propuesta didáctica para su empleo en las aulas martianas...
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Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero”
Holguín
TÍTULO EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Propuesta didáctica para su empleo en las Aulas Martianas de noveno grado en la Enseñanza Media Básica
Autor: Lic. Frank Arteaga Pupo Profesor Auxiliar
Tutor: Dr. C José Ignacio Reyes González Profesor Auxiliar
2001 “Año de la Revolución Victoriosa en el Nuevo Milenio”
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INTRODUCCIÓN
Al asumir el criterio de reconocidos epistemólogos sobre la opinión común de
que existe ciencia cuando hay métodos, categorías, leyes, objetos, sujetos,
instituciones, producción, acumulación de contenidos y finalidad social, no queda
alternativa para estar en la orilla contraria de los trasnochados que dudan sobre el
carácter científico de la pedagogía. No es menos cierto también que la pedagogía
se auxilia de otras como la sociología, la psicología, la filosofía y la didáctica que
más que devaluarla como tal, la reafirman en tanto ciencia independiente.
Así la elaboración y reelaboración de Didácticas Especiales para las diversas
disciplinas, asignaturas o talleres por los maestros y profesores en los diferentes
niveles educacionales, constituye una tarea científica que no siempre se prioriza
como peldaño conector entre empiria y epistemología capaz de enriquecer la
práctica y la teoría educativa en pos de las funciones y fines del docente. Por una
parte, la insuficiencia en los curriculums recibidos respecto a las capacidades para
formular o reconstruir una(s) Didáctica(s) y por otra, la confección de los
programas, orientaciones metodológicas y demás documentos normativos en el
nivel central, han contribuido a propiciar una tradición acomodaticia, acrítica y
poco creativa en este sentido.
En el caso particular de la enseñanza-aprendizaje en las ciencias sociales, de
manera singular las asignaturas de Historia de Cuba o los Talleres de Textos
Martianos, la forma en que están redactados sus documentos normativos, aun
cuando son innegables avances discretos hacia una cultura reflexiva y crítica
especialmente en la educación superior, continúan poseyendo un dejo escolástico,
pues en ellos no siempre están explícitos los criterios de cómo vincular las
herramientas conceptuales y procedimentales a la cotidianeidad y praxis de los
educandos.
Mi práctica de casi veinticinco años de trabajo en el magisterio, justamente como
profesor de las asignaturas señaladas, me ha permitido apreciar y evaluar junto a
otros colegas y especialistas que todavía, como indiqué en el párrafo anterior,
estando declarada, sólo en algunos casos, la necesidad de que se relacionen los
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programas, los textos y las guías con la vida social de los alumnos(as), la realidad
dista un tanto para sentirnos satisfechos con la máxima martiana de que “Educar
es…preparar al hombre para la vida”. (157:290).
Esta situación fue más evidente al preguntarme: ¿hasta qué punto los
profesores cumplen con las propuestas, y no muchas por cierto, de que no se
debe enseñar solo para aprobar?, ¿en qué nivel el promocionismo afecta y
entorpece una educación integral?, ¿por qué la dimensión conceptual se
hiperboliza, salvo raras ocasiones, en detrimento de las destrezas, los
sentimientos y valores? Finalmente hubo una cuestión que llamó -y llama- mucho
mi atención: todos los documentos normativos no son reglas inviolables como el
cruzar la calle con la luz verde, pues ahí te puede ir la vida, sencillamente ¡no!,
son la luz que hasta los ciegos y débiles visuales emplearán también para guiarse,
pero que no siempre tienen a su alcance.
Estas preocupaciones y primeras aproximaciones al problema fueron, unido a la
consulta de una literatura científica relacionada con el tema y reuniones de trabajo
con profesores de cinco secundarias, el caldo de cultivo para ir precisando la
problemática, a la vez que en estas entrevistas colectivas surgían nuevas y muy
variadas interrogantes, sobre todo cómo enseñar la obra y el ideario de José
Martí.
De ahí que repensar y confeccionar nuevos materiales que ofrezcan propuestas
integradoras de una educación para conocer, hacer y sentir, es un reto que
debemos asumir, no sólo los profesores de los ISP, sino el personal docente de
todas las instancias educativas teniendo como recurso de partida los contenidos
de pregrado, postgrados e investigaciones dirigidas a este fin y diseñar otras con
el mismo propósito.
Luego mi propia experiencia, de dieciséis años en la Educación Superior,
también como profesor de Historia de Cuba y Taller de Textos Martianos para
profesores de la enseñanza media, me permiten tener una visión muy objetiva
sobre las dificultades y lo trabajoso que resulta la elaboración o reelaboración de
Didáctica(s) para el desempeño en las especialidades mencionadas, sobre todo
con una perspectiva interpretativa, participativa y cienciológica.
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La impartición por primera vez y desde 1991-1992, de los Talleres de Textos
Martianos como curso optativo en los ISP y luego como asignatura reconocida en
el Plan de Estudios con la finalidad de preparar a los profesores para sus labores
en la escuela media y la aparición para todos los niveles escolares en 1995 del
proyecto - al cual me integré desde ese mismo año - de las Aulas Martianas,
gracias a la nobleza de Fina García - Marruz y Cintio Vitier, quienes ampliaron mis
inquietudes sobre cómo hacer más integrales y prácticas las propuestas
curriculares para esta modalidad educativa, concretamente en la Enseñanza
Media Básica.
La tutoría de diversos trabajos de diploma: E. Linton y O. Rojas, 1993; Y. Garís,
Y. Mejías 1999; Y. Acosta y L. R. Quiala, 1999; Y. Robertson, 2001; la
participación en los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos y las visitas al
territorio; la orientación y control del trabajo de los estudiantes en la práctica
laboral y la intervención en los más importantes eventos nacionales e
internacionales sobre José Martí, desde 1990 hasta la fecha, dimensionaron mi
apreciación en esta dirección, suscitaron otras preocupaciones y se enriquecieron
las que ya tenía; estas inquietudes pudieran resumirse en las siguientes ideas e
interrogantes:
• Los conocimientos referentes a la vida de José Martí, ¿se enseñan en toda su
magnitud a partir de los recursos afectivo-motivacionales y del
acercamiento a las circunstancias históricas en que vivió?
• El estudio de la obra del Apóstol, ¿se aborda a través de ejemplos de su vida
y de cómo realizaba y resolvía sus más disímiles tareas cotidianas, no sólo
como Apóstol, sino en calidad de hombre común?
• El pensamiento del Maestro, ¿se analiza siempre con una perspectiva juiciosa
que pondere los currículos de las diferentes asignaturas, ideología y arte y su
época y la nuestra?
• La cosmovisión social martiana, ¿constituye un referente permanente para el
debate, modelación y proceder escolar, familiar y comunitario de los
alumnos?
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• El paradigma ético y patriótico del Héroe de Dos Ríos, ¿pudiera enseñarse
más allá del eslogan, la consigna o el simple contenido evaluativo y más que el
lema y la nota se aprenda e internalice en un proceso que combine y tenga
en cuenta todos los contextos, necesidades y relaciones de los alumnos
con sus profesores y con los demás entes sociales?
• En fin, el aprendizaje de la vida y obra de José Martí, ¿por qué no se orienta
para que sea un proceso en el cual los alumnos tengan en cuenta los
requisitos técnicos para aprender a aprender?
Más adelante y al tiempo que afloraban estos exámenes continué mis contactos,
pero ahora con un diapasón más extenso de personas interesadas en el tema,
como son los metodólogos provinciales y municipales, jefes de enseñanza,
profesores del ISP, directores, subdirectores y jefes de departamentos de
secundarias quienes aportaron, en conversaciones informales, un sinnúmero de
criterios y sugerencias, siempre con un horizonte común, cómo rehacer o hacer
nuevas didácticas que pudieran satisfacer tal cúmulo de dudas.
Pero faltaban las opiniones de los que poseen la responsabilidad directa de la
tarea: los profesores. En mis sondeos las conclusiones que extraje a priori pudiera
resumirlas así: la voluntad de trabajo no estaba reñida con la incapacidad técnica,
casi generalizada, para desempeñar la tarea de ser profesores o coordinadores de
las Aulas Martianas y lo desatinado que significaba que ellos mismos diseñaran
una didáctica para sus labores en ese espacio informal de educación.
Sin embargo, la mayor sorpresa la encontré al dialogar con los destinatarios
fundamentales de las susodichas didácticas, los alumnos(as). Visité tres
secundarias y me reuní de manera inconvencional con los que cursaban el noveno
grado y fue impresionante la originalidad de sus ideas acerca de qué, dónde,
cuándo, cómo y por qué estudiar a José Martí; el entusiasmo fue in crescendo al
comentarle que ellos estarían implicados en la toma de decisiones de todas las
actividades que se realizarían en el marco de las Aulas Martianas, parece que la
democracia escolar es un resorte potentísimo a la hora de pensar y crear maneras
de aprender y enseñar no tradicionales.
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Los argumentos señalados hasta aquí aumentaron mi interés por explorar la
bibliografía especializada que de alguna manera estuviera relacionada con la
problemática y en ella rastrear sus fundamentos epistemológicos, perspectivas
sociales, entre otras cuestiones de importancia educativa, de esta manera se
produjo la primera aproximación teórica al objeto de investigación.
Este análisis histórico me proporcionó los elementos necesarios para describir y
caracterizar la evolución y desarrollo de la enseñanza - aprendizaje de José Martí
y llegar a otras conclusiones y a una nueva recontextualización que se resume en
el siguiente PROBLEMA CIENTÍFICO: se aprecian insuficiencias en el proceso
de enseñanza – aprendizaje de la vida y obra de José Martí, en particular en
la proyección y desarrollo de las actividades que se realizan en las Aulas
Martianas de la enseñanza media básica.
El problema científico se concreta en el OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN: el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la vida y obra de José Martí.
Entonces el CAMPO DE ACCIÓN se reduce a: el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la obra de José Martí en las Aulas Martianas en las
secundarias básicas.
La FINALIDAD de la investigación se resume en: ofrecer una didáctica para
su empleo en las Aulas Martianas en noveno grado de la enseñanza media.
El objetivo final de la investigación quedó resumido en los siguientes objetivos
específicos que guiaron en detalles el proceso del pesquisaje:
1. Utilizar una propuesta didáctica con un carácter reflexivo y participativo en el
contexto de las Aulas Martianas para el noveno grado.
2. Fundamentar la definición de Aula Martiana, así como las transformaciones
que se observan en los alumnos que participan en ellas.
Una vez concretado el objetivo final y los específicos, podemos formular
entonces las IDEAS POR DEFENDER:
• Las estructuras afectivo - motivacionales, los recursos contextuales del
contenido que se aprende y las herramientas conceptuales y
procedimentales que ya posee el alumno, constituyen el soporte inicial o de
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partida para una educación integral apoyada en la obra Martiana que
accederá finalmente a un aprendizaje autónomo y grupal.
• La comprensión lectora es eficaz al cumplirse con los requisitos técnicos de
articulación, fluidez, entonación, relación espacio-temporal y conexión con las
necesidades y expectativas de los adolescentes en el marco escolar, familiar
y comunitario. Así la producción, creación y actuación de los alumnos, como
consecuencia de las tareas individuales y grupales que ejecutan en el
contexto de las Aulas Martianas, es el resultado de la aplicación de una
didáctica reflexiva, socializada y cooperativa que asume el aprendizaje para
saber, hacer, sentir y convivir.
• El Aula Martiana es una actividad voluntaria que convenian alumnos y
profesores; es un espacio para la reflexión y el debate histórico, ético y la
creación cultural; y es un grupo de referencia porque desarrollan
actividades patrióticas y culturales en las escuelas y la comunidad a partir del
estudio de la vida y obra de José Martí.
Las TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN son:
1. Análisis crítico de las fuentes filosóficas, sociológicas, históricas y
psicopedagógicas para asumir y fundamentar los criterios teóricos.
2. Caracterización de la enseñanza - aprendizaje de la vida y obra de José Martí
en el período neoconial y postrevolucionario.
3. Diseño del modelo didáctico para la enseñanza - aprendizaje de la vida y obra
de José Martí en el contexto de las Aulas Martianas.
4. Ejecución de un modelo didáctico en una secundaria básica y la valoración
crítica por parte del equipo de investigación.
El desarrollo de las tareas en el transcurso de la investigación nos ha permitido
ofrecer los siguientes aportes teóricos, prácticos y la novedad científica.
El APORTE TEÓRICO de la investigación consiste en la:
1. Sistematización e integración de los argumentos filosóficos, sociológicos,
históricos y psicopedagógicos en el diseño y ejecución de una propuesta
didáctica para su uso en las Aulas Martianas.
2. Definición del concepto de Aula Martiana.
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3. Modelación de una propuesta didáctica para la enseñanza - aprendizaje de la
vida y obra de José Martí en el marco de los talleres de las Aula Martianas en
secundaria básica.
El APORTE PRÁCTICO se define en la:
1. Aplicación de una propuesta didáctica que contiene de forma flexible e
interdependiente los momentos de contextualización-motivación, lectura-
comprensión y producción – creación - actuación en el contexto abierto del
Aula Martiana de los adolescentes de noveno grado.
2. La aplicación de las ideas esenciales de la investigación, desde hace tres
cursos en los Talleres de Textos Martianos que se imparten en la carrera de
Marxismo-Leninismo e Historia.
La NOVEDAD CIENTÍFICA radica en:
La reconceptualización teórico – práctica del Aula Martiana, se concreta en el
diseño y la modelación de una propuesta didáctica que se desarrolla, con un
enfoque reflexivo y participativo donde, entre el docente y los alumnos, se
convenian por primera vez, los propósitos, los contextos de aprendizaje, los
saberes, las formas y el cómo desarrollar las tareas y la manera de autoevaluar y
coevaluar las actividades individuales y grupales, que posibilitan una vía peculiar
de educación grupal con repercusión en la formación integral del adolescente.
La investigación se ejecutó desde criterios técnicos interventivos, dialécticos y
transformativos de la realidad académica y cultural del grupo en sus perspectivas
personológicas y grupales. El equipo de investigación está formado por el autor de
la tesis, una docente y una psicóloga de la secundaria básica en la que se ejecutó
la propuesta.
Empleamos básicamente una metodología donde todos los integrantes del grupo
nos implicamos en la solución de los problemas detectados, en la toma de
decisiones, ejecución y evaluación de las actividades negociadas. La participación
de todo el equipo en la mayoría de las tareas desarrolladas permitió, no sólo
motivarlos y comprometerlos, sino hacerlos partícipes de un proceso democrático
y de enriquecimiento intelectual, epistemológico y cultural que imprimirá más rigor
a las nuevas tareas profesionales.
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MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN:
Además de algunos métodos y técnicas tradicionales usados en los pesquisajes
pedagógicos, también empleamos un grupo de ellos que responden a un enfoque
metodológico reflexivo - participativo sin un plan definido con antelación, propios
como tendencia, de las investigaciones sociales en tanto evalúan sobre la marcha
no solo los cuántos, sino también los cuáles; así podemos mencionar los
siguientes:
• Análisis – Síntesis: utilizado en todas las etapas de la investigación tanto
para el procesamiento teórico de las fuentes, la aplicación de los métodos
investigativos y el balance crítico de las actividades y etapas.
• Inducción – Deducción: se revela en la relación entre los procesos que se
mueven tanto de lo particular a lo general como a la inversa.
• Histórico - Lógico: empleado en la consulta y crítica de las fuentes, así como
en el análisis y caracterización de la historia del problema y de los hechos,
situaciones y personalidades trabajadas en los talleres.
• La modelación: destinada para diseñar y ejecutar los talleres y la propuesta
didáctica.
• Consulta de expertos: para precisar y enriquecer la fundamentación teórica y
el ajuste de los componentes de la didáctica presentada.
• Observación: para acceder a las acciones, relaciones, dinámicas, situaciones
y transformaciones que experimentó el grupo, y otros contextos que
interactúan con los adolescentes.
• Entrevista: para explorar los saberes, destrezas y modos de pensar y actuar
de los discentes a través de ellos mismos, de los familiares, de los vecinos y
del personal docente.
• Encuesta: para registrar determinados indicadores aportados por la familia,
vecinos y profesores en su conducta diaria con los alumnos.
• Diarios: (del investigador principal) para describir y evaluar las tareas y
actividades más significativas que realizan los alumnos en el contexto escolar y
comunitario; (de los demás investigadores) donde se reflejan las incidencias de
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los principales acontecimientos y transformaciones percibidas en la
investigación.
• Triangulación de datos: posibilita la reflexión, deliberación e integración de la
información recogida a través de los demás métodos y técnicas en el
pesquisaje realizado.
• Enfoque sistémico: para establecer la interdependencia argumental entre los
presupuestos históricos, filosóficos, sociológicos, psicopedagógicos y
epistemológicos, que se concreta en el diseño y ejecución de la propuesta
didáctica.
• Análisis de los productos de la actividad: a partir de este método pueden
evaluarse todos los resultados, fundamentalmente las elaboraciones prácticas,
de los alumnos.
Para realizar la investigación tuve en cuenta los criterios pedagógicos de J. Martí
(1992), C. Álvarez (1993, 1995), R. M. Álvarez (1997), D. Castellanos (2001), J.
Chávez (1999), L. Turner (1995), C. Vitier y F. García - Marruz (1995); los
fundamentos filosóficos de C. Marx (1975, 1980), F. Engels (1975) y V. I. Lenin (
); asumí los principios metodológicos de trabajo de los historiadores: E, Torres-
Cueva (1996), C.A. Aguirre (1999), C. Almodóvar (1986 y 1989), J. I. Reyes
(1999), P. Pagés (1983); me apoyé en las ideas básicas de los sociólogos A.
Blanco (1995), J.I. Pérez (1998), A. Pérez (1998), H. Áreas (1995), y en las
opiniones de los psicólogos F. González (1995, 1997), A. Mitjáns (1995), H. Áreas
(1995), A. Amador (1995), D. J. González (1995), L. Vigostky (1982).
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CAPÍTULO I
Evolución histórica local y nacional de la enseñanza-aprendizaje de J. Martí
Fundamentar los criterios teóricos y epistemológicos esenciales sobre la ciencia
histórica, justamente antes de hacer un paneo a la evolución que ha sufrido la
enseñanza – aprendizaje de José Martí a escala local y nacional, así como el
impacto que tuvo su memoria en la época republicana y después del triunfo
revolucionario, propiciará una comprensión más cabal del tópico en particular y del
análisis histórico de los hechos y fenómenos que se abordaron en los talleres
realizados.
Por supuesto que hoy, en los umbrales del nuevo milenio, es imposible hablar o
hacer historia sin mencionar o acudir al Marxismo, al Positivismo y a la Escuela de
los Annales en tanto son los paradigmas de mayor aceptación internacional en el
ámbito de los historiadores contemporáneos; Augusto Comte antes de ser filósofo
fue un excelente matemático y con seguridad esta profesión ayudó mucho en la
formulación de las bases epistemológicas del positivismo como filosofía de la
exactitud y la inmovilidad crítica, de las dos características compartimos en parte
la primera y desechamos la segunda.
La Escuela de los Annales fue – y en alguna medida todavía es academia y
cobija de muchos especialistas en Europa y América Latina con su renacer en la
Nouvelle Histoire – y tuvo, gracias a Marc Bloch y Lucien Febvre, fuerza
emblemática durante casi todo el siglo pasado y el comienzo de este, pues se
planteó la multidisciplinariedad como método e historiar más allá de la pura
hechología con una actitud activa y valorativa del profesional, sin embargo se nota
un abandono al estudio y comprensión de la estructura de clases y en
consecuencia al impacto de la misma en el decursar histórico y por otra parte, se
descuidó el desarrollo teórico de la ciencia que nos ocupa, razones suficientes
para reconocer sus méritos, aunque no para adscribirnos a todos sus postulados.
(161:XIX -XX).
Así las cosas al seleccionar el materialismo histórico y dialéctico como el método
básico de análisis, investigación y proyección del pesquisaje, también nos permitió
asumirlo como la herramienta esencial para el estudio en particular de la
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dimensión histórica del tema que nos ocupa; su aparato categorial, leyes y
principios y con una proyección metodológica, cultural e ideológica son razones
suficientes para garantizar la objetividad y perspectiva social de los resultados de
la pesquisa. Una vez asumido este enfoque consideremos a continuación algunas
ideas que pueden abarcar y hacer más exacto el juicio sobre el tópico en
particular:
• Es necesario entender que la historia posee dos dimensiones, primeramente,
ella es portadora de la acción cultural, económica, política y social de los
hombres en el devenir espacial y temporal y en segundo lugar, en su
dimensión de ciencia, es también una materia de enseñanza – aprendizaje
que nunca se interpretará y transmitirá de manera similar por ningún profesor y
he aquí una de sus complejidades iniciales.
• La historia que nos interesa es básicamente la docente, - huelga aclarar que
esta es el producto de la acción de los antepasados y contemporáneos - no se
debe olvidar que en cualquier circunstancia el hombre hace y tiene una
historia; los alumnos, familiares, vecinos, comunidad (J. I. Reyes, 1999),
poseen una historia que será registrada y evaluada por ellos mismos, por otros
cubanos, por extranjeros y por las generaciones futuras.
• Las dimensiones del tiempo entendido en pasado, presente y futuro nos ofrece
también las dimensiones de la historia, alerta contra los que suponen que solo
el pasado es historia y que los proyectos y acciones actuales y venideros no
constituyen “la otra mitad” de la historia. Aquí tampoco debemos identificar
únicamente al tiempo con la ciencia que nos ocupa, ella es tiempo, espacio,
imaginación, creación, sentimientos, esperanza, referencia, memoria, cultura y
algo más.
• La aspiración de investigar, difundir y enseñar una historia total ha de estar
latente en todos los proyectos y planeamientos educativos, esa será la única
manera de comprenderla cabalmente sin dejar fuera ninguna arista o destello
significativo de la cultura del hombre. “La historia total es el horizonte; el
objetivo de tratar de entender el funcionamiento global de una sociedad,
aunque nunca se alcance”. (161:XXIV).
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• La historia es una ciencia que se apoya en otras como la filosofía, la
antropología, la economía, la etnografía, la literatura, la politología, la
geografía, la estadística, entre otras que le tributan, la enriquecen y afianzan
con sus saberes particulares, pero que sin el aporte recíproco de la historia a
ellas también estas dejarían de ser ciencias.
• Las últimas dos ideas conducen a la opinión de que no se debe hiperbolarizar
ningún terreno en detrimento de otro, por ejemplo jerarquizar el tratamiento del
aspecto económico en relación con el político o exagerar los contenidos
sociales versus contenidos ideológicos. Cualquier exceso resulta dañino, por lo
que aconsejamos la mayor prudencia en este terreno.
• La concepción materialista de la historia considera que los hechos, fenómenos
económicos, procesos y personalidades se deben analizar en el marco
histórico en que se producen y viven los mismos, ello quiere decir que no
debemos hacer abstracción de las cond iciones histórico – concretas en que se
desarrollaron, pues tal parcialidad nos alejaría de su comprensión objetiva.
• A veces se considera la historia, en tanto ciencia social, como una especialidad
que reporta muy poco en la educación de los alumnos para la praxis
cotidiana, - praxis entendida como razonamiento y actividad consciente y
transformadora del hombre – sin sospechar las potencialidades formativas que
en el orden práctico dispone la misma, por ejemplo la realización de
actividades sistemáticas en los museos, archivos, bibliotecas, de investigación
en el seno de la familia, de la comunidad entre otras, son una prueba de que
no hay razón para ser escolásticos con nuestra asignatura.
• Relacionar el contexto familiar, local, regional, nacional e internacional en el
análisis de los hechos, fenómenos económicos, procesos y personalidades
históricas es un principio metodológico que ayudará a entender de manera
óptima los contenidos, pues de una manera u otra el objeto histórico tampoco
escapa a la concatenación universal.
• Tratar de que haya armonía en la evaluación de los hechos y procesos en los
que participan las masas populares y las personalidades históricas, dará a la
interpretación y construcción de los contenidos históricos el justo equilibrio
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dialéctico que hará de nuestra ciencia un referente educativo más integral y
aleccionador.
Una vez consideradas algunas ideas y concepciones sobre los referentes
teóricos y epistemológicos en que nos apoyamos para estudiar, investigar y
enseñar la historia, estamos en condiciones de evaluar cómo se produjo la
evolución histórica de la enseñanza – aprendizaje de la vida y obra de José Martí
en la época republicana y después del triunfo revolucionario, así como la huella
que dejó no solo en la educación, sino en la cultura, las conmemoraciones
patrióticas de la sociedad de entonces y en la actual.
Apuntes sobre José Martí en la historia de la educación en Cuba y en Las
Tunas:
En Cuba es imposible pensar, hablar y hacer en y sobre la educación sin recurrir
a su paradigma más alto, José Martí. Tres ideas bastarían para defender tal
afirmación: ningún cubano como él resumió en sí el genio del arte y la política;
fundó un partido para lograr la unidad y la independencia de España – alcanzada
en 1898; y sus profecías pedagógicas, culturales e ideológicas cimbran hoy como
el llanto de la criatura más sana al nacer, pero por si fuera poco toda su obra la
realizó con la nobleza, vocación y amor de los maestros inmortales.
Enriquecida por sus tradiciones pedagógicas, la historia del pueblo tunero ha
sido y es referencia de virtud y patriotismo para perfeccionar la institución escolar
en pos de una educación que armonice autoctonía y universalidad, materia y
espiritualidad. La presencia del ideario de José Martí en la memoria y proceder de
los tuneros se ha reflejado desde los primeros años de la República, no solo en
los planes de estudio que se confeccionaban a escala central, sino también en la
creación de instituciones que llevaron su nombre, en actos alegóricos a su
persona o en la celebración de fechas históricas, y aún cuando se recurría al
Apóstol más como poesía que como política, y más como arte que como ciencia,
se fue sembrando una costumbre que ya hoy es compromiso.
Pero, ¿cómo evolucionó la presencia del Apóstol en la pedagogía y la sociedad
nacional y tunera desde la República hasta la actualidad? ¿Hasta qué punto lo que
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se hizo trascendió la empiria y penetraba la epistemología? ¿Se realizaron
investigaciones científicas que proponían una estrategia pedagógica integradora
de las dimensiones de conocimientos, destrezas y actitudes?
La primera referencia que se ha encontrado sobre la presencia de José Martí en
la sociedad tunera neocolonial es a través de la maestra Celsa Bello Salgado de
Orive, que comenzó a trabajar como educadora el 7 de enero de 1907 y quizás
por ascendencia mambisa, hija del mambí Sacramento Bello y por su
alfabetización también mambisa, - y la enseñó a leer y a escribir María García, hija
de Vicente García –, se convirtió en una divulgadora de los sentimientos que
animaron a José Martí en la lucha por la independencia. (P. Verdecie,
2001).
A escala nacional la divulgación martiana que se hacía en este período por
intelectuales, maestros y compañeros del Apóstol también tenía un sello
imaginativo, empírico y personal, evidencia del propio contexto histórico de estos
años inmediatos a su muerte. El efecto social y cultural de la primera edición en
quince tomos de las Obras Completas de José Martí, por Gonzalo de Quesada y
Aróstigui entre 1900 y l9l9, no se observó con nitidez sino hasta las décadas del
20 y el 3 y como es de suponer solo en ciertos sectores de la población.
No obstante, en el presupuesto ordinario de Las Tunas para el año económico
l9l6-l9l7, se consignaron $5.00 “para subvencionar al Comité Pro Martí al objeto
que el municipio contribuya a que sobre la tumba del Héroe se coloque
diariamente un ramo de flores; ” (56:17) en l9l8 se nombra José Martí al colegio
del barrio Santo Domingo; en 1919 se bautiza también con el nombre José Martí a
la segunda calle en importancia de la ciudad. (P. Verdecie, 2001).
Es muy significativo señalar que el 28 de enero fue declarado día de fiesta
nacional por Ley del Congreso, sancionada por Alfredo Zayas, presidente de la
República, el 20 de abril de 1922; y aunque el Reglamento General de Instrucción
Primaria de 1946 dice: “Artículo 821. _ Todos los 28 de enero, a las 8 de la
mañana las niñas y niños, con una flor en el pecho y dirigidos por sus profesores
tributaran una ofrenda de cariño a José Martí en el lugar señalado para ese
homenaje, por el Municipio; “ y “ Artículo 822. _ Todos los años las juntas de
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Educación invitarán al pueblo para este acto designando a dos o más personas
que hagan el panegírico del Maestro y el número de niñas y niños que reciten
versos a su memoria y canten himnos en su honra; ” (P. Verdecie, 2001)
testimonios de la época, como el doctor Pedro Verdecie Pérez aún vivo, plantean
que la realización de la Parada Escolar hoy desfile infantil martiano, ya se
realizaba en nuestra ciudad desde finales de la década del veinte.
Por otra parte la fundación en 1923 de la Universidad Popular José Martí y la
redacción del trabajo, “Glosas al Pensamiento Martiano,” por Julio Antonio Mella,
en l927 marcaron un hito en los estudios sobre el Héroe Nacional, sin embargo el
impacto educativo y orientador fue muy limitado, sobre todo en su perspectiva
ideológica, consecuencia de la censura del gobierno de la época.
También por estos años las asignaturas que se impartían en la enseñanza
primaria hasta sexto grado y primaria superior que concluía en octavo grado eran
Geografía, Estudios de la Naturaleza, Historia, Instrucción Moral y Cívica y
Lectura; en lo fundamental las tres últimas abordaban de forma colateral la vida de
José Martí, pero sin el contenido práctico y que para la praxis social necesitaban
los alumnos. Desde luego, no se descarta la posibilidad de que existieran
maestros y profesores que fueran más allá de lo que indicaban los programas en
el empeño de enseñar conceptos, destrezas y valores, sin embargo no eran la
generalidad y pocas golondrinas no componen verano.
Así las cosas, en el curso 1931-1932 se fundó en el colegio Victoria de las
Tunas, la Liga Cultural, asociación de alumnos para promover actividades
artísticas y culturales, algunas de ellas relacionadas con el pensamiento artístico
del Apóstol; vale la pena destacar que en las décadas del treinta, cuarenta y
cincuenta y después del triunfo revolucionario fue una tradición local y nacional
desarrollar los Viernes Patrióticos, donde se recitaba, cantaba y se hacían poesías
alegóricas a Martí; allí se reconocía a los mejores con el Beso de la Patria, pues
los maestros lanzaban la bandera cubana y les cubrían los rostros y cabezas a los
alumnos más destacados.
En los años cuarenta hay dos hechos locales significativos: la fundación de la
Cátedra de Estudios Martianos el 7 de diciembre de 1942 del colegio Victoria de
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las Tunas que dio a conocer el alumno Miguel Sánchez de octavo grado en el
teatro Martí, ante parte de la comunidad tunera reunida allí y que realizarían
“labores cívico patrióticas,”(P. Verdecie, 2001) quizás animados por la fundación
de la Cátedra Martiana en la Universidad de La Habana por el destacado geógrafo
Salvador Massip.
El otro suceso fue la constitución el 8 de octubre de l947 del Grupo Infantil
Martiano(GIM), que primero asesoró la destacada pedagoga Celsa Bello; y en la
década del cincuenta, Manuel Rodríguez Zayas en cuarto grado y Gilberto Verges
en sexto grado. Los miembros del GIM investigaban la vida y obra de José Martí
y la divulgaban en los actos cívicos donde daban lectura a sus trabajos. (S.
Regueiro, 2000).
La década del cincuenta fue prolija en homenajes al Héroe Nacional, la
celebración en 1953 del centenario de su natalicio fue el mejor estímulo. En 1950
se llevó a cabo en Las Tunas un concurso martiano que duró anualmente hasta
1960 y que desapareció inexplicablemente en ese año.
Paralelo a las actividades que se desarrollaron a escala nacional por el cien
cumpleaños del Apóstol, también el pueblo tunero lo conmemoró en el teatro
Rivera; allí se realizó la premiación del Concurso Infantil Martiano y en los salones
de la Sociedad El Liceo, con la presencia de Gonzalo de Quesada y Miranda entre
los invitados especiales, el alumno Víctor M. Rodríguez dio lectura a su trabajo
premiado por la Comisión de Educación y Cultura de antiguos alumnos del
Seminario Martiano de La Habana. (S. Regueiro, 2000).
Por otro lado las publicaciones e investigaciones que se realizaron sobre José
Martí en toda la época republicana tienen los más variados enfoques filosóficos y
literarios, y aunque muy útiles por su novedad para la época y muy ricos por su
enfoque y estilo literario, ninguna entre decenas ya revisadas aborda el tema de
cómo implementar una didáctica para la enseñanza-aprendizaje de José Martí.
Es oportuno destacar el concurso que la Asociación de Periodistas de Las Tunas
lanzó en 1953 para los maestros de las escuelas públicas y privadas con el título
Martí Educador, sin embargo no se ha encontrado ningún trabajo al respecto, solo
que el ganador fue Manuel Rodríguez Zayas con el tema: La mayor gloria de un
17
maestro es hablar por la boca de sus alumnos. (S. Regueiro, 2000).
En la década del sesenta hubo un vacío relativo en cuanto a eventos e
investigaciones sobre el maestro, aunque los desfiles conmemorativos por su
natalicio nunca se dejaron de celebrar; en 1965 se publicaron sus obras completas
en 28 tomos y en los planes de estudio se abordaba con gran énfasis las facetas
del ideario político martiano.
En l973 se organizan los Seminarios Juveniles de Estudios Martianos, intento
noble por rescatar entre las jóvenes generaciones la tradición del debate y la
divulgación de trabajos sobre el Héroe de Dos Ríos; en Las Tunas se han
celebrado estos certámenes siempre con la participación de decenas de niños,
adolescentes y jóvenes de los cuales algunos han tenido el privilegio de
representar a la provincia en los seminarios nacionales, así como organizar y
celebrar, con carácter nacional, dichos eventos en nuestra provincia. En 1978 se
fundó el Centro de Estudios Martianos con el propósito de atesorar, profundizar y
divulgar toda la creación martiana.
La década del ochenta la inaugura el Simposio Internacional sobre José Martí y
el Pensamiento Democrático Revolucionario. Las investigaciones realizadas en
esta y la década de los noventa relacionadas con el pensamiento pedagógico de
José Martí son en su mayoría estudios teóricos que no aportan una proposición
didáctica concreta para el análisis de la vida y los textos martianos y Las Tunas no
fue excepción en tal sentido, sin embargo el empeño personal del colega Alexis
Oduardo Ramírez en el municipio Manatí, de trabajar algunas obras del Apóstol
con un grupo de jóvenes en actividades extradocentes, aunque tampoco
ofrecieron una didáctica al respecto, si consideramos que constituyo una valiosa
experiencia y antecedente del proyecto de las Aulas Martianas.
En el curso l991-1992 se inician en los ISP de todo el país la impartición de los
Talleres de Textos Martianos, primero como talleres opcionales y luego en calidad
de asignatura reconocida en el curriculum oficial, la cual constituye la base teórica
y metodológica para el trabajo que desarrollarán después los profesores en su
territorio.
18
En 1994 Cintio Vitier propone la elaboración de los Cuadernos Martianos y la
apertura de las Aulas Martianas al siguiente año, hecho que sirvió de fuente
esencial para nuestro proyecto investigativo.
Hace justamente una década que me desempeño como profesor de esta
asignatura y la proposición de C. Vitier en 1994 constituyó un complemento a la
labor que venía desplegando, así como un eslabón superior que superaba mis
expectativas profesionales, pues considero al proyecto de las Aulas Martianas
como algo realmente necesario y fantástico que potencia una manera de enseñar
y aprender ajena a los estilos tradicionales.
En la medida que fui familiarizándome con el proyecto, cada vez afianzaba más
la idea que el mismo podía satisfacer todas las inquietudes y lagunas que
detectaba en mis entrevistas y contactos con directivos, profesores y alumnos.
Para tener una idea de cómo se enseñaba – y enseña la vida y obra de José Martí
– solo mencionaré algunas de las insuficiencias registradas:
• Prevalece la enseñanza – aprendizaje de los saberes conceptuales por
encima de las destrezas, habilidades y la zona de lo afectivo y lo volitivo.
• Salvo excepciones, los alumnos solo lo estudian para aprobar; no se
estimulan los aprendizajes interdisciplinarios que potencie una cultura
significativa y duradera.
• Al hacer énfasis básicamente en los conocimientos, la escolástica no deja de
aprovechar la oportunidad y hacer de las suyas.
Así el estudio de la evolución histórica de la ciencia específica en que se
desarrolla la tesis, tanto en Las Tunas como a escala nacional, es decir, el análisis
de la didáctica en tanto ciencia a partir de la observación de cómo se ha
comportado el proceso de enseñanza-aprendizaje para y a través del pensamiento
y la acción martianas, permitió arribar a las siguientes regularidades o
características:
La mayoría de los proyectos educativos martianos que existen se diluyen en
programas de asignaturas que abordan sólo de forma colateral el pensamiento y la
acción del Apóstol. Las propuestas de trabajos específicos no rebasaron la
condición de cursos informales u optativos, y por tanto, de carácter extracurricular.
19
Nunca el estudio de la obra del Héroe Nacional llegó a convertirse en una
asignatura que formara parte de los planes de estudio, hecho que ocurre en el
curso 1991-l992.
Las lecturas, reflexiones y acciones que derivaban del análisis y la práctica
social del Héroe Nacional, aunque muchas veces involucraban a la familia y a la
comunidad, su ejecución era más empírica que cienciológica y solo después del
triunfo de la Revolución se incorporaron plenamente a su examen las aristas
ideológicas y políticas, pues en el período republicano el mayor énfasis se hacía
sobre las facetas literarias, artísticas y cívicas.
Tanto en la república neocolonial como después del triunfo revolucionario, no se
realizaron investigaciones dirigidas a producir una didáctica que permitiera a los
alumnos construir sus conocimientos, ejercitar habilidades y prepararse para la
vida a partir de sus propios pesquisajes, producción y creación desde una
perspectiva martiana.
20
CAPÍTULO II
Criterios psicopedagógicos en que se apoyan los talleres realizados
Los presupuestos psicopedagógicos sobre los que debe sustentarse toda
investigación pedagógica que asuma al adolescente como objeto y sujeto de esa
actividad, ha de partir de la categoría personalidad, en tanto este estadio en la
ontogénesis del hombre es uno de los más ricos en la configuración psicológica y
personológica del individuo, sin embargo para el caso que nos ocupa también se
precisa el análisis y la conceptualización de las categorías motivación y
comunicación, pues sin ellas es imposible el desarrollo de las Aulas Martianas.
La personalidad
Entonces, ¿qué es la personalidad? ¿Cuáles son las características psicológicas
de los adolescentes? A partir de estos criterios, ¿cómo podemos influir en una
mejor instrucción y educación de los adolescentes a partir de nuestro proyecto
investigativo?
El concepto personalidad es una de las categorías de rango mayor en la ciencia
psicológica, sin embargo aún no existe consenso en cuanto a una definición que
satisfaga el apetito intelectual de los expertos en la materia y todavía menos entre
los especialistas de tendencia no marxista, aquí podemos encontrar los que
hiperbolizan el factor biológico o genético, con mengua del social, en la
configuración y orientación de la personalidad como los psicoanalistas y
neopsicoanalistas; sus contrarios, es decir los que jerarquizan el componente
social o ambiental se hayan en los predios conductistas y neoconductistas; pero
hay más, tampoco faltan los que en supuesta posición inteligente integran las
vertientes anteriores como para salvar a tal eclepticismo del ‘’juicio final’’, y en esta
región residen los humanistas, (V. González, D. Castellanos, A. M. Fernández y
otros, 1995).
Tal como hemos visto existen diversas corrientes que intentan explicar y
significar los ingredientes que más ‘’condimentan’’ la formación y desarrollo de la
personalidad; asumo, sin embargo, el criterio de importantes especialistas dentro
de la psicología marxista (A. Mitjáns, 1995; F. González, 1995; D. J. González,
21
1995; H. Arias, 1995; A. Amador, 1995) de que en la configuración relativamente
estable de la misma se produce una simbiosis e integración de los elementos
estructurales y funcionales; del pasado, el presente y la capacidad de anticipación
futura; de lo subjetivo y lo objetivo y de lo individual y lo social, sin que esto
implique que en determinada circunstancia uno de los elementos señalados tenga
mayor repercusión que los demás en el desarrollo de la personalidad.
Así las cosas, desde nuestra posición filosófica podemos argüir que la
personalidad es un producto histórico – cultural de la actividad y la comunicación
del hombre en sociedad y solo en ella es que podemos hablar de su génesis y
desarrollo, al decir de Carlos Marx: ‘’ ...la esencia humana no es algo inherente a
cada individuo. Es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales.‘’(118:25). El
hombre enajenado de los demás hombres es sólo un ente biológico con
potentísimas facultades genéticas para llegar a ser personalidad, pero
lastimosamente nada más será biología sin el entorno social que nos bautizará
como humanos o sujetos dotados de personalidad.
La misma está integrada por el componente intelectual y valorativo –
motivacional para desempeñar la función básica de regular la conducta de los
sujetos (regulación); es además un entramado de estados psíquicos y de
refracciones sociales que se integran y expresan de manera muy particular en
cada individuo y en casi todos los contextos y eventos como consecuencia de una
historia personal única (individualidad), la cual se va enriqueciendo y
estabilizando, sin llegar nunca a ser lineal (estabilidad) y acabada en el proceso de
socialización y madures ética (integridad) en la vida del hombre, (F. González,
1995; A. Amador, 1995; A. Labarrere, 1995; P. Rico, 1995).
Se identifican, finalmente, cuatro características de la personalidad que no
deseamos dejar de enfatizar, a saber la individualidad, la estabilidad, la integridad
y la función reguladora, (V. González y otros, 1995). Estas características siempre
debemos tenerlas presente a la hora de nuestra labor con los adolescentes, de
nada vale la incorregible sapiencia teórica si no la ponemos en función de los
educandos.
22
La adolescencia
Pero, ¿qué es la adolescencia? Algunos tratadistas consideran, Stanley Hall
entre ellos, que la adolescencia es una edad turbulenta y de especial tensión,
aunque los aportes de la antropología cultural han demostrado que esta etapa ‘’no
supone en sí misma tensiones especiales,’’ (J. M. Romero, U. Fernández y A.
Tomé, 1999). Por supuesto, estas opiniones algo añejas no han apagado
totalmente su eco, sobre todo en los sectores populares científicamente menos
informados, aquí quizás podremos encontrar algunos padres, madres, abuelos o
vecinos de los adolescentes con los que trabajamos, por eso este comentario
también supone la alerta.
La conceptualización que ofrecen J. M. Romero y otros autores españoles sobre
esta edad supuestamente conflictiva, nos da una luz para comprender mejor el
fenómeno de la adolescencia como algo natural y de transformaciones profundas,
pero no traumático ni tumultuoso; ellos nos dicen:
“La adolescencia marca el renacer del ser humano por los cambios físicos que
comporta y por ser el anuncio de lo que será la edad adulta. El adolescente,
transcurrida la pubertad, parece tan diferente de cuando era niño como la
mariposa que sale del capullo lo parece de su estado original de oruga. La
infancia se desarrolla paso a paso; la adolescencia surge como una tormenta. La
totalidad de la forma corporal cambia de tal modo que parece ya un adulto,
aunque sus emociones y sus capacidades intelectuales no se encuentran al
mismo nivel de madurez.”(145:28).
Una lectura breve de este fragmento nos sugiere que en el adolescente
podemos observar a un muchacho con cuerpo de hombre, pero casi con mente de
niño, e ahí una de las paradojas que debemos dilucidar en nuestra labor
educativa tanto con los educandos como con sus familiares y vecinos, pues es
una de las causas que más incide en las apreciaciones erradas sobre la
adolescencia.
La Dra. Amelia Amador Martínez junto a otros autores nos aclaran aún más el
fenómeno cuando plantean que la adolescencia es ‘’un importante momento del
23
desarrollo, es una etapa de tránsito hacia una mayor estabilidad en el
funcionamiento de los procesos y formaciones de la personalidad. Sin embargo
esto no nos debe llevar a una visión estática de la misma, lo cual nos alejaría de
su manifestación real cambiante.’’ (11:1). Evidentemente aquí aflora el análisis
genético para el estudio de la personalidad del adolescente que lo concibe como
un período decisivo en la ontogénesis del sujeto, no como período aislado, sino
con una ‘’historia biológica’’ indivisible de pasado (niñez), presente (adolescencia)
y futuro (adultes).
Y más adelante explican, con transparencia total, el impacto que tiene la
adolescencia en la orientación y configuración de la personalidad, leámosle:
‘’Consideramos que en la formación de la personalidad siempre están presentes
estas posibilidades de cambios, si bien en la adolescencia tienen un significado
especial, como momento en que cristaliza, con un sentido más personal, más
propio, la identidad de la personalidad en sus diversas manifestaciones internas y
externas.’’ (11:1). Conocemos individuos que por eventos muy significativos en
sus vidas han variado un tanto su personalidad, incluso en la vejez, sin embargo
las características personológicas adquiridas en la adolescencia y juventud son
regularmente estables y duraderas, de ahí la importancia que resulta prestar la
mayor atención a esta vertiente educativa en la edad adolescente.
Teniendo en cuenta estos criterios sobre la adolescencia, ya nos podemos
preguntar ¿cuáles son algunas de las características psicopedagógicas más
significativas de este período tan decisivo en la vida del escolar? ¿Cómo podemos
contribuir a prepararlo para que asuma con naturalidad estos cambios y todas las
responsabilidades que ya no corresponden a la edad infantil y que casi de
inmediato tampoco corresponderán a la adolescencia?
• Muchos autores coinciden en que dentro de las posibilidades psicológicas
aparecidas en la adolescencia una de las más relevantes es el reclamo y el
derecho a determinada independencia personal. Suceso que no solo debemos
aceptar, sino también orientar y potenciar; las características flexibles,
24
abiertas y participativas de las Aulas Martianas no pueden ser más propicias a
tal intensión educativa.
• Las transformaciones anatomofisiológicas tan evidentes, primero en las
hembras y luego en los varones, hacen que las expectativas sexuales
dinamicen la psiquis en este sentido. Y más que asombro por determinadas
actitudes ¨ inmaduras o locas ¨ en este terreno un tanto peligroso, aconsejamos
mesura, información, ayuda y comprensión. Tampoco hacemos nada con la
exclusiva educación sexual si no la completamos con la educación sentimental.
• Se puede plantear que desde el punto de vista psicomotor son entusiastas,
alegres, excitables, torpes, intranquilos, irritables, se cansan con facilidad y son
de emoción fácil. Sería absurdo combatir aquí la naturaleza bioquímica
humana, ¡recordémonos a nosotros mismos! Y condimentemos, ¿por qué
no?, nuestras intervenciones con algunos pasajes de la adolescencia del
Apóstol.
• El propio desarrollo psicobiológico conduce a que los adolescentes puedan
formarse puntos de vista y valoraciones relativamente estables e
independientes sobre lo que los rodea y hacia sí mismos. Favorecer el
desarrollo del ejercicio crítico con proteicas narraciones y el ejemplo personal;
y del ego y la autoestima con el reconocimiento oportuno, los harán más
valientes y seguros.
• Buscan ser reconocidos no solo dentro del grupo de coetáneos, sino también
entre los adultos, por eso no es extraño observar manifestaciones conscientes
o inconscientes de solidaridad y responsabilidad en el marco de sus
actividades escolares y sociales. Como buenos jardineros no dejemos escapar
la fertilidad de este terreno.
• Están preparados psicopedagógicamente para asimilar y concientizar mejor los
contenidos lógicos y abstractos que en la infancia. Graduar las operaciones
factológicas y lógicas del pensamiento, acorde al principio vigostkyano de que
estamos dotados de una capacidad escondida que puede desarrollarse con
la colaboración del profesor, los coetáneos o las propias potencialidades bien
25
orientadas. El tema de la zona de desarrollo próximo es por sí mismo un
acicate para el esfuerzo intelectual de los alumnos.
Finalmente al tener en cuenta las características psicopedagógicas
mencionadas la escuela secundaria puede y debe propiciar, como señalan
algunos autores españoles, el acceso de los adolescentes a nuevas formas de
pensamientos más potentes y descontextualizadas; al análisis y valoración
científica del mundo cambiante; favorecer las relaciones interpersonales más
apoyados en la cooperación y la reciprocidad, propiciar una revisión más humana
de la identidad y la autoestima y a formarse una imagen ajustada de la propia
persona y su cuerpo; facilitar la inte rpretación, crítica y producción con autonomía
y creatividad de mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos, éticos con el
fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y actuación. (53:25).
Por todo lo expuesto es imposible operar en el marco tan flexible, reflexivo,
valorativo y creativo que ofrece el espacio de las Aulas Martianas, sin considerar
el lugar que ocupan los alumnos – léase los adolescentes – como objeto y sujeto
del proceso investigativo. De tal forma, si importante es referir las categorías
personalidad y adolescencia, también resulta significativo abordar la motivación,
no solo como resorte de las actividades, sino como apoyo teórico para el hallazgo
de verdades científicas que pretendan encontrarse en cualquier pesquisaje
pedagógica.
La motivación
La destacada psicóloga A. Mitjáns asegura coincidir con G. W. Allport cuando
escribe que: ‘’El problema de la motivación ocupa una posición central en el
estudio psicológico de la personalidad. Algunos autores afirman que ambas cosas
son idénticas. Nosotros, aunque no creemos necesario aceptar esta extrema
exactitud, reconocemos que toda teoría de la personalidad se centra en el análisis
de la naturaleza de la motivación.’’ (121:18).
Quizás estas frases, las que también yo comparto, lleguen a ilustrar la dimensión
y la importancia que posee el concepto para la psicología y en nuestro caso para
la pedagogía, en tanto el proyecto de las Aulas Martianas es en cierta medida un
26
acto voluntario al que no debe serle ajeno el contagio oportuno, a buen
entendedor...
En este tópico considero que es imprescindible acudir a la opinión autorizada de
Diego J. González para ofrecer una conceptualización bien acabada del término,
para este especialista la motivación es el “conjunto concatenado de procesos
psíquicos... que conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la
personalidad, y en su constante transformación y determinación recíprocas con la
actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer las
necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la dirección... y la intensidad
o activación del comportamiento.”(88:2).
Hacemos la síntesis del concepto para advertir sobre otro que ya abordamos, el
de personalidad, pues el mismo autor indica que: “La motivación forma parte de la
personalidad; la expresa, la contiene y a su vez la modifica,”(88:17) pero ¿cómo la
expresa si no es a través de la comunicación? ¿Cómo la contiene si no es
mediante su interacción con los objetos y la relación sujeto – sujeto? y ¿cómo la
modifica si no es por el estado de satisfacción e insatisfacción en la dialéctica de
su actividad permanente con el medio social?
Como vemos es evidente no solo la relación entre personalidad, motivación y
comunicación, – categoría que abordaremos más adelante – sino su integración,
complementación y transformación recíprocas, por eso, no podemos hablar de una
propuesta didáctica para el trabajo con los adolescentes sin comprender que tales
categorías constituyen un sistema al cual esta sujeto en todas sus coordenadas el
alumno de secundaria. De ahí el lugar primordial, pero no único, que ocupa la
motivación en el sistema.
Conocer que la motivación posee dos fuentes generadoras nos ayudará a hacer
más eficaz el proceso docente – educativo, por ejemplo están los motivos
intrínsecos con una raíz más íntima que vulgar, más personal que social y más
para satisfacer las necesidades propias que las ajenas; en su par dialéctico
encontramos la motivación extrínseca con orígenes más externos que personales
y más sociales que individuales.
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A continuación mencionaremos algunas de las condiciones que pueden
favorecer la motivación en las actividades de las Aulas Martianas:
• Si partimos de los requerimientos y posibilidades psicológicas y cognitivas de
los adolescentes. Algunos autores como S. Grundy plantean que los intereses
estimulados por la razón o cognición son más fundamentales que los
motivados por la inclinación o el deseo.
• Orientar las expectativas de la cosmovisión tan dinámica, y a veces
contradictoria, de los adolescentes, en función de resolverlas y satisfacerlas en
armonía con las circunstancias, fines educativos y contextos de actuación de
los alumnos.
• Si demostramos con anécdotas y valoraciones compartidas la utilidad que en la
praxis de las relaciones humanas en el hogar, la escuela y la comunidad tiene
el estudio y conocimiento de la obra martiana.
• Si a través del debate reflexivo, creador y transformador elevamos la dosis de
responsabilidad, alegría, solidaridad y valía de sí mismos. Como ya
apuntamos, estas potencialidades tienen un carácter natural en esta etapa,
solo nos resta cultivarlas. En este sentido el espacio que brinda el Aula
Martiana no pude tener mejores condiciones.
• Si creamos una atmósfera agradable, de ternura y solidaridad, de confianza,
entusiasmo y alegría donde prime el sentido del humor y más que como en un
grupo, se piense, sienta y actúe con el amor familiar.
• Negociar los objetivos, contenidos, la metodología, las formas de organización
y evaluación, el lugar, la frecuencia, el horario entre otros aspectos didácticos y
organizativos, sin hacer concesiones de principios, además de imprimirle
democracia al proceso, contribuirá a elevar el entusiasmo y compromiso de
todos.
• Si establecemos una comunicación que asegure el respeto mutuo, el sentido
común, en fin que tenga en cuenta las condiciones que se plantearán en el
próximo acápite de las ventajas y posibilidades de esta actividad.
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A pesar de todo lo expuesto considero que uno de los secretos de la motivación
es enseñar a descubrir el placer y la gratificación personal que se siente en la
proyección y ejecución de las tareas en sí mismas y no esencialmente por los
resultados, que desde luego conocemos son un excelente incentivo, es decir la
autocomplacencia de sabernos capaces, de disfrutar nuestras creaciones, de
valorar tanto o más que nadie la propia voluntad, imaginarla y saberla alta, ¡aquí
cuidado con la vanidad! ; probar las posibilidades ocultas y convencernos que son
infinitas a pesar de los fracasos pasajeros, pero sobre todo imprimir ese
entusiasmo a los colegas y amigos y hacerlos partícipes del triunfo anticipado de
la lucha que vamos a librar con y por nosotros mismos. En este estadio de
compromiso y satisfacción ‘’ casi individual ‘’ es posible hallar la integración
consciente de la motivación a la personalidad como la ‘’ manifestación del
nivel más elevado del desarrollo de la motivación humana, ’’ al decir de F.
González Rey. (84:14).
Una vez examinados algunos de los preceptos básicos de la motivación como
componente primordial que asegura disposición, internalización y proceder
apropiado en las tareas conveniadas, pasemos ahora a explicar cómo se
materializan y expresan las motivaciones y se encausa una comunicación a tono
con nuestras aspiraciones educativas.
La comunicación
Desde mi opinión personal el texto clásico de F. Engels: ’’ El papel del trabajo en
la transformación del mono en hombre,’’ nos ofrece el recurso medular para
comprender de manera cabal el origen científico del lenguaje y lo imprescindible
de tal función para considerarnos humanos, así como el soporte metodológico
para explicar el contenido y las funciones que desempeña la comunicación en el
proceso educativo. Un breve fragmento bastaría para confirmar la aseveración
anterior: ’’... primero el trabajo y después, y conjuntamente con él, el lenguaje
articulado, fueron los dos estímulos más importantes bajo cuya influencia el
cerebro del mono se transformó en cerebro humano.’’(67:374). Por tanto el
29
lenguaje es un producto del trabajo, uno de sus más importantes catalizadores y a
la vez condicionador de nuestra hominización.
Por eso el hombre en tanto ser social, no puede despojarse de su capacidad
comunicativa, le es intrínseca como el agua o el pan; quizás por eso Fernando
González asegura que “es la función predominante de la institución escolar.”
(85:1). Comparto este criterio si partimos del hecho de que por lo general lo
tradicional en la escuela ha sido instruir y educar con un carácter unidireccional y
autoritario, es decir, siempre desde el profesor hacia el alumno, y en el mejor de
los casos la actividad del alumno ha estado mediatizada por el papel rector del
profesor en el proceso educativo.
Resulta oportuno aclarar que el modelo educativo menos tradicional, y a la vez
el más contemporáneo o de ultima generación, es el que centra el proceso en la
persona y hace de esta un ente participativo, creativo y transformador, de tal
suerte el paradigma comunicativo afín a este modelo de aprendizaje será el
dialógico, al cual adscribimos nuestro proyecto.
Como plantea J. Parra, detrás de cada práctica pedagógica, de cada tipo de
educación corresponde una determinada concepción y práctica de la
comunicación. Dentro de ella se destacan tres modelos, atendiendo al modelo
educativo: 1) modelo de educación centrado en los contenidos; 2) modelo de
educación centrado en los resultados y 3) modelo de educación centrado en el
proceso. (M. Kaplún, 1993).
Y precisamente la personalidad que pretendemos formar se va conformando en
el modelo educativo centrado en el proceso, pero en un contexto comunicativo,
dialógico, sin embargo, ¿qué es la comunicación? Según la Dra. Ana M.
Fernández, “es un proceso de intercambio de información a través de signos, que
expresa las relaciones que establecen los hombres entre sí y a partir del cual se
logra una influencia mutua.” (69:8).
También es importante señalar que en la literatura consultada (V. González y
otros, 1995) se localizan tres funciones de la comunicación que favorecen el acto
de educar, por ejemplo:
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1. La función informativa permite que la personalidad adquiera la experiencia
histórico – social, lo que contribuye al desarrollo de la misma en tanto la
nutre de la cultura creada por el hombre; esta función se identifica con la
actividad cognoscitiva, hilo conductor del saber, hacer y sentir.
2. La función afectiva abarca todo el espectro de impresiones, emociones y
sentimientos que afloran a través del acto comunicativo y que puede tomar
diversos caminos en dependencia de las circunstancias dadas, sin embargo
todavía en las situaciones de mayor tensión si nos comunicamos con
decencia, ecuanimidad y ternura, no solo educamos, también es posible que
nos asista la razón aun sin tenerla.
3. La función reguladora se relaciona con el control de la conducta y se
manifiesta en el efecto recíproco de todos y cada uno en el grupo; la calidad
del diseño y ejecución de ciertas tareas dependerá de la orientación y
regulación que el profesor sea capaz de imprimir en su diálogo con los
alumnos.
Una apreciación más, todas las funciones deben formar un sistema coherente,
en otras palabras, ha de existir un equilibrio entre las tres funciones
comunicativas, por ejemplo si el profesor va a informar sobre las cualidades
patrióticas de Mariana Grajales no deberá exagerar la función informativa y
menospreciar las demás, pues en este caso “habrá mas instrucción que
educación”; entonces el proceso instructivo – educativo será más óptimo en la
medida que el profesor las armonice: brindará la información con sumo de
detalles, con la carga conmovedora y afectiva que merece el tema y prestando
mucha atención a la conducta y expectativa de cada uno y del grupo en general.
Así tenemos que para lograr una comunicación eficaz en el proceso educativo y
por tanto en las Aulas Martianas, es preciso atender las funciones anteriores y a
las siguientes condiciones:
• Crear un clima social favorable al diálogo donde impere la seguridad, la
confianza y el respeto mutuo, todavía cuando no compartamos determinados
31
criterios, informaciones o actitudes con los que nos comunicamos en el grupo y
fuera de él.
• Propiciar un bienestar emocional sano, agradable, cálido y familiar donde se
converse sin ningún temor a réplica; es preciso crear una cultura de
pensamiento divergente; imposible imaginar que todos pensamos iguales, eh
aquí una de nuestras mayores riquezas.
• El lenguaje debe ser franco, coloquial, honrado, exacto, sin rebuscamientos,
como nos legó el Maestro “siempre con un hablar sencillo y llano,” (48: 127)
abierto al diálogo y sobre todo al criterio de que existen otras verdades además
de las mías, incluso en un interlocutor que nos inspire prejuicios.
• El profesor debe favorecer la aprehensión de ciertos hábitos, como saber
escuchar, no discutir, no enfadarse por las opiniones contrarias, reconocer y
elogiar las mejores participaciones así como animar y exhortar a los más
callados a que comenten cualquier situacion.
• El formato espacial debe ser bien flexible y funcional donde puedan conjugarse
las afinidades personales, el contacto visual y frontal, la atención y la
concentración de todos en el grupo.
• Se debe administrar y equilibrar la información que vamos a ofrecer, es decir
no es aconsejable saturar la comunicación de contenidos ni muy densos, ni
muy simples, ha de haber cierta coherencia en los mensajes que se van a
emitir o recibir.
• Respecto a la comunicación extraverbal pudiéramos hacer la misma
advertencia que en el punto anterior, ya que resulta de mal gusto abusar de las
gesticulaciones, sobre todo si no tienen un origen natural; de igual forma
invitamos a que con mesura y armonía recurramos a este recurso muy latino y
tropical, pero siempre tratando de “mantener la coherencia entre el discurso
verbal y extraverbal.”(127:20).
No es posible abordar la categoría comunicación sin al menos comentar algunos
de los criterios que tenía José Martí al respecto, leámosle: “... la palabra sobre
32
materia conocida debe ser, sin duda alguna, a la par que sólida e instructiva,
galana y fácil.” Aquí aflora la función instructiva de la comunicación y continua
diciéndonos: “ Y así se abriría campo a la elocuencia y al estímulo: así se
identificaría más el que explica con los que le oyen...” En las frases anteriores se
destaca la función reguladora y en las que reproducimos a continuación huelga el
comentario: “ ...es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una íntima
comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia
cultivada y las que se abren a la esperanza.” (115:135).
Podemos concluir que los adolescentes con los que trabajamos y algunos
profesores y directivos no poseen, una cultura comunicativa que propicie la
interacción individual y grupal, por lo que proponemos que el profesor potencie
una comunicación en armonía con las necesidades, motivaciones y posibilidades
psicológicas de los alumnos.
Finalmente, podemos asegurar que, aunque no agotamos todas las
categorías que en el orden psicopedagógico tributan, a través de su estudio
y explicación, a un funcionamiento más eficiente de las Aulas Martianas, sí
creemos que al menos las abordadas no deben faltar para el éxito de este
noble empeño; ya estamos, pues, en condiciones de fundamentar algunas
ideas teóricas y epistemológicas que pueden servir de sostén para su
sistematización e integración en las Aulas Martianas.
33
CAPÍTULO III
Fundamentación teórica y epistemológica de una didáctica integradora para
su empleo en las Aulas Martianas
Según la literatura consultada no hay dudas para afirmar que la Didáctica es la
ciencia que estudia el proceso de enseñanza – aprendizaje, vistas estas
categorías como un par dialéctico que en su maridaje se condicionan, contienen y
enriquecen permanentemente con la finalidad de instruir, educar y desarrollar.
Jerarquizar cualquier categoría en detrimento de otra, significa reducir el proceso a
algo “manco o enano”.
Tampoco es razonable enfrentar los conceptos de Didáctica y Currículum; M. J.
Sobejano nos dice: “en palabras de Benedito (1987:125) “lo más probable es que,
el ámbito del currículum y de las teorías curriculares, y con toda la confusión y
solapamiento entre ellas, inunde y desborde el contenido semántico de la
didáctica.” (158:28) Para mi, hasta ahora, la ciencia es la Didáctica y el currículum
la herramienta insus tituible que conecta la teoría (Didáctica) con la práctica
(proceso enseñanza – aprendizaje). (20:6).
Por eso no creo que el currículum inunde y desborde ni el contenido semántico,
ni la praxis de la Didáctica; desde mi punto de vista la Didáctica contiene y supera
al currículum, tanto teórica como epistemológicamente. De ahí que la solución al
problema científico se resuelva con una propuesta Didáctica y no curricular, aún
cuando haya momentos o actividades en que quedará clara la función del
currículum, pero repito, siempre a la saga de la Didáctica.
Observemos a continuación algunos de los componentes y actividades que
son intrínsecos a la Didáctica elavorada, e imprescindibles no sólo para el
desarrollo de las Aulas Martianas, sino para el estudio de cualquier texto en
cualquier asignatura, es decir, pueden agregarse tareas o aspectos nuevos al
algoritmo de trabajo que sugerimos, sin embargo considero que los siguientes
elementos no pueden faltar. En mi opinión este es uno de los máximos valores de
la investigación, poder extrapolar a otras especialidades y saberes el algoritmo de
trabajo propuesto.
34
OBJETIVOS
En una comparación muy bella, y clásica por su autor y significado, podemos
leer: “Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja , desde luego, a la mejor
abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su
cerebro”. (117:140). Ante este parangón, sobran las palabras para iniciar el
análisis del componente objetivo.
Los objetivos “como categoría pedagógica, significan los fines, aspiraciones y
propósitos a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intención, definida y
orientada a un fin, que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un
carácter orgánico, de sistema, a la educación. ” (10:36). En tanto, los objetivos
que elaboremos o relaboremos para las Aulas Martianas, no pueden enajenar esta
condición integradora de los planes y estrategias instructivo – educativas.
Igualmente los objetivos generales del grado deben ser conocidos por todos los
profesores de los colectivos de año, amén de las asignaturas que impartan, así el
impacto educativo del trabajo multidisciplinario será más efectivo, y en el caso que
nos ocupa, los objetivos de las Aulas Martianas han de ser del dominio de todos
los que trabajen y relacionen con ellas: alumnos, profesores, familiares y vecinos.
También hay que plantear que: “ Todo se subordina a los objetivos, de ahí su
carácter rector. Esto constituye la primera ley esencial que forma parte del núcleo
de la teoría de la Didáctica y en la que se expresa didácticamente el vínculo entre
la Escuela y la Sociedad...” (6:20). Significa esto que el componente objetivo es
categoría y, al subordinársele los demás componentes, también se convierte en
ley de la Didáctica, pero ello no es lo más significativo, sino la idea subyacente de
que los objetivos son el mejor mediador entre la enseñanza y la sociedad.
Por eso los objetivos que diseñemos no deben excluir, en primer lugar, el
contexto social tan variado, vertiginoso y a veces contradictorio en que vive el
alumno; la psicología del adolescente muy rica, sensible y cambiante; las
necesidades y motivaciones individuales, grupales y sociales, la cultura
comunitaria y nacional, la naturaleza de los contenidos, métodos, formas
organizativas y control que emplearemos en el proceso, en fin las exigencias que
35
plantean el Estado y la sociedad a la institución escolar como encargada de la
educación en los códigos martianos de las nuevas generaciones.
Dentro de la clasificación de objetivos que ofrece la R. M. Álvarez (1997) para
los diferentes tipos de escuelas, asumimos el modelo de la escuela activa y
práctica la cual “pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso
interno, cognoscitivo, en función del desarrollo y la interacción con el
medio.”(10:32). Esta variante o modelo escolar supone el énfasis en elaborar
objetivos destinados a enfatizar en cómo el alumno aprende, despliega todas sus
actividades, realiza sus tareas ciudadanas, resuelve sus más disímiles problemas
y cómo convive en la escuela, la familia y la comunidad, principio básico de la
pedagogía martiana.
Además los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este
debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y
sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son:
las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones
valorativas, y las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de
asimilación, medios a utilizar, entre otros). (173:10-11). Por ejemplo
Si atendemos a estos criterios y a los objetivos que más adelante proponemos, el
profesor puede servirse de estas opiniones como guía, pero nunca como
esquema, para diseñar sus objetivos conforme a la realidad concreta de sus
alumnos, escuela, recursos y experiencia personal. El eminente catedrático
español J. G. Sacristán escribe que: “ Planificar o diseñar es, precisamente,
anticipar el futuro de algo – sea objeto o acción – , relacionar medios con fines y
construir un esquema que guíe la acción.” (147:368).
Entonces el profesor puede y debe diseñar y rediseñar sus objetivos tantas
veces como crea necesario para guiar su acción educativa, y repito, siempre en
dependencia de las circunstancias escolares y comunitarias en que desenvuelve
su labor, que suponemos muy diversas, mutantes y dialécticas.
Otra advertencia que bien vale la pena escuchar es el siguiente, diseñar y
rediseñar los objetivos atendiendo a la opinión personal de los alumnos respecto a
36
sus intereses escolares; necesidades y motivaciones sociales; niveles de
iniciativas y compromisos; conocimientos sobre la obra martiana, entre otros
aspectos relacionados con la cosmovisión individual y grupal, permitirá un
aprendizaje más eficiente, responsable y duradero.
Este consejo infrecuente y un tanto arriesgado no está reñido con el cuidado que
debe guardar el profesor de preservar los supremos objetivos estatales. Aquí
radica el secreto de convertir más participativo, comprometido y democrático el
proceso educativo, pero también de hacerlo más vivencial y menos escolástico.
Por último no quisiéramos dejar de comentar algunas opiniones sobre la
categoría objetivo que emite el destacado especialista Carlos Alvarez de Zayas en
su excelente obra: “La escuela en la vida,” que como sabemos es un texto de
obligada consulta para los estudiosos de la Didáctica. En este libro necesario y útil
C. A. de Zayas, quizás tratando de trasmitir y enfatizar la idea de la importancia y
del papel rector que desempeñan los objetivos en el proceso educativo, nos dice
en la página 9 que “El objetivo...constituye la categoría más importante del
proceso docente...”; en la página 20 escribe que es “ su categoría fundamental “
y en la 28 reitera que “ el objetivo es el más generalizador y esencial.“
Desde mi opinión personal no creo que la categoría objetivo sea, resumiendo las
palabras de C. Alvarez, la más importante, fundamental y esencial del proceso
docente, por ejemplo los contenidos son tan importantes, fundamentales y
esenciales como los objetivos, solo que estos, es decir los objetivos, sí
desempeñan el papel rector del proceso, a lo cual podría agregarse que también
es el componente más generalizador.
Otro autor tan ajeno a nuestra cultura como S. Grundy, reseña en su obra que:
“Los grandes defensores de los objetivos educativos... dicen que lo único
necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación de los
objetivos. Cuando estos han sido definidos, todo lo demás, aun la selección del
contenido, queda determinado... ¡ Tan fácil como hacer un pastel !” (91:53 – 54)
Cuan bella ironía, ¡ y cuan bella crítica !
37
CONTENIDOS
Los contenidos son, en esencia “una parte de la cultura que integra
conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales,
que se seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar
integralmente al educando.’’ (10:56). Es difícil encontrar textos que integren todas
las dimensiones planteadas como los que escribió José Martí, y a la par, como los
que compiló Cintio Vitier para el proyecto de las Aulas Martianas.
Pero alertas, cuidado con identificar contenidos con conocimientos o con la
dimensión conceptual, no es lo mismo pues el primero contiene al segundo, pero
también contiene las habilidades y destrezas para aprender, investigar y operar en
todas las esferas de la vida escolar, familiar y social (metacognición); contiene los
sentimientos, valores, normas, conductas, la zona afectiva y volitiva de manera
general y todos los productos materiales y espirituales de la acción humana; como
vemos las categorías contenido y cultura no están reñidas entre sí.
Y en este campo recordemos que para el Apóstol no quedaba alternativa: “Ser
culto es el único modo de ser libre.”(156:292). No desaprovechemos la
oportunidad, los textos antologados por C. Vitier desbordan el sistema de valores
propuestos por el Estado cubano para el trabajo en todo el sistema nacional de
educación, sin embargo son insuperables como fuentes de cultura, y quisiera
enfatizar, como fuentes de cultura estética, de cultura humanista y de cultura
patriótica.
Por otra parte, ¿por qué si los contenidos son las fuentes del saber, el hacer y el
ser para convivir, no constituyen la categoría rectora del proceso docente –
educativo? Sencillamente porque los contenidos son distintos por su género:
científicos, ideológicos, culturales, entre otros; son diferentes por su naturaleza:
producidos en regiones y épocas muy distantes entre sí; son sinuosos por su
complejidad: muy sencillos o demasiado complejos; y son por demás, disímiles por
sus fines: sirven para instruir y educar o desinformar, subvertir y dislocar, amén de
que un mismo contenido puede ser empleado, de diversas maneras, por personas
de igual o parecida formación académica y política para un mismo fin.
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De tal amalgama casi inconmensurable de contenidos, el docente, el directivo o
el mismo alumno pudiera elegir los contenidos a su antojo si entre ellos no
mediaran los objetivos que orientan hacia dónde debe encaminarse el proceso
instructivo y educativo, pero por suerte ya disponemos, no sólo de un excelente
manantial de contenidos: La Edad de Oro y Cuadernos Martianos II, sino de una
propuesta que ofrece objetivos, conocimientos, habilidades, entre otros
componentes de la Didáctica.
También la selección y clasificación del sistema de contenidos que proponemos
se adecua, como hemos visto, a criterios científicos y humanos, no obstante el
profesor puede desechar, incluir o cambiar de un nivel a otro los contenidos
y conocimientos que estime pertinentes en dependencia del contexto
pedagógico y social en el que desempeña su labor y sobre todo en el que
viven y conviven los alumnos.
Este enfoque pedagógico y sociológico de los contenidos no debe subvalorar el
análisis psicológico, en tanto el profesor tiene que considerar las posibilidades de
aprendizaje de sus alumnos, el nivel de motivación, los intereses y necesidades
personales, la significati vidad de los contenidos en la jerarquía de valores
individuales y grupales, las capacidades y perspectivas comunicativas y las
inclinaciones sentimentales de cada una y de todas las personalidades en el
grupo, indicadores que le quedarán aclarados con los diagnósticos aplicados, al
respecto ver anexo No. 1 y 2.
Como parte del contenido de enseñanza, la habilidad implica el dominio de las
formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir, “el conocimiento
en la acción.”(173:14). Y paralelo a la explicación de estos conceptos, aunque sea
muy brevemente se debe definir o explicar el significado de las principales
habilidades que se deben trabajar en las Aulas Martianas:
• Contextualizar: ubicar en espacio y tiempo el objeto de estudio.
• Caracterizar: selección de rasgos esenciales del objeto.
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• Debatir: intervenciones en que se presentan posiciones contrarias, en las que
hay que defender individualmente o en grupos los puntos de vista encontrados.
(10:118).
• Resumir: realizar una sinopsis del texto que contenga su(s) idea(s)
principal(es).
• Declamar: arte de la dicción expresiva de un texto recitado por alguien.
• Dramatizar: contar una historia, suceso o aspecto interesante de la vida y su
realidad en términos de acción dramática: movimientos, gestos y palabras.
• Analizar: es descomponer el objeto en sus partes.
• Valorar: emitir un juicio, evaluación o criterio personal del objeto.
• Redactar: componer o escribir un texto propio o ajeno.
• Actuar: hacer, obrar, proceder, conducirse, (com)portarse.
Deseo agregar finalmente que si los contenidos son, entre otros aspectos,
“...valores personales y sociales...” (10:56), entonces el patriotismo (civismo,
amor a la familia, al barrio, al municipio, a la nación, a la humanidad, a la historia y
sus héroes, sentido de unidad, del deber ..., encierra además los otros valores), la
responsabilidad (es garantía, solidaridad, estar comprometido, es ser laborioso,
puntual, activo, autocrítico...), la honestidad (decencia, compostura, moderación,
decoro, honra, recato, pudor, castidad, urbanidad, modestia, justeza, equidad...),
la honradez (hombría de bien, probidad, honor, integridad, rectitud, moralidad,
virtuosidad, es respetar, estimar y ser cortés...), la solidaridad ( es ser atento,
solícito, cuidadoso, preocupado, afectuoso, inseparable, crítico y responsable...),
el antimperialismo (es luchar juntos, propiciar la unidad, conocer al dedillo
nuestra historia y la del imperio, estar informado y reprobar sus calumnias, es ser
consecuente con los demás valores, especialmente con el patriotismo...) y la
laboriosidad ( es ser asiduo, trabajador, diligente, aplicado, estudioso, celoso, es
labranza, creación, voluntad...), son virtudes que requieren abordarse de la
manera más natural posible, en las actividades instructivas, educativas, culturales
y socializadoras que sistemáticamente se desarrollarán en las Aulas Martianas.
40
MÉTODOS
Pasemos ahora al análisis de los métodos. Los métodos son la categoría del
proceso didáctico que ordenan, facilitan, estimulan, orientan, conducen y controlan
la actividad de los alumnos; en su significado psicológico el método motiva,
alegra, contagia, sensibiliza, internaliza y educa. En su acepción sociológica el
método tiene que contribuir a la comunicación, la solidaridad, el compromiso, la
crítica y la autocrítica, la creación y el comportamiento cívico. En fin “...el método
es el componente didáctico que recoge las acciones intelectuales de los sujetos,
pero también lo vivencial y afectivo.”(10:88-89).
Esta definición de método nos aleja del modelo o estilo de la escuela tradicional.
Es por eso que alertamos la necesidad de recurrir a los métodos que sugerimos:
trabajo con textos (lectura – comprensión), método investigativo, crítico, creativo y
el método de aprendizaje socializado, por cuanto están a tono con las exigencias
educativas, sociales y humanas de la propuesta que realizamos.
Considero, sin embargo, que la lectura – comprensión, dentro de los métodos,
es el soporte más inmediato, del que nos podemos y tenemos que auxiliar todos,
para desarrollar cualquier actividad con los textos martianos, de ahí que esta tarea
merezca un tópico aparte.
La lectura – comprensión
Una de las actividades que más empíricamente realiza el ser humano es la
lectura y es obvio, los residuos de escolasticismo que sobreviven en la escuela
cubana – y en otras latitudes – se reflejan también en el desconocimiento técnico y
metodológico para realizar esta tarea de forma óptima y así poder desempeñar su
real función cognitiva, instrumental y afectiva.
Por eso es imprescindible iniciar esta fundamentación teniendo en cuenta la
primera actividad que desarrolla el alumno, y cuál es esa actividad: leer, pero ¿qué
es leer? “ Leer es una compleja actividad mental. Leer es un proceso
psicolinguístico a través del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido
codificado por un escritor en forma gráfica. ” (89:26).
41
Desde la óptica martiana: “Saber leer es saber andar. Saber escribir es saber
crecer. “ (157:287). Fijémonos como José Martí asocia la actividad de leer y
escribir – el cóncavo y su convexo o viceversa – con la capacidad de conducirse,
tener orientación, elegir, decidir, poseer no sólo autonomía biológica, sino y sobre
todo autonomía cultural, que en el propio código martiano significa libertad; pero
también lo asocia con la virtud de crecernos material y espiritualmente, de
sabernos altos, que es sabernos útiles.
Sin embargo, no basta con leer, es necesario también comprender lo que
leemos y ¿qué significa comprender? “Para comprender un texto es preciso
encontrar la idea fundamental de cada párrafo y del texto, pues la comprensión
como habilidad fundamental de la lectura sólo se logra cuando el lector puede
captar el mensaje de las partes del texto y de su contenido.” (89:31) Por supuesto,
esta no es la única definición que hay sobre la comprensión lectora,
personalmente considero que siempre que leemos existe comprensión, solo que a
diferentes niveles de complejidad.
La comprensión como proceso mental – cognoscitivo es además penetrar el
texto, abarcarlo, contenerlo, concebirlo, enjuiciarlo, entenderlo, elaborar
inferencias a partir de lo que leemos; es también discernir, descifrar y supone
captar, entender o rechazar el significado que el escritor ha codificado.
A continuación propongo algunas ideas que pueden favorecer la comprensión
lectora de los textos martianos:
• Partir de los contenidos previos que poseen los alumnos sobre el tema, con
el cuidado de que el nuevo conocimiento esté acorde con sus intereses,
motivaciones y nivel cultural. Estos principios didácticos: accesibilidad y
accesibilidad, siempre serán necesarios a la hora de planear nuestras
estrategias educativas si consideramos la lectura – comprensión como la
actividad primaria e imprescindible de la didáctica que propongo.
• Se sugieren una serie de lecturas que permiten una comprensión íntegra de
los textos: lectura rápida, para formarse una idea general o global de la obra;
lectura denotativa, dirigida a la comprensión literal del texto y al conocimiento
42
objetivo de su estructura intelectual; lectura connotativa, es buscar el
significado indirecto, sugerido e implícito, no el evidente; la lectura intrínseca
lleva al lector a profundizar las ideas del autor, mediante las propias ideas del
autor; la lectura extrínseca permite sustentar o refutar las ideas del autor,
confrontarlas con otras obras, pero también con la cultura y los valores del
lector. (27:47-48).
• No dejar puntos oscuros o inexplicados. La interpretación de textos debe
explicar todos los elementos que compone el sistema textual del mensaje. Es
decir, debemos comprender la obra en su totalidad. Un documento es un
sistema y la interpretación que se haga del texto, debe ser una interpretación
que lo tenga en cuenta como un TODO. (27:44-45). Aquí, ¡ alerta especial!
Pues sabemos cuan difíciles se tornan determinados fragmentos de la obra
del Apóstol.
• Especificidad del texto. Esto significa que cumple un papel determinado,
tanto en el tiempo histórico en que fue producido, como en el tiempo histórico
en que es interpretado. (27:45). En el caso particular de los textos martianos,
personalmente considero que no pierden actualidad, al contrario.
• El subrayado o señalización – que aconsejamos sólo en los libros de
propiedad personal – permite una distinción entre ideas principales y
secundarias, la localización inmediata de ciertas informaciones significativas,
así como una guía para el análisis del texto.
• El título de un texto es la anticipación suprema del mismo, sin embargo un
buen ejercicio podría ser cambiarlo por otro que también se avenga al
contenido; así pudiera suceder con los nombres de los personajes, de los
lugares, de algunos diálogos u otros aspectos como sustituir el final por uno
diferente. Al realizar este ejercicio con eventos de la vida cotidiana de los
alumnos, como pueden ser sus relaciones personales, expectativas escolares
y sociales, tareas familiares y comunitarias, entre otras, se eleva el nivel de
comprensión, significatividad y compromiso ciudadano de los educandos.
43
• Aunque parezca manido, no puede dejar de mencionarse el uso del
diccionario para la consulta oportuna en la aclaración de las palabras
desconocidas. Es oportuno recordar la riqueza y novedades del lenguaje
martiano.
• Personalmente considero que la comprensión cabal de un texto está en la
contrastación de sus contenidos con la realidad, en la utilidad práctica e
instrumental que nos reporta, en la capacidad de provocar nuevas y más
profundas búsquedas sobre el mismo u otros textos, en fin en sus resortes
psicológicos, sociológicos y pedagógicos para motivar y conducir al
educando a la acción transformadora de su entorno.
Amén de las ideas que ya se han expuesto sobre la lectura y su comprensión es
necesario contextualizar el autor y su obra para entenderla mejor. Como ya señalé
en el primer capítulo C. Marx nos legó uno de los principios metodológicos que
más nos pueden servir al respecto: el análisis histórico concreto o el principio del
historicismo, el cual supone explicar una obra, un hecho o valorar un personaje a
partir de su ubicación espacio - temporal.
Por eso para analizar cualquier texto martiano es imprescindible situarlo en el
tiempo, dónde y por qué fue escrito, conocer para quién(es) fue redactado, los
personajes que aparecen en el texto, los lugares mencionados, así como “las
circunstancias político – culturales en que se produjo.” (161:XXVII).
Recomiendo leer el anexo No. 3 para apreciar el rasgo distintivo de la
contextualización a partir de nuestros criterios didácticos que es justamente la idea
de que la contextualización trasciende el marco de la época, por ejemplo, en que
se redactó un documento, para ser analizado a partir de sus antecedentes y
relaciones causales, su momento de producción, las perspectivas imperecederas,
así como la coyuntura geográfica, sociológica, ideológica, jurídica, educativa, entre
otros muchos aspectos que envuelven y a veces definen el destino y la
connotación del texto.
No obstante los criterios anteriores considero que la personalidad del profesor es
una de las fuentes más sustanciosas donde los alumnos pueden encontrar el
44
mejor referente y modelo práctico del método. Las destrezas, habilidades y
“mañas” que el profesor sepa llevar a sus discípulos con sumo de detalles y
sabiduría, serán la mejor experiencia de la que dispondrán los alumnos. “ El
profesor es una fuente de estimulación particular, el primer y más definitivo
recurso de la didáctica.” Al parecer, J. G. Sacristán, con sus palabras refuerza
nuestra opinión. (147:111).
CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
La concepción de aprendizaje que asumimos es el aprendizaje grupal, la cual es
“una nueva concepción que utiliza como vía fundamental al grupo para la
construcción y reconstrucción de conocimientos, así como para la transformación
de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto.” (V.
Ojalvo, 1997). Esta especialista cita a A. Bauleo, otro experto en este modelo
educativo, cuando plantea que “es una nueva forma de enseñar y aprender, en
una nueva didáctica. Tres elementos constituyen su fundamento: información,
emoción y producción. Estos elementos giran alrededor de un concepto, el
cambio, que está implícito en el aprender.”(V. Ojalvo, 1997).
A propósito de lo señalado debemos destacar además que en el aprendizaje
grupal la labor tradicional del profesor y el alumno cambian completamente, el
profesor deja de desempañar el rol autoritario, informador y vertical que ejercía
desde el “púlpito” para convertirse en facilitador de la actividad, donde estimula,
orienta, propicia la comunicación y aclara problemas.
El alumno revolucionará también su rol, pues en este modelo si importante es
aprender, tanto o más será cómo lo hacen; ahora investigará con la colaboración
de otro o de varios; el alumno y el grupo autopropiciarán la instrucción y la
educación; la actividad en el grupo permitirá en ellos la capacidad de razonar por
sí mismos, escuchar, comparar, deducir, crear y de comportarse a partir de
normas que establece el mismo grupo, en conclusión, el eje ya no es el profesor,
sino el grupo.
No obstante lo escrito, las circunstancias casuales que puedan darse en las
Aulas Martianas quizás conduzcan a que el profesor asuma nuevamente el papel
45
de profesor en el sentido clásico del término, no podemos cerrar esa puerta en la
que alguna que otra vez tendremos que tocar, aunque la vida nos dice que debe
ser, formar más que informar y compartir más que impartir.
Finalmente consideramos que si aprovechamos en toda su dimensión emotiva,
moral, educativa y humana esta forma o modelo de aprendizaje, estaremos en
condiciones de influir positivamente en la educación ética y patriótica de los
educandos.
FORMA DE ORGANIZACIÓN
La forma de organización que asumió el equipo de investigación fue el taller; y
la siguiente frase, al decir del refrán popular, nos vino como anillo al dedo:
“Escuela no debería decirse, sino talleres.” (48:134). Para José Martí entonces
escuela es donde se estudia, obra, fabrica; es laboratorio, experimento, creación,
también es compartir y producir juntos saberes, destrezas y sentimientos. Como
puede apreciarse las magnitudes y significados de esta manera de planificar la
enseñanzas – aprendizaje es muy amplia y compleja, pues sus dimensiones van
más allá de lo que la escuela tradicional nos aporta.
EVALUACIÓN Y CONTROL
Al considerar las Aulas Martianas fuera del curriculum oficial y tener un carácter
cuasivoluntario, no podemos asumir el criterio evaluativo de la escuela tradicional
que sólo evalúa conocimientos, lo hace únicamente desde los criterios del
profesor y tiene por esencia un carácter cuantitativo; es por eso que proponemos
que evalúen el docente y el alumno. La Dra. Rita M. Alvarez de Zayas nos da la
clave al respecto cuando plantea que “La participación del docente en la
evaluación del proceso educativo consiste en evaluar y enseñar al alumno a que
se evalúe (autoevaluación) y puede evaluar a los demás (coevaluación).”(R. M.
Álvarez, 1997).
Darles las posibilidades y herramientas técnicas al alumno para que el también
pueda ejercer sus criterios en el momento de evaluar el aprendiza , no como meta
sino como proceso que no culmina al final de un semestre o de un curso escolar,
sino que se proyecta en el tiempo para solucionar las dificultades o insuficiencias
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detectadas, es el mejor modo de hacer realmente educativa la evaluación. José
Martí nos advirtió que “por el examen se ve si el maestro es de ronzal y porrillo,
que lleva del narigón a las pobres criaturas, o si es padre de hombres, que goza
en sacar vuelo a las alas del alma.” ( O.C. T.5:151).
Los indicadores que proponemos deben tenerse en cuenta en el momento del
autocontrol o coevaluación -todos los encuentros-, son los siguientes:
- Lectura: fluidez, articulación, entonación.
- Participación: contextualización, elocuencia, vocabulario, actualidad, iniciativa,
solvencia.
- Creación: originalidad, novedad, utilidad, sugerencias, compromisos.
- Actuación: asistencia, puntualidad, caballerosidad, respeto, atención,
compromiso y manifestación intrínseca o extrínseca del sistema de valores.
La autoevaluación y coevaluación tendrá rango de regular, bien y excelente, en
dependencia de los niveles.
A continuación expongo algunos componentes o sugerencias que pueden
tenerse en cuenta para elaborar una didáctica para las Aulas Martianas.
Objetivos generales de las Aulas Martianas para las secundarias básicas:
1. Contextualizar la vida de José Martí en torno a los textos seleccionados para
este nivel: La Edad de Oro y Cuadernos Martianos II, así como los propios
textos seleccionados entre los alumnos y el profesor.
2. Leer, comprender, resumir y desarrollar actividades apoyadas en los textos,
donde los alumnos descubran que, además de placer, José Martí es fuente de
conocimientos y paradigma para la acción.
3. Valorar, declamar y crear nuevos textos: composiciones como cartas, poesías,
entre otras formas, a partir de la lectura y comprensión de las obras estudiadas
que sean fuente y garantía de un protagonismo familiar, escolar y social
conforme a los valores morales y patrióticos seleccionados para este nivel.
Objetivos de la Aulas Martianas para 7mo grado:
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1. Contextualizar la vida de José Martí en 1889, año en que escribió La Edad
de Oro, así como los textos de esta obra seleccionados para el nivel.
2. Comprender y resumir textos como: a los niños que lean La Edad de Oro o La
Muñeca Negra, que permitan destacar e intercambiar experiencias sobre los
valores más significativos de estas u otras obras.
3. Caracterizar, dramatizar y declamar textos como Meñique, Bebé y el señor
Don Pomposo o El Camarón encantado y enjuiciar y extrapolar a su vida
familiar, escolar y social las virtudes de los personajes de estos textos.
4. Redactar composiciones sobre las impresiones que les causó el estudio de la
obra martiana, donde reflejen los valores humanos y patrióticos.
Objetivo de las Aulas Martianas para 8vo grado:
1. Contextualizar la vida de José Martí a partir de 1889, año en que escribió La
Edad de Oro así como algunos textos de Cuadernos Martianos II.
2. Leer, comprender y resumir algunas obras como Tres héroes, Yo soy un
hombre sincero, cartas a María Mantilla u otras que sirvan de modelo
actitudinal en su comportamiento cotidiano.
3. Valorar, analizar y debatir textos como Rafael María de Mendive, Versos
sencillos entre otros alegóricos a su entorno escolar y social que contribuyan a
comprender y accionar conforme a la ética martiana.
4. Redactar y leer en actos patrióticos y solemnes – en la escuela y la comunidad,
composiciones sobre la vida y obra de José Martí, portadoras de valores que
ofreció el Apóstol.
Objetivos de la Aulas Martianas para 9no grado:
1. Contextualizar la vida de José Martí a partir de 1888, año en que escribió el
primer trabajo que aparece en Cuadernos Martianos II, así como los textos
seleccionados para este nivel entre los alumnos y el profesor.
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2. Leer, comprender, dialogar y resumir textos como Mi raza, Antonio Maceo, El
diez de abril, que simbolicen los valores humanos y patrióticos y leerlos y
debatirlos en los actos revolucionarios y fechas tradicionales o históricas.
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3. A partir de la crítica a Versos sencillos, las cartas a María Mantilla u otras obras,
valorar y redactar nuevos textos a manera de respuestas de los alumnos a
Martí según su cosmovisión actual sobre el amor, la familia, sus deberes, y la
patria y ubicarlos en el mural o llevarlos a concursos, seminarios o eventos
martianos.
Sistema de conocimientos seleccionados para 7mo grado:
• A los niños que lean la Edad de Oro. (110:1).
• Meñique. (110:10).
• Bebé y el señor Don pomposo. (110:51).
• La última página. (110:51).
• La historia del hombre contada por sus casas. (110:55).
• Los dos príncipes. (110:71).
• Las ruinas indias. (110:81).
• El camarón encantado. (110:133).
• Un paseo por la tierra de los anamitas. (110:161).
• Historia de la cuchara y el tenedor. (110:175).
• La muñeca negra. (110:181).
• Los dos ruiseñores. (110:197).
• La última página. (110:208).
Sistema de conocimientos seleccionados para 8vo grado:
• Tres héroes. (110:4).
• La Ilíada de Homero. (110:27).
• Rafael María de Mendive. (154:11).
• Prólogo a los Versos sencillos. (154:65).
• Yo soy un hombre sincero. (154:67).
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• Quiero a la sombra de un árbol. (154:78).
• El alma trémula y sola. (154:80).
• Carta a María Mantilla (28 de mayo de 1894). (154:95).
• Carta a María Mantilla (julio de 1894). (154:96).
• Carta a María Mantilla (2 de febrero de 1895). (154:97).
• Carta a María Mantilla desde Cabo Haitiano. (154:99).
• La madre de los Maceo. (154:32).
• Conversación con un hombre de la guerra. (154:57).
Sistema de conocimientos de 9no grado:
• El padre Las Casas. (110:142).
• Céspedes y Agramonte. (154:5).
• José de la Luz. (154:14).
• Mi raza. (154:17).
• El general Gómez. (154:20).
• Antonio Maceo. (154:27).
• Prólogo al libro “Los poetas de la guerra.” (154:34).
• El teniente Crespo, sobre recuerdos del general Francisco Carrillo. (154:42).
• El 10 de abril. (154:49).
• Conversación con un hombre de la guerra. (154:57).
• Odio la máscara y vicio. (154:71).
• Yo visitaré anhelante. (154:73).
• Para Aragón, en España. (154:76).
• Ayer la vi en el salón. (154:83).
• Cuando me vino el honor. (154:88).
51
• Cartas a María Mantilla. (154:95-101).
Habilidades generales de las Aulas Martianas para las secundarias básicas:
• Contextualizar, caracterizar, leer, comprender, debatir, resumir, declamar,
dramatizar, analizar, valorar, redactar, crear y actuar.
Habilidades de las Aulas Martianas para 7mo grado:
• Contextualizar, leer, comprender, declamar, resumir, dramatizar, caracterizar,
redactar y actuar.
Habilidades de las Aulas Martianas para 8vo grado:
• Contextualizar, leer, comprender, resumir, analizar, valorar, redactar y actuar.
Habilidades de las Aulas Martianas par 9no grado:
• Contextualizar, leer, comprender, dialogar, resumir, valorar (criticar), redactar y
actuar.
Sistema de métodos de las Aulas Martianas para las secundarias básicas.
- Trabajo con textos, (lectura – comprensión).
- Método investigativo.
- Método creativo.
- Método crítico.
- Métodos de aprendizaje socializado.
(Todos los métodos señalados anteriormente son comunes a los tres niveles:
séptimo, octavo y noveno).
Formas de organización:
Las formas de organización constituyen el soporte sobre el cual se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje; en ellas intervienen todos los implicados:
alumnos, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de
organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que
adquieren un papel determinante en “enseñar a aprende”, tales como la
52
conferencia, la clase práctica, el seminario... entre otras. (173:16). Aunque estos
autores no mencionan al taller como una forma de organización, sí considero que
este constituye una modalidad más, también muy actual, dinámico e interactivo.
La forma de organización docente o extradocente que prevalece es el
aprendizaje grupal básicamente a través de los talleres, aún cuando se desarrolle
alguna que otra conferencia, por ejemplo para iniciar el curso, por un invitado o
especialista en la materia, para hacer determinadas conclusiones, pero siempre
con un carácter coloquial, dialógico y ameno.
53
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ANEXOS
Anexo 1
Encuesta para alumnos
Objetivo: Conocer opiniones de los alumnos sobre el aprendizaje y aceptación de
los contenidos martianos y sociales.
Estimado alumno, deseamos que responda sinceramente las preguntas que te
haremos a continuación; las dos primeras son preguntas abiertas y en la tres y
cuatro deseamos que marques los aspectos que consideres tienen que ver con tu
criterio, gracias por tu colaboración.
1.Expresa diez de tus deseos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2. Completa la siguiente frase
Cuando sea adulto me gustaría ser:________________________________
Por qué?
3. Marca con una x los aspectos que se relacionan con tus inclinaciones
personales:
__Leer historias interesantes.
__Conversar con personas que poseen más conocimientos que ud.
__Ver filmes o programas de TV sobre la vida de hombres en el pasado y el
presente.
__Leer y conversar sobre la vida y obra de José Martí.
__Ir a fiestas con mis amigos.
66
__Hacer visitas a mis amistades.
__Visitar los museos y archivos históricos.
__Visitar las galerías de arte.
__Hace deportes.
__Formar parte de un grupo que coleccione objetos interesantes (sellos,
postales, libros raros entre otros).
__Visitar lugares históricos.
__Visitar lugares turísticos.
__Formar parte de un grupo cultural (danza, artes plásticas, teatro, crítica de
cine, entre otros). Especifique cuál:_____________________
__Participar en investigaciones sobre problemas sociales.
__Participar en la solución de los problemas de mi comunidad y de mi ciudad.
__Caminar con amigos por los alrededores de la ciudad.
__Escuchar música.
__Participar en eventos culturales y patrióticos relacionados con la vida y obra de
José Martí.
4. A través de qué vías has conocido sobre esas actividades que te gustan.
Marca con una x.
__Clases de historia.
__Clases de otras asignaturas, cuál?___________________________
__Aulas Martianas.
__Por la familia.
__Por personas que viven en la comunidad.
__Por amigos de la escuela.
__Por la radio, TV y la prensa.
__Por la observación de la actividad de otra personas.
__Por lecturas.
__Por ser miembro de alguna sociedad cultural.
__Por ser miembro de algún grupo o institución religiosa.
__Por otras vías. Diga cuál:___________________________________
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Anexo 2
Encuesta para alumnos
Objetivo: Conocer opiniones de los alumnos sobre el aprendizaje y aceptación de
los contenidos martianos y sociales.
Estimado alumno, deseamos que responda sinceramente las preguntas que te
haremos a continuación; las dos primeras son preguntas abiertas y en la tres y
cuatro deseamos que marques los aspectos que consideres tienen que ver con tu
criterio, gracias por tu colaboración.
1.Expresa diez de tus deseos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2. Completa la siguiente frase
Cuando sea adulto me gustaría ser:________________________________
Por qué?
3. Marca con una x los aspectos que se relacionan con tus inclinaciones
personales:
__Leer historias interesantes.
__Conversar con personas que poseen más conocimientos que ud.
__Ver filmes o programas de TV sobre la vida de hombres en el pasado y el
presente.
__Leer y conversar sobre la vida y obra de José Martí.
__Ir fiestas con mis amigos.
__Hacer visitas a mis amistades.
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__Visitar los museos y archivos históricos.
__Visitar las galerías de arte.
__Hace deportes.
__Formar parte de un grupo que coleccione objetos interesantes (sellos,
postales, libros raros entre otros).
__Visitar lugares históricos.
__Visitar lugares turísticos.
__Formar parte de un grupo cultural (danza, artes plásticas, teatro, crítica de
cine, entre otros). Especifique cuál:_____________________
__Participar en investigaciones sobre problemas sociales.
__Participar en la solución de los problemas de mi comunidad y de mi ciudad.
__Caminar con amigos por los alrededores de la ciudad.
__Escuchar música.
__Participar en eventos culturales y patrióticos relacionados con la vida y obra de
José Martí.
4. A través de qué vías has conocido sobre esas actividades que te gustan.
Marca con una x.
__Clases de historia.
__Clases de otras asignaturas, cuál?___________________________
__Aulas Martianas.
__Por la familia.
__Por personas que viven en la comunidad.
__Por amigos de la escuela.
__Por la radio, TV y la prensa.
__Por la observación de la actividad de otra personas.
__Por lecturas.
__Por ser miembro de alguna sociedad cultural.
__Por ser miembro de algún grupo o institución religiosa.
__Por otras vías. Diga cuál:___________________________________
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Anexo 3
La época de La Edad de Oro
Por: Frank Arteaga Pupo.
La vida de José Martí es inconcebible sin su amor paternalmente universal hacia
todas las niñas y todos los niños, quizás el haber tenido en sus años escolares un
padre hosco y brusco como Don Mariano, una infancia salpicada de tristezas y a
veces hasta de crueldades, un preceptor muy generoso que inesperadamente fue
deportado a España, el desgarramiento del presidio en una juventud todavía
imberbe y luego la desesperación que le provocó la lejanía del hijo, al que no
siempre pudo atender porque los deberes patrióticos lo absorvieron hasta la
pasión apostólica, repito quizás todos estos embates conformaron esa
preocupación única, sabia y tierna del Maestro por los niños y adolescentes de la
tierra.
¿Pruebas? Henos aquí convocados, por su memoria y permanencia, a este
Coloquio para conversar y reflexionar sobre una de sus obras mayores: La Edad
de Oro, pero ¿en qué contexto histórico, cultural y político Martí redactó esta
revista que se encumbra más allá de un siglo de existencia vísperas del nuevo
milenio?
El 28 de enero de 1889 Martí cumplió 36 años de los cuales más de veinte había
dedicado ya a la pelea casi perenne por la independencia de Cuba y “los pobres
de la tierra”(1) y desde luego, el propio año 1889 en que también escribió La Edad
de Oro, no fue ajeno a sus empeños revolucionarios.
Entonces residía en Nueva York, allí en un sitio muy iluminado, repleto de libros,
revistas, periódicos y documentos de todo tipo, decorado con algunos cuadros de
personalidades célebres y objetos indígenas, despachaba los asuntos de trabajo
más variados como corresponsal de numerosos periódicos, como traductor de
obras de lengua inglesa, como diplomático, pues atendía el consulado de
Uruguay, como organizador de La Liga, sociedad de instrucción en la que más
tarde imparte y comparte el oficio de Maestro, como orador elocuentísimo y agente
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social que hizo del proselitismo un hábito cotidiano; parece que los días de José
Martí tenían más de veinticuatro horas. No cabe dudas, La Edad de Oro es una
obra concebida en estas circunstancias de combate, pedagogía y futuro.
Es posible agregar más, en aquel tiempo Nueva York se erigía como ciudad
insigne de los Estados Unidos no solo por su majestuoso diseño arquitectónico,
por su explosión y densidad demográfica, por su desarrollo y riqueza cultural y
artística que Martí disfrutó y evaluó tanto, por su diversidad y amalgama
ideosincrática y por su florecimiento económico, sino también por sus contrastes
sociales, segregación racial, corrupción ideopolítica, vicios administrativos y delirio
de grandeza, sin embargo lo más significativo fue que en la década del ochenta
del siglo pasado, -salvo escasos meses el Apóstol la vivió integra en esta ciudad-,
urbes como Nueva York asitían al parto de un fenómeno llamado imperialismo, al
que Martí con su agudeza crítica y profética caracterizó o mejor digo, estigmatizó
para siempre.
No por gusto en La Edad de Oro está latente su afán por orientar y formar a los
niños y adolescentes en una ética decorosa y esencialmente humana. Es obvio
que una de las fuentes más ricas para alimentar la moralidad y espiritualidad que
irradian los cuatro números de la revista infantil, fue nada más y nada menos que
el mismo nacimiento del imperialismo.
Tal coyuntura histórica también fomentó la psicología de la superioridad yanqui.
Parte del periodismo no escapó a esta manifestación de prepotencia; en marzo de
1889 aparecen declaraciones en el “The Manofacturer” y en “The Evining Post”
contra el honor y la identidad del cubano, donde en la más aberrante ignorancia
nos tildan de “afeminamiento”, “moral deficiente”, “incapaces” e “insolencia”, (2) ya
que anexionistas del momento pretendían agregar la nación cubana al imperio
norteño y esos periódicos denunciaban tales defectos en los cubanos.
A continuación cito un fragmento de la respuesta de Martí en su artículo
“Vindicación de Cuba”: “ ¿se nos ha de llamar...un pueblo afeminado? Esos
jóvenes... supieron levantarse en un día contra un gobierno cruel, pagaron su
pasaje al sitio de la guerra con el producto de su reloj... obedecer como soldado,
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dormir en el fango, comer raíces, pelear diez años sin paga, vencer al enemigo
con una rama de árbol, morir... de una muerte de la que nadie debe hablar sino
con la cabeza descubierta.” (3)
Martí conocía bien la condición femenina y masculina del cubano y la cubana
eso sí, necesitaba advertir al prepotente vecino lo que tantas veces la historia nos
permitió –y nos permite demostrar: somos un pueblo con los corajes bien puestos.
Sin embargo, el Apóstol comprendía que la expresión íntegra del varón va más
allá de su estado proteícamente biológico, necesita completarse en su condición
social.
Además de saber morir por la patria –y recordemos que para Martí “Patria es
humanidad” (4), el hombre ha de ser también un caballero, de ahí su desvelo por
educar a los niños en ese atributo, por eso cuatro meses más tarde, después de
aquella polémica periodística, es decir en julio del 89 no hace más que iniciar La
Edad de Oro y, al decir de José de la Luz, como “un evangelio vivo” (5) escribe
que:
“...nunca es un niño más bello que cuando trae en sus manecitas de hombre
fuerte una flor para su amiga, o cuando lleva del brazo a su hermana para que
nadie se la ofenda: el niño crece entonces, y parece un gigante: el niño nace para
caballero, y la niña nace para madre.” (6)
Para completar la connotación del texto permítame recurrir ahora a Fina y Cintio
cuando plantean que “la palabra “madre” no debe entenderse aquí literalmente:
para tener hijos y dedicarse a ellos, sino para tener las virtudes maternales
(abnegación, ternura, vigilancia, amparo) que deben ser propias de la mujer,
aunque no tenga hijos. De tales “caballeros” y tales “madres” tendrá siempre
necesidad el mundo...”(7)
Andando el tiempo llegamos a octubre del 89, mes en que se producen tres
hechos fundamentales:
Primero: el día dos se realiza en Washington la sesión inaugural de la
Conferencia Internacional Americana, en la que posteriormente Martí pronunció el
discurso Madre América, en mi opinión de los de mayor trascendencia continental
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por la comparación que hace entre las dos Américas y la historia y perspectivas de
grandeza que augura a la América Nuestra.
Segundo: este mes es símbolo para los cubanos porque el día 10, pero de 1868
el Padre de la Patria dio el grito de Independencia o Muerte y en el discurso que
Martí hizo ese día en la celebración de la fecha, patentizó el sentido universal de
la Revolución cubana cuando expresó: “¡somos hombres, además de cubanos, y
peleamos por el decoro y la felicidad de los hombres! “ (8)
Y tercero: muy a contrapelo de lo que Martí deseaba publicó el último número de
La Edad de Oro porque:“...quería el editor que no hablase del “temor a Dios”, y
que el nombre de Dios, y no la tolerancia y el espíritu divino, estuvieran en todos
los artículos e historias. ¿Qué se ha de fundar así en tierras tan trabajadas por la
intransigencia religiosa como las nuestras?”(9)
Es evidente que el editor de la revista, el brasileño D´Acosta Gómez, carecía del
pensamiento y la actitud laica martiana; es oportuno agregar que el carácter civil
del Maestro en el aspecto que estamos tratando, lo completó con las virtudes
prácticas, creativas y flexibles que deben caracterizar a los “evangelios vivos”
capaces de hacer crecer en los pupilos las alas de compromiso y de libertad.
Hasta aquí, sin pretender agotarla, la contextualización histórica y política nos
permitió determinar cinco elementos que no pueden sustraerse al análisis de la
obra:
1. Sólo un “agonista” como el Apóstol podía integrar con suma alegría, didáctica y
ejemplo tanta sabia raigal y futura en un texto “infantil”.
2. La variedad de géneros, el estilo tan sabroso, digerible y proteíco y los fines
instructivos y educativos inmejorablemente abordados en la revista, anuncian
una vez más que estamos en presencia del genio que, entre tantas vicisitudes
y ocupaciones, asombró también por su carisma de maestro.
3. La Edad de Oro va más allá de un texto puramente infantil y juvenil, posee
además “zonas” alusivas y dedicadas a lo que J.P. Sartre llamó La Edad de la
Razón.
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4. La atmósfera imperialista que desde entonces destiló el snob niuyorquino Martí
quizo purificarlo, porque infirió que podía llegar hasta acá, con la oxigenación
que transpira La Edad de Oro.
5. Contextualizar el texto también permitió llagar al transtexto y arribar a la mejor
conclusión, tanto o más que aquella, hoy vivimos justamente la época de La
Edad de Oro.
REFERENCIAS:
1. Vitier, Cintio: Cuadernos Martianos II, p. 71. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad
de la Habana, 1997.
2. Martí, José: Obras Completas, tomo 1, pág. 233. Ed. de Ciencias Sociales, La
Habana, 1975.
3. Idem. pág. 238.
4. Idem. Tomo 5, pág. 468.
5. Chávez Rodríguez, Justo A: Del ideario pedagógico de José de la Luz y
Caballero (1800-1862). Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1992.
6. Martí, José: La Edad de Oro, pág, 1. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana, 1997.
7. Vitier, Cintio y García-Marruz, Fina: Guía para los maestros de las Aulas
Martianas, pág. 3, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1995.
8. Martí, José: O. C. Tomo 4, pág. 243.
9. Sande Toleno, Luis: Cesto de llamas, pág. 224, Ed. de Ciencias Sociales, La
Habana, 1996.