la ficha de validación. La evaluación que le asignaron
a cada una de ellas fue la siguiente: Deficiente (puntaje 1); Baja (puntaje 2); Regular (puntaje 3),
Buena (puntaje 4) y Muy buena (puntaje 5). De manera general, en cada ficha de validación se
obtiene un puntaje máximo de cincuenta puntos que sumados hacen un total general de cien
puntos y que en la tabla de valoración se representa de la siguiente manera:
Tabla 4
Escala valorativa de la tabla.
TABLA DE VALORACIÓN
Nota. Tomado de Propuesta metodológica para el interés por la práctica de ejercicios físicos
en los estudiantes de educación secundaria (Tesis de maestría) (p. 90), por O. Cruz, 2015,
Universidad San Ignacio de Loyola, Lima. Perú.
Para analizar el punto de vista cualitativo, se solicitó una apreciación crítica del objeto
examinado teniendo en cuenta las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias.
0 – 25 DEFICIENTE
26 – 59 BAJA
60 – 70 REGULAR
71 – 90 BUENA
91 – 100 MUY BUENA
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La primera ficha corresponde a la valoración interna, es decir, el especialista juzga el
contenido de la propuesta. Para valorar los criterios de la validez interna se ha elaborado una
ficha en la que se presenta los criterios, el puntaje a escala correspondiente y los aspectos
positivos, negativos y sugerencias que amerite; estos puntos se muestran en el Anexo 18. Los
criterios son los siguientes:
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos psicológicos curriculares
y pedagógicos.
La propuesta esta contextualizada a la realidad en estudio.
Contiene un plan de acción detallado, preciso y efectivo.
Se justifica la propuesta como base importante de la investigación aplicada proyectiva.
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
La propuesta guarda relación con el diagnóstico y responde a la problemática
Las actividades propuestas tienen sustento teórico y responden a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Las unidades programáticas (de estudio) tienen secuencia lógica y propician el desarrollo
de las competencias del área.
Los instrumentos de evaluación de cada actividad registran los desempeños y destacan
las cualidades de los estudiantes.
La propuesta se articula con los lineamientos del perfil de la carrera de Administración
para lograr un aprendizaje útil y significativo en el estudiante.
En la siguiente tabla se presenta el promedio parcial correspondiente a la valoración
interna de los especialistas que participaron en las observaciones, recomendaciones y
sugerencias.
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Tabla 5
Promedio parcial de la valoración interna de la propuesta.
Nro. Nombres y Grado Especialidad Recomendaciones Valoración
Apellidos académico profesional
01 Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Ninguna 50
Martínez Lengua y Literatura
02 Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Ninguna 45
Valdiviezo
03 Fernando Goñi Doctor Licenciado en Ninguna 48
Cruz Educación – Matemática
Nota. Tomado del autor, 2018.
Los aspectos valorables de la propuesta, desde el punto de vista externo, responden a
diferentes criterios, en este caso constituyen los siguientes:
Claridad: Es formulado con lenguaje apropiado.
Objetividad: Conductas observables.
Actualidad: Adecuado al avance de la ciencia pedagógica.
Organización: Existe una organización lógica.
Suficiencia: Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
Intencionalidad: Adecuado para valorar los aspectos de la(s) categorías.
Consistencia: Basado en aspectos teóricos científicos.
Coherencia: Relación entre el nombre de los títulos o subtítulos y el texto.
Metodología: La estrategia responde al propósito del diagnóstico.
Pertinencia: Es útil y adecuado para la investigación.
Para ello, se ha elaborado una ficha en la que se presentan los criterios con el puntaje a
escala correspondiente y los aspectos a valorar, el mismo que se halla explicado en el Anexo 18.
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A continuación, se presenta la siguiente tabla de promedio parcial que corresponde a la
valoración externa realizada por los especialistas, destacando sus observaciones,
recomendaciones, sugerencias y el promedio de valoración.
Tabla 6
Promedio parcial de la valoración externa de la propuesta.
Nombres y Grado Especialidad Recomendaciones Valoración
Apellidos académico profesional
Alejandro Cruzata Doctor Licenciado en Ninguna 50
Martínez Lengua y Literatura
Hernán Flores Magister Sociólogo - Investigador Ninguna 45
Valdiviezo
Fernando Goñi Doctor Licenciado en Ninguna 48
Cruz Educación – Matemática
Nota: Tomado del autor, 2018.6
Las sumatorias de la valoración interna y externa de cada especialista se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla 7
Valoración interna y externa de la propuesta
Nro. Nombres y Grado Ficha de validación Ficha de validación Sumatoria de
Apellidos académico interna externa validación
01 Alejandro Cruzata Doctor 50 50 100
Martínez
02 Hernán Flores Magister 45 45 90
Valdiviezo
03 Fernando Goñi Doctor 48 48 96
Cruz
Total 286
Nota. Tomado del autor, 2018.
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Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones
Los resultados consolidados de la valoración de especialistas son los siguientes:
Tabla 8
Consolidado y validación final de la propuesta.
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración
286 95 Muy buena
Nota. Tomado del autor, 2018.
Al valorar las recomendaciones y luego de subsanar las observaciones y las sugerencias
para la mejora de la propuesta se concluye, que el resultado científico es viable y aplicable y
podría ser generalizado a otras áreas del currículo, siempre que se tenga en cuenta las
características psicopedagógicas, sociales, culturales del nivel o área donde se pretende aplicar.
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Conclusiones
Al concluir el proceso investigativo mediante la sistematización de los referentes
científicos, el análisis de los datos obtenidos a partir del diagnóstico de campo, la modelación de
la estrategia metodológica para contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo en los
estudiantes, el cumplimiento de las tareas científicas y el objetivo general de la investigación se
formulan las siguientes conclusiones.
Primera
La propuesta metodológica permite contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo
del contenido de la disciplina de Microeconomía por los estudiantes de III Ciclo de la carrera
profesional de Administración, al asignárseles un rol protagónico a los estudiantes, a partir de la
aplicación de los métodos problémicos, heurísticos, investigativos, creativos y dialógicos que
inciden en las formas de pensar, sentir, hacer y hacer de forma independiente por los educandos..
Segunda
Se cumplió con la sistematización de los referentes teóricos del aprendizaje de Vygotsky
(1987), el significativo aportado por Ausubel (1983) que integrado dialécticamente al aprendizaje
metacognitivo de Flavell (1976), el aprendizaje desarrollador de Castellanos (2007), el
autorregulado de Crispin et al. (2011) y Zulma (2016), y enriquecido con los aportes de Ortiz
(2015), Mora (2017) y Bueno (2017) sobre cómo las emociones intervienen en el aprendizaje, lo
que demuestra que la comprensión del objeto de la actividad por el sujeto depende no solo de la
esfera cognitiva, sino también de estímulos externos decisivos para generar el interés, la
motivación, la metacognición y la autorregulación de las acciones a desarrollar por el estudiante
en la actividad que incide en su aprendizaje significativo.
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Tercera
Se cumplió la tarea relacionada con el diagnóstico de campo , para ello se aplicaron
diversas técnicas e instrumentos de recolección de datos a través de las unidades de análisis y su
valoración permitió obtener un resultado objetivo de la realidad del aprendizaje significativo de
los estudiantes de III ciclo del de la disciplina de Microeconomía; evidenciándose las
principales deficiencias presentes durante el proceso de enseñanza- aprendizaje y reflexionar en
cómo contribuir a la transformación de esa realidad pedagógica.
Cuarta
Para realizar la modelación de la propuesta se consideraron distintos criterios teóricos,
prácticos y metodológicos sistematizados durante el proceso investigativo, así como los criterios
de expertos. La propuesta modelada se relaciona de manera coherente al seguir fases y
secuencias esenciales del tratamiento al aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el docente aplica métodos y procedimientos que contribuyen a transformar
las formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes; cumpliendo así con la tercera tarea
científica.
Quinta
Los especialistas evaluaron de positiva la propuesta metodológica modelada como
producto de la investigación, y enfatizan que sus argumentos teóricos y prácticos permiten su
aplicación práctica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir del nivel de competencia
profesional y didáctica del docente para estimular la motivación, el pensamiento crítico, y la
reflexión en los educandos como expresión de un aprendizaje significativo del contenido de la
disciplina de Microeconomía e integral de los futuros profesionales; así se cumplió con la cuarta
tarea científica.
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Recomendaciones
Primera
Valorar las características de la propuesta metodológica presentada como producto
científico con los directivos de la facultad, con el propósito de analizar su posible aplicación en
la práctica pedagógica universitaria en otras áreas curriculares; ciclos o facultades como una
alternativa pedagógica innovadora que orienta al docente en su desempeño profesional al dirigir
el proceso de enseñanza- aprendizaje desde una dinámica reflexiva y metacognitiva que inciden
en la apropiación activa, consciente y significativa del aprendizaje en los estudiantes.
Segunda
Divulgar la necesidad de participar y desarrollar talleres metodológicos orientados a los
docentes con la finalidad de capacitarlos en los sustentos teóricos y didácticos acerca del
aprendizaje como proceso complejo, social e integrador aportado por los autores sistematizados
en el marco teórico de la tesis a fin de contribuir a la capacitación psicopedagógica de los
profesionales de la disciplina de Microeconomía.
Tercera
Validar el impacto de la puesta en práctica de la propuesta metodológica modelada con
el objetivo de comprobar su efectividad en la transformación que alcancen los estudiantes
en el desarrollo de la motivación y el aprendizaje significativo en los contenidos de la
Microeconomía en los estudiantes, con la perspectiva de presentar sus resultados en los eventos
científicos.
Cuarta
Presentar los resultados de la investigación en los distintos eventos científicos
programados a fin de dar a conocer sus resultados y continuar el estudio en otras aristas de la
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problemática estudiada, con el propósito de aportar a la solución de los problemas de la práctica
pedagógica.
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166
Anexos
167/13
167
Anexo 1
Matriz de categorización
Categoría Subcategorías Indicadores
Aprendizaje
Significativo
Significatividad
conceptual
. Identifica diferentes teorías económicas.
. Explora los saberes previos en la actividad
. Asimila los nuevos conocimientos.
Significatividad
experiencia
. Reconoce habilidades y actitudes logradas
. Pone en práctica lo aprendido.
. Relaciona los nuevos contenidos con la experiencia adquirida
Significatividad
afectiva
. Comprende el valor que tiene para la realidad y para él.
. Muestra interés y motivación en la actividad practica
. Trabaja voluntariamente disfrutando de lo que hace
Propuesta
metodológica
Proceso enseñanza -
aprendizaje
. Emplea los principios y las categoría didácticas
. Evalúa para tomar medidas preventivas y correctivas
. Promueve la participación activa a partir de la exigencia de la
clase.
Métodos problémicos,
y heurístico
. El docente plantea y resuelve un problema guiando a los
estudiantes en el proceso.
. El estudiante plantea y resuelve un problema sin ayuda del
docente
. Se centra en el estudiante puesto como actor principal en la clase
. Permite que se generen habilidades de investigar, analizar, y
descubrir sus propias conclusiones.
Metodologías
. Crea situaciones problémicas en la actividad de aprendizaje
. Aplica los procedimientos y estrategias problémicas
. Emplea sistemas de preguntas heurísticos y problémicas
Rol del docente
. Emplea la comunicación asertiva.
. Demuestra ser un mediador eficaz que domina el contenido y la
diversidad.
. Aplica métodos y estrategias que promueve el aprendizaje
significativo a través del diálogo y las relaciones interpersonales.
Rol del estudiantes
. Expone sus ideas y sus saberes de forma clara, concisa y seguro.
. Demuestra ser responsable y consciente de su propio aprendizaje.
. Resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración de
manera significativa.
Nota. Tomado del autor
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168
Anexo 2
Entrevista a Docentes
Objetivos: evaluar el nivel de conocimiento teórico, didáctico y metodológico que poseen los
docentes sobre el aprendizaje significativo y las exigencias del proceso metodológico de la
enseñanza - aprendizaje del contenido de la Microeconomía.
Introducción: Con el propósito de realizar una investigación que permitirá contribuir al
aprendizaje significativo de los estudiantes en el curso de Microeconomía.se solicita su valiosa
colaboración al responder las siguientes interrogantes.
Cuestionario
1. ¿Conoce usted que es el aprendizaje significativo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Cómo utiliza usted los conocimientos previos de los alumnos en la clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Cómo motiva usted a los alumnos durante la clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Qué estrategia utiliza usted para la enseñanza de la Microeconomía en su clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿Es para usted importante que los conocimientos teóricos que imparten sean acompañados de
ejemplos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. ¿Plantea actividades en las cuales se evidencia la transferencia de los nuevos conocimientos a
la vida cotidiana?
169/13
169
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. ¿Cómo hace usted para que la investigación de los estudiantes de su curso se lleve a cabo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Al preparar una sesión de clases ¿Qué aspectos considera usted para su diseño? y ¿Cuál sería
el principal problema en el desarrollo de ello?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9. Señale los tipos de evaluación que aplica en su clase con frecuencia:
Diagnóstica _____ Sumativa _____ Formativa _____ Cuantitativa ______
Coevaluación _____ Heteroevaluación _____ Autoevaluación _____
Explica en qué consisten dos de ellas.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. ¿Qué importancia le otorga al uso de técnicas e instrumentos de evaluación? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Al dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje ¿Cómo lleva a cabo la evaluación de los
Aprendizajes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Una vez que tiene los resultados de la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes,
¿Cómo procede con esa información?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexo 3
170/13
170
Guía de observación de clase
Objetivo: Constatar el tratamiento teórico y didáctico que brinda el docente al dirigir el proceso
de enseñanza – aprendizaje del contenido de Microeconomía en los estudiantes del III ciclo de la
carrera de Administración de la Universidad de Lima.
Datos generales:
Institución: _____________________ Ciudad _________________
Semestre: ________ Ciclo: ________ Sección ________ Asistencia ________
Docente: ___________________________
Asignatura: _________________________
Tema de la clase: _______________________
Momentos de la
clase
Indicadores a evaluar: B R M Observación
Inicio
1. El procedimiento con el que inicia la clase es
atractivo para atraer la atención de los estudiantes.
2. Establece un adecuado diálogo para explorar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes
con lo nuevo por conocer en la clase
3. Logra la motivación y expectativas en los
estudiantes por el contenido de la tarea a realizar
en el equipo
Desarrollo
4. Durante la clase se observa en el docente
dominio del contenido, orientación y estimulación
del aprendizaje, comunicación asertiva y facilita el
aprendizaje en los educandos
5. En su explicación emplea ejemplos del contexto
y de la realidad
6. Presenta varios ejemplos que le permite modelar
cómo proceder para resolver el problema
Si No
7. Las tareas de aprendizaje son variadas,
diferenciadas y exigen niveles crecientes de
asimilación
171/13
171
8. Tiene un diagnóstico de cada estudiante y los
conduce según sus necesidades y potencialidades
de ellos para promover el interés por la tarea.
9. Establece un sistema de preguntas dialógicas que
permite la participación activa de los educandos
10. Los equipos exponen demostrando la utilidad
y lo significativo del contenido estudiado y el
docente hace indicaciones según las necesidades de
los estudiantes.
11. Se siguen los procedimientos y estrategias del
método problémicos y heurísticos.
Cierre
12. A partir de la orientación y estimulación del
aprendizaje por parte del docente en la clase se
logró que los estudiantes sean protagonistas,
reflexivos y lograran un aprendizaje significativo
Si No
13. Orienta reunirse por equipos para realizar las
actividades de aprendizaje y precisa los logros
esperados en cada tarea a realizar.
14. Se utilizan formas (individuales y colectivas)
de control y evaluación de las tareas de aprendizaje
que promueve la autorregulación de los
estudiantes.
172/13
172
Anexo 4
Encuesta a estudiantes
Objetivo: Constatar el nivel de interés, motivación y de importancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes por el aprendizaje del contenido de Microeconomía en la carrera
de Administración de la Universidad de Lima.
Datos generales:
Carrera: ____________________ Ciclo: _________
Edad: ________ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Instrucciones:
Lea detalladamente el siguiente cuestionario para que luego respondas con toda sinceridad cada
una de las preguntas.
1. ¿Qué importancia tiene el contenido de la asignatura Microeconomía para ti?
Muy importante ____ Importante ____ Poco importancia ____ No es importante ____
2. ¿Te gustaría que el profesor pregunte sobre los conocimientos previos sobre el tema a tratar?
Sí ______ No _____
¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Señala los contenidos de Microeconomía que te gusta o te gustaría aprender
Oferta y Demanda _____ La Elasticidad _____ La Teoría de los Precios ______
Acerca de la Producción _____ Los Mercados _____ Otros _____ (Ejemplo: _________
_______________________________________________________________________ )
4. ¿Consideras que los contenidos que has aprendido hasta el momento son importantes?
Mucho _____ Algo ______ Muy poco ______ nada ______
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173
5. ¿Señala cuando te motivas en la clase?
Cuando el contenido es aplicable en la realidad _____ Cuando tengo que investigar _____
Cuando relaciono los saberes previos con lo nuevo _____ Cuando trabajo en equipo _____
6. Señala a continuación cómo te gustaría que las clases se desarrollaran:
Talleres ____ actividad investigativa ____ Trabajo de campo ____ Utilizar las TIC ____
Como hasta ahora _____
7. ¿Cuándo consideras que lo aprendido tiene sentido y significativo para ti?
Cuando aprendo ____ cuando lo uso al resolver las tareas ____ Cuando comprendo lo
estudiado ____ Cuando el profesor orienta y demuestra ____ A veces ____ Nunca ____
8. ¿Qué te parece la forma de evaluación?
Muy bien _____ Bien ______ Regular ______ Mal _____
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. ¿El docente explica de forma clara los criterios con los que serás evaluado antes de cada
ejercicio o prueba?
Si ____ A veces ____ No ____ Nunca lo hace ____
174/13
174
Anexo 5
Prueba pedagógica para estudiantes
Objetivo: Constatar el nivel de conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes del curso
de Microeconomía del III ciclo de la carrera de Administración de la Universidad de Lima.
Instrucciones: Estimado (a) estudiante a continuación te presentamos una serie de preguntas
relacionadas con el conocimiento que posees acerca de la asignatura de Microeconomía. Te
solicitamos que las leas atentamente y respondas conscientemente las preguntas propuestas.
1. ¿Qué es la microeconomía?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2, ¿Cuáles son los agentes económicos de la Microeconomía?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3, Identifique cual es la curva de la demanda
a) ______ b) ______ c) ______
4. ¿Qué es la elasticidad – precio de la demanda?
a) _____ El cambio porcentual de la demanda entre el cambio porcentual del precio.
b) _____ El cambio porcentual de los costos de producción entre el precio de venta
c) _____ El cambio porcentual del precio entre el cambio porcentual de la demanda
175/13
175
d) _____ El cambio porcentual de los costos de producción entre la demanda del producto
5. Una función de producción relaciona:
a) _____ La cantidad producida teniendo en cuenta la demanda por el producto
b) _____ La cantidad producida con el precio de venta del producto.
c) _____ La cantidad que se pueden producir como máximo teniendo una determinada
cantidad de recursos.
d) _____ La cantidad que se pueden producir como máximo, teniendo un determinado
costo de producción
6. ¿Cómo defines el oligopolio?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
176/13
176
Anexo 6
Ficha para la validación de los instrumentos
177/13
177
178/13
178
179/13
179
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180
Anexo 7
Validación de los instrumentos por el especialista
Especialista 1
181/13
181
Especialista 2
182/13
182
Especialista 3
183/13
183
Especialista 4
184/13
184
Anexo 8
Distribución de los estudiantes inscritos en el curso de Microeconomía de la Universidad
Lima en el período académico 2017-2
Asignatura Sección Nro. de alumnos
Matriculados
Microeconomía 301 42
Microeconomía 306 42
Microeconomía 307 42
Microeconomía 308 41
Microeconomía 310 42
Microeconomía 341 42
Microeconomía 371 40
Fuente: facultad de Administración de la Universidad de Lima. Elaboración propia del autor
185/13
185
Anexo 9
Codificación y categorización de las entrevistas
Pre.
Las Pregunta y las Respuestas Frases codificadas Categorías y
subcategorías
Cód.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Entrevista Nro. 1 : Docente 1
E: ¿Conoce usted que es el aprendizaje significativo?
D: Eso, no lo conozco6
E: ¿Cómo utiliza usted los conocimientos previos de los
alumnos en clase?
D: Eh, los estímulo para que participen , haciéndoles preguntas
en general
E: ¿Cómo motiva usted a los alumnos durante la clase?
D: Los motivo con puntos
E: ¿Esos puntos donde los distribuye?
D: Eso se les da al alumno por ejemplo en las practicas
Calificadas
E: ¿Qué estrategia utiliza usted para la enseñanza de la
Microeconomía en su clase?
D: Aplico con casos de la realidad, pongo ejemplos
E: ¿Es para usted importante que los conocimientos teóricos
que imparte sea acompañados de ejemplos?
D: Eso es muy fundamental para que pueda ser entendida la
teoría
E: ¿Plantea actividades en las cuales se evidencia la
transferencia de los nuevos conocimientos a la vida
cotidiana?
D: Si se hace un trabajo de investigación, si
E: ¿en qué consiste ese trabajo de investigación?
D: Se hace un trabajo en grupo sobre un determinado tema que
abarque temas importantes de la Microeconomía y se expone
en clases
E: ¿Cómo hace usted para que la investigación de los
estudiantes de su curso se lleve a cabo?
D: Les damos un porcentaje del 40 % en la tarea académica.
E: ¿Al preparar una sesión de clases ¿Qué aspectos considera
usted para su diseño? y ¿Cuál sería el principal problema
en el desarrollo de ello?
D: Eh, no tengo problemas, la tengo ya preparada, les enseño
primero la parte teórica luego la parte gráfica, luego la parte
numérica y luego lo relaciono con la realidad
E: Señale los tipos de evaluación que aplica en su clase con
frecuencia: diagnostica, sumativa, formativa, cuantitativa,
coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación. ¿explica
usted en que consiste dos de ellas?
D: No, no las conozco y ninguna las he aplicado
E: ¿Qué importancia le otorga al uso de técnicas e
Desconocimiento del
aprendizaje significativo
Estimular a los estudiantes
para que participen
haciéndoles preguntas en
general
Motivación mediante puntos
para la practicas calificadas
se ponen ejemplos con casos
de la realidad
El ejemplo es fundamental
para poder ser entendida la
teoría
un trabajo de investigación en
grupo que abarcan temas
importantes de la
Microeconomía
Le damos un porcentaje del
40% en la tarea académica al
trabajo de investigación
La clase ya la tengo
preparada está preparada,
les enseño primero la parte
teórica, luego la parte gráfica,
luego la parte numérica y lo
relaciono con la realidad
No las conozco y ninguna la
aplico
Desconocimiento del
aprendizaje significativo
Estimular para que
participen mediantes
preguntas generales
Motivación con puntos
para las practicas
ejemplos con casos de la
realidad
Ejemplos para entender
teoría
Trabajo de investigación
mediante un trabajo en
grupo
A la tarea académica 40%
por trabajo de
investigación
Las clases ya las tienen
preparadas
sigue una secuencia
expositiva de la clase
Desconocimiento de los
tipos de evaluación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
186/13
186
13
14
1.
2.
3.
4.
instrumentos de evaluación? ¿Por qué?
D: No sé lo que significa, en eso de técnicas, los evalúo con las
tarea academica y los examenes
E: ¿Al dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje ¿Cómo
lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes?
D: Evaluando lo que he tomado, no, para ver si han entendido,
como en el examen.
E: ¿Una vez que tiene los resultados de la evaluación del
aprendizaje de sus estudiantes, ¿Cómo procede con esa
información?
D: Los resultados se discuten en la coordinación con todos los
profesores para ver que estemos yendo bien y no estemos
fallando en las clases.
Entrevista Nro. 2 : Docente 2
E: ¿Conoce usted que es el aprendizaje significativo?
D: Es saber pensar , saber pensar y utilizar con los
conocimientos y razonamiento de su actividad cotidiana, eso
es un aprendizaje significativo. La información está en la
internet, lo que le tenemos que enseñar es usar las
herramientas, saber pensar, saber deducir, saber analizar,
saber llegar a una conclusión, saber definir una estrategia,
una política, eso es saber pensar.
E: ¿Cómo utiliza usted los conocimientos previos de los
alumnos en la clase?
D: En mis clases los chicos de mi curso llegan con una base
previa de estudios generales, eh generalmente eso es un
refuerzo, aparentemente los chicos terminan un ciclo, no
conservan todos los conocimientos, lo que quedan son las
competencias, las competencias son las habilidades, las bases
matemáticas, bases estadísticas, este la capacidad deducción,
esas son las cosas que los chicos van construyendo a lo largo
de la carrera y eso es lo que queda las competencias más que
los conocimientos.
E: ¿Cómo motiva usted a los alumnos durante la clase?
D: Eso es un arte, porque tenemos chicos distintos desde lo que
son interactivos que están constante movimientos, hay que
interesarlos para que se concentren, hasta lo que son
apáticos y están tratando de estar mirando el celular,
aislados y hay que estar continuamente preguntandoles,
consultándoles, mirándolos, dirigiéndo la exposición con una
mirada directa como si estuviera hablándo directamente con
el y no con el resto, ese juego hay que pasarlo porque son
treinta entonces hay que ir saltando, uno se da cuenta
cuando tiene más alumnos como 40 que cuando tienes 30,
cuando tienes 30 el manejo es mucho más simple.
E: ¿Qué estrategia utiliza usted para la enseñanza de la
Microeconomía en su clase?
No sé qué significa técnicas
de evaluación
Evaluando lo que he tomado
para ver si han entendido,
como con el examen
Los resultados se discuten en
la coordinación con todos los
profesores para ver que
estemos yendo bien y no
estemos fallando
Es saber pensar utilizar los
conocimientos y
razonamiento de su vida
cotidiana
La información está en
Internet, lo que le tenemos
que enseñar es analizar, llegar
a una conclusión,
Los alumnos llegan con una
base previa de estudios
generales
Terminan un ciclo y no
conservan todos los
conocimientos,
las competencias son las
habilidades, las bases
matemáticas, estadísticas la
capacidad de deducción
que ellos van construyendo
durante sus estudios, la
competencia queda más que
los conocimientos
Hay chicos interactivos hay
que interesarlos para que se
concentren,
hasta los apáticos siempre
mirando el celular y aislados
y hay que preguntarles y
dirigirles la mirada
cuando tienes 40 alumnos
es más difícil motivarlos
Desconocimiento de
técnicas de evaluación
Evaluación mediante
pruebas objetivas
Resultados discuten los
docentes para ver si se
está fallando
Es saber pensar, utilizar
los conocimientos
Saber analizar la
información de internet
Conocimientos previos de
estudios generales
Terminando el ciclo los
conocimientos se olvidan
Las competencias son las
habilidades, las
capacidades, que
permanecen más que los
conocimientos
Falta de motivación en
alumnos interactivos
Estudiantes apáticos
Aislados no motivados
Se motiva mejor con
menos alumnos
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
187/13
187
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
D: Tenemos varias cosas primero se utiliza una presentación en
power point, luego les envió a leer lecturas obligatorias de
textos completos generalmente de autores reconocidos,
realizamos ejercicios de aplicación práctica que están en el
cuadernillo de ejercicios y siempre vísperas del examen
repasamos prácticas, exámenes anteriores para que tengan
un conocimiento de las formas más que del contenido de la
evaluación y después les mando a hacer trabajos motivadores
como noticias, como lecturas, revistas, páginas web y eso es
básicamente.
E: ¿Es para usted importante que los conocimientos teóricos
que imparten sean acompañados de ejemplos?
D: Si lamentablemente los chicos , eh, cuando personalizan el
concepto lo graban, utilizar ejemplos cotidianos
relacionados con el contexto teórico afianza, a veces se
acuerdan del ejemplo y no de la teoría.
E: ¿Plantea actividades en las cuales se evidencia la
transferencia de los nuevos conocimientos a la vida
cotidiana?
D: Eso es lo que hago, porque si no hay de otra forma, bastante
(con clases magistrales y no practicas)
E: ¿Cómo hace usted para que la investigación de los
estudiantes de su curso se lleve a cabo?
D: Todos los ciclos tenemos un trabajo en grupo de 4 a 5 chicos
que eligen un tema económico, puede ser en el área de la
economía peruana puede ser una corporación o una
economía con otra economía, puede ser una economía
europea, mexicana en fin y todos participan esto les sirve de
una manera para tener información del contexto mundial
E: Al preparar una sesión de clase ¿Qué aspecto considera
usted para su diseño? y ¿Cuál sería el principal problema
en el desarrollo de ello?
D: Generalmente yo tengo ya las clases preparadas como una
estructura teórica secuencial, temario que voy deduciendo y
una selección de algunos ejercicios de aplicación y después
visitamos páginas Web de información estadística de
publicaciones y los chicos con eso terminan, preparo la
secuencia, preparo los contenidos.
E: ¿Señale los tipos de evaluación que aplica en su clase con
frecuencia: Diagnostica, no sumativa, no formativa,
cuantitativa, coevaluación, heteroevaluación,
autoevaluación. Explica en qué consisten dos de ellas.
D: (no contesto rápidamente, como si no las conocería) no las
Conozco, no las he aplicado
E: ¿por ejemlo, la formativa que viene a ser las fallas que
tratan de mejorarlas?
D: De alguna manera se ve cuando el chico tiene un mal
resultado en las practicas, generalmente revisamos la
evaluación, repasamos el contenido y también antes de las
evaluaciones finales y parciales, hacemos todos un repaso
completo, con la idea de afianzar la información .
E: ¿Y la evaluación, coevaluación, heteroevaluación,
autoevaluacción?
Tenemos varias cosas, una
presentación en PPT, lecturas
obligatorias generalmente se
autores reconocidos,
realizamos ejercicios,
repasamos exámenes
anteriores (más que el
contenido por la forma) y
lecturas motivadoras como
noticias, pagina web.
Cuando personalizan el
concepto se lo graban, utilizar
ejemplos cotidianos
relacionados con lo teórico
afianza, a veces se acuerdan
del ejemplo y no de la teoría
Eso es lo que yo hago, no hay
otra forma (clases magistrales
y no practicas)
Una vez por ciclo hay un
trabajo en grupo de 4 a 5
estudiantes, eligen un tema
económico de todas partes y
esto les sirve para tener
información del contexto
mundial
Generalmente las clases ya
las tengo preparadas con una
estructura teórica secuencial
y una selección de ejercicios
y después visitamos páginas
web de información
estadística.
No las conozco no las he
aplicado
La evaluación formativa, se
ve cuando un chico tiene un
mal resultado y repasamos el
contenido antes de los
exámenes.
Presentación de la clase
en power point y
ejercicios de las separatas
Revisiones de exámenes,
tipo objetivos
Personalizar el concepto
para que se lo graben con
Ejemplos cotidianos que
afianzan la teoría
Los alumnos actúan
pasivamente
Trabajo grupal una vez
por ciclo sobre temas
económicos local o
internacional
Las clases se preparan con
anterioridad , se visita
páginas web para
información estadística
Desconocimiento de los
tipos de evaluación
Desconocimiento de la
evaluación formativa
22
23
24
25
26
27
28
29
188/13
188
12.
13.
14.
15.
1.
2.
3.
D: Es difícil porque no hay tiempo, alguna vez trate de hacer
una práctica se cambiaron las evaluaciones, esto no fue fácil
ver ese seguimiento, no hay el tiempo ni la capacidad ,
demasiados alumnos
E: ¿Qué importancia le otorga al uso de técnicas e
instrumentos de evaluación? ¿Por qué?
D: La única forma de evaluar realmente, la evaluación, si
queremos ser objetivos, tenemos que tener esos tipos de
evaluación, quizás un 10% puede ser subjetivo en el sentido
de que el alumno participe, se le da tarea y por tareas
cumplidas tiene una bonificación, pero el 90 % viene a ser la
evaluación objetiva
E: Al dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje ¿Cómo
lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes?
D: Tenemos una nota de tarea académica que pesa 30% que está
compuesta por tres practicas calificadas y un trabajo y ahí
sí, en esa práctica calificada podemos bonificar en el sentido
de darles tareas adicionales que ayuden al chico a tener
mejor desempeño en las prácticas, después el parcial con
otro 30% y el final (con 40%) que eso si son totalmente
objetivos.
E: Al alumno que interviene se le considera en las notas?
D: No porque generalmente está asociado, porque el que más
participa es el que tiene mayor rendimiento, no, ese se sienta
adelante y se esfuerza más y de una manera está reflejando
en su nota.
E: Una vez que tiene los resultados de la evaluación del
aprendizaje de sus estudiantes, ¿Cómo procede con esa
información?
D: Nosotros tenemos un informe para acá, para la parte
académica sobre los resultados del curso y eso va acá a la
institución con la evaluación del curso y los chicos tenen sus
propias evaluaciones y se les entrega inmediatamente de ser
evaluados, los chicos y tienen un momento en el que pueden
revisar su examen, tener el solucionario, presentar el reclamo
si no hay conformidad o simplemente firmar la recepción
porque están conforme con su evaluación.
Entrevista Nro. 3 : Docente 3
E: ¿Conoce Usted que es el aprendizaje significativo?
D: Creo que es aprender lo importante, no conozco exactamente
E: ¿Cómo utiliza los conocimientos previos de los alumnos en
la clase?
D: Cuando el tema que se va a tratar ya se debe de conocer en
algo por el alumno, les pregunto para que intervengan en
general y participen y ahí me doy cuenta si se recuerdan o
saben algo de lo aprendido.
E: ¿Cómo motiva usted a los alumnos durante la clase?
D: Poniendo ejemplos y les pregunto a algunos para que
Es difícil alguna vez trate de
hacer en una práctica, se
cambiaron las evaluaciones,
no fue fácil, ver ese
seguimiento no hay tiempo ni
la capacidad son demasiados
alumnos
La única forma de evaluar
realmente es la evaluación, si
queremos ser objetivos,
un 10% puede ser subjetivo
en el que participe el alumno
y tareas cumplidas tiene una
bonificación, el 90% es la
evaluación objetiva
La tarea académica pesa 30%
compuesta por tres prácticas
calificadas y un trabajo, ahí
se puede bonificar dándoles
tareas adicionales que ayuden
al chico a tener un mejor
desempeño, también un
examen parcial con 30% y un
final con 40% estos son
totalmente objetivos
El alumno que más participa
tiene un mayor rendimiento,
se sienta adelante se esfuerza
más y se ve reflejado en su
nota
Nosotros tenemos un informe
para la parte académica sobre
los resultados del curso, con
la evaluación del curso
y los alumnos reciben
también sus evaluaciones y
tienen un momento para
revisar sus notas con el
solucionario,
Creo que es aprender lo
importante, no lo conozco
exactamente
Cuando el tema que se va a
tratar debe de conocer en algo
por el alumno algo y les
pregunto en general para ver
si recuerdan algo
Poniendo ejemplo, les hago
Cambio de tipo de forma
de evaluar no resulto por
falta de tiempo y por
cantidad de estudiantes
Falta de conocimiento de
las técnicas y
herramientas de
evaluación
La evaluación solo el 10%
es subjetiva y el 90%
objetiva
Tarea académica tiene un
peso del 30%Examen
parcial (un peso del 30%)
y final (del 40%) las
cuales son cuantitativas
Alumno que más participa
tiene mejor rendimiento y
se reflejado en las notas
Hay un informe de las
evaluaciones a la parte
academica
se les permite a los
alumnos revisar sus notas
de sus pruebas
Desconocimiento del
aprendizaje significativo
Preguntar en general
sobre lo aprendido
Motivación mediante
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
189/13
189
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
participen, también depende ellos, que le den importancia a
lo que se les esta exponiendo.
E: ¿Qué estrategia utiliza usted para la enseñanza de la
Microeconomía en su Clase?
D: La clase la presento en power point, también en
determinadas clases reparto ejercicios y los resolvemos las
preguntas que hay problemas para su resolución, también
menciono algunos autores para que sean revisados.
E: ¿Es para usted importante que los conocimientos teóricos
que imparte sean acompañados de ejemplo?
D: Claro es importante para que los alumnos memorizen,
aprendan, los nuevos concepto, porque solo teoría es tedioso
para el alumno, aunque hay puntos en que simplemente les
digo el ejemplo pero no lo desarrollan esos.
E: ¿Cuándo hace usted eso?
D: Mayormente en temas que no se necesitan profundizar.
E: ¿Plantea actividades en las cuales se evidencia la
transferencia de los nuevos conocimientos a la vida
cotidiana?
D: Si, algo algunas preguntas que relacionen con un ejemplo de
la vida diaria hago algunos ejemplos en la realidad
E: ¿Cómo hace usted para que la investigación de los
estudiantes de su curso se lleve a cabo?
D: Eso lo hago mediante un trabajo grupal sobre un tema
económico y lo forman entre cuatro y cinco alumnos que se
lleva a cabo en el ciclo, si hay preguntas sobre
el tema de su elección yo les puedo ayudar: ellos exponen
el trabajo
E: ¿Al preparar una sesión de clases ¿Qué aspectos considera
usted para su diseño? y ¿Cuál sería el principal problema
en el desarrollo de ello?
D: Mayormente yo las tengo las clases ya preparadas , les
enseño la parte teórica, la parte gráfica y pongo algunos
ejemplos, y ejercicios para que puedan poner la teoría a la
práctica. Problema, no tengo problemas, las clases ya las he
preparado antes.
E: ¿Señale los tipos de evaluación que aplica en su con
frecuencia? (se le mostro tipos de evaluación)
D: Yo no aplico esos tipos de evaluación no se muchos como se
podrían emplear, evaluo con las practicas calificadas, las
tarea y los exámenes .
E: ¿Me puede explicar en qué consiste dos de ellas?
D: No conozco esos tipos de evaluación, quizás la
autoevaluación que es cuando uno mismo se evalúa, pero los
pasos a seguir y
cuando utilizarla no conozco eso bien.
E: ¿Qué importancia le otorga al uso de técnicas e
instrumentos de evaluación? ¿Por qué?
D: A qué se refiere con las técnicas, no las he utilizado
instrumentos no se exactamente.
E: Como por ejemplo la observación., la rubrica,, ¿las
conoce?
preguntas para que participen
También depende de ellos
que le den importancia a la
clase
La clase la presento en power
point y en algunas clases
reparto ejercicios y también
algunas resolvemos juntos y
también que revisen autores
Los alumnos memorizan,
aprende mejor los conceptos
es menos tedioso para el
alumno
Algo algunas preguntas para
que relacionen con la vida
diaria
Pongo algunos ejemplos
aplicados a la realidad
Mediante un trabajo grupal
sobre un determinado tema
económico y luego lo
exponen
Las clases ya las tengo
preparadas, enseño la parte
teórica, la gráfica y pongo
ejercicios para poner la teoría
a la practica
No los aplico, no conosco los
tipos de evaluación, califico
mediante la tarea académica y
los exámenes
No las conozco quizás la
autoevaluación, pero no la
aplicaría en el curso
A que se refieren con las
técnicas; no las he utilizado,
porque no las conosco
Esa técnicas no las conozco
ejemplos y preguntas
Depende también del
estudiante el interés en
clase
Se presenta la clase en
power point, se resuelven
ejercicios y se revisan
algunos autores
Los alumnos aprenden
mejor con los ejemplos, y
la teoría es menos tedioso
Algunas preguntas que
relacionen con la vida
diaria
Algunos ejemplos
aplicados a la realidad
Un trabajo grupal con
exposición por ciclo
Las clases ya están
preparadas , se pone
ejemplos a la teoría
Desconocimiento de los
tipos de evaluación,
calificación mediante
pruebas escritas
La autoevaluación no la
aplica por falta de
conocimiento
Desconocimiento de las
técnicas e instrumentos de
evaluación
Falta de aplicación de las
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
190/13
190
14.
15.
D: Esos no los conozco bien, no los aplico conozco.
E: ¿Al dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje ¿Cómo
lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes?
Se lleva mediantes practicas calificadas, el examen parcial
y el examen fina. Se prepara a los alumnos la teoría con
ejercicios
E: Una vez que tiene los resultados de la evaluación del
aprendizaje de sus estudiantes, ¿Cómo procede con esa
información?
D: Nosotros imformamos a la parte académica sobre los
resultados de las evaluaciones y luego les damos a los
alumnos sus notas y pueden revisas sus exámenes y si hay
duda hacerle notar donde estuvo la falla en la prueba.
bien y no las aplico
Se lleva mediante prácticas
calificadas y exámenes y se
prepara con ejercicios
Informamos a la parte
académica sobre los
resultados de evaluación y los
alumnos pueden revisar sus
exámenes y ver sus fallas
rubricas
Exámenes objetivos se
califica el conocimiento y
no el proceso
Información a la parte
académica sobre las
evaluaciones y los
alumnos pueden ver sus
pruebas
51
52
191/13
191
Anexo 10
Proceso de Comparación, relación y clasificación de las entrevistas
Entrevista D. 1 Entrevista D. 2 Entrevista D. 3 Categorías Conjunto de
códigos Comentario
Desconocimiento
del aprendizaje
significativo
Es saber pensar,
utilizar los
conocimientos
Saber analizar la
información de
internet
Conocimientos
previos de
estudios generales
Terminando el
ciclo los
conocimientos se
olvidan
Las competencias
son las habilidades,
las capacidades,
que permanecen
más que los
conocimientos
Desconocimiento
del aprendizaje
significativo
Preguntar en
general sobre lo
aprendido
Desconocimiento
del aprendizaje
significativo
1, 14, 15, 16,
17, 18, 37, 38.
Motivación con
puntos para las
practicas
Falta de
motivación en
alumnos
interactivos
Estudiantes
apáticos
aislados no
motivados
Se motiva mejor
con menos
alumnos
Motivación
mediante
ejemplos y
preguntas
Depende también
del estudiante el
interés en clase
Deficientes
formas de
motivación en los
estudiantes
3, 19, 20, 21,
39, 40.
Estimular para que
participen
mediantes
preguntas
generales
Trabajo de
investigación
mediante un
trabajo en grupo
Los alumnos
actúan
pasivamente
Trabajo grupal una
vez por ciclo sobre
temas económicos
local o
internacional
Alumno que más
participa tiene
mejor rendimiento
y se reflejado en
las notas
Algunas
preguntas que
relacionen con la
vida diaria
Un trabajo grupal
con exposición
por ciclo
Participación
pasiva del alumno
2, 6, 25, 26,
34, 43, 45.
El profesor no le
da la debida
importancia a la
participación
activa del
educando
192/13
192
ejemplos con
casos de la
realidad
Ejemplos para
entender la teoría
Personalizar el
concepto para que
se lo graben con
ejemplos
cotidianos que
afianzan la teoría
Los alumnos
aprenden mejor
con los ejemplos,
y la teoría es
menos tedioso
Algunos ejemplos
aplicados a la
realidad
Aplicar ejemplos
que acompañen la
teoría la teoría
4, 5, 24, 42,
44.
Las clases ya las
tienen preparadas
Las clases se
preparan con
anterioridad , se
visita páginas web
para información
estadística
Las clases ya
están preparadas ,
se pone ejemplos
a la teoría
Las clases ya las
tienen preparadas,
no considerando
que cada grupo es
diferente
8, 27, 46.
A la tarea
académica 40%
por trabajo de
investigación
Sigue una
secuencia
expositiva de la
clase
Presentación de la
clase en power
point, y ejercicios
de las separatas
Se presenta la
clase en power
point, se
resuelven
ejercicios y se
revisan algunos
autores
Falta de
aplicación de
métodos
problémicos,
heurístico
7, 9, 22, 41
Desconocimiento
de técnicas de
evaluación
Falta de
conocimiento de
las técnicas y
herramientas de
evaluación
Desconocimiento
de las técnicas e
instrumentos de
evaluación
Falta de
aplicación de las
rubricas
Desconocimiento
de las técnicas y
herramientas de
evaluación
11, 31, 49, 50.
Desconocimiento
de los tipos de
evaluación
Evaluación
mediante pruebas
objetivas
Resultados
discuten los
docentes para ver
si se está fallando
Desconocimiento
de los tipos de
evaluación
Desconocimiento
de la evaluación
formativa
Cambio de tipo de
forma de evaluar
no resulto por falta
de tiempo y por
cantidad de
estudiantes
La evaluación solo
el 10% es subjetivo
y el 90% objetivo
Desconocimiento
de los tipos de
evaluación,
calificación
mediante pruebas
escritas
La autoevaluación
no la aplica por
falta de
conocimiento
Exámenes
objetivos se
califica el
conocimiento y
no el proceso
Evaluación
tradicional, Falta
de una evaluación
formativa
10, 12, 13, 28,
29, 30, 32, 33,
35, 36, 47, 48,
51, 52.
193/13
193
Tarea académica
tiene un peso del
30%Examen
parcial (un peso
del 30%) y final
(del 40%) las
cuales son
cuantitativas
Hay un informe de
las evaluaciones a
la parte academica
se les permite a los
alumnos revisar
sus notas de sus
pruebas
Información a la
parte académica
sobre las
evaluaciones y
los alumnos
pueden ver sus
pruebas
194/13
194
Anexo 11
Codificación y categorización de las observaciones
Item
Las Pregunta y las Respuestas Frases codificadas Categorías y
subcategorías
Cód.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Observación a clase Nro. 1.
I, El procedimiento con el que inicia la clase es atractivo
para atraer la atención de los estudiantes
La profesora después de saludar a la clase, pregunto en
general, si había una pregunta de lo último tratado, trato que
intervengan, algunos alumnos intervinieron con preguntas,
la docente absolvia sus preguntas, y les repreguntaba
I: ¿Establece un adecuado diálogo para explorar los
cocimientos previos que tienen los estudiantes con lo nuevo
por conocer en la clase?
Solo menciono sobre el tema tratado anteriormente, y
pregunto a los alumnos sobre algunos determinados puntos y
algunos estudiantes intervinieron intervinieron la docente le
ampliaba en algo el tema y dio ejemplos
I: ¿Logra la motivación y expectativas en los estudiantes por
el contenido de la tarea a realizar en el equipo?
Se logro, que los estudiantes de adelante pongan interes en la
clase y algunosde atrás estaban y un grupo de atrás se distraía
con el celular y con otras cosas. Los alumnos escuchaban
pasivamente
I: ¿Durante la clase se observa en el docente dominio del
contenido, orientación y estimulación del aprendizaje,
comunicación asertiva y facilita el aprendizaje en los
educandos?
Si se observo dominio del docente del contenido, puesto que lo
explicaba con conocimiento de causa y sobrio, trataba de que el
alumno participara preguntando de vez en cuando en general,
pero no individualmente y respondía siempre a las preguntas
falto una comunicación asertiva.
I: En su explicación emplea ejemplos del contexto y de la
realidad
Puso pocos ejemplos del contexto y de la realidad, dos
alumnos le preguntaban y querían relacionar el tema con la
realidad y la profesora los ayudaba para ello
I: Presenta varios ejemplos que le permite modelar cómo
proceder para resolver el problema
Durante la clase que es expositiva, explicaba mayormente la
teoría y ponía pocos eejemplos, solo al final dio una separata con
ejercicios para que resolvieran y que lo continúen en su casa esa
tarea, pero solo cuando el alumno le pregutaba le decía como
podía resolverlo
La profesora pregunto a la
clase sobre un punto tratado
en la clase anterior,
Algunos estudiantes
intervinieron y preguntando
al inicio de clases
El docente menciono sobre el
tema tratado, y pregunto
sobre algunos puntos
dos alumno intervinieron
libremente y la docente les
puso unos ejemplos del tema
tratado
el docente logro que los
estudiantes mayormente de
adelante se motivaran
Algunos estudiantes se
distraían en la clase con otras
cosas
El docente tiene dominio del
contenido del curso
Poca comunicación asertiva y
poca interacción del
estudiante que no estimula ni
facilita el aprendizaje
El docente puso pocos
ejemplos del contexto y de la
realidad
La clase es expositiva, trataba
más teoría y ponía pocos
ejemplos ejemplo
Mostro solo en un ejercicio el
cual permitio modelar para la
resoslución de un ejercicios
Pregunto sobre temas
anteriores
Algunos estudiantes
preguntaron al inicio de
clases
El docente menciono
temas ya tratados
Algunos alumnos
respondían en base a sus
saberes previos
Algunos estudiantes
estaban motivados en la
clase
Algunos estudiante no
estaban atentos a la clase
El docente domina el
contenido del curso
Poca comunicación
asertiva y baja
estimulación al
aprendizaje
Pone pocos ejemplos del
contexto y de la realidad
La clase es de tipo
expositiva
Mostro con un ejemplo
como resolver un
problema
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
195/13
195
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
I: Las tareas de aprendizaje son variadas, diferenciadas y
exigen niveles crecientes de asimilación
Si se aprecio que eran variadas puesto tomo puntos diversos,
pero no se noto si eran creciente de asimilación. Porque no se
uso temas mas complejos
I: Tiene un diagnóstico de cada estudiante y los conduce
según sus necesidades y potencialidades de ellos para
promover el interés por la tarea
Eso no se pudo apreciar puesto que la docente parecía que la
clase ya la tenia preparada y seguía un libreto, eso si
reaccionaba a las inquietudes de algunos estudiantes, y no
promueve el interés por la tarea
I: Establece un sistema de preguntas dialógicas que permite
la participación activa de los educandos
Pocas veces lo hizo, mayormente con lo que se sientan adelante
y 2 o 3 alumnos de ahí que participaban, pero descuidaba y no
hacia preguntas dialógicas con el resto de la clase, los que se
sientan atrás que no se les miraba interesado y no motivados a
participar
I: Los equipos exponen demostrando la utilidad y lo
significativo del contenido estudiado y el docente hace
indicaciones según las necesidades de los estudiantes
Durante la observación no se pudo a preciar esto porque no
hay exposición y solo se hace una vez por ciclo durante una
semana, pero los alumnos me respondieron que hay grupos
que exponen bien y muchos regular y que el profesor hace
algunas indicaciones en algunos grupos
I: Se siguen los procedimientos y estrategias de los métodos
problémicos y heurístico
Se vio que no se usan procedimientos nie estrategias de
métodos problémicos, heurísticos, mayormente, solo respondia
a la pregunta y su método era mas expositivo y tradicional,
donde no hay la participación activa ni reflexiva del educando
I: A partir de la orientación y estimulación del aprendizaje
por parte del docente en la clase se logró que los
estudiantes sean protagonistas, reflexivos y lograran un
aprendizaje significativo
El alumno no fue protagonista puesto que durante la clase el
profesor explica de la diapositiva de clase y daba algunos
ejemplo y 2 o 3 alumnos participaban con preguntas sobre el
tema que se trataba, no era dialogica ni critica .No se incentiva
la participación de educando I: Orienta reunirse por equipos para realizar las actividades
de aprendizaje y precisa los logros esperados en cada tarea
a realizar
No se aprecio eso de tratarse de reunir con grupos, tanpoco se
menciono de los logros a alcanzar en cada tarea a realizar,
puesto que se daba los ejercicios y simplemente que lo
resuelvan, para practicar para los exámenes
I: Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control y
evaluación de las tareas de aprendizaje que promueve la
autorregulación de los estudiantes
Las tareas de aprendizaje si
eran en parte variadas
En los ejercicios no se noto
un nivel creciente de
asimilación
El docente no tenía un
diagnóstico de cada
estudiante , puesto que ya la
tiene preparada con
anterioridad y no promueve el
interés
Pregunto muy poco pregunto
solo a los que se sientan
adelante
Falta de preguntas dialógicas
que permita la participación
del alumno
No se pudo apreciar
exposiciones, porque solo se
expone una vez por ciclo
Si da indicaciones cuando
exponen los alumno sen
algunos grupos cuando
exponen
tampoco
Se observó que no usan
procedimientos ni estrategias
de métodos problémicos ni
heurísticos
El estudiante no tiene un rol
protagonico es receptor
pasivo de la exposición del
docente
Solo tres alumnos hicieron
preguntas pero no era una
participación dialogica,
critica
No se orienta para se reúnan
en equipo,
Tampoco se explica los
logros esperados en cada
tarea a realizar
Formas individuales y
colectivas de evaluación no
se llevaron a cabo,
La evaluación es cuantitativa
Las tareas en parte son
variadas
Algunos ejercicios tenían
un nivel creciente de
asimilación
El docente no tiene un
diagnóstico de cada
estudiante que logre
promover el interés en la
tarea
El docente muy poco
preguntaba a los
educandos
Falta de preguntas
dialógicas
Falta de trabajo grupal
Grupal se predomina el
individual
No utiliza los métodos
problemicos y heurísticos
en clase
El estudiante tiene un rol
pasivo
Participación de algunos
estudiantes con preguntas
No incentiva la
participación grupal
Falta de explicación de
los logros esperados en
cada tarea a realizar
Falta de evaluación
individual y colectiva
La evaluación es
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
196/13
196
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Formas individuales ni colectivas de evaluación no se llevan a
cabo , no se evalua en cada clase solo en las practicas
calificadas y en exámenes, la evaluación es tradicional solo se
evalua el resultado lo objetivo y no se usa la evaluación
formativa como la coevaluación, autoevaluación, entre otras .
Observación a clase Nro. 2
I, El procedimiento con el que inicia la clase es atractivo
para atraer la atención de los estudiantes
El docente comenzó hablando un poco de lo que hicieron en la
clase anterio, , pero no pregunto alos alumnos sobre ello y el
alumnado escuchaba pasivamente y solo uno intervini haciendo
una pregunta
I: ¿Establece un adecuado diálogo para explorar los
cocimientos previos que tienenlos estudiantes con lo nuevo
por conocer en la clase
Muy poco puesto que se miraba más concentrado en lo que
iba a presentar en la clase, y no indagaba en los saberes
previos del estudiante, pero si respondia al estudiante
que le preguntaba y trataba que el alumno su interrogante sea
satisfecha poniéndole un ejemplo
I: ¿Logra la motivación y expectativas en los estudiantes por
el contenido de la tarea a realizar en el equipo?
No se aprecio que lograra la motivación en la mayoría, solo los
que estan sentados adelantes ponían atención, el resto estaba
desconcentrado con su celular o atendiendo otras cosas; no se
trabaja en equipo solo individualmente ya que solo se trabaja
en equipo una vez por ciclo para la exposiciones.
I: ¿Durante la clase se observa en el docente dominio del
contenido, orientación y estimulación del aprendizaje,
comunicación asertiva y facilita el aprendizaje en los
educandos?
Si mostraba dominio del docente del contenido, puesto que
cuando preguntaban respondía con soltura. Se pudo observar
falta de comunicación asertiva,con el alumno y cuando
preguntaba respondia pero no estimulaba el dialogo, el
pensamiento critico para un aprendizaje significativo. El
docente expone, de una forma de enseñanza tradicional
I: En su explicación emplea ejemplos del contexto y de la
Realidad
Se aprecio que el docente puso algunos ejemplos del contexto
y algunos ejemplos de la realidad y algunos alumnos se
interesaron en participar y permitio que participen con
preguntas y ejemplos de su realidad al problematizar
I: Presenta varios ejemplos que le permite modelar cómo
proceder para resolver el problema
Presento un ejemplo de como resolver un ejercicio y mostro los
pasos rápidamente y en ningún momento pregunto si entendían o
tradicional mediante
exámenes
El docente comenzó la clase
hablando un poco sobre el
tema de la clase anterior
Solo un aluno intervino
libremente haciendo una
pregunta
El docente intenta establece
un dialogo para indagar en
los saberes previos de
estudiante en base de algunas
preguntas
Se esfuerza por responder
adecuadamente la
interrogante del educando
No se apreció que se lograra
motivación en la clase, solo
los que se sentaban adelante
ponían atención
Se trabaja individualmente y
no hay trabajo en grupo con
los estudiantes
El docente mostrana dominio
del contenido y rspondia con
soltura,
Se vio falta de comunicación
asertiva ,Cuando hay
preguntas respondia pero no
estimulaba el dialogo, el
pensamiento critico para un
aprendizaje significativo
Puso pocos ejemplos del
contexto y algunos de la
realidad
y permitió que participen con
preguntas y ejemplos de su
realidad al problematizar
Presento solo un ejemplo que
permite modelar como
resolverlo y mostro los pasos
rápidamente
cuantitativa tradicional
Comienza la clase
hablando del tema
anterior
Falta de intervención de
los educandos al inicio de
clases
El docente No indaga
sobre los saberes previos
Responde adecuadamente
la pregunta del educando
sobre el tema anterior
El docente no logra
motivar a los estudiantes
por los nuevos contenidos
Se trabaja con los
estudiantes de forma
individual y no grupal
El docente muestra
conocimientos del
contenido del curso
Falta de comunicación
asertiva y participación
activa del educando
Pocos ejemplos del
contexto y la realidad
Permitió problematizar
con ejemplos y preguntas
El docente mostro como
resolver un problema
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
197/13
197
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
estaba claro como lo resolvia el ejercicio, algunos alumnos no
entendieron como lo reslovio
I: Las tareas de aprendizaje son variadas, diferenciadas y
exigen niveles crecientes de asimilación
si se pudoa preciar que son algo variadas y también algunos
temas pedia un grado mayor de asimilación, puesto que eran un
poco más complejos
I: Tiene un diagnóstico de cada estudiante y los conduce
según sus necesidades y potencialidades de ellos para
promover el interés por la tarea
Eso no se pudo apreciar , ya que el docente simplemente
expone su clase y no indaga si el alumno lo entiende o está
interesado, docente piensa que el alumno debe poner atención,
Mientras que varios estudiantes mostraban desinterés
I: Establece un sistema de preguntas dialógicas que permite
la participación activa de los educandos
Muy poco solo de vez en cuando el profesor preguntaba al
alumnado sobre algo y solo uno o dos respondían, En un
momento se establecio un sistema de preguntas dialógicas en las
que algunos alumnos participaron activamente.
I: Los equipos exponen demostrando la utilidad y lo
significativo del contenido estudiado y el docente hace
indicaciones según las necesidades de los estudiantes
No se pudo apreciar durante la observación puesto que la
exposición solo es una vez por ciclo, pero algunos alumnos
hicieron saber que hay pocos grupos que exponen bien y que el
profesor da indicaciones a algunos grupos sobre todo a los que
no están bien.
I: Se siguen los procedimientos y estrategias del método
problémicos y heurísticos
No se siguen los procedimientos ni las estrategias de los
métodos probémicos y heurísticos , por lo tanto no se estimula la
participación activa, no hay una participación reflexiva y criitica
del alumno, sino simplemente un recepcionista pasivo de la
información
I: A partir de la orientación y estimulación del aprendizaje
por parte del docente en la clase se logró que los
estudiantes sean protagonistas, reflexivos y lograran un
aprendizaje significativo
Eso no se pudo observar, ya que la clase es de tipo tradicional
donde el docente expone y el alumno toma un rol pasivo y no
interactúa y no es dialógico, ni critico
I: Orienta reunirse por equipos para realizar las actividades
de aprendizaje y precisa los logros esperados en cada tarea
a realizar
Eso no se pudo apreciar puesto que no se incentiva ni se
orienta a que se reúnan en grupo para las actividades de
aprendizaje, el aprendizaje es individual y el alumno es pasivo y
no se explica los logros esperados a alcanzar por la la tarea
El docente no pregunto si
entendían el procedimiento
que se realizo
Se pudo aprecia que algunas
tareas eran variadas y
también algunas tenían un
grado mayor de asimilación
No se apreció que tenga un
diagnostico
psicopegdagogico de cada
estudiante para promover el
interes por la tarea
el alumno recepcona los
contenidos pasivamente, no
muestra interés
En un momento se estableció
un sistema de preguntas
dialógicas en las que algunos
alumnos participaron
activamente
No se pudo apreciar las
exposiciones de los grupos,
ya que estos exponen solo
una vez por ciclo
Los estudiantes mencionaron
que el docente da
indicaciones a los grupos que
no están bien
No se siguen los
procedimientos ni las
estrategia de los métodos
problémicos y heurísticos
Se usan los métodos
expositivos de una educación
tradicional
El rol protagónico lo tiene el
docente
Los estudiantes no son
protagónicos, ni reflexivos ni
críticos con la información
son receptores pasivos
El docente no estimula ni
orienta a que se reúnan en
grupos para las actividades de
aprendizaje
Tampoco no explica los
logros a alcanzar por la tarea
realizada
El docente no pregunta si
entienden el
procedimiento
Algunas tareas son
variadas y muestran
algunos grado creciente
asimilación
Falta de un diagnostico
psicopedagogico de cada
estudiante para promover
el interes
El alumno recepciona la
exposición del docente
pasivamente
Se estableció un sistema
de preguntas dialógicas
Falta de método grupal y
colectivo
Cuando hay exposición el
docente da indicaciones
No se aplican estrategias
ni procedimientos de
métodos problémicos
Se aplican métodos
expositivos tradicionales
El rol protagónico es solo
del docente
No se promueve en los
estudiantes que sean
reflexivos críticos con la
nueva información
Falta de trabajo grupal y
colectivo en los
estudiantes
El docente no explica los
logros a alcanzar con los
ejercicios realizados
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
198/13
198
14.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control y
evaluación de las tareas de aprendizaje que promueve la
autorregulación de los estudiantes
La evaluación que se utiliza es pruebas objetivas,
cuantitativas, tradicional, donde se mide el resultado y no el
procedimiento, no se usa las formas de evaluación formativa
como la coevaluación, la autoevaluación, entre otras.
Observación a clase Nro. 3
I, El procedimiento con el que inicia la clase es atractivo
para atraer la atención de los estudiantes
El profesor saludo y no pregunto sobre la clase últimamente
tratada, dijo lo que se va a hace en la clase y no se intereso por
si hay alguna pegunta de los estudiantes y solo dijo lo que se va
a tratar en la clase
I: ¿Establece un adecuado diálogo para explorar los
cocimientos previos que tienen los estudiantes con lo nuevo
por conocer en la clase
Eso no sucedió, solo cuando un alumno le pregunto algo y no
entendía la explicación del docente le hizo recordar algunos
emas pasados ya estudiados, no le da importancia a los
conocimientos previos
I: ¿Logra la motivación y expectativas en los estudiantes por
el contenido de la tarea a realizar en el equipo?
Se vio que muy pocos ponían atención al a clase, la mayoría no
estaban motivados, puesto que miraban su celular o hacían otras
cosa; no se logro situaciones significativas para la concentración
y el interés por los nuevos conocimientos
I: ¿Durante la clase se observa en el docente dominio del
contenido, orientación y estimulación del aprendizaje,
comunicación asertiva y facilita el aprendizaje en los
educandos?
Si se noto dominio del contenido, pero hay veces no lo explica
adecuadamente para que el alumno lo entienda, no utiliza la
comunicación asertiva, si l,e pregunta trata de absolver la
pregunta, es más concreto no se explaya mucho
I: En su explicación emplea ejemplos del contexto y de la
Realidad
Durante la clase muy poco puso ejemplos del contexto y no
puso de la realidad, solo cuando un alumno quería poner un
ejemplo del tema tratado con la realidad y ahí el docente le
ayudo poniéndole un ejemplo, y le clarifico
I: Presenta varios ejemplos que le permite modelar cómo
proceder para resolver el problema
Solo al final de la clase cuando dio una hoja de ejercicios para
que si pueden la resuelva en clase y sino encasa, y un ejemplo
Se apreció la falta de
evaluaciones individuales y
colectivas forma de
evaluación objetiva
tradicional
Al inicio menciono solo lo
que se iba a tratar en la clase
Solo menciono lo que se va a
tratar en clase no despertando
el interés de los estudiantes
No creo situaciones para
explorar los saberes previos
del educando
No logro situaciones
significativas para la
concentración y el interés por
los nuevos conocimientos
Se apreció dominio del
docente por el contenido,
pero muy teórico,
El docente no incentiva la
participación dialógica, y
critica del estudiante
Solo puso dos ejemplos del
contexto y ninguno de la
realidad, solo cuando un
alumno le pidió puso un
ejemplo de la realidad
Solo presento un ejemplo en
la clase, donde explico cómo
resolver un problema
´
Falta de evaluación
colectiva y de la
autoevaluación
Al inicio menciono lo que
se va a tratar en clase
No despierta el interés en
la introducción de la clase
El docente no indaga en
los saberes previos del
estudiantes
No logro situaciones
significativas para la
concentración y el interés
El docente tiene dominio
del contenido del curso y
es más teórico
No es tan comunicativo es
más concreto
Emplea pocos ejemplo del
contexto y menos de la
realidad para los nuevos
conocimientos
Falta de explicación de
cómo resolver el ejercicio
49
50
51
52
53
54
55
56
57
199/13
199
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
trato de endeñar los paso rápidamente para resolver ese
ejercicio
I: Las tareas de aprendizaje son variadas, diferenciadas y
exigen niveles crecientes de asimilación
Se observóo que el docente no diseña ni aplica tareas variadas
que respondan a los distinto niveles de asimilación, aunque
algunas de ellas si requerían un nivel creciente de asimilación y
habilidades por los estudiantes para su realización
I: Tiene un diagnóstico de cada estudiante y los conduce
según sus necesidades y potencialidades de ellos para
promover el interés por la tarea
No se apreció eso puesto que el docente se interesaba en
enseñar lo planeado para la clase y Se constato que el docente
no tiene un diagnostico psicopedagógico de los estudiantes en
lo que respecta a sus conocimientos , habilidades, intereses,
situación social con miras de ofrecer a la diversidad y al
aprendizaje en general. La mayoría que se sienta atrás esta
desconcentrado de la clase
I: Establece un sistema de preguntas dialógicas que permite
la participación activa de los educandos
Eso no se apreció en absoluto, puesto que el docente expone
su clase de una forma tradicional donde el docente es el
protagonista, y no establece en ningún momento sistema de
preguntas dialógicas donde el alumno sea activo y deje ese rol
pasivo
I: Los equipos exponen demostrando la utilidad y lo
significativo del contenido estudiado y el docente hace
indicaciones según las necesidades de los estudiantes
Se aprecio que el docente no aplica el método de trabajo
grupal y colectivo, prevaleciendo el aprendizaje individual en
los estudiantes que de manera pasiva decepcionan la
información que expone el docente
I: Se siguen los procedimientos y estrategias de los métodos
problémicos y heurístico
No se siguen esos métodos solo el método expositivo,
tradicional donde el alumno es pasivo y no se incentiva la
participación reflexiva, critica de estudiante
I: A partir de la orientación y estimulación del aprendizaje
por parte del docente en la clase se logró que los
estudiantes sean protagonistas, reflexivos y lograran un
aprendizaje significativo
Eso no se pudo apreciar puesto que la forma como lleva su
clase en donde los educandos no fueron activos protagonistas ni
reflexivos en la construcción del conocimiento no se
problematizo el contenido, por lo que no alcanzaron un
aprendizaje consiente y significativo
I: Orienta reunirse por equipos para realizar las actividades
de aprendizaje y precisa los logros esperados en cada tarea
a realizar
el docente no diseñan ni
aplican tareas variadas que
respondan a los distintos
niveles de asimilación,
El docente no tiene un
diagnostico psicopedagógico
de los estudiantes en los
conocimientos , habilidades,
intereses, situación social
Desconcentración de varios
estudiantes que se sientan
atrás
El docente no establece un
sistema de preguntas
dialógicas
y no se incentiva la
participación activa del
alumno, cuya participación en
clases es pasiva
Se apreció que el docente no
aplica el método de trabajo
grupal y colectivo, si no
prevaleciendo el aprendizaje
individual
los estudiantes de manera
pasiva recepcionan la
información que el docente
expone
El docente no utiliza en clase
los métodos problemicos,
criticos ni heurístico
Como lleva el docente la
clase,los educandos no fueron
activos protagonistas ni
reflexivos para un
aprendizaje significativo
No se problematizo el
contenido
El docente no utiliza los
métodos de grupo, sino el
individiual
Explico la importancia de
algunos ejercicios a realizar
pero no los logros esparados
El docente no aplica
tareas variadas que
respondan a los distintos
niveles de asimilación
El docente no tiene un
diagnostico pedagógico
de los estudiantes en los
conocimientos,
habilidades , intereses
Desconcentración de un
grupo de estudiantes de la
clase
El docente no establece
un sistema de preguntas
dialógicas
Falta de incentivación
para la participación
activa del estudiante
Los docentes no aplican
el método de trabajo
grupal, ni colectivo
El accionar en clase del
alumno es pasivo, solo
recepciona la
información
El docente no utiliza
métodos problemicos,
críticos ni heurísticos
El docente no incentiva a
los educandos que sean
activos protagonista,
reflexivos
El contenido no se
problematiza
El docente no utiliza el
método grupal sino el
individual
Explica la importancia del
ejercicio, pero no los
logros esperados
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
200/13
200
14.
El docente nono orienta a que se reunan en equipo, solo ve que
el alumno individualmnente rinda en sus exámenes y no explica
los logros a alcanzar con las tareas realizadas
I: Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control y
evaluación de las tareas de aprendizaje que promueve la
autorregulación de los estudiantes
En la clase no se utilizó por los estudiantes formas colectivas
ni individuales de evaluación del aprendizaje y no se evalúa
por clase sino en los exámenes a que es una evaluación
objetiva y tradicional , dejando de lado mla evaluación
formativa
En la clase no se utilizó por
los estudiantes formas
colectivas ni individuales de
evaluación del aprendizaje
El docente no utiliza
formas colectivas ni
individuales de
aprendizaje
70
201/13
201
Anexo 12
Proceso de Comparación, relación y clasificación de las observaciones a clases
Observación 1 Observación 2 Observación 3 Categorías Conjunto de
códigos Comentario
Pregunto sobre
temas anteriores
Algunos
estudiantes
preguntaron al
inicio de clases
Comienza la clase
hablando del tema
anterior
Falta de
intervención de los
educandos al inicio
de clases
Al inicio
menciono lo que
se va a tratar en
clase
No despierta el
interés en la
introducción de la
clas
Baja atracción en
el inicio de clases
1, 2, 25, 26,
50, 51
El docente
menciono temas
ya tratados
Algunos alumnos
respondían en
base a sus saberes
previos
No indaga sobre
los saberes previos
Responde
adecuadamente la
pregunta del
educando sobre el
tema anterior
El docente no
indaga en los
saberes previos
del estudiantes
Indagación de los
saberes previos
del estudiante
3, 4, 27, 28, 52
Algunos
estudiantes estaban
motivados en la
clase
Algunos estudiante
no estaban atentos
a la clase
El docente no tiene
un diagnóstico de
cada estudiante
que logre
promover el
interés en la tarea
El docente no logra
motivar a los
estudiantes por los
nuevos contenidos
Falta de un
diagnostico
psicopedagogico
de cada estudiante
para promover el
interés
No logro
situaciones
significativas para
la concentración y
el interés
El docente no
tiene un
diagnostico
pedagógico de los
estudiantes en los
conocimientos,
habilidades ,
intereses
Desconcentración
de un grupo de
estudiantes de la
clase
Desmotivación
de los estudiantes
por los contenidos
del curso
5, 6, 14, 30,
38, 53, 59, 60
Falta de
comunicación
asertiva y poca
estimulación al
aprendizaje
el docente muy
poco preguntaba a
los educandos
Falta de preguntas
dialóigicas
El estudiante tiene
un rol pasivo
Falta de
comunicación
asertiva y
participación
activa del
educando
El docente no
pregunta si
entienden el
procedimiento
El alumno
recepciona la
No incentiva la
participación
dialógica y critica
de educando
Falta de
incentivación para
la participación
activa del
estudiante
El accionar en
clase del alumno
es pasivo, solo
Participación
pasiva del
estudiante en
clase
8, 15, 16, 19,
20, 32, 36, 39,
55, 62, 64, 66
El profesor no le
da la debida
importancia a la
participación
activa del
educando
202/13
202
Participación de
algunos
estudiantes con
preguntas
exposición del
docente
pasivamente
recepciona la
información
El docente no
incentiva a los
educandos que
sean activos
protagonista,
reflexivos
Pone pocos
ejemplos del
contexto y de la
realidad
Mostro con un
ejemplo como
resolver un
problema
Las tareas en parte
son variadas
Algunos ejercicios
tenían un nivel
creciente de
asimilación
Pocos ejemplos del
contexto y la
realidad
El docente mostro
como resolver un
problema
El docente no
pregunta si
entienden el
procedimiento
Algunas tareas son
variadas y
muestran algunos
grado creciente
asimilación
El docente no
explica los logros
a alcanzar con los
ejercicios
realizados
Emplea pocos
ejemplo del
contexto y menos
de la realidad para
los nuevos
conocimientos
Falta de
explicación de
cómo resolver el
ejercicio
El docente no
aplica tareas
variadas que
respondan a los
distintos niveles
de asimilación
Explica la
importancia del
ejercicio, pero no
los logros
esperado
Aplicar ejemplos
del contexto y de
la realidad que
acompañen la
teoría
9, 11,12, 13,
33, 35, 36, 37,
48, 56, 57, 58,
69
Falta de trabajo
grupal
Grupal se
predomina el
individual
No incentiva la
participación
grupal
Se trabaja con los
estudiantes de
forma individual y
no grupal
Falta de método
grupal y colectivo
Cuando hay
exposición el
docente da
indicaciones
Falta de trabajo
grupal y colectivo
en los estudiantes
El docente no
utiliza el método
grupal sino el
individual
El docente no
utiliza el método
grupal sino el
individual
Falta de método
grupal y colectivo
17, 21, 30, 41,
42, 47, 63, 68
El docente domina
el contenido del
curso
Poca
comunicación
asertiva y baja
estimulación al
aprendizaje
El docente muestra
conocimientos del
contenido del curso
Falta de
comunicación
asertiva y
participación
activa del
educando
El docente tiene
dominio del
contenido del
curso y es más
teórico
No es tan
comunicativo es
más concreto
Dominio del
curso por el
docente y falta de
comunicación
asertiva
7, 8, 31, 32,
54, 55
203/13
203
La clase es de tipo
expositiva
No utiliza los
métodos
problemicos y
heurísticos en
clase
Permitió
problematizar con
ejemplos y
preguntas
No se aplican
estrategias ni
procedimientos de
métodos
problémicos
Se aplican
métodos
expositivos
tradicionales
El rol protagónico
es solo del docente
No se promueve en
los estudiantes que
sean reflexivos
críticos con la
nueva información
El docente no
utiliza métodos
problemicos,
,críticos ni
heurísticos
El contenido no se
problematiza
Falta de
procedimientos y
estrategias de los
métodos
problémicos y
heurístico
10, 18, 34, 43,
44, 45, 46, 65,
67
Falta de
explicación de los
logros esperados
en cada tarea a
realizar
Falta de
evaluación
individual y
colectiva
La evaluación es
cuantitativa
tradicional
El docente no
explica los logros
a alcanzar con los
ejercicios
realizados
Falta de evaluación
colectiva y de la
autoevaluación
Explica la
importancia del
ejercicio, pero no
los logros
esperados
El docente no
utiliza formas
colectivas ni
individuales de
aprendizaje
Falta de una
evaluación,
colectiva
individual, de una
evaluación
formativa
22, 23, 24, 48,
49, 69, 70
204/13
204
Anexo 13
Análisis estadísticos de la encuesta
Tabla 1
Ciclo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido III Ciclo 21 50,00 50,00 50,0
IV Ciclo 9 21,43 21,43 71,4
V Ciclo 9 21,43 21,43 92,9
VI Ciclo 3 7,14 7,14 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 1. Ciclo que cursan los estudiantes del curso de Microeconomía
205/13
205
Tabla 2
Edad
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido 17 1 2,38 2,38 2,4
18 17 40,48 40,48 42,9
19 9 21,43 21,43 64,3
20 9 21,43 21,43 85,7
21 3 7,14 7,14 92,9
22 2 4,76 4,76 97,6
23 1 2,38 2,38 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 2. Edad de los estudiantes del curso de Microeconomía
206/13
206
Tabla 3
Sexo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Femenino 14 33,33 33,33 33,3
Masculino 28 66,67 66,67 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 3. Cantidad de hombres y mujeres que estudian el curso de Microeconomía
207/13
207
Tabla 4
¿Qué importancia tiene el contenido de la asignatura Microeconomía para ti?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido No es Importante 2 4,76 4,76 4,8
Poco importante 9 21,43 21,43 26,2
Importante 23 54,76 54,76 81,0
Muy importante 8 19,05 19,05 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 4. La importancia que tiene el contenido de Microeconomía para los estudiantes
208/13
208
Tabla 5
¿Te gustaría que el profesor pregunte sobre los conocimientos previos sobre
el tema a tratar
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido No 16 38,10 38,10 38,1
Si 26 61,90 61,90 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 5. Resultado de los alumnos a la pregunta si les gustaría que le pregunten sobre los
conocimientos previos sobre el tema a tratar
209/13
209
Tabla 6
Señala los contenidos de Microeconomía que te gusta o te gustaría aprender
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Oferta y Demanda 14 33,33 33,33 33,3
La Elasticidad 4 9,52 9,52 42,9
La Teoría de los Precios 9 21,43 21,43 64,3
Acerca de la Producción 4 9,52 9,52 73,8
Los Mercados 9 21,43 21,43 95,2
Otros 2 4,76 4,76 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 6. Señala los contenidos de Microeconomía que te gusta o te gustaría aprender
210/13
210
Tabla 7
¿Consideras que los contenidos que has aprendido hasta el momento son importantes?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Nada 1 2,38 2,38 2,4
Muy poco 7 16,67 16,67 19,0
Algo 14 33,33 33,33 52,4
Mucho 20 47,62 47,62 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 7. Sobre la pregunta si consideran que los contenidos aprendidos hasta el momento
son importantes
211/13
211
Tabla 8
¿Señala cuando te motivas en la clase?´
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Cuando el contenido es
aplicable en la realidad 22 52,38 52,38 52,4
Cuando tengo que investigar 2 4,76 4,76 57,1
Cuando relaciono los saberes
previos con lo nuevo 7 16,67 16,67 73,8
Cuando trabajo en equipo 11 26,19 26,19 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 8. Cuando se motiva el estudiante en clase
212/13
212
Tabla 9
Señala a continuación cómo te gustaría que las clases se desarrollaran
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Talleres 13 31,0 31,71 31,7
Actividad investigativa 4 9,5 9,76 41,5
Trabajo de campo 10 23,8 24,39 65,9
Utilizar las TIC 5 11,9 12,20 78,0
Como hasta ahora 9 21,4 21,95 100,0
Total 41 97,6 100,0
Perdidos Sistema 1 2,4
Total 42 100,0
Figura 9. Como le gustaría a los alumnos que se desarrollen las clases
213/13
213
Tabla 10
¿Cuándo consideras que lo aprendido tiene sentido y significativo para ti?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Cuando el profesor orienta
y demuestra 6 14,3 14,63 14,6
Cuando comprendo lo
estudiado 12 28,6 29,27 43,9
Cuando lo uso al resolver
las tareas 13 31,0 31,71 75,6
Cuando aprendo 10 23,8 24,39 100,0
Total 41 97,6 100,0
Perdidos Sistema 1 2,4
Total 42 100,0
Figura 10. Cuando consideran que lo aprendido tiene sentido y es significativo
214/13
214
Tabla 11
¿Qué te parece la forma de evaluación?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Mal 3 7,14 7,14 7,1
Regular 12 28,57 28,57 35,7
Bien 18 42,86 42,86 78,6
Muy bien 9 21,43 21,43 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 11. Que les parece a los estudiantes la forma como los evalúan
215/13
215
Tabla 12
¿El docente explica de forma clara los criterios con los que serás evaluado
antes de cada ejercicio o prueba?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Nunca lo hace 2 4,76 4,76 4,8
No 3 7,14 7,14 11,9
A veces 16 38,10 38,10 50,0
Si 21 50,00 50,00 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 12. ¿Explica el docente en forma clara los criterios como van a ser evaluados antes de
cada ejercicio o prueba?
216/13
216
Anexo 14
Análisis estadístico de la prueba pedagógica
Tabla 1
¿Qué es la microeconomía?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Mal 21 50,0 50,0 50,0
Regular 18 42,9 42,9 92,9
Bien 3 7,1 7,1 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 3. Respuesta de los alumnos a la pregunta sobre que es la Microeconomía
217/13
217
Tabla 2
¿Cuáles son los agentes económicos de la Microeconomía?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Mal 23 54,8 54,8 54,8
Regular 9 21,4 21,4 76,2
Bien 10 23,8 23,8 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 4: Como definieron los estudiantes los agentes economicos
218/13
218
Tabla 3
Identifique cual es la curva de la demanda
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Incorrecto 6 14,3 14,3 14,3
Correcto 36 85,7 85,7 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 5. Identifique cual es la curva de la demanda
219/13
219
Tabla 4
¿Qué es la elasticidad – precio de la demanda?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Incorrecto 16 38,1 38,1 38,1
Correcto 26 61,9 61,9 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 6. ¿Qué es la elasticidad – precio de la demanda?
220/13
220
Tabla 5
Una función de producción relaciona
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Incorrecto 27 64,3 64,3 64,3
Correcto 15 35,7 35,7 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 7. La relación de una función de producción
221/13
221
Tabla 6
¿Cómo defines el oligopolio?
´
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Mal 11 26,2 26,2 26,2
Regular 12 28,6 28,6 54,8
Bien 19 45,2 45,2 100,0
Total 42 100,0 100,0
Fig. 8. Como definen el oligopolio los estudiantes
222/13
222
Tabla 7
Nota del alumno
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido 2 3 7,1 7,1 7,1
4 1 2,4 2,4 9,5
5 2 4,8 4,8 14,3
6 4 9,5 9,5 23,8
7 7 16,7 16,7 40,5
8 4 9,5 9,5 50,0
9 3 7,1 7,1 57,1
10 1 2,4 2,4 59,5
11 3 7,1 7,1 66,7
12 2 4,8 4,8 71,4
13 3 7,1 7,1 78,6
14 3 7,1 7,1 85,7
15 1 2,4 2,4 88,1
16 2 4,8 4,8 92,9
18 3 7,1 7,1 100,0
Total 42 100,0 100,0
Grafica 1. Nota del alumno de la prueba pedagógica
223/13
223
Tabla 8
Resultados de la prueba pedagógica
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Desaprobado 25 59,5 59,5 59,5
Aprobado 17 40,5 40,5 100,0
Total 42 100,0 100,0
Figura 2. Resultado de la prueba pedagógica
224/13
224
Anexo 15
Matriz de categorización: Comparación, relación y clasificación de categorías
Como consecuencia de la aplicación de los instrumentos y su interpretación y luego del proceso
de triangulación han surgido categorías, subcategorías emergentes:
Instrumentos Categorías
emergentes
Cita refrendada Conclusiones aproximativas
Guía de
entrevista
Guía de
observación
Cuestionario
de encuesta
Desinterés de
los estudiantes
por el
aprendizaje del
contenido
de la
Microeconomía
en las clases
Según Ausubel (1983), Castellanos (2007),
Diaz-Barriga y Hernández (2010), D´Orazio et
al. (2010), Ortiz (2012), De Corte (2015), Zulma,
(2016) y Cruz y Velázquez (2017) plantean que el
interés y la motivación por el estudio es esencial
para lograr un aprendizaje significativo,
consciente, metacognitivo y autorregulado.
Insisten que cuando se ha potenciado la
motivación extrínseca e intrínseca se interesan,
motivan y tienen disposición por realizar la
actividad activamente, siente satisfacción porque
saben cómo proceder y construyen un
conocimiento significativo. El docente debe
alcanzar la preparación teórica desde esta
perspectiva con vista a que dirija la enseñanza-
aprendizaje a partir del empleo de métodos
problémicos y organice el aprendizaje en grupos,
talleres, trabajo de campo, investigaciones para
que los educandos sean consciente de lo que
aprenden y cómo lo aprenden.
Al respecto se constató en la observación a
clases y en la encuesta aplicada a los docentes
deficiencias en los referentes teóricos de cómo
la categoría motivación y el interés intervienen
en el proceso de aprendizaje significativo, lo
cual se corroboró en las encuestas realizadas a
los estudiantes donde evidenciaron
desmotivación por el contenido de la disciplina
Microeconomía , un bajo nivel de
conocimientos y habilidades por la falta de una
didáctica que privilegie los métodos y las
técnicas que estimulen el pensamiento crítico
en el tratamiento al contenido y la necesidad de
organizar las clases a través del trabajo en
grupo que promueve la participación activa ,
estimula el interés y la motivación en ellos.
Prueba
pedagógica
El nivel de
conocimientos
y habilidades
de los
estudiantes es
inferior a las
exigencias
curriculares del
ciclo y la
asignatura que
cursan
En el perfil de la disciplina Microeconomía de la
Universidad de Lima (2017-2) se indica que los
estudiantes deben demostrar capacidad para el
uso de las Matemáticas y la Estadísticas, interés
por la información económica, social y política en
contexto relacionado a la administración de
empresas, apropiarse de un sistema de
conocimientos, desarrollar las habilidades de
orden superior y de análisis del comportamiento
de los mercados de competencia perfecta e
imperfecta, los costos de una empresa, los
procesos productivos como herramientas de la
actividad económica y la toma de decisiones en
su contexto de actuación profesional.
Al respecto Pyndyck y Rubinfeld (2009)
precisa que la Microeconomía es una disciplina
dinámica y necesaria para la profesión, pero los
estudiantes requieren que se les instruya
analítica y reflexivamente para que valoren la
importancia del contenido a aprender, cómo
aplicarlo en la práctica fuera del salón de clase.
Sin embargo, la prueba pedagógica aplicada
demostró que el nivel de conocimientos, las
habilidades y las actitudes están por debajo de
las exigencias curriculares para el nivel que
cursan los estudiantes. El análisis permite
inferir que la problemática obedece a la falta de
aplicación de los métodos de enseñanza que
potencien la observación, el análisis, la
reflexión, la crítica en el tratamiento al
contenido con el fin de potenciar el interés, la
motivación y la autorregulación de los
estudiantes en la construcción de un aprendizaje
significativo.
225/13
225
Instrumentos Categorías
emergentes Cita refrendada Conclusiones aproximativas
Guía de
entrevista
Guía de
observación
falta de
preparación
didáctica del
docente para
dirigir el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
La didáctica según Álvarez (1997), Martínez
(2004), Diaz - Barriga y Hernández (2010),
(2010), Pimienta (2012), Tobón (2013) y Addine,
(2015) aseveran que es una disciplina que
capacita al docente en cuanto a la planificación,
las norma, funciones y principios para dirigir el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Su objetivo es
lograr la integración de los componentes
didácticos y en especial, emplear métodos que le
permitan problematizar, analizar, cuestionar,
investigar el contenido de manera que se
estimulen en los educandos los saberes previos y
perciban el valor que tiene lo aprendido, a fin de
interesarlos y motivarlos para que asuman un rol
protagónico al interactuar con actividad que debe
orientarlos en el qué hacen, cómo lo hacen y qué
aplicación tiene en la práctica profesional para
lograr el aprendizaje significativo.
Sin embargo, en las entrevistas y las clases
observadas se constataron deficiencias en la
proyección de una enseñanza tradicionalista,
donde el docente es expositor y los estudiantes
simples receptores, lo cual no promueve la
motivación, no se incentiva la interacción, el
análisis, la reflexión y la relación con el
contexto; no se toman en cuenta los saberes
previos ni se emplean recursos didácticos que
promueven el activismo como los mapas
mentales; cuadros sinópticos, esquemas,
maquetas, rúbricas, entre otros; situación
que limitan el desarrollo del aprendizaje
significativo durante el proceso de
enseñanza– aprendizaje.
Guía de
entrevista
Guía de
observación
Falta de
aplicación de
la evaluación
formativa
La evaluación es una categoría didáctica de la
clase que permite constatar el grado de desarrollo
en los conocimientos, habilidades y actitudes
alcanzados por los estudiantes de manera
integral. Las investigaciones y los estudios
contemporáneas reflejan que los enfoques
actuales de la evaluación formativa y
participativa contribuyen a ese empeño y al
desarrollo de la personalidad aseveran Álvarez
(2005), Castellanos (2007) y Morales (2009) al
insistir que el estudiante de forma crítica puede
reconocer sus logros, sus dificultades y asumir
una posición metacognitiva y autorregulada al
desarrollar las habilidades de la coevaluación,
hetereoevaluación, autoevaluación en los
productos de su actividad.
La didáctica desarrolladora centra la
evaluación como parte del aprendizaje
metacognitivo y significativo en él , de manera
que al mismo tiempo que realizan las actividades
de aprendizaje, realizan diferentes procesos
valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le
sirven de base para tomar las decisiones que le
orientan en su desarrollo instructivo y educativo
como refiere Hadji (1992), Álvarez de Sayas
(1995), Álvarez (2005), Addine, (2009), Barriga
(2010), Pimienta, (2012) y Tobón (2013).
En tal sentido en las entrevistas y la
observación a clases a docentes catedráticos, se
evidenciaron deficiencias teóricas y
metodológicas en la concepción y la
aplicación de una evaluación de tipo
tradicionalista, basada solo en el componente
conceptual, basada en exámenes y notas
cuantitativa y prácticas calificadas sin derecho a
revaloración; alejada de una práctica evaluativa
cualitativa, permanente, formativa que le
permita al estudiante reflexionar sobre sus
avances, las dificultades, no vea el error como
algo negativo porque recibe las orientaciones
claras y precisas de cómo pueden desarrollar
los conocimientos, las habilidades y las
actitudes de forma integral.
226/13
226
Anexo 16
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nro. 1
Datos Generales:
. Institución de Educación Superior : Universidad de Lima
. Facultad : Administración de Empresas
. Nivel : Tercer ciclo
. Asignatura : Microeconomía
. Duración : 2 horas (9.15 – 10.45 AM)
. Tema : La Microeconomía y el Mercado
. Docente practicante : Jaime Urday
Organización de Aprendizajes para la sesión 1 del curso de Microeconomía
Conceptos Procedimientos Actitudes Indicador
. Definición del concepto de
economía y microeconomía.
. Los temas de la
microeconomía
. La Microeconomía , los
agentes económicos
. Que es un mercado
. El precio de mercado
.Reconoce y conceptualiza los
principios básicos de la
microeconomía
Conoce la importancia de los
bienes y servicios en la
economía
Conoce y determina el mercado
y el precio de mercado.
Participar en el encuadre del
curso y en la organización
de los equipos de trabajo.
Valorar los aprendizajes
desarrollados interpersonal y
grupal
Debate el campo de estudio
de la microeconomía
Tiene un juicio critico
Analiza, los
conceptos del
sistema
económico y de la
teorías
microeconómicas
Discrimina
información sobre
la microeconomía
y su importancia
en el desarrollo
deo país mediante
un collage
Aprendizajes esperados
Analiza los conceptos teóricos de la economía y de la microeconomía
Discrimina información sobre la microeconomía y su importancia en el desarrollo del país y el mejoramiento de la
calidad de vida
Sabe distinguir la importancia de los mercados en la economía de una sociedad
Valores y Actitudes
Ejes transversales Valores
Educación para la identidad nacional e
Interculturalidad
Responsabilidad, laboriosidad, ética
honestidad, solidaridad, respeto
227/13
227
SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE CLASE Nro. 1
Momentos Actividades / Estrategias
Medios y
Materiales
Inicio
15 min.
Motivación:
El docente da la bienvenida a los estudiantes en el aula de Microeconomía
Presenta imágenes de la Microeconomía, donde intervienen los estudiantes
Estrategias para activar los conocimientos previos.
Pregunta que conocimientos tienen de la Economía y de la microeconomía hasta el
momento invita a los alumnos observar las imágenes y que intervengan, ellos responden
con lluvias de ideas y anota en las pizarras algunas respuestas
El docente consolida explicando la importancia de la Economía y que es la Microeconomía
Conflicto cognitivo.
El profesor realiza la siguiente pregunta. ¿Qué estudia la Microeconomía y porque es
importante?
Se pide respuestas voluntarias a alumnos.
Los alumnos dan sus respuestas y pueden comentar la respuesta de un compañero
Luego el docente escribe el tema a desarrollar en la pizarra y expresa oralmente las
capacidades que se abordaran para lograr el aprendizaje esperado y da instrucciones para
comenzar a desarrollar el tema
Imágenes
Diálogo
Desarrollo
60 min.
Construcción del conocimiento
Estrategias y técnicas para el procesamiento de la información
Los alumnos escuchan la explicación acerca de la Economía y la Microeconomía a cargo del
profesor que usará un esquema grafico los temas de la microeconomía y de la
macroeconomía
Muestra imagen (anexo) acerca delos agentes económicos en la economía.
Se les invita a participar dando su opinión acerca de lo observado y de que se está
explicando.
El docente continua desarrollando el tema de los agentes económicos usando gráficas y
imágenes y permitiendo que los alumnos intervenga en las clases con sus opiniones, aportes
o preguntas
- El docente les invitas a los alumnos a participar contestando las preguntas que tomaron
apuntes y lo desarrollado
. ¿Qué estudia la microeconomía
Se emplea situaciones problemicas: El docente pregunta
¿Cuál es la diferencia entre Microeconomía y Macroeconomía?
¿La importancia de los agente económicos de la Microeconomía es la misma en la
Macroeconomía?
¿Qué son los mercados?
El docente pone varios ejemplos que se vinculen con la vida real.
Aplicación del aprendizaje
Estrategias para la transferencia de lo aprendido:
Se forman en grupos de 4 a 5 estudiantes reciben revistas, periódicos con los que realizarán
un collage que haga referencia al tema de la microeconomía según las siguientes
indicaciones:
El docente les entrrega una rúbrica para su autoevaluación.
- Mantiene el orden y la limpieza en el desarrollo del tema
- Muestra creatividad
- Representa el tema de una forma coherente.
- Un representante de cada grupo.
- Escucha el reajuste o consolidación que el docente efectúa sobre el tema.
Esquema
gráfico
Revistas y
periodicos
Tijeras y
cinta scotch
evaluación
del collage
Lista de
cotejo
228/13
228
Cierre
15 min.
Se ven los resultados del grupo y se hacen preguntas.
Se plantean las conclusiones del tema junto con el profesor.
Se realiza una metacognición donde explican los pasos seguidos:
. ¿Qué pasos realicé para asimilar el tema abordado?
. ¿Para qué me sirve lo aprendido?
. ¿Cómo lo aplicaré en la profesión y en la vida diaria?
Presenta los resultados de la rúbrica con su autoevaluación.
Se deja como tarea:
. Investigar la importancia del precio de mercado en una economía abierta y la importancia
que esta tiene en la economía diaria. Ver en Web: Valcarce, V. la globalización: Analisis e
impacto en el Perú. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=81660204
Lista de
cotejo
Material
impreso
Referencias
Pindyck R. y Rubinfeld D. (2009). Microeconomía. Madrid, España: Pearson Educación S.A.
Parkin M. y Loría E. (2010). Microeconomía. Versión para Latinoamérica, novena edición.
Ciudad de México, México: Pearson Educación.
Guía de evaluación
Guía de evaluación del collage
Capacidad: Juicio crítico
Indicador: Discrimina información sobre la microeconomía y su importancia en el desarrollo del País y el mejoramiento de la
calidad de vida a través del collage
Estudiantes
Fondo Forma
Tiene coocordancia
con el tema
Creatividad Originalidad Presentación Orden y Limpieza
Producto entrega
puntual
10% Autoevalua
.
Total 100%
Nombres y apellidos
229/13
229
Anexo 17
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nro. 2
Datos Generales:
. Institución de Educación Superior : Universidad de Lima
. Facultad : Administración de Empresas
. Nivel : Tercer ciclo
. Asignatura : Microeconomía
. Duración : 2 horas (9.15 – 10.45 AM)
. Tema : Los precios y la teoría de la oferta y la demanda
. Docente practicante : Jaime Urday
Organización de Aprendizajes para la sesión 1 del curso de Microeconomía
Conceptos Procedimientos Actitudes Indicador
. Los mercado competitivos
frente a los mercados no
competitivos
. Los precios reales y los
precios nominales.
. Las dimensiones del
mercado
. Introducción a la oferta y
la demanda
.Reconoce y conceptualiza los
principios básicos de la
microeconomía
Conoce la importancia de los
bienes y servicios en la
economía
Conoce y determina el mercado
y el precio de mercado.
Determina la competitividad y
dimensiones del mercado
Participar en el encuadre del
curso y en la organización
de los equipos de trabajo.
Valorar los aprendizajes
desarrollados interpersonal y
grupal
Tiene un juicio critico
Valora la importancia de los
mercados en una economía
Identifica los
procesos
económicos
Establece las
relaciones entre
los precios reales
y nominales
Representa y
expresa con
ejemplos la oferta
y la demanda
Aprendizajes esperados
. Analiza los conceptos teóricos de los mercados en la microeconomía y diferencia la importancia de un mercado
competitivo y no competitivo
. Determina los precios reales y los nominales
. Sabe distinguir la importancia de la oferta y la demanda en la economía
Valores y Actitudes
Ejes transversales Valores
Educación para la identidad nacional e
Interculturalidad
Responsabilidad, laboriosidad, ética
honestidad, solidaridad, respeto
230/13
230
SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE CLASE Nro. 2
Momentos Actividades / Estrategias
Medios y
Materiales
Inicio
15 min.
Motivación:
El docente da la bienvenida a los estudiantes en el aula de Microeconomía.
El docente realiza la dinámica ´´La gran prueba´´ (anexo 41.1).
Estrategias para activar los conocimientos previos.
Pregunta la importancia del mercado en la economía
invita a los alumnos observar las imágenes y pregunta sobre los agentes económicos y ellos
responden con lluvias de ideas y anota en las pizarras algunas respuestas
El docente consolida explicando la importancia de la Microeconomía en la sociedad
Conflicto cognitivo.
El profesor realiza la siguiente pregunta. ¿Cuál es la importancia del mercado en la
Microeconomía
Se pide respuestas voluntarias a alumnos.
Los alumnos dan sus respuestas y pueden comentar la respuesta de un compañero
Luego el docente escribe el tema a desarrollar en la pizarra y expresa oralmente las
capacidades que se abordaran para lograr el aprendizaje esperado y da instrucciones para
comenzar a desarrollar el tema
imagenes
Diálogo
Desarrollo
50 min.
Construcción del conocimiento
Estrategias y técnicas para el procesamiento de la información
. El docente expone a cerca de la relación que hay entre los agentes económicos y sobre todo
con el mercado; se usará un mapa conceptual.
Hace pregunta a los alumnos acerca de la importancia del mercado en una economía abierta.
y les invita a que intervengan con sus opiniones
. El profesor expone sobre el precio real y el nominal y hace ejemplo que vinculen en el
quehacer diario. Para la explicación se ayuda dibujando una gráfica en la pizarra.
Luego muestra un pequeño video de 3 minutos para hacerlo más claro el tema.
El docente invita a opinar sobre lo observado en el corto video. También pueden opinar
sobre el comentario de sus compañeros, se logra la dialéctica.
El docente pone como ayuda ejemplos relacionados con la vida diaria, y los invita a que
ellos participen con algunos ejemplos.
El docente continua la clase con el tema de la competitividad y dimensiones del mercado
y esto lo relaciona con lo antes expuesto, usando ejemplos gráficas; permitiendo que los
alumnos intervenga en las clases con sus opiniones, aportes o preguntas
- El docente les invitas a los alumnos a participar contestando las preguntas que tomaron
apuntes y lo desarrollado
- ¿Qué es un mercado competitivo y uno no competitivo?
- ¿Cuál es la diferencia entre el precio real y el nominal?
- La importancia de las dimensiones del mercado
El docente pone varios ejemplos que se vinculen con la vida real.
Aplicación del aprendizaje
Estrategias para la transferencia de lo aprendido:
Se forman en grupos de 4 estudiantes recibe cada grupo un tema con 2 preguntas cada
alumno recibe una separata que ayude al trabajo y también pueden consultar otras fuentes
como revistas, etc.
.El docente está atento a cualquier pregunta de los grupos para el desarrollo del trabajo
Mapa
conceptual
Video
Lista de
cotejo
Separatas
231/13
231
Cierre
25 min.
. Cada grupo expone sus conclusiones finales que se pueden apoyar con graficas
Se plantean las conclusiones del tema junto con el profesor
. Se realiza una metacognición:
- Que pasos realice para el aprendizaje y las conclusiones y la importancia en la economía
diaria de cada individuo.
. Se realiza una autoevaluación de sus aprendizajes evaluando con una rúbrica el producto.
. El docente revisa por medio de una rúbrica a los grupos.
. El docente refuerza los pasos a seguir y corrige errores que se pudiesen dar.
. Se deja como tarea:
Tarea :
. De lo tratado en clase que se elija un tema y este se amplié indagando en la bibliografía o en
otros fuentes y se plasme en un ensayo de una a máximo 2 hojas
Lista de
cotejo
Referencias
Pindyck R. y Rubinfeld D. (2009). Microeconomía. Madrid, España: Pearson Educación S.A.
Parkin M. y Loría E. (2010). Microeconomía. Versión para Latinoamérica, novena edición.
Ciudad de México, México: Pearson Educación.
Lista de cotejo de autoevaluación
Criterios
Sí No
Identificaste el mercado y sus tipos.
Planificó los conceptos e ideas y las plasmo en el software respetando el orden
de su construcción.
Participó en las actividades definidas para trabajar en equipo y colaboró de
forma activa en ellas.
Empleó de manera eficiente los materiales en la realización de la exposición.
Evaluó el producto elaborado mediante la comparación de los demás
organizadores gráficos elaborados por sus compañeros.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados correctamente
Entiendes la importancia del uso de este recurso en tu aprendizaje, ¿te ayudo
aprender mejor?
232/13
232
Rúbrica para evaluar el producto
Criterios
Nivel 1 (1 pt.)
Nivel 2 (2 pt.)
Nivel 3 (3 pt.)
Puntaje
Tiene un amplio Identifica las diferentes Identifica con Desconoce qué sentido de su actividades dificultad algunas actividades
contexto al productivas de su actividades productivas hay en reconocer las localidad y región. productivas de su su localidad o actividades localidad y región. región.
productivas de su localidad.
Reconoce la importancia de los mercados y puede difernciar entre el precio real y el Precio real
Tiene un amplio sentido de la importancia de los mercados y puede deducir el precio real y nominal
Reconoce los procesos del mercado y puede calcular el precio real y nominal con dificultad
Desconoce los procesos del mercado y no puede diferenciar entre el precio real y el nominal
Trabaja de Demuestra una aptitud Trabaja en equipo, No participa y no manera activa y participativa y de forma pasiva y no sabe trabajar en
buena favorable en el trabajo aporta mucho al equipo. predisposición colaborativo con sus grupo
con sus pares. compañeros de
grupo Elabora de forma Construye su tema de Utiliza de manera Desconoce qué
coherente y forma coherente empírica instrumentos organizada su respetando los instrumentos para utilizar para recoger
mapa conceptual lineamientos al recoger su información. respetando su construir un información procedimiento.
organizador gráfico.
Muestra una Usa correctamente el Expone con No hay coherencia coherente Cmaptools para dificultades al en la exposición y
exposición de exponer su tema de relacionarlo con su su trabajo en el trabajo forma coherente mapa conceptual Cmaptools
relacionado con su producto.
La evaluación en la sesión de clases.
La sesión de aprendizaje tiene una evaluación de inicio, que está orientada activar los saberes
previos de los estudiantes.
Una evaluación de proceso, está orientada a identificar las dificultades y aciertos en el
aprendizaje de los estudiantes, mediar el proceso de aprendizaje, orientar la aplicación de
estrategias de aprendizaje.
La evaluación de salida, orientada a comprobar el logro de los aprendizajes, identificar
233/13
233
las dificultades de aprendizaje, prestar ayuda para superar las dificultades y confusiones. Es decir
la evaluación es un proceso permanente una condición para que los estudiantes aprendan de
manera significativa es que estos procesos se desarrollen de una manera dinámica y no
escalonada.
Los tipos de evaluación que se aplicaran en las clases en un enfoque por competencias
para una evaluación formativa son:
. La autoevaluación, el alumno se autoevalúa por medio de una escala estimada o lista de
cotejo
. La coevaluación, la calificación es entre los integrantes de un mismo grupo por medio de una
escala estimativa o lista de cotejo.
. La heteroevaluación, aquí el docente es el que da una calificación ponderada mediante una
rúbrica o guía de observación.
234/13
234
Anexo 17. 1
FICHA TÉCNICA
DINÁMICA ´´LA GRAN PRUEBA´´
Objetivo:
Retomar las temáticas referentes a la Microeconomía, recoger saberes previos acerca de los
temas de la Microeconomía, como los agentes económicos y el mercado.
Materiales:
. Sobres
. Hojas bond
. Marcadores (premios)
Duración:
. de 12 a 15 minutos
Desarrollo:
• Se dividen en dos grupos y nombran un representante
• El profesor explica las reglas de juego
- El profesor presenta a los alumnos una serie de sobres con preguntas
- Por sorteo se elige al equipo que inicia con el juego
- El sobre con la pregunta es elegida por el delegado de cada grupo
- El profesor formula la pregunta a uno de los integrantes del grupo al azar
- El alumno tiene 20 segundos para pensar la respuesta, después de ese plazo debe
responder: Si lo hace correctamente el grupo recibirá 5 puntos.
- En caso de no tener la respuesta, tiene otros 20 segundos para consultar con los miembros
de su equipo, si tiene la respuesta correcta el grupo recibirá 3 puntos en caso contrario la
oportunidad de responder pasará al otro equipo bajo la misma mecánica.
A continuación se describen las preguntas:
235/13
235
Preguntas
1. El capital el trabajo y la naturaleza ¿son?
2. La economía estudia …
2. El objetivo de la Microeconomía es …
3. La diferencia entre microeconomía y macroeconomía es …
4. ¿Cuál es el rol de los agentes económicos en la Microeconomía
5. ¿Qué papel juega los mercados en la economía diaria
6. ¿Cuál es la importancia de precio de mercado?
236
Anexo 18
Desarrollo de la unidad 1 del curso de Microeconomía
UNIDAD DIDÁCTICA 1: Introducción, los mercados y los precios
CAPACIDAD DE LA UNIDAD DIDÁCTICA I: Conceptualiza e identifica los principios de la teoría económica y las teorías del mercado
Semana
Contenidos Estrategia didáctica
Indicadores de logro de
la capacidad Conceptual Procedimental Actitudinal
1
2
3
4
1. Definición del concepto de
microeconomía
2. Economía. Procesos. Problema
económico básicos, el mercado
3. Los precios y los mercados
4. Teoría de la demanda:
Conceptos, factores que
afectan, representación gráfica
de los cambios de la demanda.
5. Teoría de la oferta: Conceptos
factores que afectan
representación gráfica de los
cambios de la oferta
Presentación del silabo:
Competencia, capacidades, y
contenidos.
Normas de comportamiento y
evaluación de los aprendizajes
1. Reconoce y conceptualiza los
principios básicos de la
microeconomía.
2. Conoce la importancia de los
bienes y servicios en la economía
3. Realiza resúmenes enlista las
variables de la oferta y la demanda y
grafica las variaciones en las curvas
y determina el equilibrio del
mercado
4. Identifica la relación entre la oferta
y la demanda y el equilibrio de
mercado
0: Participar en el encuadre del
curso y en la organización de los
equipos de trabajo.
1: Debatir el campo de estudio de
la microeconomía.
2-3: Cooperar en la organización
de conceptos y los problemas
básicos de la economía así como
la elasticidad de la demanda.
4. Valorar la importancia de los
Precios y las cantidades que
son determinados por la oferta
y la demanda
5. Debatir sobre las diferente
opiniones
.Exposición académica con
un inicio motivacional.
.Prueba de entrada
Lectura intensa en torno a los
diferentes campos teóricos de
la microeconomía.
. Exposición magistral con
intervención del estudiante
sobre la toria de la oferta y la
demanda
.Presentación de videos sobre
los cambios en la oferta y
demanda.
.Talleres de interpretación de
las propuestas teóricas.
Analiza la especificidad de
las teorías
microeconómicas y en el
contexto actual.
Identifica los procesos
económicos
Debate con rigor científico
sobre los principios
económicos
Establece relaciones entre
los factores que influyen en
la oferta y la demanda.
Representa y expresa con
ejemplos la ley de la
demanda y la oferta y sus
principios.
Evalúa conceptos adquiridos
aplicándolos a su entorno
económico
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Evidencia de conocimientos Evidencia de Producto Evidencia de desempeño Evaluación oral de la Unidad Didáctica: campo
de estudio y los instrumentos analíticos
fundamentales de la teoría
microeconómica.
Entrega del Plan de Trabajo en equipo y avance
programado mensual.
Fija un tema de estudio sobre los temas
microeconómicos, y diseña un artículo de investigación
descriptivo y/o explicativo.
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237
Anexo 19
Fichas para la validación de la propuesta
___________________________________________________________________________
238/13
238
______________________________________________________________________________
239/13
239
______________________________________________________________________________
240/13
240
Anexo 20
Validación de la propuesta por los expertos
Experto 1
241/13
241
242/13
242
Experto 2
243/13
243
244/13
244
Experto 3
245/13
245
Anexo 21
Matriz de categorización
Propuesta metodológica para el aprendizaje significativo del contenido de Microeconomía
en los estudiantes de Administración de la Universidad de Lima
Objetivo general Objetivos específicos Categorías Sub-categorías Indicadores
Diseñar una
propuesta
metodológica
para contribuir al
aprendizaje
significativo del
contenido de
Microeconomía
en los estudiantes
del III Ciclo de la
carrera de
Administración
de la Universidad
de Lima.
1. Diagnosticar el estado
actual del aprendizaje
significativo del
contenido de
microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
2. Sistematizar los
fundamentos teóricos que
sirven de base para el
aprendizaje significativo
de los contenidos de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
universidad de Lima
3. Determinar los
argumentos teóricos y
didácticos que sustenten
la modelación de la
propuesta metodológica
que contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
Aprendizaje
Significativo
Significatividad
Conceptual
. Identifica diferentes teorías económicas
. Explora los saberes previos en la actividad
. Asimila los nuevos conocimientos
Significatividad
experiencia
. Reconoce habilidades y actitudes logradas
. Pone en práctica lo aprendido
. Relaciona los nuevos contenidos con la
experiencia diaria
Significatividad
afectiva
. Presta atención
. Muestra interés y motivación en la actividad
practica
. Trabaja voluntariamente disfrutando lo que
hace
Propuesta
metodológica
Proceso
enseñanza
aprendizaje
. Emplea, Indaga eficientemente en los temas
. Evalúa para tomar medidas preventivas y
correctivas
. Promueve la participación del alumno
Método
problémicos,
heurístico y
metodologías
. Crea situaciones próblemicas en la actividad
del aprendizaje.
. Genera habilidades de investigar, explorar, analizar,
crear y descubrir sus propias conclusiones.
. Cumple con los requisitos de la tarea
aprendizaje
. Aplica los procedimientos y estrategias problémicas
Rol del docente y
de los estudiantes
. Emplea la comunicación clara y asertiva
. Es un Mediador eficaz que domina la
diversidad y el contenido
. Estudiante expone sus ideas y sus saberes en
forma clara y concisa
. Es responsable de su propio conocimiento
4. Validar la efectividad
de la propuesta
metodológica modelada
que contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
246/13
246
Anexo 22
Matriz de Muestreo Cualitativo
Título: Propuesta metodológica para el aprendizaje significativo del contenido de
Microeconomía en los estudiantes de Administración de la Universidad de Lima
Población Muestra Muestreo
Unidad de
Análisis
Tipo de
Muestreo Métodos Técnicas
Instrumento
s
1 directivo
4 docentes
320
estudiantes
3 docentes (un docente es
también
coordinador del
curso)
42 estudiantes
No probabilístico.
Por criterio del investigador y
conveniencia
Directivo
Docentes
Estudiantes
Muestra
calificativas
Literatura científica
especializada
Documentos
científicos
Documentos
normativos
Documentación
de la propuesta
Por criterio del
investigador y
conveniencia
Por criterio del
investigador y
conveniencia
Histórico - lógico
Análisis – síntesis
Inductivo –
deductivo
Análisis
documental
documentación de
la propuesta
Métodos
matemáticos
Métodos
estadisticos
Observación
La entrevista
Encuesta,
Test o pruebas
Análisis
documental
Modedlación
Criterio de
expertos,
Guía de entrevista,
Guía de
observación,
Cuestionario
de la encuesta,
Cuestionario
de la prueba
pedagógica
Guía de
entrevista
Registro
documental
Lista de chequeo de
experto;
247/13
247
Anexo 23
Matriz metodológica
Propuesta metodológica para el aprendizaje significativo del contenido de Microeconomía
en los estudiantes de Administración de la Universidad de Lima
Problema
general
Problemas específicos Objetivo general Objetivos específicos Categorías Sub-categorías Método Unidad de
análisis Técnicas
Instrument
os
Cómo contribuir
al desarrollo del
aprendizaje
significativo del
contenido de
Microeconomía
en los estudiantes
del III Ciclo de la
carrera de
Administración de
la Universidad de
Lima?
¿Cuál es el estado actual
del aprendizaje
significativo de
Microeconomía en los
estudiantes del III Ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima?
Diseñar una
propuesta
metodológica para
contribuir al
aprendizaje
significativo del
contenido de
Microeconomía en
los estudiantes del
III Ciclo de la
carrera de
Administración de
la Universidad de
Lima.
Diagnosticar el estado
actual del aprendizaje
significativo del
contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
Aprendizaje
Significativo
Significatividad
conceptual
Significatividad
experiencial
Significatividad
afectiva
Histórico
lógico
análisis síntesis
Población
estudiantes
Docentes
muestra
calificativas
Observación
La entrevista
Encuesta,
Prueba
pedagógica
Análisis
documental
guía de
entrevista,
guía de
observación,
cuestionario
de la
encuesta,
prueba
pedagógica
¿Cuáles son los
fundamentos teóricos
que sirven de base para
el aprendizaje
significativo del
contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III Ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima?
Sistematizar los
fundamentos teóricos
que sirven de base para
el aprendizaje
significativo de los
contenidos de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
universidad de Lima
inductivo
deductivo
Literatura
científica
especializada
Análisis
documental
guía de
entrevista
registro
documental
¿Cuáles son los
referentes teóricos y
metodológicos que
determinan la
modelación de la
propuesta metodológica
que contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III Ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima?
Determinar los
argumentos teóricos y
didácticos que sustentan
la modelación de la
propuesta metodológica
que contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
Propuesta
metodológica
Proceso enseñanza
aprendizaje
Método
problémicos
heurístico y
metodologías
Rol del docente y
de los estudiantes
modelación
documentos
científicos
directivos
docentes,
estudiantes
Documentos
normativos
Análisis
documental
guía, hoja de
registro de
documenta
guía de
entrevista,
guía de
observación
cuestionario
de encuesta
¿Cómo validar la
efectividad de la
propuesta metodológica
modelada que
contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III Ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
Validar la efectividad
de la propuesta
metodológica modelada
que contribuya al
aprendizaje significativo
del contenido de
Microeconomía en los
estudiantes del III ciclo
de la carrera de
Administración de la
Universidad de Lima
Juicio de
expertos
documentación
de la propuesta
Criterios de
expertos,
Lista de
chequeo de
experto;