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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados

Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ESCRITURA ACADÉMICA PARA EL POSTGRADO DE HISTORIA

Trabajo de Grado presentado ante la Ilustre Universidad del Zulia para optar al Grado Académico de:

MAGISTER SCIENTIARUM EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

Autora: Lcda. Sarai C. Briceño B.

Tutora: MSc. Beatriz Manrique U.

Maracaibo, Marzo de 2009

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ESCRITURA ACADÉMICA EN EL POSTGRADO DE HISTORIA

Datos de la autora: Nombres y Apellidos: Sarai Carolina Briceño Babilonia

Cédula de identidad: V-13.512.222

Dirección: Residencias El Rosal, avenida 10, apartamento O1-3C. Maracaibo, estado Zulia.

Telf: (0412) 7638124.

Dirección electrónica: [email protected]

Firma de la autora:________________________.

Datos de la tutora: Nombres y Apellidos: Beatriz Manrique Urdaneta

Cédula de identidad: V-3.777.594

Dirección: Calle 59 N° 7-20. Residencias El Che Darío. Maracaibo, estado Zulia. Telf: (0416)

6609100.

Dirección electrónica: [email protected]

Firma de la autora: ___________________________

Maracaibo, Marzo de 2009

República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia

División de Estudios para Graduados Facultad de Humanidades y Educación

Programa de Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

VEREDICTO DEL JURADO

DEDICATORIA

A la memoria de mis abuelitos, Mamita Geo, Papito y Luisa, quienes en vida representaron símbolos de constante dedicación a todo cuanto emprendieron.

A mi Madre, mujer que he visto crecer en sabiduría e inteligencia cada día de mi vida, y en cuyos brazos me regocijo y me consuelo.

A mi Padre, quien me ha enseñado que siempre hay segundas oportunidades.

A mis hermanos, Siaret y Javier, a quienes admiro porque han logrado superar grandes retos y obstáculos.

A mis familiares todos, simplemente por ser mi FAMILIA, más que una palabra.

A mi esposo incondicional, Francisco, mi complemento en todo.

Y finalmente, dedico este trabajo al Señor Jesucristo, quien ha sido, es y será mi guardador, mi pastor, mi defensor, mi eterno y único Salvador.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios Trino, por su presencia continua cada día de mi vida. Por el denuedo que Él ha puesto en mí, hoy veo culminada esta meta.

Agradezco infinitamente a las profesoras Marlene Castro, Milagros Albúrguez, Lina Torres y María Eugenia Ángel, y al profesor Manuel Suzzarini, a todos ustedes gracias por sus excepcionales aportes y orientaciones para con mi investigación.

Agradezco especialmente, a mi tutora Beatriz Manrique, quien fue un recorrido de aprendizajes cada vez mayores.

Agradezco a Denis Babilonia, mujer, madre, amiga, y asesora en todo este caminar de saberes compartidos.

Agradezco a mi esposo, porque constantemente fue mi compañero y mi apoyo en este proceso.

Agradezco a los profesores del Postgrado de Historia en LUZ y la UNICA, quienes aportaron valiosos comentarios para la consolidación y establecimiento de resultados de esta investigación.

BRICEÑO B., Sarai C. “Propuesta de un programa de escritura académica para el postgrado de historia”. Universidad del Zulia. Maracaibo, marzo de 2009.

RESUMEN

Esta investigación planteó como objetivo principal la propuesta de un programa de escritura académica para estudiantes de postgrado de historia, en la Universidad del Zulia y la Universidad Católica Cecilio Acosta, del municipio Maracaibo. Las bases teóricas estuvieron sustentadas en: el modelo de producción textual de Flower y Hayes (1980), las normas y criterios de textualidad de De Beaugrande y Dressler (1997), las secuencias prototípicas del discurso de Adam (1992), las estrategias cognitivas y metacognitivas de Didactext (2003). El análisis de la naturaleza lingüística, textual y discursiva del texto historiográfico se sustentó en Brundage (2002), Rampolla (2007), y Marius y Page (2007). La metodología fue de tipo descriptiva; se aplicó un instrumento a los maestrantes de historia, y otro instrumento a los profesores del postgrado de historia. Los resultados reflejan que a pesar de que los profesores solicitan la realización de las tareas escritas adaptadas a la mayoría de las normas textuales, retóricas y de organización, los maestrantes tienen mucha dificultad para realizarlas. Los datos obtenidos permitieron justificar la propuesta para mejorar la escritura académica en la población seleccionada.

Palabras clave: texto historiográfico, modelo de producción textual, estrategias cognitivas y metacognitivas, secuencias prototípicas del discurso.

BRICEÑO B., Sarai C. “Proposal of a program of academic writing for the postdegree of history”. Universidad del Zulia. Maracaibo, March, 2009.

ABSTRACT

The main purpose of this investigation was the proposal of an academic writing program for students of History at postgraduate level, in La Universidad del Zulia and Universidad Católica Cecilio Acosta, in Maracaibo city. The theoretical bases were sustained on the text production model by Flower and Hayes (1980), the principles and characteristics of textuality by De Beaugrande and Dressler (1997), the organization of written discourse by Adam (1992) and the strategies proposed by Didactext (2003). The analysis of the linguistic, textual and discursive nature of historiographic text style was based on Brundage (2002), Rampolla (2007), and Marius and Page (2007). The methodology was descriptive; two instruments were designed and applied to the professors of the History Graduate Degree Program, whereas the second instrument was applied to the students of the program. The results showed that although professors asked their students the accomplishment of the written tasks adapted to most of the textual, rhetorical conventions and their organization, the students affirmed to have difficulty to fulfill the tasks. The collected data allowed the justification of the proposal designed to improve students academic writing.

Key words: historiographic text, text production, cognitive and metacognitive strategies, organization of written discourse.

TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA 4

AGRADECIMIENTOS 5

RESUMEN 6

ABSTRACT 7

TABLA DE CONTENIDO 8

LISTA DE FIGURAS 11

LISTA DE TABLAS 12

INTRODUCCIÓN 13

CAPITULO I. Fundamentación de la investigación 18

1.1. Planteamiento del problema 18

1.2. Justificación de la investigación 25

1.3. Objetivos de la investigación 27

1.4. Delimitación de la investigación 27

CAPITULO II. MARCO TEÓRICO 29

2.1. Antecedentes de la investigación 29

2.1.1. Antecedentes de investigaciones en lengua materna 29

2.1.2. Antecedentes de investigaciones en lenguas extranjeras 36

2.2. Fundamentación teórica 39

2.2.1. El texto. Diversas concepciones 40

2.2.1.1. Naturaleza del texto historiográfico 43

2.2.2. El problema retórico 49

2.2.3. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico 55

2.2.3.1. Estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas 59

2.2.4. Criterios o normas de textualidad 62

2.2.5. Principios regulativos de la producción textual 66

2.2.6. Análisis de las propuestas de organización del discurso de Werlich, de Sandig, de Grosse y de Isenberg

68

2.2.7. El modelo de secuencia prototípica de Adam 73

2.2.7.1. La secuencia narrativa 75

2.2.7.2. La secuencia descriptiva 77

2.2.7.3. La secuencia argumentativa 79

2.2.7.4. La secuencia explicativa 81

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO 85

3.1 Diseño y nivel de la investigación 85

3.2. Sujetos de la investigación 88

3.2.1 Población 88

3.3. Técnicas en instrumentos de recolección 89

3.4. Diseño y descripción de los instrumentos 90

3.5. Validez y confiabilidad de los datos. Viabilidad de la propuesta 92

3.6. Operacionalización de la variable 96

CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 97

4.1. Presentación de los resultados 97

4.1.1. Dimensión: Texto historiográfico 97

4.1.2. Dimensión: Problema retórico 99

4.1.3. Dimensión: Estrategias de las fases de producción textual 101

4.1.4. Dimensión: Criterios de textualidad y principios regulativos

de la comunicación textual

103

4.1.5. Dimensión: Secuencias prototípicas del discurso 105

4.2. Discusión de resultados 107

CAPITULO V. LA PROPUESTA 116

5.1. Presentación 116

5.2. Objetivo general 117

5.3. Justificación 117

5.4. Organización 121

CONCLUSIONES 133

RECOMENDACIONES 137

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 139

ANEXOS 146

LISTA DE FIGURAS

Gráfico N°1. Docentes 97

Gráfico N°2. Estudiantes 98









LISTA DE TABLAS

Tabla N°1. Aspectos requeridos para la construcción de textos historiográficos

47

Tabla N° 2. Aspectos funcionales y estructurales de la composición escrita 57

Tabla N° 3. Elementos lingüísticos y procedimientos discursivos de la secuencia descriptiva

75

Tabla Nº 4. El texto historiográfico. Instrumento profesores 97

Tabla Nº 5. El texto historiográfico. Instrumento estudiantes 98

Tabla Nº 6. El problema retórico. Instrumento profesores 99

Tabla Nº 7. El problema retórico. Instrumento estudiantes 100

Tabla Nº 8. Estrategias de las fases en la producción textual. Instrumento

profesores

101

Tabla Nº 9. Estrategias de las fases en la producción textual. Instrumento estudiantes

102

Tabla Nº 10. Criterios de textualidad y principios regulativos de la comunicación textual. Instrumento profesores

103

Tabla Nº 11. Criterios de textualidad y principios regulativos de la comunicación textual. Instrumento estudiantes

104

Tabla Nº 12. Secuencias prototípicas del discurso. Instrumento profesores 105

Tabla Nº 13. Secuencias prototípicas del discurso. Instrumento estudiantes 106

13

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la lengua en el ámbito oral o en el escrito debe estar

concebida y enmarcada, según Bruzual (2002), en las instituciones educativas

venezolanas como el eje transversal más relevante del programa educativo. Sin

embargo, las diversas y múltiples investigaciones (Vílchez, 2006; Bruzual, 2002;

Parodi, 1999) hechas durante la última década en este aspecto, demuestran que la

escuela ha alcanzado resultados muy limitados en el desarrollo de la lengua escrita

aún cuando ella constituye una de las competencias fundamentales que requiere el

ser humano para su desenvolvimiento social y académico.

El uso del lenguaje en cada uno de los diferentes contextos en los que se

desenvuelva el ser humano, tendrá diversas intenciones, lo cual exige la utilización

de las estructuras retóricas adecuadas al código en uso, sea oral o escrito,

permitiendo, y de esta manera, establecer las relaciones de cohesión y adecuación

de las partes de un texto de acuerdo a la situación específica de uso y a la intención

a comunicar. Esto último justifica la diversidad de textos que el individuo puede

producir dependiendo de la función específica del lenguaje que utilice para su

comunicación.

Esta diversidad de textos incluye, según Roméu (2004), las múltiples formas de

expresión que el hombre utiliza para emitir significados, ya sea de forma oral o

escrita, y cuyo enunciado debe ser comunicativo y coherente, con significación

contextual determinada, que posea una intención y una finalidad específicas. Esta

misma concepción del texto la sostiene van Dijk, (2000, en Roméu, 2004), quien lo

percibe como:

“Una abstracción, un constructo teórico, que se concreta o manifiesta mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones comunicativas y distintos contextos el cual es resultado de la integración de múltiples saberes:

14

lingüísticos, comunicativos, matemáticos, históricos, geográficos, etc., lo que permite explicar su naturaleza interdisciplinaria”.

Es decir, el individuo expresa sus conocimientos y saberes a través de las

múltiples capacidades que integran su competencia lingüística, lo cual conlleva a

producir una diversidad de textos acoplados en contextos de significación, haciendo

uso adecuado de las estrategias del lenguaje para tal fin.

Es necesario asumir los postulados anteriores como plataforma para cumplir

con la concepción y la realización de la tarea de escribir desde una perspectiva

multidisciplinaria en la que participen los docentes de las diferentes asignaturas y de

manera continua durante todo el proceso educativo, para así crear conciencia del

papel importante que desempeña la escritura desde las primeras etapas de

formación académica hasta lograr alcanzar el desarrollo del potencial científico-social

en los diversos contextos sociales, académicos y políticos donde se desenvuelva el

ser humano.

Esta investigación persigue, en consonancia con las premisas previas, abordar

el concepto de texto como proceso y como producto, partiendo desde la visión del

equipo de investigación Textus (2005), quienes definen este término como la unidad

básica de comunicación, como enunciado coherente que se realiza en el discurso o

como unidad lingüístico-comunicativa que concreta una actividad verbal con carácter

social en la que se revela la intención comunicativa del hablante y tiene un cierre

semántico. Es decir, el texto es un todo que incluye los procesos cognitivos,

lingüísticos y metalingüísticos propios del hablante/receptor, pero que además

involucra el entorno o contexto, sea este social, geográfico, cultural, en el cual se

produce su enunciado.

Sin embargo, recientes estudios como los de Bruzual (2002), Vílchez (2004),

Carlino (2004), han demostrado que existen grandes deficiencias a la hora de asumir

la tarea de producción textual académica como proceso y producto. Estos autores

15

basan sus afirmaciones en el análisis de textos producidos por estudiantes en

diversos niveles educativos, los cuales evidencian carencia de coherencia y

cohesión, ruptura de la continuidad del referente, falta de adecuación a las

características del género, entre otros.

La labor de estos investigadores no sólo ha logrado determinar las diversas

causas del problema sino que además ha originado significativos avances a través

de propuestas metodológicas que incluyen los aportes más recientes de la lingüística

textual para la enseñanza y aplicación del discurso, oral y/o escrito, en el contexto

educativo, con el fin último de desarrollar la potencialidad cognitiva de esta tarea

como un medio que permite trascender el conocimiento científico y social hacia otros

espacios, garantizando así la continuidad de la vida social y la expansión del

conocimiento científico y crítico que forma parte activa de la vida misma que rodea a

cada ser humano.

Así, autores como Vílchez (2005) y Roméu (2004), basándose en estudios

previos realizados por Van Dijk, afirman que la didáctica del texto concibe al discurso

como el nivel de la lengua donde convergen relaciones de tipo cognitivo, social y

pragmático, razón por la cual el texto constituye un signo lingüístico complejo, cuyo

ámbito de investigación se extiende del texto, incluyendo los aspectos formales

lingüísticos, tales como la sintaxis y la semántica, hacia el contexto, el cual toma en

cuenta los factores extralingüísticos que rodean la producción, recepción e

interpretación de los textos.

En este mismo orden de ideas, Roméu (2004), propone el “Enfoque

comunicativo, cognitivo y sociocultural”, el cual es una construcción teórica resultado

del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y

didácticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión

y producción de significados en diferentes contexto. Este modelo considera que el

16

lenguaje es un fenómeno social e histórico que se desarrolla a través del proceso de

socialización del ser humano en su cultura.

Estas últimas ideas justifican, de alguna manera, el objetivo principal que

persigue esta investigación, que consiste en proponer un programa didáctico de

escritura académica para el currículo de los postgrados de historia, principalmente

debido a que la historia está constituida por un ciclo continuo de eventos, la

enseñanza de la historia demanda de individuos capaces de analizar y transmitir

estos eventos, para así crear y/o mantener la conciencia histórica de una sociedad.

Asimismo, los historiadores requieren conocer y manejar adecuadamente los

mecanismos lingüísticos, textuales y discursivos que regulen sus producciones

textuales historiográficas, que son el medio fundamental de proyectar, difundir y

conocer los eventos a través del tiempo.

Este programa tuvo su génesis como respuesta a un taller inicial de escritura

para estudiantes de recién ingreso al programa de Postgrado de Historia en la

Universidad Católica Cecilio Acosta, cuyo objetivo fue abordar los aspectos

fundamentales de la escritura académica. A partir de este taller, se pudo observar la

necesidad existente de crear programas que consolidaran las habilidades de los

estudiantes del postgrado de historia en cuanto a la producción de textos

historiográficos, tomando como base las principales dificultades de los estudiantes

para producir textos, las cuales pueden ser atribuidas tanto al reconocimiento y

manejo de los elementos lingüísticos de orden cognitivo, sintáctico, semántico,

morfofonológico; como a los elementos del entorno extralingüístico o pragmático que

envuelve de manera integral al ser humano.

Para dar respuesta a esta situación, la propuesta del programa de escritura

académica de esta investigación está basada en los postulados de Didactext (2003),

que incluye aspectos sociocognitivos, pragmalingüísticos y didácticos propios del

individuo en su producción de textos escritos, así como también se basa en los

17

modelos de producción textual de Flower y Hayes (1980, 1996, citados por Parodi,

1999), y en los aspectos discursivos de De Beaugrande y Dressler (1997), entre

otros.

Cabe mencionar, que esta investigación está enmarcada, a su vez, como

aporte fundamental del proyecto Textus (2005), a través del cual se han desarrollado

estrategias efectivas y se han delimitado las bases teóricas y metodológicas para la

producción textual en el ámbito académico en diversas disciplinas.

La organización de este trabajo está constituida por cinco capítulos. El primero

de ellos corresponde al planteamiento y formulación del problema, a la justificación

teórica y metodológica del problema en estudio, a los objetivos y a la delimitación de

la investigación. En el segundo capítulo, se discutirán los antecedentes y las bases

teóricas que sustentan esta investigación, así como también, se describirán algunas

convenciones y estilos de de escritura académica para el área de historia.

La metodología utilizada será descrita en el tercer capítulo, dentro de una

concepción de investigación descriptiva. En este mismo capítulo, se definirá la

población, el diseño de la investigación, las técnicas utilizadas para la recolección de

datos y el diseño de los instrumentos, cuyos resultados permitirán reforzar la

propuesta del programa para la enseñanza de escritura académica en el área de

historia, la cual será abordada en el quinto capítulo. En el capítulo cuatro se realizará

el análisis de los datos, relacionando la variable en estudio con los fundamentos

teóricos asumidos, es decir, se aplicarán las categorías y los conceptos propuestos

por los modelos de producción textual basados en la lingüística textual como

plataforma para establecer las conclusiones y recomendaciones de esta

investigación.

18

CAPITULO I. FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

El surgimiento de los estudios del lenguaje durante las épocas saussureanas y

chomskianas se enfocó en metodologías que delimitaban su objeto de análisis hacia

los aspectos formales o gramaticales del lenguaje. Así lo expresa Linares (1998) al

definir esta teoría inicial como una lingüística tradicional que no tomaba en cuenta

los elementos cognitivos, intrínsecos y voluntarios propios del ser humano, la cual

centraba y limitaba su análisis a un conjunto de oraciones o enunciados pertinentes,

que además de ser considerados como la máxima unidad de análisis, eran

producidos en ambientes ideales; y por ende sólo se abordaba la gramática de la

lengua.

El lenguaje visto desde esta perspectiva, según la autora antes mencionada,

no le otorgaba a la oración el sentido individual y social que correspondiera a una

intención comunicativa, pues sólo enfocaba la lengua como un sistema de signos con

sus estructuras abstractas y sus reglas de combinación entre ellas, por consiguiente,

no podía considerar en sus estudios los aspectos extralingüísticos que rodean al

lenguaje, tales como el contexto de producción, las características o fines

comunicativos y los aspectos cognitivos del enunciador, entre otros. Se deduce,

entonces, la necesidad de llenar estos vacíos.

A mediados de los años 60, surge la lingüística del texto en cuyos postulados

fundamentales se cambia la concepción de la oración como unidad máxima de

significado y la expande al texto, que según Calsamiglia y Tusón (1998) comienza a

ser considerado como unidad superior de la competencia construccional del

individuo, compuesta, además de los elementos gramaticales, por el desarrollo de la

competencia textual, encargada del conocimiento, estructura y organización del

texto. Se logra, así, superar los vacíos dejados por la gramática estructural, puesto

19

que se incorpora, el estudio del uso del lenguaje en contexto, es decir, de acuerdo

con la situación, los entes participantes, las características socio-culturales del grupo

involucrado, la intención comunicativa, entre otros aspectos.

Para la nueva corriente de la lingüística textual, el lenguaje debe ser estudiado

de manera interdisciplinaria, tal como lo sugiere van Dijk (1977, en Linares, 1998), y

así considerar el contexto “natural” o pragmático del lenguaje de acuerdo a sus

diversas funciones, tal como fueron planteadas por Halliday (1975, en Becker, 2002):

la función ideativa, la función interpersonal y la función textual, la cual es la que más

se aproxima a los planteamientos de esta investigación. A través de ésta última la

lengua establece correspondencia entre ella misma y la situación en la cual se

emplea. Esta correspondencia permite establecer las relaciones de cohesión y

adecuación de las partes de un texto de acuerdo a la situación específica de uso y a

la intención a comunicar.

La necesidad de comunicación del ser humano puede expresarse,

principalmente, por dos vías, una de ella es a través de la oralidad, competencia

adquirida naturalmente por los seres humanos en el contexto social y lingüístico

donde se desenvuelven, adoptando así, determinada lengua; la segunda manera es

la escritura, cuyo proceso de aprendizaje es institucionalizado y tiene lugar,

generalmente, en centros de educación formal o escuelas. Adicionalmente,

Manrique y colaboradores (2005) enfatizan que es por medio de la escritura que se

refleja el aspecto físico del saber y se obtiene acceso al conocimiento del mundo. Por

ello el uso de la lengua escrita en un contexto determinado con un objetivo

especifico, es decir, escribir con un determinado propósito, constituye una

herramienta de poder y de competencia, símbolo del modelo sociocultural y de

formación en el cual se desenvuelve el ser humano.

Para la adquisición, desarrollo y perfeccionamiento de la tarea de escribir

adecuadamente y con propósitos específicos se requiere de una formación

institucionalizada, la cual debe iniciarse en la escuela, lugar en donde se vislumbran,

20

a través de las formas de expresión del lenguaje de acuerdo a su función, los

primeros esbozos de aprendizaje del conocimiento científico y humanista desde

tempranas edades.

La formación institucionalizada y contextual del lenguaje serán los catalizadores

fundamentales para el fortalecimiento del desarrollo de las habilidades y

potencialidades de los estudiantes, quienes de acuerdo a la madurez de su nivel

académico, utilizarán el lenguaje de manera reflexiva y contextual; además de

adquirir macro-habilidades para comprender, asimilar, construir, evaluar y producir

textos sus textos con el lenguaje adecuado que requiera la tarea específica de

acuerdo al nivel académico correspondiente del proceso escolar, el cual debería

incrementar gradualmente a la promoción del estudiante.

En concordancia con lo expuesto, se justifica y se hace necesaria la

participación interdisciplinaria de todas las asignaturas escolares para desarrollar la

competencia escrita, en su sentido amplio, global y contextualizado de acuerdo a los

postulados de la lingüística textual anteriormente mencionados. Sin embargo, según

Bruzual, (2002), ésta tarea se limita casi exclusivamente a la función que cumple el

profesor de lengua materna en la escuela, función que está aislada del resto de las

diversas áreas del saber, las cuales utilizan el lenguaje escrito como medio principal

y como fin para promover el desarrollo de las diferentes áreas de conocimiento en los

estudiantes.

Estas últimas ideas reflejan la errónea concepción de la enseñanza del lenguaje

escrito sin integrar las otras áreas del conocimiento, lo cual ha demostrado según

Vílchez (2006) que los estudiantes adquieren sólo un cúmulo de información

gramatical y de destrezas mecánicas enfocadas en las reglas de ortografía y de

sintaxis, conocimiento de poca utilidad para el proceso complejo que supone la

comprensión y la producción de textos académicos adecuados efectivamente al

propósito comunicativo de la información.

21

De esta manera, consecuentemente, se debe reorientar la concepción sobre la

enseñanza del proceso de escritura académica, partiendo del texto como un

producto global, así lo afirma Bernárdez (1982, en Vílchez, 2006), quien confirma que

el texto debe ser concebido y comprendido como una serie de actividades

comunicativas destinadas al logro de determinados objetivos. Las estrategias o

modelos de producción textual que se utilicen para lograr el fin comunicativo, deben

tomar como punto de partida la totalidad textual y considerar la diversidad de textos

que pueden ser empleados y producidos en determinados y variados contextos

sociales de acuerdo a las funciones comunicativas, sociales, académicas, u otras

que desempeñen en el entorno de su producción.

En estos aspectos, los alcances y aportes de la lingüística textual han sido muy

valiosos, así esta disciplina se encarga de delimitar y definir qué es un texto,

estudiar y analizar la construcción y estructura de los textos, delimitar, clasificar y dar

cuenta de los tipos o las clases de textos; además, considera que el individuo debe

ser capaz de reconocer y usar, de manera adecuada, las estrategias de su

competencia comunicativa escrita para producir textos correctos y aceptables.

Asimismo, cabe destacar que la competencia comunicativa escrita está

compuesta, según Calsamiglia y Tusón (1998), por el desarrollo de varias destrezas

o habilidades, tales como el reconocimiento de grafemas y fonemas, el desarrollo de

las competencias morfológica, léxica y sintáctica, las cuales conllevan a la

construcción y organización del texto. La competencia comunicativa escrita incluye,

además, el desarrollo de otras subhabilidades o subcompetencias que intervienen

en la elaboración de todo tipo de texto: subcompetencia lingüística, que alude al

conocimiento del sistema de la lengua y el modo de utilizarlo; subcompetencia

discursiva, que se refiere a la capacidad de seleccionar el discurso adecuado a la

intención del escritor y a la situación comunicativa; y subcompetencia textual, que

permite organizar un texto de la manera más adecuada según el tipo de discurso

seleccionado.

22

De la misma manera, la escritura ha sido descrita por Parodi (1999), como una

complicación cognitiva en la cual se evidencia un interés acentuado porque el

aprendiz se dé cuenta, internalice y valore los procesos implicados en la producción

escrita. Entre éstos pueden mencionarse: el proceso de recuperación de la

información de su memoria a corto y largo plazo de los conocimientos que tenga

sobre el tema, de aprendizaje y uso de las estrategias más idóneas para regular su

actividad de producción textual de acuerdo a su estilo de aprendizaje, de reflexión

acerca del proceso de composición (metacognición) y de evaluación de su escrito en

función de los objetivos planteados, la audiencia, entre otros factores.

La necesidad de reflexionar sobre la producción textual bajo estos postulados

constituye la base fundamental de esta investigación que persigue generar un

programa de escritura académica, para proporcionar los aspectos teóricos y

didácticos que van a permitir a los estudiantes de Postgrado de Historia, desarrollar

la tarea de la escritura de manera adecuada a los postulados textuales, discursivos y

retóricos que regulan la producción textual dentro de las necesidades específicas

que su carrera requiera.

Por cuanto la enseñanza de la historia constituye uno de los problemas

fundamentales que deben ser abordados especialmente en el ámbito universitario, ya

que implica comprender la evolución de la humanidad desde sus orígenes, además

de describir y explicar cómo el hombre se ha ido superando y contribuyendo al

desarrollo de sociedades diversas, es necesario, entonces, suministrar de historia a

los ciudadanos para que logren entender que todos forman parte del proceso de

civilización mundial, nacional y regional, en el cual juega un papel fundamental la

visión del historiador con respecto a los enfoques de los procesos históricos

concretos.

Esto último requiere de programas que contemplen al educador-historiador

como un individuo crítico, capaz de entender el proceso de formación de una nación

y de la creación de la conciencia nacional. Lo anterior se logra, entre otros aspectos,

23

a través del análisis de fuentes historiográficas, las cuales servirán como principio y

como medio para las producciones textuales posteriores requeridas,

específicamente, a los maestrantes de Historia.

Por lo tanto, se requiere abordar la enseñanza del lenguaje escrito, en este

particular ámbito académico, desde una perspectiva global, ya que “la historia es

todo y es a través de la escritura que se representa la historia del ser humano la

cual constituye una evolución tanto diacrónica como sincrónica de los hechos y

sucesos, que dejan salir el pensamiento, descubriendo el potencial histórico, y, por

ello, la escritura se convierte en una actividad trascendental para lograrlo1”.

La información anterior implica, entonces, que los estudiantes de esta área

deben aprender a analizar la estructura y la organización de los textos

historiográficos, los cuales son definidos como cualquier documento escrito que

proporciona información y aporta conocimiento sobre eventos o sucesos, ya sean

correspondientes al pasado, su relación o semejanzas con lo actual y su proyección

histórica en el futuro, de tal manera que se logre la comprensión de una época

histórica determinada a partir de los elementos proporcionados por el mismo texto,

situándolo en un contexto espacial y temporal que refleje lo que sucede, cuándo y

dónde sucede, quién y cómo relata los hechos, entre otros (Brundage, 2002; Marius

y Page, 2006; y Rampolla, 2007).

Por ello, es importante considerar las principales características y concepciones

del texto historiográfico, así como también tomar en cuenta las convenciones de

escritura, estilo y enfoques que variarán de acuerdo a la naturaleza de este tipo de

texto; para lo cual esta investigación se basó en los postulados de los investigadores:

Brundage (2002), Valera (2005), Marius y Melvin (2006) y Rampolla (2007), quienes

1Estos conceptos surgen a partir de una lluvia de ideas generada por maestrantes de historia de la UNICA, en visitas por parte de esta investigadora al Taller inicial de escritura académica dictado por la Prof. Beatriz Manrique, y que fue propuesto por el Profesor Manuel Suzzarini para los maestrantes de recién ingreso, durante el 1er. período 2007.

24

señalan que los textos historiográficos reflejan la obra de un autor posterior a los

hechos a los que trata en su obra, con una finalidad investigadora y científica.

Los textos historiográficos pueden ser de primera, segunda o tercera fuente, y

pueden, además, presentar en su estructura características pertenecientes a otros

textos de carácter histórico. Entre estos se mencionan: el texto jurídico dotado de un

carácter legal y que emana de fuentes legales o lo establece las normas del derecho;

el texto histórico-literario, cuyo carácter es subjetivo y emana de la tarea personal de

un individuo (biografías, novelas); y finalmente el texto circunstancial narrativo, que

tiene un carácter predominantemente “objetivo”, ya que emana de un hecho,

circunstancia o proceso histórico determinado sobre el cual se centra el autor (textos

de primera o segunda fuente).

Es evidente que cada uno de los mencionados tipos de textos históricos, se

constituye de elementos lingüísticos característicos que lo conforman como una

unidad textual específica, producto de la combinación de las diversas tipologías

organizadoras del discurso, a través de las cuales se aborda un tema enmarcado en

un espacio y un tiempo determinado. La comprensión, el estudio y el análisis de los

elementos lingüísticos, así como de los no lingüísticos de un texto historiográfico,

permitirán entender su organización y su estructura global. Asimismo, por medio del

adecuado uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas propuestas durante el

proceso de producción textual, los estudiantes podrán conocer y reconocer las

estrategias discursivas que permiten presentar, ampliar y condensar un tema según

el texto al cual pertenece.

A partir de estas premisas y dada la complejidad de factores que intervienen en

el proceso de la producción textual, esta investigación persigue diseñar un programa

de escritura académica con sustentos teóricos y metodológicos para solventar, en

alguna medida, la problemática de las limitaciones presentadas en la producción

textual en estudiantes de Postgrado de Historia. Se enmarca, principalmente, bajo

los fundamentos de Didactext (2003), cuyos postulados son la concepción y

25

producción del texto desde un enfoque “complejo en el que intervienen de manera

interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos,

discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (Didactext, 2003:2); el modelo de

producción textual de Flower y Hayes (1980, en Parodi, 1999), quienes enfocan la

escritura como un proceso fundamentalmente cognitivo; y las normas de

textualización y los principios regulativos de la comunicación textual propuestos por

De Beaugrande y Dressler (1997), cuyos aspectos son los encargados de guiar y

engranar la producción escrita.

1.2. Justificación de la investigación

Esta investigación se fundamenta en las limitaciones que presentan los

estudiantes universitarios para la producción de textos historiográficos, por lo cual se

propone el diseño de un programa de escritura académica para maestrantes del

postgrado de Historia. Dichas limitaciones pueden estar relacionadas con el

problema del uso inadecuado del lenguaje en el contexto de sus producciones, el

cual debe adaptarse al propósito, audiencia y tema que se desarrollará, así como

también, al entorno sociocultural que envuelve al ser humano.

La relevancia teórica de la propuesta consiste en analizar los aspectos

retóricos, textuales y discursivos de la producción de textos, para luego, conocer y

reconocer los elementos lingüísticos-textuales y extralingüísticos que facilitarán el

análisis y producción de los textos historiográficos; además de describir los

elementos concernientes a las convenciones de escritura, estilo y enfoques en la

enseñanza de la escritura en el área de Historia.

Adicionalmente, la justificación didáctica que fundamenta esta investigación es

que a través de la propuesta se apoya la aplicación y/o utilización de las estrategias

cognitivas y metacognitivas sugeridas para el análisis, comprensión y producción de

textos, en función de hacer progresar y supervisar el proceso de la producción textual

26

en cada una de sus fases principales: planificación, producción y revisión. De igual

manera, se plantea la exigencia de que el corpus de textos de historia esté

conformado por diversos textos historiográficos propuestos por cada profesor del

área, a partir de los cuales se pretende alcanzar el máximo desarrollo de la

producción académica escrita adecuada a los fines planteados.

La importancia social de esta investigación se sustenta en la concepción de que

la historia requiere de individuos capaces de transmitir los eventos que permitan

crear y/o mantener la conciencia histórica de una sociedad. Para lograrlo, se requiere

del uso adecuado de mecanismos lingüísticos, textuales y discursivos que regulen

las producciones historiográficas, que son el medio fundamental de conocer los

eventos a través del tiempo.

Finalmente, por medio de esta nueva propuesta, se crearán las bases

metodológicas fundamentales para proponer el programa de escritura académica

para el postgrado de Historia, el cual se apoya en las bases teóricas abordadas en

esta investigación, por medio de las cuales se determinarán los indicadores que

arrojarán como resultado las principales dificultades que presentan los maestrantes

en la producción de textos historiográficos. Dicho programa se desarrollará para

mejorar la escritura académica en maestrantes de Historia, de la Universidad

Católica Cecilio Acosta (UNICA) y La Universidad del Zulia (LUZ), Municipio

Maracaibo.

27

1.3. Objetivos de la investigación

Objetivo General:

Proponer un Programa de Escritura Académica para el Postgrado de

Historia.

Objetivos Específicos:

Describir la naturaleza discursiva, textual y gramatical del texto historiográfico.

Analizar los aspectos retóricos, textuales y discursivos utilizados en varios

modelos de producción textual para regular la producción escrita.

Identificar las principales dificultades que presentan los estudiantes para

utilizar los aspectos retóricos, textuales y organizativos en sus producciones

escritas.

Determinar la frecuencia con la que los profesores de postgrado de historia

solicitan a sus estudiantes el uso de aspectos retóricos, textuales y

organizativos para regular sus producciones escritas.

1.4. Delimitación de la investigación

1.4.1. Delimitación espacial

La presente investigación se ha desarrollado en dos espacios universitarios: en

la Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA), específicamente en el Programa de

Especialidad en Enseñanza de la Historia, perteneciente a la Dirección de

Investigación y Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación; y en la

Universidad del Zulia (LUZ), específicamente en el Programa de Maestría en

Historia, perteneciente a la División de Postgrado de la Facultad de Humanidades y

Educación. Ambas instituciones están localizadas en el Municipio Maracaibo, del

Estado Zulia.

28

1.4.2. Delimitación temporal

La investigación se desarrolló en el espacio de tiempo comprendido desde

Enero de 2007 hasta Noviembre de 2008. Este tiempo corresponde a todas las

actividades (de planificación, de campo, de investigación documental y de la

aplicación de instrumentos) llevadas a cabo durante la investigación.

1.4.3. Delimitación de la población

La población seleccionada está distribuida de la siguiente manera:

a) La totalidad de maestrantes activos (hasta Noviembre de 2008) del

programa de especialidad en enseñanza de la historia en la UNICA, con un total de

siete (7) estudiantes.

b) Una parte de la población total de maestrantes cursantes en el programa de

maestría en Historia de LUZ, con un total de veinte (22) estudiantes. Es importante

mencionar que la cifra total de estudiantes inscritos o activos (hasta Noviembre de

2008) en este programa, fue de 29 participantes; sin embargo, durante la aplicación

del instrumento, aún siendo ésta en diferentes días y secciones, se constató la no

asistencia de siete (7) estudiantes.

c) La participación de ocho (8) profesores de los programas de postgrado de

historia, algunos de los cuales laboran en ambas instituciones.

29

CAPITULO II. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

En este capítulo se presentan los antecedentes y las bases teóricas que

sustentan esta investigación. Primero, se resumen los antecedentes de trabajos

previos relacionados con la variable escritura académica, tanto en el campo de

lengua materna, como en el de la enseñanza de lengua extranjera. En segundo

lugar, se abordan las bases teóricas correspondientes a la conceptualización del

texto y los aspectos de estilo y enfoques en el desarrollo y enseñanza de la escritura

académica en el área de historia; además se aborda el problema retórico que

envuelve al proceso textual; asimismo se presentan las fases y sus estrategias

cognitivas y metacognitivas involucradas en el proceso textual, así como las normas

de textualización y regulación de la comunicación textual y sus tipologías.

Finalmente, se explican los modos de organizar el discurso, así como también las

secuencias prototípicas del discurso de acuerdo con su función comunicativa.

Entre los antecedentes y las bases teóricas fundamentales que constituyen este

trabajo, se mencionan a continuación.

2.1.1. Antecedentes de investigaciones en lengua materna

En cuanto a los trabajos y avances en la materia en el ámbito de la didáctica de

la lengua materna, se pueden mencionar trabajos iniciales como los de Márquez

(1987), cuyo carácter exploratorio y descriptivo, se enfocó en el estudio del

conocimiento de la norma lingüística en los alumnos que ingresan en institutos y

colegios universitarios. La muestra incluyó una población de 524 alumnos de

diferentes instituciones universitarias de Maracaibo, repartidos en dos instituciones

del sector público y cuatro del sector privado. Los resultados estuvieron basados en

las teorías abordadas por Coseriu (1978) y Hjemslev (1988) sobre el concepto de

30

norma lingüística aplicada al campo morfológico, sintáctico semántico y ortográfico, a

través de los cuales se constató el escaso dominio de las categorías gramaticales en

los estudiantes de nivel superior seleccionados en la muestra. Entre las

recomendaciones se encuentra una reorientación de las asignaturas de la enseñanza

del idioma materno en las escuelas básicas, que permita a los estudiantes aprender

el uso de su lengua materna de forma adecuada y cónsona al nivel educativo que

estén cursando.

Este trabajo hace evidente, que los estudiantes universitarios ingresan a las

instituciones de educación superior con serias deficiencias en el ámbito lingüístico y

gramatical.

La investigación previamente mencionada colinda con la realizada por Rincón

(1990), la cual partió de las deficiencias lingüísticas existentes en los estudiantes

venezolanos para analizar los fundamentos teóricos y desarrollar un estudio de la

situación actual de la enseñanza de la lengua materna en 7mo, 8vo y 9no grado de

Educación Básica en institutos públicos y privados de Maracaibo. Los resultados

demostraron que la enseñanza de lenguas en Venezuela presenta un enfoque

excesivamente gramatical, ya que desarrolla una visión incompleta y

descontextualizada del lenguaje. Por ello, la investigadora recomienda el desarrollo

de actividades enfocadas más en la competencia comunicativa que en la gramatical;

actividades que busquen perfeccionar la conducta lingüística de los estudiantes,

confiriéndole el valor cognitivo, social y comunicativo del lenguaje, tanto en el ámbito

escolar como en el social.

Asimismo, siguiendo esta línea de investigaciones, se destaca la de Bruzual

(1992), quien planteó una propuesta gramatical para integrar los componentes

semántico, sintáctico y pragmático en la enseñanza de la lengua materna a alumnos

del 9no grado de Educación Básica, a través de la aplicación y desarrollo de

estrategias metodológicas y pedagógicas por medio del módulo actancial. Dicha

31

investigación se llevó a cabo en diversas instituciones educativas a nivel de

Educación Básica, en Maracaibo.

Más tarde, en 1997, Bruzual, publicó un artículo titulado “El análisis del discurso

aplicado en la comprensión y producción de textos”, cuyo propósito fue utilizar

estrategias para enseñar a los estudiantes a comprender determinadas lecturas y a

producir textos escritos coherentes. Inicialmente se observó que los estudiantes no

lograban abordar los componentes gramaticales sin tomar en cuenta las situaciones

comunicativas y el contexto semántico - pragmático, en el cual se basó su propuesta

de 1992. Luego de la aplicación de las estrategias propuestas, las cuales estuvieron

enmarcadas por los enfoques de la naciente lingüística textual y la semántica

analítica, los estudiantes demostraron mayores y mejores habilidades al desarrollar

la comprensión y producción textual.

De la misma manera, Parra (1993) presentó una investigación denominada un

“Estudio del dominio de la lengua materna en estudiantes de Comunicación Social.

Caso LUZ y UNICA”, en el cual se pudo determinar que existía algún grado de

desconocimiento de la lengua materna por parte de los estudiantes universitarios, y

para contrarrestar esta situación la autora propuso, al igual que Bruzual (1992), la

integración de la semántica, la sintaxis y la pragmática como medio y canal más

idóneo para aprender la lengua materna, y corregir las fallas presentes en el idioma.

Cabe destacar además el trabajo de Moya (2000), quien propuso estudiar la

“Cohesión y Coherencia en textos escritos por estudiantes de ingeniería y tecnología

de la UNERMB”, mediante el análisis de las dimensiones sintácticas, semánticas y

oral-pragmáticas en una selección de textos escritos por 10 estudiantes de la

institución. A través de esta investigación se pudo constatar que las incoherencias de

los textos son resultado de la oralidad presente en la escritura.

Por su parte, Fuenmayor (2004) realizó una investigación en la cual se describió

la concordancia como elemento cohesionador y su relación con la producción de

32

textos escritos coherentes, en estudiantes del primer semestre del Instituto

Universitario de Tecnología de Cabimas. Esta investigación se realizó bajo los

postulados de la lingüística textual y la lingüística cognitiva, y cuyas bases teóricas

estuvieron demarcadas por la utilización de la concordancia y el conocimiento sobre

las unidades gramaticales. Al igual que las investigaciones precedentes, se

determinó que los participantes de la muestra presentan grandes deficiencias en el

conocimiento y manejo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, lo cual impide

producir textos coherentes. Entre las recomendaciones se encuentra la utilización de

estrategias lingüísticas y comunicativas específicas dirigidas a la solución de los

problemas de la discordancia textual.

Del mismo modo, el trabajo desarrollado por Hernández (2005), cuya

investigación consistió en evaluar las estrategias metalingüísticas aplicadas por los

docentes para la enseñanza de la lengua escrita, basándose en los postulados de

Fraca (2002), Parodi (2002), Hernández (2001) entre otros. La investigación fue de

tipo descriptiva con un diseño no experimental transversal para el cual se diseñó un

instrumento que fue aplicado a 50 docentes pertenecientes a diversas instituciones

educativas de Educación Básica en Maracaibo. El estudio permitió constatar que los

docentes de la muestra no desarrollan la competencia comunicativa necesaria para

promover en los alumnos saberes relacionados con distintos aspectos de la lengua

escrita, puesto que esta competencia le permitirá al alumno aprender a utilizar la

gramática de su propia lengua y emplearla del modo más adecuado de acuerdo al

contexto.

Además se evidenció en esta investigación que las escasas estrategias usadas

en la práctica docente para la enseñanza de la lengua materna, son presentadas con

poco sentido práctico y pertinente o significativo para los estudiantes. Esto resultados

permitieron recomendar el uso específico de estrategias relacionadas con el uso de

recursos didácticos impresos y/o (audio) visuales, así como las estrategias

adecuadas para lograr los objetivos de aprendizaje y el tiempo de ejecución, y las

estrategias relacionadas con la motivación del estudiante.

33

Asimismo, Fernández (2005) planteó una reseña que sustenta la enseñanza de

la lengua bajo un enfoque comunicativo. El estudio realizó un diagnóstico de las

producciones discursivas en una muestra de 16 estudiantes de Comunicación Social

de LUZ, con el objetivo principal de proponer las bases lingüísticas necesarias para

el desarrollo de la competencia comunicativa escrita. Para ello el estudio se

fundamentó en las teorías sobre la competencia comunicativa de Charaudeau

(2002), y los lineamientos de la lingüística textual esbozados por De Beaugrande y

Dressler (1997), Adam (1992), van Dijk (1980,1990, 1993, 2000…), Pottier (1977,

1979, 1992, 1993), y Molero (1985). El eje central de la metodología de análisis de

los elementos verbales estuvo basado en el modelo lingüístico comunicativo de

Franco (2002, 2004), que incluyen los niveles de la producción y de la intervención

de la morfosintaxis, la semántica y la pragmática en el proceso comunicativo.

Los resultados del diagnóstico sustentaron la propuesta lingüística para el

desarrollo de la competencia comunicativa escrita. En las fases de aplicación los

estudiantes participaron en experiencias de aprendizajes de acuerdo con las

estrategias y contenidos propuestos. Finalmente, se propuso una revisión y análisis

de estrategias por medio del análisis discursivo para obtener una visión integral de la

competencia comunicativa de los estudiantes que conformaron la nuestra, y se

recomendó la aplicación de dicha propuesta en los estudiantes de Comunicación

Social de LUZ.

Por otra parte, las investigaciones de corte doctoral, también han contribuido

enormemente para sentar las bases hacia una fundamentación metodológica y

teórica, basadas en los aspectos integrales de la lengua en función. Cabe destacar

en este ámbito tres investigaciones. Principalmente se menciona la tesis doctoral de

Bruzual. (2002), en la cual se planteó la enseñanza de la escritura y la lectura en su

fase inicial en la primera etapa de la escuela básica venezolana, desde una posición

comunicativa y lingüística. La investigación tuvo como objetivo central el diseño de

una propuesta de base comunicativa para la enseñanza de la escritura y la lectura en

34

el contexto de la realidad educativa regional, la cual estuvo constituida por una

diagnosis que consistió en la aplicación de dos instrumentos de observación para

conocer cómo se llevaba a cabo la enseñanza de la lectura y la escritura en los

salones de clase de pre-escolar y primer grado. Los resultados obtenidos al recoger

y analizar las muestras en los niños sobre las competencias que poseían, fueron

desalentadores.

Seguidamente se procedió a indagar en la documentación bibliográfica las

bases teóricas que sustentaran y que describieran el problema, partiendo desde las

teorías más tradicionales hasta las más actualizadas, todo ello con el fin de diseñar,

posteriormente, una propuesta que le sirva de herramienta a los docentes de esta

etapa de educación básica para enfrentar y solventar los problemas y carencias

suscitados en la enseñanza del lenguaje. La investigación se centró en la primera

etapa de educación básica, por ser considerada por la autora el punto de partida

para enfrentar los problemas de lecto-escritura en etapas posteriores.

Otra investigación que merece la pena mencionar es el estudio realizado por

Vílchez (2006), el cual inicialmente se basó en explorar las causas por las cuales los

estudiantes solían disgregar el contenido referencial en la producción de sus textos y

no mantenían los referentes durante el proceso de escritura; situación que podía

suceder al inicio, desarrollo o cierre del mismo, dando como resultado textos

carentes de coherencia y cohesión. La muestra del estudio estuvo conformada por

diferentes estudiantes del primer semestre de la Escuela de Educación de LUZ,

cursantes de las cátedras denominadas Taller de Lengua. Los resultados

encontrados constataron que durante el proceso de enseñanza de dichas cátedras,

los elementos gramaticales que conforman el paradigma referencial son enfocados

de manera aislada con una perspectiva oracional, es decir se enfoca el texto desde

la oración, y no como una unidad global la cual posee además un sentido semántico

y pragmático.

35

Lo anterior constituye uno de los principales factores que refleja la poca

competencia gramatical, semántica y pragmática con la que ingresan los alumnos a

la educación superior. Para solventar esta situación, la investigadora se propuso,

como planteamiento general, el diseño de un modelo conceptual explicativo-

operativo, el cual fue validado de manera pre-experimental y a su vez estuvo basado

en la teoría de la significación discursiva. A través de este modelo se dio respuesta

metodológica al problema de la continuidad referencial en textos escritos en el

ámbito académico, utilizando como estrategias para evaluar la escritura académica

tanto el análisis discursivo funcional, como la categoría de textualidad. La

investigación se fundamentó principalmente en autores como Bajtin, Habermas y las

nuevas teorías de la lingüística discursiva planteadas por Benveniste, Ducrot, Adam

y van Dijk.

Finalmente, más no de menor relevancia, se menciona le investigación

realizada por Franco (2004) en cuyo modelo comunicativo lingüístico propone la

integración de los aspectos morfosintáctico, semántico y pragmático para determinar

la competencia comunicativa del sujeto, en los procesos de expresión, producción y

de comprensión discursiva. Este modelo, desde la perspectiva de Pottier, presenta

una gramática comunicativa que considera el funcionamiento de la lengua desde la

comunicación, los grados de adecuación lingüística y la forma cómo se expresan los

hablantes de una lengua en una situación concreta, en una situación comunicativa,

en oposición a una gramática normativa basada en la corrección lingüística.

Según esta propuesta el discurso se concibe en el contexto particular de la

comunicación lingüística con el uso adecuado de los signos, lo cual exige la

competencia lingüística -entendida esta como el conocimiento del sistema lingüístico-

y del dinamismo lingüístico de su contexto. La propuesta plantea cuatro niveles en

los cuales se transita por las fases de la producción lingüística, entre las que se

destacan: Fase 1. La intención o propósito de la comunicación; Fase 2. La

lexematización a través de la elección del léxico; Fase 3. La predicación y las

operaciones lingüísticas optativas a escoger por el emisor (tales como la voz activa,

36

voz pasiva y la nominalización); Fase 4. La jerarquización frástica es decir la

presentación de las ideas subordinadas, yuxtapuestas o coordinadas, además de las

operaciones lingüísticas facultativas tales como la topicalización,

despersonalización, reducción de actancia. Finalmente, la Fase 5 representa el

enunciado manifiesto del discurso. En los niveles o fases de este modelo también se

ubican de manera paralela los diferentes procesos cognitivos como la percepción, la

conceptualización, la semiotización, la esquematización y la enunciación del

discurso.

Como es de notar, las investigaciones pertinentes a la enseñanza del lenguaje

se fueron tornando cada vez más prometedoras, así en las circunstancias que se

encontraba esta disciplina, comienza a diversificarse la lingüística textual, -disciplina

que se fue construyendo gracias a la visión que la enseñanza de las lenguas debía

proyectar-; se proponía entonces que más allá de integrar los componentes

gramaticales y contextuales, se comenzara a visualizar el lenguaje como un

constructo integral, del cual se podían estudiar otras variables, tales como las

sociales, las cognitivas, las procesuales, de comprensión, entre otras.

Es así como se ha destacado durante años la interdisciplinariedad de la

lingüística textual; ampliando la concepción del lenguaje estudiado desde un plano

integral, y en cuyas bases se fundamentaron trabajos como el de Parodi (1999), en

el cual se hace referencia a los modelos cognitivos que explican el proceso de la

comunicación escrita.

2.1.2. Antecedentes de investigaciones en lenguas extranjeras

Entre las investigaciones que se consideran en este trabajo, se encuentran

trabajos como el de Briceño, (1989) en cuya “Propuesta de estrategias de

composición en estudiantes avanzados de inglés” se evalúa la proficiencia de 12

alumnos del Núcleo Universitario Rafael Rangel en Trujillo. Los resultados de ésta

37

investigación evidencian en la muestra una carencia de los procesos de

internalización y las destrezas de composición escrita para el aprendizaje de un

segundo idioma. Además se confirmó que los estudiantes utilizan de diversas

maneras las estrategias de acuerdo al propósito planteado y dependiendo del nivel

de proficiencia. Los resultados permitieron al investigador recomendar el uso de tres

aspectos básicos en el diseño de enfoques metodológicos para la enseñanza de la

composición escrita en situaciones particulares, a saber: los elementos

psicolingüísticos, los aspectos textuales y los aspectos formales.

Asimismo, en el trabajo de Nipitella (2006), cuyo propósito fundamental fue

detectar la “Presencia de estrategias metacognitivas de aprendizaje en la producción

escrita en inglés”, se constató que el uso de dichas estrategias mejora la calidad de

las composiciones escritas en el contenido, en la presentación y en la organización

de la información. Las principales estrategias empleadas y sugeridas durante el

desarrollo de la investigación fueron: prestar atención, perspectiva y conexión con el

material ya conocido, auto-monitoreo, auto-evaluación, organización y evaluación.

Este estudio tuvo como muestra una población de seis estudiantes de los niveles

avanzados 1 y 2, respectivamente, cursantes del Centro Venezolano Americano del

Zulia, Maracaibo, Venezuela.

Del mismo modo, el trabajo llevado a cabo por Di Pierro (2006) contempló el

estudio de la influencia de la metacognición en el desarrollo de la escritura en inglés

como segunda lengua. Los resultados mostraron que la promoción de las estrategias

metacognitivas favorecía la redacción y el nivel de conciencia hacia la tarea

asignada a los estudiantes. La muestra utilizada fue de 11 estudiantes de la mención

de Idiomas Modernos de LUZ, cursantes de la unidad curricular Lectura y

Composición Inglesa 1.

Cabe destacar además, la investigación desarrollada por Campos, (2006), cuyo

propósito fue evaluar el uso de estrategias lingüístico-cognitivas para la enseñanza

del inglés como lengua extranjera a partir de los fundamentos teóricos de Díaz-

38

Barriga y Hernández (2000). Dicha investigación consistió en aplicar un plan de

acción con tareas cognitivas asignadas a 119 estudiantes del 7mo grado de diversas

escuelas de educación básica, quienes reflejaron un mayor rendimiento académico

en el lenguaje a aprender; de igual manera la investigación permitió constatar la

estrecha relación entre las teorías cognitivas analizadas con la manera de abordar el

lenguaje en situaciones formales de enseñanza. La investigación concluyó además,

que los estudiantes de la muestra utilizaron de forma adecuada los elementos

normativos de la lengua en proceso de interacción comunicativa relacionado con su

entorno natural, social y cultural, a través de la utilización de estrategias cognitivas

promovidas durante el proceso.

Finalmente, Añez (2008) obtuvo resultados similares a través de su trabajo, el

cual tuvo como objetivo central establecer la relación entre estilos de aprendizaje y

estrategias metacognitivas en estudiantes de inglés con fines específicos. Esta

investigación determinó que existe una relación altamente significativa entre ambos

aspectos, lo cual implica que el uso de las estrategias metacognitivas por parte de

los estudiantes está directamente afectado por su estilo de aprendizaje, en otras

palabras cada estudiante escogerá la estrategia que mejor se adapte a su estilo de

aprender. Es de hacer notar que a pesar de la gran vinculación entre las variables

mencionadas en la investigación previamente mencionada, dos estrategias

mostraron un patrón negativo o de poco uso: prestar atención, e informarse acerca

del aprendizaje de la lengua.

Como se ha observado el proceso de producción textual es complejo, y puede

ser estudiado desde diferentes perspectivas, sin embargo la relevancia de los

estudios previos y posteriores en torno a este tópico tan fundamental, radica no sólo

en la integración de sus aspectos semánticos, sintácticos, pragmáticos, sino en otros

aspectos que están presentes, tales como el contexto sociocultural específico y

característico de la situación comunicativa en la que el individuo se encuentre.

39

De estas perspectivas deberían partir los estudios del texto como unidad

integral, la cual posee carácter social y cultural, acorde con las particularidades del

contexto en el cual se produce su enunciado.

2.2. Fundamentación teórica

Según Fernández (2005) el uso del lenguaje escrito para la comunicación en

contextos académicos requiere que la enseñanza del mismo se origine a partir de la

utilización de programas curriculares con enfoques funcionales contextualizados al

uso y función comunicativa que versará sobre los múltiples discursos que se puedan

producir. Es por ello que la autora recomienda la inclusión de programas en función

de desarrollar y potenciar la escritura en estos contextos académicos por medio de

propuestas metodológicas en los currículos, especialmente en el nivel de educación

superior.

Para desarrollar y adquirir nuevas destrezas y conocimientos en un área

específica del saber, estudiantes y profesores deben utilizar, durante su recorrido

universitario y académico, una diversa gama de herramientas que deben reflejar los

resultados de los avances y las investigaciones solicitadas. Dichas herramientas se

traducen en producciones escritas, entre las cuales se pueden citar: los proyectos,

los informes, los artículos, las ponencias, etc. Sin embargo, la realización de estas

tareas no resulta fácil, ya que depende de muchos factores inherentes al proceso de

enseñanza y aprendizaje; así como también de los entes participantes y del proceso

de producción propio a la tarea misma.

Debido a la gran importancia que representa la producción escrita en diversos

contextos, numerosos investigadores han propuesto diversos modelos o teorías de

producción textual, los cuales buscan orientar la tarea de la escritura hacia la

academia, tomando en cuenta diversos factores que están necesariamente

relacionados con ella y con sus creadores, tales como el contexto social y el cultural,

40

los procesos cognitivos y metacognitivos que toman parte en la escritura, así como

los aspectos de motivación y conocimientos lingüísticos e históricos de la situación

sobre la cual se escriba, y así se enmarque su progresión desde el inicio de la tarea

textual, basándose además, en los objetivos, la audiencia y el tema a tratar.

Las bases teóricas de la presente investigación persiguen, en primer lugar,

conceptualizar el producto textual, por medio del análisis de diversas definiciones de

varios investigadores, ellas se convertirán en el marco referencial de los posteriores

mecanismos o procedimientos que van a delimitar el desarrollo y la progresión del

texto, específicamente, del texto historiográfico.

Para lograrlo, se propone analizar, en segundo lugar, algunos aspectos de los

modelos del proceso de producción textual, tales como las normas, los principios, y

las estrategias utilizadas para las diversas fases de la escritura; los cuales están

basados en los postulados de Flower y Hayes (1980, en Parodi, 1999), De

Beaugrande y Dressler (1982); y Didactext (2003), entre otros autores que han

utilizado estos modelos como soporte en sus investigaciones.

2.2.1. El texto. Diversas concepciones

La construcción textual, o texto, según Bernárdez (1995) representa una unidad

lingüística fundamental para el producto de la actividad verbal humana originada en

la intención comunicativa del hablante, lo cual le denota por ende, un carácter social

y uno comunicativo. El texto como producto se define por su coherencia profunda y

superficial, y además debe poseer una tríada que caracteriza y denota su estructura

interna y externa por medio de la sintaxis, la semántica y la pragmática.

De la misma manera, van Dijk (1978), acota que un texto puede definirse, de

manera amplia, como cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos producida

en forma concreta por un hablante y dotada de una intencionalidad comunicativa

41

especifica y de una determinada función cultural. Acota, además, este autor que el

texto constituye una unidad abstracta que se manifiesta en la lengua en uso

mediante propiedades especificas de secuencias sintácticas que expresan las

relaciones semánticas presentes entre las oraciones.

Algunas otras definiciones del texto, aportadas por autores como Cassany y

Renquema (1998, 1999, respectivamente, en Fuenmayor 2004), afirman que éste se

refiere a cualquier manifestación verbal o escrita completa que se produzca en una

comunicación, el cual consiste en una serie de oraciones o enunciados conectados

entre sí, por medio del cual un emisor comunica un mensaje a un receptor.

Afirma, por su parte Fuenmayor (2004), que el texto es cualquier emisión

hablada o escrita de cualquier longitud, sea un enunciado o un libro entero, que

tengan unidad o sentido y que sean el resultado de un acto comunicativo cuya

extensión y carácter dependen de la intención del hablante y que está definida por

una intención doble, primero la comunicativa que es la voluntad de transmitir una

información y la segunda intención, la ilocutiva, que es el deseo o necesidad de

lograr un determinado efecto en alguien.

De acuerdo con estas condiciones, el texto debe presentar una estructura

organizada, y además, estará constituido por elementos o partes relacionados, de tal

manera que no pueda eliminarse uno de ellos sin destruir su totalidad o acabar con la

intención de comprender y comunicar el mensaje, ya que el texto es el resultado de

un mecanismo complejo de operaciones, procesos mentales y esquemas que

subyacen a la generación de ideas, las cuales deben transmitir un mensaje claro,

armonioso, coherente, gramatical, y con sentido para sus receptores; lo cual implica,

según Fernández (2005), una producción y transformación de conocimientos en el

cual el sujeto pone en práctica sus competencias cognitivas para la generación y

transmisión de sus ideas.

Por ende, el productor debe manejar operaciones mentales y verbales de

diferentes niveles, que incluyen entre otros aspectos, la memoria de trabajo, los

42

aspectos retóricos y la función del texto en un contexto específico. Es decir, el

proceso de producción textual exige pasar de la organización jerárquica de las ideas

a su disposición lineal, controlar la adecuación de los elementos lingüísticos que

modelan el ámbito global del texto, tales como los conectores, la segmentación, la

estructura y ordenación con los que se precise el ámbito local, y se regule el texto en

el ámbito personal, cognitivo e intencional que han de permitir que sea eficaz para su

destinatario.

Finalmente, vale la pena mencionar que, según Bernárdez (1995, en

Fuenmayor 2004), el producto textual debe cumplir con ciertas características. La

primera es que debe reflejar un carácter comunicativo o un propósito, por medio del

cual se refleje la necesidad de conseguir determinada reacción por parte del

receptor. En segundo lugar, el texto por poseer un carácter pragmático debe hacer

partícipes a los interlocutores por medio de los conocimientos compartidos en su

contexto; y en tercer lugar, el texto debe ser estructurado, es decir organizado

siguiendo una jerarquía de ideas coherentes que reflejen la estructura interna de

manera precisa, acorde con su significación.

Estas características pueden ser adaptadas a cualquier producción textual que

se origine en el ámbito académico, sin dejar de lado las características específicas

que demarquen el tipo de lenguaje utilizado en cada especialidad del saber.

Es por ello que en esta investigación se procura describir la naturaleza textual,

discursiva y gramatical del texto historiográfico utilizado en el contexto universitario,

el cual sirve de referencia adicional a la producción textual en esa área. De esta

manera se desarrollará y explicará el basamento teórico referente al texto

historiográfico, su conceptualización, características, y algunas normas de

convención y escritura.

43

2.2.1.1. Naturaleza del texto historiográfico

La enseñanza de la historia constituye uno de los problemas fundamentales que

deben ser abordados especialmente en el ámbito universitario, ya que implica

comprender la evolución de la humanidad desde sus orígenes, además de describir y

explicar cómo el hombre se ha ido superando y contribuyendo al desarrollo de

sociedades diversas, es necesario, entonces, suministrar de historia a los

ciudadanos para que logren entender que todos forman parte del proceso de

civilización mundial, nacional y regional, en el cual juega un papel fundamental la

visión del historiador con respecto a los enfoques de los procesos históricos

concretos.

El educador-historiador como un individuo crítico, debe ser capaz de entender

los diversos procesos de transformación de una nación y además debe ser capaz de

crear o formar la conciencia histórica universal, nacional, regional. Lo anterior resulta

una tarea ardua que se logra, entre otros aspectos, a través del análisis de fuentes o

textos historiográficos, los cuales servirán como principio y como medio para las

producciones textuales posteriores requeridas a los profesionales en Historia.

Es importante acotar que actualmente los términos Historia e Historiografía

están vinculados tan estrechamente que para algunos autores se trata del mismo

evento. Pero en líneas generales la Historiografía consiste, según Marius y Page

(2006), en el estudio y análisis de cómo los historiadores perciben y relatan los

eventos históricos del pasado o del presente histórico actual. La historiografía, por

ende, tendrá diversas perspectivas que variarán de acuerdo a los intereses que

muevan al autor del texto.

Por años el estudio de la historiografía se ha dedicado a explicar tres teorías

fundamentales, según acota Rampolla (2007): la primera gira en torno al hecho de

entender mejor quienes son los seres humanos de la actualidad y la transición que

los eventos suscitaron para lograrlo; en segundo lugar, a través de la historia se

44

vislumbra la posibilidad de percibir y reconocer el significado de los eventos por

medio de diferentes puntos de vista, lo cual permite apreciar la diversidad de

pensamientos y creencias que caracterizan a cada grupo social. Finalmente, en

tercera instancia, la más crucial, es la ventana que brinda el estudiar el pasado y a

partir de él delimitar un nuevo futuro.

A su vez, agrega la misma autora, que el texto historiográfico es el resultado

del estudio de los enfoques referentes a un tema o eventos que otros historiadores

han referido en textos previos. Al escribir textos historiográficos se requiere

identificar, comparar y evaluar los puntos de vista que varios historiadores puedan

tener sobre un mismo evento o un momento histórico. El aspecto más resaltante del

texto historiográfico es que centra su atención no en el evento mismo, sino en cómo

los historiadores han interpretado el evento.

De la misma forma, la historiografía es considerada, según Brundage (2002),

como la historia de la historia escrita, la cual se ocupa de discutir y analizar la

variedad de enfoques, métodos e interpretaciones empleados por los historiadores

en torno a un evento en particular. Los textos historiográficos permiten modificar y

revisar la perspectiva que se tenga sobre algún evento del pasado.

Brundage (2002) acota además, que la construcción del texto historiográfico

requiere tres fases. La primera consiste en introducir el evento citando los diversos

enfoques que los autores han utilizado para estudiar ese evento. Esta introducción

puede incluir algunos hechos que demuestren, recuerden o informen al lector de

algunos aspectos básicos del tema. La siguiente etapa está constituida por la

presentación de los hechos o desarrollo del evento, en el cual se debe mencionar los

fundamentos y conexiones sobre los puntos centrales de discusión sobre el tema.

Finalmente, la última etapa debe concluir con los posibles resultados o explicaciones

que el historiador requiera para fundamentar su tesis u opinión.

45

Este último autor citado continúa afirmando que un texto historiográfico debe

estar estructurado de la siguiente manera: una introducción que provea hechos

básicos del tema, las transiciones de las discusiones del tema realizadas por sus

diversos autores, transiciones entre autores, citas textuales que denoten confiabilidad

sobre lo que se escribe, transiciones entre párrafos, transiciones de otros trabajos o

investigaciones recientes relacionadas al tópico, párrafos concluyentes de la

progresión del evento en la historiografía, así como anticipación de futuras

investigaciones al tópico.

Los autores mencionados previamente, Brundage (2002), Marius y Page

(2006), Rampolla (2007), coinciden en que estas etapas no son jerárquicas ni

excluyentes de otros enfoques, ya que la producción de textos historiográficos puede

estar basada en enfoques de progresión cronológica o de progresión temática, o una

combinación de ambos. Se debe acotar, además en que estos autores concuerdan,

a su vez, en que los textos historiográficos tienen una serie de características que lo

denotan como tal, por tanto se hace necesaria su presencia durante la construcción

del texto en sí.

Las características más resaltantes que mencionan los autores citados

anteriormente, se organizan en función del evento o tema en sí en relación con dos

aspectos interdependientes entre sí. El primer aspecto remite al enfoque y el

segundo, remite a su progresión. El texto historiográfico es producido bajo el enfoque

que el autor desea reflejar de acuerdo a los intereses de su investigación, para lo

cual el escritor se enfoca en su propia percepción, a partir de la cual relata un evento

particular o la progresión de varios eventos en torno al tema, ya sea en un tiempo

específico, durante un periodo de tiempo determinado, o enfocando las diversas

perspectivas que el evento ha tenido a través del tiempo.

Debido a que los textos historiográficos están basados principalmente en

fuentes secundarias, se requiere que sus autores lean de manera crítica, para así

interpretar las diversas posturas de los autores con respecto al evento. Partiendo de

46

estos conceptos preliminares, la construcción del texto historiográfico implica analizar

los diversos enfoques en torno a un tema, y de esta manera, comparar y evaluar las

concepciones que el evento ha tenido para diferentes autores, lo cual le permitirá al

productor del texto construir argumentos válidos que demuestren su punto de vista.

En síntesis, se puede afirmar que para la construcción del texto historiográfico

se requiere de habilidades no sólo lingüísticas, sino además se requiere de un

análisis objetivo sobre el tema por medio de la lectura crítica; posteriormente se debe

sintetizar la información para construir argumentos válidos que soporten la tesis que

se va a plantear a partir del evento, más teniendo continuamente en cuenta, las

cuestiones esenciales que dan vida a dicho evento.

Por otra parte, la producción de textos históricos demanda además, del

conocimiento y adecuada utilización de ciertas convenciones de escritura. Los

autores Brundage (2002), Marius y Page (2006), Rampolla (2007) coinciden en citar

que para el uso adecuado de las convenciones de escritura y estilo, es primordial

que los productores del texto sean conocedores del momento histórico del evento en

cuestión, y además, que los productores tengan conciencia histórica hacia el evento.

De igual manera, los autores referidos apuntan que las principales tales

convenciones están referidas a aspectos gramaticales, como por ejemplo el uso

adecuado del tiempo verbal, el uso de la voz pasiva con moderación, la respectiva

concordancia entre sujetos y verbos, uso de los signos de puntuación, uso

apropiado de los pronombres, entre otros.

A su vez, las convenciones están referidas, a aspectos textuales, como la

construcción de párrafos coherentes, conectar los párrafos entre sí de manera que

remitan su cohesión y coherencia global de los mismos en el texto (a través del

mantenimiento de los referentes del texto, del sistema de citas, de notas de pie de

página, etc.), uso del lenguaje apropiado al tema y a la audiencia, entre otros. En

47

este punto es importante mencionar que el texto historiográfico también está

compuesto por una estructura organizativa que lo caracteriza.

Para Rampolla (2007), esta estructura debe responder a los siguientes

elementos organizativos: a) introducción del tema, b) párrafos de transición del tema

por varios autores, c) párrafos transicionales hacia otros aspectos del tema (lo cual

expande la progresión del mismo), d) transición a trabajos o investigaciones

recientes del tema, e) párrafos de conclusión y presentación de nuevas tesis o

argumentos, si los hubiere. Cabe destacar, que los elementos anteriores no

constituyen etapas jerárquicas para la construcción de los textos historiográficos,

más bien su función es dirigir y centrar la producción manteniendo estos aspectos en

él.

Aspectos requeridos para la construcción de textos historiográficos Tabla N°1

Organización Operaciones Enfoques

Introducción, debe

reflejar la posición del

autor con respecto al

tema o evento a discutir.

Presentar los

hechos/eventos básicos.

Desarrollo, debe

presentar la sucesión y

progresión de los

eventos.

Conclusiones, debe

presentar los argumentos

válidos que establecen

las conclusiones.

Discursivas: Argumentar las ideas. Construir párrafos coherentes. Hacer transiciones entre autores y de

investigaciones previas. Mantener la progresión de los eventos. Construir párrafos concluyentes. Formular anticipaciones o predicciones

sobre futuras investigaciones sobre el tema.

Textuales: Coherencia y cohesión durante el texto. Uso adecuado del lenguaje con respecto

al tema, la audiencia y el propósito requerido.

Gramaticales: Sistema de citas y notas de pie de página

para traer las voces de otros autores. Uso adecuado del tiempo verbal: voz

pasiva, presente histórico, pretérito, etc. Concordancia entre sujetos y verbos. Uso adecuado de signos de puntuación. Uso de nombres y pronombres para

mantener los referentes del evento.

La utilización del enfoque demanda que el historiador sea conocedor del momento histórico del evento.

El enfoque dependerá, además, de la lectura crítica en fuentes historiográficas con referencia al evento.

Enfoque cronológico: diacrónico o sincrónico.

Enfoque temático, se toma en cuenta la perspectiva de los autores en torno al evento en diferentes momentos históricos.

Combinación de ambos enfoques (cronológico y temático).

(Elaboración propia)

48

Es relevante mencionar asimismo, que los textos historiográficos están basados

principalmente, en fuentes primarias o secundarias; a su vez los textos

historiográficos pueden presentar en su estructura características pertenecientes a

otros textos de carácter histórico, es decir que pueden estar conformados por

diversas secuencias histórico-textuales. Entre estas se destacan: la secuencia o

texto jurídico dotado de un carácter legal y que emana de fuentes legales o lo

establece las normas del derecho; la secuencia o texto histórico-literario, cuyo

carácter es subjetivo y emana de la tarea personal de un individuo (biografías,

novelas); y finalmente la secuencia o texto circunstancial narrativo, que tiene un

carácter predominantemente “objetivo”, ya que emana de un hecho, circunstancia o

proceso histórico determinado sobre el cual se centra el autor (textos de primera o

segunda fuente).

Para culminar este apartado sobre los textos historiográficos, se cita a

Suzzarini (2008) 2, en cuyas palabras se resumen la esencia y responsabilidad social

del historiador en función de:

“aproximarse lo más que pueda a la realidad intentando ser objetivo,

desarrollando la lectura crítica para investigar, aprender a escribir, argumentar,

aprender acercarse a la realidad analizando el contexto de la lectura, estudiar los

procesos culturales que forman parte del proceso histórico, el cual es cambiante en

el tiempo”.

En conclusión, el historiador debe explicar el cómo y el por qué del quehacer

histórico de una sociedad, relatando la historia desde las dos perspectivas de

acuerdo a la globalización actual que caracteriza a este mundo. De lo anterior se

puede afirmar que la responsabilidad moral del historiador consiste en integrar los

conocimientos de la humanidad, no sólo de la imposición de unas culturas sobre

2 Prof. Manuel Suzzarini, en respuesta a entrevista no estructurada, sobre el tema de la enseñanza de la Historiografía. La entrevista fue llevada a cabo por esta investigadora, en Maracaibo, Enero de 2008.

49

otras, sino de su integración para mantener la importancia de las diversas

conciencias históricas de las sociedades.

2.2.2 El problema retórico

La situación retórica alude a los elementos básicos que toda producción escrita

debe considerar con el fin de producir textos efectivos y de fácil comprensión. Entre

los elementos retóricos se pueden mencionar los elementos referenciales, los

elementos temporales, los elementos espaciales, entre otros. Todos ellos logran

mantener la armonía y la progresión del texto en su totalidad. Para efectos de

investigación, se abordarán los aspectos retóricos relacionados con el tema, la

audiencia y el propósito, fundamentados en la propuesta de producción textual de

Flower y Hayes (1980, 1996, en Parodi 1999).

Para estos autores la utilización de mecanismos o procedimientos que delimiten

el desarrollo textual enmarcando la progresión desde el inicio, se basan

principalmente en el propósito, la audiencia y el tema que se desarrollará en el texto.

El hecho de que los escritores estén conscientes del contexto retórico al momento de

crear sus producciones textuales, contribuye a que tengan una base sólida y explícita

para decidir qué enfatizar, qué tiene mayor o menor relevancia o cuáles aspectos

deba omitir.

Los modelos presentados por Flower y Hayes (1980, 1996, ibidem) enfocan

la escritura como un proceso, fundamentalmente cognitivo, ya que consideran la

existencia de un mecanismo de control o monitoreo del proceso de producción

textual, el cual sería el encargado de la gestión global del desarrollo de la tarea. En

resumen, estos modelos se centran en el proceso de producción, pues le dan mayor

relevancia a las etapas que sigue el escritor durante el transcurso de la escritura, que

al producto textual final. En los modelos propuestos por estos autores para explicar y

describir los procedimientos o etapas que un escritor realiza durante la tarea de la

50

producción textual, se asume que las etapas no actúan de manera aislada, sino que

pueden interactuar entre sí. Los autores reconocen que existen al menos tres etapas

durante la escritura: planificación, producción y revisión.

En general, en estas propuestas, los procesos no están sujetos a una jerarquía

de composición lineal, por el contrario cualquier etapa puede relacionarse con otra e,

incluso, puede intervenir más de una vez durante la producción escrita. Cabe

destacar que el modelo precursor de 1980 estaba basado en tres componentes

principales: el proceso de escritura, la memoria a largo plazo y las condiciones

externas a la tarea. Sin embargo, en éstos modelos ya se percibía el contexto social

como elemento fundamental, lo cual le otorgó a la producción escrita, en aquella

década, el carácter de proceso estratégico.

Lo concerniente a los objetivos de esta investigación giran en torno al

problema retórico del modelo de Flower y Hayes de (1980, en Parodi 1999), el cual

presenta tres grandes componentes: el contexto social, el individuo y sus

conocimientos y el contexto físico de la tarea. El contexto social que rodea al

individuo presenta los elementos externos a la producción textual y que están

además influenciados por el autor, sus creencias o valores, la audiencia, y sus

propósitos. Este primer componente que también suele denominarse el problema

retórico, es el de mayor relevancia, ya que son, precisamente, estos elementos los

que van a permitirle al escritor analizar, interpretar e identificarse con las exigencias

que la tarea implica, permitiendo al escritor delimitar la elaboración de su producción

textual.

En este sentido, puede considerarse que el problema retórico está constituido

entre otros aspectos, por la audiencia y los objetivos que persigue el escritor, como el

que provee la motivación a la tarea, a lo cual los escritores reaccionan y activan sus

conocimientos y los expresan escribiendo. Este aspecto es de suma importancia, ya

que requiere de la habilidad del escritor para determinar y definir el problema sobre el

cual se escribe.

51

En el segundo componente, el individuo y sus conocimientos, se activan los

conocimientos previos del escritor sobre el tema, la audiencia, los objetivos

propuestos para la tarea textual, entre otros. Cabe destacar que para la

determinación de los objetivos de la tarea de escritura, se ha de tomar en cuenta la

audiencia; en este sentido se da cuenta de cómo ambos elementos están vinculados

entre sí, y no se suceden el uno al otro, más bien actúan de manera alterna durante

todo el proceso.

Por último, el tercer componente del problema retórico planteado por Flower y

Hayes (1980, en Parodi 1999), es el contexto físico de la tarea, en el cual se

manifiesta la influencia del autor sobre el texto. En este componente el productor

debe manejar de manera adecuada la información activada en su conocimiento

previo sobre el tema, para relacionarla con los nuevos conocimientos adquiridos por

medio del análisis de otras fuentes, y finalmente reflejarlos en el producto textual.

El modelo de escritura planteado por Flower y Hayes (1980, ibidem) está

revestido de carácter cognitivo, y a pesar de presentar una jerarquía en las etapas

que constituyen el proceso de escritura, éstas pueden intercambiarse o estar

interrelacionadas entre sí, y pueden además, aparecer inmersas como subprocesos

en otras etapas, durante cualquier momento de la construcción textual, es decir

tienen un carácter de uso recursivo. Por ello la etapa de revisión no debe

considerarse exclusivamente al final del proceso, sino debe tenerse en cuenta

durante todo el desarrollo de la tarea en sí.

Es relevante mencionar, asimismo, que Hayes (1996, en Parodi 1999) reformuló

la propuesta de 1980, en la cual presenta tres cambios significativos (ver figura 1). El

primero de éstos se refiere al énfasis que adquiere la memoria de trabajo para la

elaboración de las representaciones o concepciones del escritor a partir de la

utilización de tablas, gráficos, dibujos, etc. En segundo lugar, los factores

motivacionales y sociales que rodean a los participantes en el proceso de producción

52

textual tienen mayor relevancia; y en tercer lugar, Hayes (1996, ibidem) nombra tres

procesos: el proceso de reflexión, el proceso de producción y el proceso de

interpretación, en contraste con los tres procesos del modelo anterior del 80’: el

proceso de planificación, el proceso de redacción y el proceso de revisión.

Figura 1. Modelo de producción escrita y afectividad

Fuente: Parodi. (1999:106)

De los aspectos retóricos presentados en los modelos propuestos por Flower y

Hayes (1980, en Parodi 1999) y Hayes (1996, ibidem), se podría concluir que los

escritores consiguen su propósito de escritura mediante los objetivos planteados, y

son esos objetivos los que demuestran cómo el escritor aprende acerca del tema por

medio del proceso de escritura. Según estos autores, es a través de las etapas

cognitivas presentadas para la producción textual, que los escritores deberían ser

capaces de consolidar diversas habilidades, tales como: explorar el conocimiento,

consolidar el conocimiento, iniciar la tarea con un propósito y desarrollarla, redactar y

revisar las ideas, de manera que argumenten los objetivos planteados.

De esta manera, se puede constatar en estos modelos, la relación entre el

componente cognitivo y el componente textual del autor con tres procesos mentales

responsables del proceso de la tarea escrita. Estos procesos mentales, según

53

autores como Parodi (1999), Romero y colaboradores (2003), tienen una estrecha

relación con las etapas y/o procesos de planificación, producción y revisión textual,

en las cuales converge la gran mayoría del consenso científico que investiga esta

temática.

El proceso de planificación, según estos autores, implica desarrollar un plan

para elaborar un texto, por medio de la información que el escritor debe buscar en su

memoria (largo plazo) y en las fuentes seleccionadas previamente para desarrollar la

información. Durante la planificación, deben cumplirse tres procesos: la generación

de ideas, la organización de ideas y el estabelecimiento de las metas. Estos tres

procesos intentan rescatar de la memoria del escritor la información más relevante al

tema que se desarrollará, para luego seleccionar la más adecuada e incluirla en un

plan u organización de escritura a través de criterios o metas que guíen la realización

de este plan.

Por su parte, en el proceso de producción se efectúa, según Parodi (1999) y

Romero y colaboradores (2003), la producción del texto de manera consistente al

plan y a los objetivos planteados. Este proceso implica dedicación, ya que el

producto textual debe ser legible, gramatical y correcto. Para lograrlo se requiere de

que el escritor posea las competencias lingüísticas (lexicales, sintácticas,

semánticas, pragmáticas) y discursivas necesarias, además el escritor debe utilizar

las estrategias adecuadas para revisar y/o retroceder su plan. En otras palabras, en

esta etapa el escritor debe monitorear el proceso y el progreso de lo que escribe

mientras lo escribe. Finalmente, el proceso de revisión plantea mejorar lo producido

mediante la relectura para la detección de errores o carencias en el escrito, y la

posterior edición que va a permitir, finalmente, adecuar los contenidos en función de

la situación retórica planteada al inicio del proceso.

En este mismo sentido, la propuesta de Scardamaglia y Bereiter (1992), afirma

que una de las mayores dificultades de los aprendices radica en detectar,

diagnosticar, reparar y explicar las causas de sus deficiencias y por lo tanto de

54

superar el error. Por ello, estos autores distinguen el proceso de producir un texto en

dos etapas: la primera corresponde a expresar el conocimiento (ver anexos diagrama

1), etapa que equivale a una reproducción del conocimiento de manera aislada o

descontextualizada, sin objetivos ni metas, por ejemplo al responder un examen

escrito el conocimiento queda plasmado en la hoja pero no trasciende el

subconsciente del participante; mientras que la segunda etapa de transformar el

conocimiento (ver anexos, diagrama 2), implica enfrentarse al texto con todo su

bagaje cultural, social y pragmático, es decir apropiarse del conocimiento, adquirirlo

o asimilarlo; tener posibilidad de acceder a él en cualquier momento; ser capaz de

reutilizarlo, de generalizarlo pertinentemente, en función de una intención

comunicativa determinada.

Lo anterior constata que ambos procesos o etapas equivalen a dos modos de

producción textual diferentes, y se hace evidente que es el segundo modelo; el de

transformar el conocimiento; a través del cual se formulan los objetivos de los

productores del texto, utilizando la gramática de manera consciente y contextual en

los diversos procesos cognitivos implicados en el acto de escribir para desarrollar así

mejores competencias.

En resumen, tal y como refiere Mostacero (1999, en Fuenmayor, 2004), para

construir un texto es necesario tener ciertas destrezas o conocimientos, entre ellos

se menciona el conocimiento de la lengua desde su estructura oracional hasta su

organización, cuya información permanece almacenada en la memoria. En segundo

lugar tener un conocimiento del mundo lo cual complementa la finalidad del acto

comunicativo, es decir se toma en cuenta para qué y para quién es el mensaje, las

características del destinatario y qué se espera de él. Finalmente en el conocimiento

del contexto se explica la función textual y su armonía con el aspecto comunicativo.

Éstos últimos conocimientos coinciden con el aspecto retórico planteado inicialmente

por Flower y Hayes (1980, en Parodi 1999).

55

En definitiva, los modelos y propuestas de diversos autores, tanto los de Flower

y Hayes (1980, en Parodi 1999) como el de Scardamalia y Bereiter (1992), entre

otros, resultan sumamente importante para los efectos de este estudio, ya que los

mismos abordan los procesos implicados en la producción textual a partir del uso y

función lingüística en situaciones comunicativas de significación. Sin embargo, para

los fines de la presente investigación y para los efectos del diseño del instrumento,

será tomado como fundamento el problema retórico planteado en la propuesta de

Flower y Hayes (1980).

2.2.3. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico

El modelo de producción de textos escritos propuesto por Didactext (2003), se

basa en los postulados de Flower y Hayes (1980), Hayes (1996), Scardamalia y

Bereiter (1992), van Dijk (1978), De Beaugrande y Dressler (1997), entre otros. Se

define como sociocognitivo por su consideración de aspectos culturales que inciden

en la producción de un texto; así como también aborda los aspectos cognitivos que

intervienen en la composición escrita. Su carácter didáctico está dado por la

perspectiva de intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el cual

se pretende la transformación y la mejora de la práctica educativa a partir de la

reflexión de los procesos y propuestas didácticas aplicadas en el aula de clase.

El modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico está concebido como un

modelo de interacción en el cual convergen tres grandes círculos. El primer círculo

corresponde al ámbito cultural, el cual se caracteriza por ser el marco de todos los

elementos que envuelven la producción textual dentro de las diversas facetas de la

actividad humana; entre las cuales Didactext (2003:7) menciona:

“…los ritos, las normas, las creencias, los valores, la diversidad cultural, los

sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes

56

semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad

y los principios regulativos de Beaugrande y Dressler…etc”

A partir de lo anterior se puede afirmar que cada una de las actividades

humanas representa un modelo de producción que varía, en primer lugar, de acuerdo

al contexto cultural, social y económico donde se produzca su enunciado; y varía

además de acuerdo al destinatario al cual va dirigido el mensaje y al objetivo que se

quiera proyectar. De esta manera, cada faceta genera sus propias estructuras

estables de producción, lo cual enmarca al lenguaje utilizado dentro de categorías o

tipologías relativamente constantes de acuerdo al contexto de su producción. Esto

logra integrar en este círculo aspectos lingüísticos, sociales, culturales e históricos

dentro de la producción.

El segundo círculo “representa los factores externos que influyen en la

producción de un texto escrito” (Didactext, 2003:7). Estos factores externos, además

de estar vinculados con la inserción de diferentes grupos sociales, o el cambio de

interlocutores; están relacionados con los contextos que ocasionan la gran variedad

de textos que se producen. En primer lugar, el contexto social comprende aspectos

“políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las

relaciones cotidianas y el ocio” (p.8), los cuales son vistos como unidades que

pueden interactuar entre sí en diversos momentos de un mismo proceso dinámico.

En segundo lugar, el contexto situacional toma en cuenta aspectos del entorno

geográfico (mar, montaña), su arquitectura (ciudad, suburbios) y el lugar donde se

desarrolla la actividad; asimismo el contexto situacional también incluye los aspectos

con respecto a la audiencia, tales como edad, género, profesión, estatus, nivel social,

capacidad cognitiva, motivaciones, intereses y estados de ánimo, así como también

se debe analizar la postura que tendrá la audiencia, si a favor o en contra del texto.

Finalmente, el contexto físico se refiere al lugar físico y al medio de composición

utilizado para la producción escrita, sea por medio de lápiz, máquina de escribir,

computadoras, etc. Estos aspectos son de gran relevancia, debido a que los seres

57

humanos utilizan los implementos o artefactos que están inmersos culturalmente

dentro de su grupo social, lo cual afectará de manera sistemática los procesos que

dicho individuo utiliza como herramienta para generar su producción, los cuales

además podrán ir cambiando en la medida de aceptación que tengan las nuevas

ideologías tecnológicas y de las creencias y prejuicios que dicho grupo social pueda

albergar en su conciencia.

Por su parte, en el tercer círculo se considera al individuo productor de textos

escritos, tomando como base tres dimensiones que se relacionan a esta tarea: la

memoria, la motivación-emociones y las estrategias cognitivas y metacognitivas. La

primera dimensión acoge el modelo de memoria cultural, principalmente debido a

que este grupo considera que la cultura tiene una notable influencia en la

conformación de la mente humana. Este modelo plantea que las representaciones

mentales se producen y se activan con una mediación cultural de modo que por ello

son mayormente, representaciones mentales colectivas. Dicho de otro modo, la

mente se construye en relación con su contexto y los sujetos son los autores de su

propio desarrollo.

Desde este punto de vista, el grupo Didactext (2003) considera que la

integración entre el modelo cognitivo y el sociocultural será posible en la medida que

el lenguaje sea aceptado como un reprogramador del cerebro que reestructura la

mente por medio de los artefactos culturales que están inmersos en la cultura del

individuo; ellos basan su teoría en que cada persona posee restricciones propias

para adaptar las representaciones culturales, las cuales incorpora e interioriza en su

sistema cognitivo de la mente humana. Lo anterior refleja como cada cultura tiene su

propio modo de representar y/o simbolizar el mundo a su alrededor y de la misma

manera de convertir esas representaciones en parte de sistemas cognitivos, dados

por los artefactos culturales que están presentes en su cultura.

Por su parte, la segunda dimensión corresponde a la motivación y las

emociones. Dichos procesos son los que dirigen y mantienen los mecanismos de

58

consecución hacia una meta. En el contexto educativo esto aplica a las actitudes,

creencias, expectativas, y representaciones del sujeto consigo mismo en torno a la

tarea que realizará y a los objetivos que se quieran alcanzar. La relación del aspecto

cognitivo y el afectivo-emocional radica en que es imprescindible poder hacer alguna

tarea, pero también es importante querer hacerla.

Existen muchas variables que permiten alcanzar estos dos aspectos, así el

contexto en el que se desarrolla la tarea3 y el modo cómo estos factores influyen en

la motivación pueden, por lo tanto, condicionar de manera positiva o negativa la

consecución de los logros planteados. Además es relevante mencionar que la

motivación debe estar dispuesta por contenidos significativos que hagan el

aprendizaje interesante y atractivo, cuidando que la distancia entre lo que se sabe y

el nuevo aprendizaje no sea demasiado mínimo o muy excesivo.

En síntesis los procesos motivacionales están relacionadas con un conjunto de

variables que van desde las expectativas, los objetivos y metas, hasta la afectividad,

las creencias y las actitudes que dirigen la conducta de una persona hacia una tarea

específica.

En cuanto a la tercera dimensión del círculo, referente entre otros aspectos, a

las estrategias cognitivas y metacognitivas, se le dedicará a continuación un

apartado para explicar, -antes de abordar específicamente la propuesta de

estrategias de Didactext -, algunas de las concepciones sobre las estrategias en sí, y

los aspectos que denotan su carácter cognitivo y/o metacognitivo.

3 Estos contextos son los referidos en el segundo círculo, contexto social, situacional y físico.

59

2.2.3.1. Estrategias cognitivas y metacognitivas

El término estrategia proviene del vocablo griego strategia que denota el arte de

la guerra para manejar de manera óptima las tropas, las naves, entre otras. Al

transferir este término al campo educativo, se asume que las estrategias son

herramientas útiles que permiten desarrollar de manera activa, monitoreada y

consciente un determinado conjunto de acciones en situaciones de aprendizaje, las

cuales se utilizan como modos de operación y solución a una tarea determinada.

(Brown, 2000; Rubin, 1981 en Delmastro, 2005; Oxford, 1990).

Al respecto, Oxford, (1990) acota además que, desde el punto de vista

educativo, las estrategias son operaciones que el estudiante utiliza para adquirir,

almacenar y utilizar alguna información necesaria para su aprendizaje; las cuales

requieren de una planificación consciente para lograr el objetivo o meta planteado.

Adicionalmente, esta autora refiere que el uso adecuado de las estrategias permite

desarrollar la competencia comunicativa, -entendida ésta como la habilidad de

comunicarse apropiadamente en forma oral y escrita -, en los estudiantes.

Por su parte Díaz, F. y Hernández, G. (2002), consideran que para el desarrollo

específico de la competencia comunicativa escrita, las estrategias influyen de

manera determinante en la producción de un texto escrito. Por ello, las estrategias de

aprendizaje o cognoscitivas utilizadas por los escritores requieren ser actividades

autorreguladas y reflexivas. Esto se debe principalmente a que la producción de

textos demanda mayores exigencias en cuanto a la selección de significados para

expresar adecuadamente las ideas; demanda además, que el contenido del texto sea

explícito con respecto a la intención comunicativa que desea comunicarse; y requiere

estar inmerso en un contexto espacial, temporal, social y cultural que sea

compartido por sus posibles lectores.

En otras palabras, la utilización de estrategias en el proceso de producción

textual requiere de una reflexión y análisis constante para lograr comunicar de

60

manera efectiva lo que se desea expresar en el texto. Para ello, según Díaz y

Hernández (2002), se necesita tomar en cuenta dos dimensiones esenciales: la

dimensión funcional y la dimensión estructural (véase tabla 2). Además, estos

autores recomiendan el uso de actividades estratégicas que permitan solucionar los

diversos problemas, como los de de tipo léxico o gramatical, los problemas de tipo

organizativo-textual, y los problemas relativos al contenido, que puedan ocurrir dentro

del proceso de producción textual. Las dimensiones mencionadas previamente,

están inmersas en la propuesta de Didactext (2003), y forman parte fundamental de

las estrategias cognitivas y metacognitivas correspondientes a las fases del proceso

de producción de textos planteado por este equipo.

Tabla N° 2. Aspectos funcionales y estructurales de la composición escrita

Aspectos funcionales: Aspectos estructurales:

Qué decir

Cómo decirlo

Para quién decirlo

Para qué y por qué decirlo

Planificación del escritorio

Textualización

Revisión del escrito

Fuente: Díaz y Hernández (2003:312).

Para Didactext (2003:15), el término estrategia “es un proceso cognitivo o

metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una

planificación consiente e intencionada”. Por ello, la propuesta parte de que la

producción escrita es una actividad organizada y que implica tiempo para ser

construida, la cual se manifiesta por medio de un sujeto actor que “avanza,

retrocede, revisa, dialoga, produce, consulta, borra y vuelve a escribir” (ibídem,

pág.16) antes de culminar su producto textual.

La aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas está distribuida de

acuerdo a las diferentes fases del proceso de producción de textos escritos, las

cuales se explican a continuación (y pueden verse reflejadas en los anexos cuadro1):

61

Fase de acceso al conocimiento: también llamada activación mental de la

información ya que posibilita la estimulación del conocimiento, de imágenes, de

lugares, de acciones, de acontecimientos, que existen en el interior del individuo.

Fase de Planificación: es la estrategia de organización que debe estar guiada

por la formulación de un objetivo terminal que oriente el esquema del proceso y

busque una estructura, unos argumentos, y significación del texto para cumplir con el

propósito comunicativo del texto, por medio de determinadas habilidades como por

ejemplo: escribir con ayuda de modelos textuales, crear analogías, inducir paráfrasis,

citar, etc.

Fase Producción textual: esta fase requiere atender las normas de

organización textual de orden semántico y las externas de orden estructural. Tales

normas no están necesariamente organizadas de forma lineal, sino que pueden

presentarse durante el desarrollo de todo el proceso. Esta fase está regida

principalmente por los aportes de De Beaugrande y Dressler (1997), los cuales serán

abordados con mayor precisión posteriormente.

Fase de Revisión: esta fase desarrolla los pasos evolutivos requeridos hasta

la consolidación del texto final. Su función principal es evaluar por medio de la lectura

con el fin de detectar los problemas del texto producido en relación con los aspectos

de textualidad y sus principios. Para llegar a esto se utilizaran los textos intermedios

producidos o los borradores en comparación con el resultado final.

Para los fines de esta investigación, serán tomadas como fundamento teórico y

metodológico en el diseño de los instrumentos y de la propuesta abordada en el

Capítulo V de esta investigación, las estrategias cognitivas y metacognitivas del

modelo propuesto por Didactext (2003) (ver índice de anexos), las cuales

corresponden a las fases de la producción textual.

62

2.2.4. Criterios o normas de textualidad

Para que un texto sea considerado bien estructurado debe poseer

características específicas de organización y cumplir con normas textuales y

principios de regulación que rigen la comunicación escrita; estos últimos

desempeñan un papel central en el proceso de la escritura como medio de referencia

lingüístico y como herramienta para argumentar y organizar el pensamiento crítico.

De igual manera, durante la producción de un texto dado, las características y las

normas mencionadas ayudan al escritor a establecer prioridades y objetivos para

desarrollar estrategias adecuadas de comunicación efectiva.

Ahora bien, ¿cuáles serían esas características y normas? De Beaugrande y

Dressler (1997) aportan siete (7) criterios para diferenciar entre lo que es y no es

texto. Según estos dos autores, en un texto se deben reflejar todos los factores que

entran en juego en el proceso comunicativo, pues éstos representan la serie de

condicionantes que determinan la validez del texto como elemento de comunicación.

Estos criterios, que definen la textualidad en todo producto escrito, son los

siguientes: intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad,

informatividad, cohesión y coherencia.

La intencionalidad “se refiere a todas las modalidades en las que los

productores textuales utilizan los textos para conseguir que se cumplan sus

intenciones” (De Beaugrande y Dressler, 1997:173). Asimismo, para Franco (2004),

la intencionalidad incluye la actitud del productor hacia el texto, sus intenciones y sus

objetivos; en pocas palabras, la intención final de acción comunicativa discursiva. Es

por ello que la intencionalidad refleja la orientación y la actitud del escritor hacia la

consecución de la meta planteada en la actividad de escritura. En resumen, para

lograr su propósito, el escritor debe conocer la diversidad de tipos de textos que le

permitirán organizar sus ideas en función de y en relación con la meta planteada

utilizando el discurso apropiado; de igual manera, con este mismo conocimiento, el

63

lector podrá descubrir el propósito o la intención del escritor, lo cual nos lleva a la

próxima característica.

La aceptabilidad es una esta característica que se manifiesta, según De

Beaugrande y Dressler (1997) cuando un receptor reconoce que una secuencia

constituye un texto cohesionado, con coherencia y con una intención, pues lo que se

comunica es relevante, según el lector. Cuando el receptor, partiendo del

conocimiento sobre el tema, el conocimiento lingüístico y sus características socio-

culturales, es capaz de reconocer el mensaje que transmite el texto, este receptor

podrá ser un integrante de la interacción comunicativa iniciada por el productor

textual. Con esta característica de aceptabilidad, el texto-discurso en acción de ese

momento específico es coherente y relevante para los interlocutores, ya que éstos

comparten elementos lingüísticos, conocimientos e intenciones similares a las

reflejadas en el texto.

La situacionalidad es el criterio que “se refiere a los factores que hacen que un

texto sea relevante con respecto a la situación comunicativa en que aparece” (De

Beaugrande y Dressler, 1997:225). Es decir, la situacionalidad involucra el entorno y

el medio de interacción de los interlocutores en los cuales converge la relevancia que

el texto posea en cualquier situación comunicativa determinada. Esto último

dependerá, según Franco (2004), de dos factores importantes: en primer lugar, de la

relación existente entre un determinado tema con el re-conocimiento de la estructura

sintáctico-semántica del texto por parte del lector, en otras palabras por las

condiciones de acceso al léxico que el lector posea, además del conocimiento previo

del lector, y las creencias del mundo de los participantes. En segundo término, la

relevancia del texto dependerá, asimismo, del conocimiento y el uso de estrategias

lingüísticas, tales como la adición de información, la supresión de información, el

reforzamiento de un evento, entre otras, las cuales permiten alcanzar el objetivo

comunicativo planteado en el texto.

64

La intertextualidad es el criterio definido por De Beaugrande y Dressler (1997:

249) como “la relación de dependencia que se establece entre los procesos de

producción y de recepción de un texto determinado y el conocimiento que tengan los

participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados

con él”. Esta misma visión la comparten Álvarez y Ramírez (2006:38), cuando acotan

que la intertextualidad es la relación resultante de “la interpretación y comprensión

del texto a partir de información recibida de textos anteriores”.

Se podría afirmar en resumen, que la intertextualidad se refiere al conocimiento

que los interlocutores poseen sobre otros textos previos relacionados con el texto

que se utiliza en una situación comunicativa específica. Sin embargo, Franco (2004),

menciona que para lograr relacionar la recepción y percepción del texto con la

producción textual, se debe considerar que cada tipo de texto tiene su propia

intertextualidad, la cual presenta unas características y unos patrones que definen al

producto textual.

Por su parte, la informatividad es la característica que se refiere a la calidad de

poseer información novedosa en el texto. Así lo afirman De Beaugrande y Dressler,

(1997: 201), cuando comentan que “el nivel de informatividad se valora en función de

su contenido”. Para Franco (2004), la importancia o relevancia del contenido en el

texto radica, en primer lugar, en la cohesión y en la coherencia del mismo; y en

segundo lugar, por los elementos novedosos presentes en un texto, los cuales hacen

que el receptor se motive en la lectura del texto, principalmente debido a que el texto

alude a una continuidad en la sucesión de los eventos o situaciones, los cuales si

son organizados lingüísticamente de acuerdo al tipo de texto, referirán, por

consiguiente al contexto socio-cultural inmediato compartido por los interlocutores.

En consecuencia, esta concepción hace evidente que el factor novedoso de un

texto permite al lector motivarse por el contenido expresado de forma coherente, lo

cual va dando forma al entramado que constituye la producción textual completa que

el productor ha destinado para que el lector descubra a través de sus propias

65

estrategias, pero tomando en cuenta las pistas o huellas lingüísticas que son

características y propias de cada autor. Adicional a estos cinco criterios ya

explicados, se destacan dos rasgos de suma importancia sobre los cuales debe

versar cualquier producción textual, la cohesión y la coherencia.

La cohesión “establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse

entre sí dentro de una secuencia los componentes de la superficie textual” (De

Beaugrande y Dressler, 1997: 35). Dicho en otras palabras, la cohesión permite

enlazar los enunciados del texto a través de elementos gramaticales propios del

lenguaje. Se trata de utilizar la sintaxis y la gramática como herramientas lingüísticas

para adecuar el lenguaje del texto a su contexto y propósito de comunicación. Como

punto focal, por medio de la cohesión se refleja la continuidad progresiva del tema y

los actantes; por consiguiente la cohesión se opone a la ambigüedad y a la

disgregación y/o mal presentación de la información de los hechos en el texto.

Mediante la cohesión los enunciados, ideas u oraciones del texto adquieren

estabilidad durante su presentación. Para lograrlo, existen diferentes mecanismos

gramaticales cohesivos mencionados por Didactext (2003): las formas pronominales

son el mecanismo cohesivo por excelencia, y entre ellas se mencionan las anáforas,

la catáfora, el sistema verbal, los modificadores o conectores, la conjunción, la

disyunción, la adversación y la subordinación. Estos aspectos han sido abordados

recientemente por investigaciones como la de Vílchez (2006), quien ha estudiado a

mayor profundidad tanto la cohesión como la coherencia, lo cual refleja la

importancia de estos factores con el desarrollo y la construcción de textos

académicos.

Finalmente, la coherencia textual se logra, según Didactext (2003:18), por “el

resultado de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de

los textos”. Es decir, la coherencia regula la interacción entre la estructuración de los

conocimientos y los vínculos que se establecen entre ellos por medio de las

66

relaciones existentes entre el contenido del texto con el conocimiento del mundo

presente en la memoria de los participantes.

La cohesión y la coherencia actúan entrelazadas durante la construcción,

producción y comprensión del texto; ellas constituyen la red de relaciones sintácticas,

gramaticales, semánticas y pragmáticas necesarias para comprender y producir un

texto. Es importante mencionar además, que “la coherencia regula la configuración

[…] de los conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto”

(De Beaugrande y Dressler 1997:37). Este concepto implica que, a partir de los

conocimientos compartidos por los interlocutores, así como también sus

características socio-culturales, algunas veces se hace necesario partir del contexto

situacional (situacionalidad) del texto para activar los procesos de inferencia que

permitan determinar la coherencia en un producto textual.

Por medio de estos enunciados preliminares se puede constatar que la

textualidad se basa en la importancia de que los criterios previamente explicados

demarquen en el texto una adecuada construcción para su posterior comprensión en

cuanto a los aspectos conceptuales, lingüísticos, discursivos y comunicativos, los

cuales representan a los valores textuales que se deben considerar en todo texto.

2.2.5. Principios regulativos de la producción textual

Si bien las normas o criterios de textualidad guían la producción escrita,

manteniendo la armonía entre las diferentes relaciones textuales; los principios

regulativos son el engranaje central en donde estas normas convergen. Las normas

de textualidad y los principios regulativos trabajan en conjunto y en función de

garantizar que el producto textual pueda considerarse como adecuado a los fines de

la situación comunicativa en la cual sea o deba ser producido.

67

El primer principio de la producción textual es la efectividad. Una definición

genérica de esta palabra, según el diccionario enciclopédico El Pequeño Larousse

(2005), refiere a la aplicación de métodos o estrategias que producen de manera

real, el cumplimiento del efecto u objetivo deseado. Adaptando esta definición al

ámbito textual, la efectividad en la producción textual requiere que el productor

textual se enfoque en la percepción o reacción que quiera que su receptor tenga en

cuanto al texto. Es decir, un texto será efectivo, en tanto que logre que sus

receptores reaccionen a él de la manera esperada por el productor del texto.

Además, según palabras de Álvarez y Ramírez (2003:38) la efectividad

“intensifica las operaciones cognitivas”, ya que evoca los “conocimientos

enciclopédicos y los saberes previos” de los interlocutores. De esta manera se

profundiza el procesamiento (comprensión y producción) textual, lo cual genera un

impacto significativo en los destinatarios, debido a que se cumplieron con las metas

comunicativas propuestas.

En segundo término se encuentra la eficacia, la cual se mide con el esfuerzo

que el producto textual refleja para que el receptor determine tanto la intención

comunicativa como su estructura. Este principio procura que el receptor logre captar

la estructura y función comunicativa del texto, tomando en cuenta que la información

presentada sea efectiva. Para lograr tal fin, se hace necesario recurrir según, Franco

(2004:15), a procesos “cognitivos como la atención y las operaciones que permiten el

acceso y control de la información en el acto comunicativo”.

Finalmente, el tercer principio es la adecuación. Según De Beaugrande y

Dressler (1997), la intención de este principio es establecer un equilibrio entre los

criterios de textualidad, el uso del texto y la situación comunicativa en la que éste se

presenta. Se podría afirmar que es la balanza que sopesa de manera equitativa los

elementos (normas y principios) de la producción textual.

68

Lo anterior coincide con Álvarez y Ramírez (2003), quienes afirman que la

satisfacción de las necesidades comunicativas y el equilibrio de dichos elementos

son el resultado de la adecuación, de tal manera que los interlocutores de la

situación comunicativa procesen la información con facilidad y significación.

Toda la información presentada en las normas y principios, permite finalizar

este apartado afirmando que el texto es el resultado de los procesos y las

habilidades lingüísticas y habilidades comunicativas activadas para interrelacionar los

componentes sintáctico, semántico y pragmático, que llevan a la producción textual

sobre la base de su comprensión; o dicho en otras palabras, a partir de la puesta en

práctica de una gramática comunicativa.

2.2.6. Análisis de diversas propuestas de organización del discurso: Werlich,

Sandig, Grosse y Isenberg

Debido a la infinidad de textos que se puedan producir en función de un

contexto, el asunto de establecer tipologías textuales definitivas continúa; así lo

confirma Bernárdez (1995, en Simón, 2006), y además agrega este último que

“muestra de ello podrían ser los distintos parámetros sobre los que se han apoyado

los lingüistas para confeccionar listas de tipos de texto” (p.50), quienes se han

basado en lo lingüístico, lo funcional y lo cognitivo, hasta llegar a los esquemas que

organizan los textos, para proponer sus clasificaciones o tipologías textuales.

Análisis retrospectivo de clasificaciones: Werlich (70’), Sandig (1972), Grosse

(1976)

Cabe destacar que a pesar de las múltiples clasificaciones propuestas a través

de los años, algunas de ellas son coincidentes. Dentro de estas clasificaciones se

encuentra la de Werlich, quien a mediados de los años ’70, establece como base dos

criterios fundamentales: a) las informaciones y/o datos del contexto extra-lingüístico y

69

b) las estructuras de las oraciones que forman la denominada base textual. A su vez

este autor propuso la siguiente clasificación cuyo centro de atención es el

destinatario (Bernárdez, 1982, en Simón 2006):

1. Base textual descriptiva (textos descriptivos), se centra en hechos en el

espacio.

2. Base textual narrativa (textos narrativos), la cual se centra en la sucesión de

hechos en el tiempo.

4. Base textual expositiva (textos analíticos), predomina el análisis o síntesis de

ideas, o una estructura analítica dividida en varios elementos.

5. Base textual argumentativa (textos argumentativos), relaciones entre los

conceptos y manifestaciones de los hablantes a través de secuencias contrastivas

6. Base textual instructiva -o directiva- (textos instruccionales o directivos), la

cual se basa en determinar el comportamiento futuro del emisor por medio de formas

secuenciales enumerativas o imperativas.

Por otra parte, la propuesta de Sandig en 1972, constituye, según Ciapuscio

(1994, en Simón, 2006), el mejor exponente en el modelo de una tipología textual.

Esta propuesta está basada en combinaciones de distintos rasgos, que pueden en

algunos casos, coincidir y oponerse en otros; la cual incluye a los grupos de usuarios

comunes de textos ubicables dentro de una misma categoría, y, por otra parte

incluye, a las situaciones de utilización típicas de ese texto. Como ejemplo a esto

plantea que en el caso “de un examen de desarrollo escrito, la situación típica sería

el contexto pedagógico” (p.151). Entre los pares de rasgos contrastivos (por su

presencia o ausencia en el texto) planteados por Sandig (1972, en Simón, 2006:151),

se mencionan:

“+-hablado, +-espontáneo, +-monológico, +-forma textual dialógica, +-contacto

espacial, +-contacto temporal, +-contacto acústico, +-forma de iniciación textual, +-

forma de finalización textual, +-construcción textual preestablecida, +-tema

preestablecido, +-primera persona, +-segunda persona, +-tercera persona, +-formas

70

imperativas, +-formas temporales restringidas, +-formas económicas, +-

redundancias, +-signos no verbales, +- participantes de la comunicación con iguales

derechos”.

A pesar de los comentarios a favor de Ciapuscio (ibídem), este modelo ha sido

centro de críticas, principalmente por la diversidad de rasgos planteados y que los

mismos no definen a cuál categoría específica pertenece cada rasgo: si lingüística,

contextual, comunicativa, entre otras.

De la misma forma, Bernárdez (1982 en Simón, 2006), menciona la clasificación

de Grosse (1976), la cual fue realizada en idioma alemán y fue únicamente válida

para textos escritos en las lenguas alemana y francesa. Según Simón (2006:154)

esta tipificación se centró en “la función textual que predomina en cada texto”. A

pesar de que la propuesta de Grosse no explicaba de un modo satisfactorio cómo

una función textual predomina sobre otra, el autor propuso ocho funciones textuales,

mencionadas en Simón (2006:154-155):

1. Función normativa, la cual está constituida por textos como leyes y

contratos);

2. Función de contacto, tales como tarjetas de felicitación, de condolencia.

3. Función gregaria o indicativa de grupos, la cual manifiesta evidente sentido

colectivo, como los himnos.

4. Función poética, compuesta por diversos textos literarios como novelas,

poemas, cuentos.

5. Función de automanifestación, “que se realiza mediante textos en los que

predomina la automanifestación, el pronunciamiento personal, tales como: diario,

autobiografía” (p.154).

6. Función de exhortación, por medio de textos exhortativos tales como

propaganda, avisos publicitarios, solicitudes de diversa índole.

7. Función informativa, en los que se comunica una información: noticia,

pronóstico del tiempo, texto científico, carta.

71

8. Una clase textual mixta en la que se combinan dos o más funciones.

Cabe destacar que Bernárdez, (1982 en Simón, 2006); considera que ninguna

de las clasificaciones anteriores cumple en su totalidad con los principios planteados

por Isenberg (1978 en Bernárdez, 1995), cuyos basamentos son la serie de

requisitos que debe condicionar la construcción de una tipología textual sobre la base

de homogeneidad, monotipia, rigor y exhaustividad

Homogeneidad: “Una tipología textual T es homogénea justo cuando T

contiene una base de tipologización unitaria y todos los textos de T se definen de

igual manera en relación con esa base de tipologización”.

Monotipia: “Una tipología textual es monotípica precisamente cuando T no

contiene un principio de acuerdo con el cual sea posible, en distintos tipos de texto,

una clasificación múltiple y sólo del mismo rango de uno y el mismo texto”.

Rigor: “Una tipología textual T es rigurosa precisamente cuando en el ámbito

de aplicación de T no hay ningún texto ambiguo respecto de T”.

Exhaustividad: “Una tipología textual T es exhaustiva cuando todos los textos

posibles en el campo de aplicación de T pueden clasificarse dentro de ( al menos)

uno de los tipos de texto definidos en T”.

De esta manera, van Dijk (1978) tomando en cuenta los postulados de

Isenberg, desarrolla y comienza a establecer una serie de conceptos que abordan de

manera más global el texto, lo cual permite emprender el asunto de las tipologías

textuales desde otras perspectivas. Así, este autor propone dos conceptos:

macroestructura y superestructura, las cuales son la base para determinar las

tipologías textuales.

72

El concepto propuesto por van Dijk (1978) sobre la macroestructura se refiere a

la estructura global de un texto desde una perspectiva semántica, son las

representaciones abstractas que dan sentido al significado y a las relaciones

globales de un texto. Por su parte, la superestructura es la estructura global que

caracteriza formalmente a un texto equivalente a la sintaxis a nivel oracional. A su

vez, la superestructura determina el orden global de las partes del texto, estipulado

por medio de las reglas de carácter convencional comunes a un grupo social.

En este sentido, comienzan a verse nuevas concepciones que incluyen

categorías textuales definidas por su objeto de estudio. Así, Bassols y Torrent (1996)

aseveran que las tipologías podrían ser agrupadas en tres grandes categorías. En

primer lugar, se encuentran aquellas que tienen sólo en cuenta los aspectos

lingüísticos del texto, tales como los elementos nominales, los elementos

contextuales, la organización temática del texto, etc. En segundo lugar, están las que

tienen en cuenta los aspectos textuales externos, entre los cuales se destacan los

elementos pragmáticos como la intencionalidad del autor, las características del

receptor, la situación comunicativa, el registro, etc. Finalmente incluye las categorías

que combinan ambas, las cuales se basan en relacionar las estructuras presentes en

el texto con los factores extralingüísticos del mismo. Las propuestas de Werlich,

Sandig y van Dijk, están vinculadas a esta última categoría, según Bassols y Torrent

(1996).

En este punto, se comenzará a analizar una de las propuestas más

significativas en el ámbito de la lingüística textual, debido a que incorpora aspectos

resaltantes de las bases textuales propuestas por Werlich, y a su vez incluye la

organización de la información en esquemas o superestructuras propuestas Adam.

73

2.2.7. El modelo de secuencia textual prototípica

El francés Jean-Michel Adam desarrolló durante la década de los 80’ y 90’ el

modelo de secuencia textual prototípica o generalmente conocido como secuencias

prototípicas, las cuales se refieren a esquematizaciones de los modos fundamentales

de construir los discursos. Están relacionadas con funciones textuales como narrar,

describir, argumentar, explicar y dialogar. Para fines de esta investigación, y en

concordancia con los objetivos planteados se analizarán las cuatro primeras

secuencias.

Antes de explicar en detalle cada una de las secuencias, es conveniente

aclarar el aspecto de secuencia en sí. Es imprescindible mencionar que para Adam,

una “secuencia no suele presentarse como un conjunto de secuencias homogéneas,

sino mas bien heterogéneas”, y estas secuencias son las que conforman un texto.

Así lo afirma Adam en 1992, cuando define al texto como “una estructura compuesta

de secuencias”. En consecuencia, el modelo que postuló se basa en asignar un

texto a una tipología determinada de acuerdo a la relación de las secuencias

presentes en él.

Además, siendo la secuencia un elemento constituyente del texto, está

conformada por conjuntos de macroproposiciones y microproposiciones. Para

distinguir las secuencias que puedan presentarse en los textos, Adam (ibídem)

propone tres tipos de secuencias; en primer lugar, la secuencia dominante es la que

se manifiesta con mayor frecuencia en la disposición y la organización del texto. Por

su parte la secuencia secundaria está presente en el texto pero no es la dominante,

es decir se presenta como un recurso para expandir la primera, y finalmente la

secuencia envolvente, que aparece cuando la secuencia dominante sirve de marco a

la combinación de otras secuencias. Estos tipos de secuencias corresponden a la

utilización de la concatenación, alternancia o dependencia entre ellas para el

desarrollo o expansión que requiera el tema en el texto., lo cual requiere del

reconocimiento de las secuencias y sus posibles combinaciones.

74

Las secuencias prototípicas, según Calsamiglia y Tusón (1999:265),

representan una “tipología relativamente estable en la combinación de enunciados”,

los cuales están organizados jerárquicamente y siguen un plan o modelo. Es decir,

son unidades secuenciales modelo, las cuales se resumen en las cinco tipologías

propuestas por Adam (1992): la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la

secuencia argumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal; las cuales

se relacionan directamente con las funciones textuales como narrar, describir,

argumentar…etc. Estas secuencias son modos fundamentales de construir

discursos, y es habitual que los textos estén compuestos por más de un modo de

organización textual.

Cabe destacar en este término, que la competencia comunicativa está

conformada, según Charaudeau (2002), por tres subcompetencias: la

semiolingüística, que refiere al uso de los signos de comunicación; la discursiva, que

se refiere a las estrategias de puesta en escena del texto para su uso comunicativo;

y la competencia situacional, o capacidad del emisor de adaptarse al propósito de la

situación comunicativa. A su vez, las estrategias de puesta en escena de la

subcompetencia discursiva son de tres tipos: enunciativo, enunciatorio y semántico.

Las primeras remiten a las actitudes enunciativas que el hablante construye y desea

transmitir por medio de la identificación de los elementos que se interrelacionan en la

situación comunicativa. En segundo lugar, las estrategias de tipo enunciatorio, las

cuales remiten a ciertos modos de organización del discurso propuestos por Adam

(1992): descriptivo, narrativo, argumentativo; son adquiridas a través de la

experiencia y su utilización en situaciones comunicativas diversas. Por su parte, las

estrategias semánticas remiten al entorno cognitivo compartido por los interlocutores.

Para el cumplimiento de los objetivos de esta investigación, así como para el

diseño del instrumento y la propuesta, se abordarán cuatro secuencias planteadas

por Adam (1992): narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa, las cuales

fueron posteriormente abordadas por otros autores. La razón de esto, radica

75

principalmente, por considerarse la presencia de estas secuencias como dominantes

dentro de la producción de textos académicos, específicamente en el área de

historia.

2.2.7.1. La secuencia narrativa

“La narración es una de las formas de expresión más utilizadas por las

personas”. Con este enunciado inician Calsamiglia y Tusón (1999:270) su

concepción sobre esta secuencia; la cual es certera en todo lo que envuelve. Como

estas autoras explican, la narración ha estado presente en los elementos básicos y

fundamentales requeridos en todas las sociedades para su transmisión cultural,

principalmente por medio de relatos, leyendas, historias, mitos, entre otros, que

tratan de explicar los orígenes de un grupo. De esta manera se ha escrito la historia,

utilizando la narración como secuencia dominante y como medio principal para

plasmar el paso de las sociedades y su cultura en un determinado tiempo y espacio.

La narración como secuencia secundaria puede aparecer, según Calsamiglia y

Tusón (1999), para apoyar a otras secuencias; es decir puede estar presente en un

diálogo para contar una experiencia; asimismo, como apoyo en una secuencia

dominante explicativa, la narración puede servir como ejemplo por medio de un

relato; y además, la narración presente en una descripción puede relatar lugares.

Dentro del ámbito académico la narración constituye un recurso didáctico

indispensable para instruir pedagógicamente por medio de ejemplos cotidianos, cuya

técnica se denomina el relato de vida o testimonios vivos.

Adam (1992) estructuró la organización interna de la narración por medio de

cinco elementos básicos (ver índice de anexos) citados en Calsamiglia y Tusón

(1999) y en Molero (2004): en primer lugar, la temporalidad determina la existencia

de sucesión de los eventos en el tiempo y puede estar constituida por una

ordenación cronológica o temática de los eventos. De la misma manera, la unidad

temática, está vinculada a la presencia de un sujeto-actor, el cual es el eje temático

76

de los sucesos. En palabras de Molero (2004:12), “la unidad garantiza un actante”, el

cual puede ser inanimado o animado, individual o colectivo, agente o paciente. Por

su parte, la transformación implica el cambio de estado de los predicados debido a

su progresión. Por medio de este elemento se pasa del inicio y posterior

consolidación de un evento a su transformación o incluso desaparición, mientras que

la unidad de acción representa el canal integrador que permite que la situación inicial

llegue a una situación final por medio de la transformación, para finalmente llegar a la

causalidad, la cual establece las relaciones causales entre los acontecimientos, es

decir se explican las causas que conducen la situación final.

De la misma manera la secuencia narrativa presenta elementos

morfosintácticos y discursivos típicos que la caracterizan, entre ellos se pueden

destacar la presencia del tiempo verbal pasado en sus diferentes formas: el pretérito

indefinido, el pretérito anterior y el pluscuamperfecto son utilizados en combinación

para las acciones; el tiempo imperfecto se usa para la presentación de momentos

descriptivos; mientras que el tiempo presente es común en narraciones históricas.

Los conectores o marcadores más utilizados son los temporales, causales,

consecutivos, los espaciales y de orden. Otro aspecto de interés es que la narración

puede presentarse en primera o tercera persona, esto dependerá del punto de vista

del autor.

Igualmente, Molero (2004) destaca algunos otros elementos lingüísticos

presentes en la narración, entre ellos coincide con Calsamiglia y Tusón (1999) en el

uso de verbos en pasado, pero además menciona el uso del tiempo denominado

presente histórico. A su vez indica la presencia de abundantes adverbios de tiempo,

conectores y locuciones espaciales, tales como: hasta ese momento, ahora, aun,

entonces, anteriormente, etc. La articulación de estos elementos anteriores, como los

tiempos verbales, los marcadores temporales, espaciales y los conectores; según

Calsamiglia y Tusón (1999:277) “sirven para dar cohesión al relato narrativo y

señalar las distintas fases del mismo”. Igualmente se pueden observar algunas

secuencias incrustadas en la narración, tales como la descripción, diálogos, etc.

77

La narración tiene múltiples facetas de presentación, como se indicó al inicio,

puede presentarse en forma de relato, de historia, leyenda, biografías, etc.; pero en

suma, el aspecto más relevante en la narración es hacer del tema una sucesión

constante de eventos, asegurando la unidad temática y haciéndola progresar con

nuevos elementos, al mismo tiempo.

2.2.7.2. La secuencia descriptiva

Calsamiglia y Tusón (1999) indican que la secuencia descriptiva permite la

representación lingüística del mundo real o imaginario en diferentes ámbitos, a través

de la manera particular que cada individuo posea para percibir el mundo a través de

los sentidos. Por tanto, la descripción puede aplicarse tanto a estados como

procesos y se realiza según una perspectiva o punto de vista determinado que puede

variar de la percepción más objetiva a la más subjetiva. La estructura de la secuencia

descriptiva incluye preguntas explícitas o implícitas que responden a características

del tema, tales como: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Qué partes tiene? ¿Para qué sirve?

¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿A qué se parece?, etc.

Adam (1992) propone una organización esquemática del prototipo de secuencia

descriptiva (ver índice de anexos) que se resume en tres procedimientos: el anclaje

descriptivo, la aspectualización y la puesta en relación. El primero se da con el

establecimiento del objeto como un todo: el tema. El segundo mediante la distinción

de las cualidades, las propiedades y las partes del objeto. El tercero se refiere a los

vínculos que se instaura entre el objeto con el mundo exterior, en lo referente al

espacio, el tiempo, las múltiples asociaciones con otros objetos análogos y mundos

posibles.

Por otra parte, la secuencia descriptiva además de ser la dominante en un

texto, puede aparecer en combinación con las secuencias narrativa y dialogal como

parte del mundo histórico o de ficción, mientras que en compañía de las secuencias

78

explicativa y argumentativa es la preferida por los textos científicos y didácticos. La

descripción en este último aspecto explica o detalla de

Los elementos lingüísticos-discursivos característicos de esta secuencia se

encuentran en el léxico nominal. El procedimiento discursivo más usual de la

descripción es la enumeración, que en el grado más escueto se da mediante listas.

Los enunciados pueden aparecer yuxtapuestos, mientras que los verbos pueden

elidirse fácilmente, puesto que la función referencial recae en los grupos nominales.

En el recorrido descriptivo los referentes pueden ser a su vez tematizados para

volver a aplicar el mismo esquema de forma sucesiva, lo cual permite ampliar el

tema.

Según Calsamiglia y Tusón (1999) existen varios elementos lingüísticos y

discursivos que caracterizan la secuencia descriptiva. Estos elementos fueron

recogidos por Molero (2004) quien los resume en la siguiente tabla:

Tabla N° 3. Elementos lingüísticos y procedimientos discursivos

de la secuencia descriptiva Elementos lingüísticos Procedimientos discursivos

Léxico nominal: sustantivos, adjetivos. Estructura sintáctica nominal:

Aposiciones, oraciones adjetivas, complementación.

Verbos presentadores de entidades y de sus características: es, parece, está, tiene, constituye, conforma, representa, etc.

Tiempos verbales: presente (dominante) e imperfecto de indicativo.

Deícticos de tiempo y espacio acompañados de elementos léxico locativos y temporales.

Se utiliza la paráfrasis para ampliar la información, además se usan los sinónimos, antónimos, analogía, y a menudo la ejemplificación.

La enumeración, que puede ir de lo general a lo particular.

La identificación. La objetividad. La definición. La descripción acompañada de

representaciones icónicas. En la descripción también pueden

aparecer secuencias instructivas como secuencias secundarias.

Fuente: Molero (2004)

79

Asimismo, es importante mencionar que la descripción, dependiendo del tema

que aborda, se enfocará en ciertos aspectos. Por ejemplo, la descripción de

personas está caracterizada por definir el aspecto físico, los rasgos de la

personalidad y estilo del sujeto en cuestión; por su parte, la descripción de lugares se

centra en la utilización de modos deícticos y léxicos que permitan la orientación

espacial como los marcadores locativos (aquí, allá, etc). Además, la descripción de

objetos define los rasgos, características y partes que conforman el objeto en un

entorno particular; mientras que la descripción de ambientes otorga un énfasis

notorio a las sensaciones visuales, táctiles o sonoras (Calsamiglia y Tusón, 1999).

2.2.7.3. La secuencia argumentativa

La secuencia argumentativa tiene su génesis a partir de un problema y de las

diversas formas de darle solución o abordarlo. Por ello está presente en situaciones

de comunicación donde existen dos puntos de vista, así lo confirman Calsamiglia y

Tusón (1999), quienes agregan que un texto con base fundamentalmente

argumentativa se construye sobre una base de tesis y una antitesis, sostenido por

bases de confrontación; asimismo Molero (2004) menciona como ejemplo a esto la

presencia de un proponente y un oponente, una propuesta y una contrapropuesta.

La estructura organizativa de la secuencia argumentativa está compuesta,

según Molero (ibídem), principalmente por un objeto o tema controvertido, el cual se

puede abordar como pregunta, además está compuesta por un locutor o proponente,

quien expone su opinión a través de expresiones modalizadas de tipo axiológico.

Asimismo, se compone por un carácter polémico y marcadamente dialógico, basado

en la contraposición de dos o más posturas. Se manifiesta en la oposición, el

contraste, la desautorización, el ataque y la provocación por medio de los

argumentos presentados, y finalmente se compone por un objetivo, sea este

provocar la adhesión, el convencimiento y/o la persuasión del público o audiencia.

Las conclusiones resultantes de la argumentación, serán el resultado del

cumplimiento o no de los objetivos planteados.

80

Para Adam (1992), la secuencia prototípica argumentativa está constituida por

las siguientes macro proposiciones:

Tesis anterior +datos o premisas.

Reglas de inferencia o argumentación de apoyo.

Restricción=a menos que.

Conclusión=nueva tesis.

Es importante mencionar que, la secuencia argumentativa necesita de otras

secuencias para apoyar sus premisas, así en una secuencia dominante de tipo

argumentativa se pueden encontrar además, descripciones, narraciones y

explicaciones; las cuales pueden basarse en ejemplos, analogías, criterios de

autoridad, causas, consecuencias, etc. Entre los recursos lingüísticos más utilizados

en la argumentación destacan el uso de los verbos predominantes del tipo creer,

pensar, opinar, etc.; el uso de la “deixis personal, la antonimia, la modalización

oracional y los conectores que articulan el discurso polémico4” (Calsamiglia y Tusón,

1999:297; Molero, 2004).

En síntesis, la argumentación, es una práctica discursiva que responde a una

función comunicativa: persuadir o convencer de algo a una persona o a una

colectividad. Para ello la secuencia argumentativa se vale de estrategias de

convencimiento, de persuasión o seducción orientadas a afectar la racionalidad o los

sentimientos del receptor. La argumentación está principalmente dirigida a una

audiencia específica, y en cuyo contenido debe tener unas premisas creíbles dentro

del sistema de valores compartido por los interlocutores. Estas características la

hacen propia de muchos discursos: el pedagógico, el científico el político, el

publicitario, entre otros.

4 Para una lista más detallada de los conectores argumentativos, ver Caballero y Larrauri (1996) en Calsamiglia y Tusón (1999:299)

81

2.2.7.4. La secuencia explicativa

La explicación-exposición parte de un supuesto previo que es la existencia de

información, entendida como un conjunto de datos sobre un tema, obtenido por vía

de la experiencia o por la reflexión, adquiridos de forma directa o indirecta. Un

discurso que proporcione información debe usar el lenguaje con función referencial

que se centre en el objeto tratado, por lo tanto su comunicación debe estar asociada

con la objetividad, la neutralidad y la verdad.

Adam (1992) propone una secuencia explicativa (ver anexos, diagrama 5) con

base en las condiciones pragmáticas y desde el punto de vista de la didáctica, por

ser en este ámbito donde la explicación se convierte en el núcleo fundamental del

discurso de transmisión y de construcción del conocimiento. Es decir el propósito

fundamental de la explicación es cambiar el estado de conocimiento del receptor

logrando que la información que ofrece dificultad para comprender sea clara y

digerible.

“La explicación consiste en hacer saber, hacer comprender y aclarar”,

Calsamiglia y Tusón (1999:308), en cuyo entramado se desenvuelven un conocedor

o experto, y un público que está en disposición de interpretar la información a partir

de su conocimiento previo, con la respectiva aclaración. En este punto se hace

evidente, que para cada nivel de conocimiento existe un contrato explicativo diferente

dependiendo de la interrelación de los interlocutores, es decir según la identidad o el

rol que desempeñe cada interlocutor, el explicador se dirigirá de cierta manera

utilizando estilos y registros diferentes en dos casos principalmente: a) si trata con un

agente que posee su mismo nivel de conocimiento, o es bastante similar; y b) si trata

con un aprendiz.

Al igual que en las otras secuencias, la explicativa no suele presentarse de

forma homogénea, por el contrario, se le puede encontrar en textos de tipo teórico en

combinación con secuencias descriptivas y argumentativas, también de ser usadas

82

como soporte para la argumentación. La secuencia explicativa cuenta además, con

un esquema que Adam manifiesta de la siguiente manera:

Partiendo de un esquema inicial (Ei), se encuentran los enunciados o un

conjunto de enunciados que se presentan complejos o difíciles de desentrañar que

son representados como PeO, cuyos enunciados explicativos pueden ser orientados

a la totalidad de un concepto o a uno o varios de sus aspectos a través de

interrogantes como ¿por qué?, ¿cómo?. Seguidamente se identifica y problematiza la

cuestión o (Pe1), se activa el proceso explicativo que se realiza concretamente en la

(Pe2) o secuencia dos. En la secuencia (Pe3), se da la conclusión a la que se llega

en el recorrido explicativo, elaborando una síntesis de lo explicado junto a una

evaluación y a una contextualización.

Dentro de las estrategias discursivas que pueden encontrarse en la secuencia

explicativa, mencionadas por (Calsamiglia y Tusón, 1999:309-310) están:

1. La definición: precisa el problema sobre la base del conocimiento existente,

adjudicando unos atributos al tema/objeto en términos de la pertinencia a una clase y

de la especificación de rasgos característicos. Las expresiones más usadas son “se

llama”, “se refiere”, “se define”, etc. La definición constituye el primer paso para la

aclaración de un problema de conocimiento.

2. La clasificación: distribuye cualquier entidad referida en diferentes

agrupaciones realizadas a partir de sistemas similares y de sus diferencias.

3. La reformulación: sirve para expresar de una manera más inteligible lo que

está formulado en términos específicos o que resultan oscuros para el interlocutor.

Supone la repetición, por tanto, la redundancia típica del discurso pedagógico, pero

también de cualquier situación donde el hablante tenga como propósito hacer

entender. Los reformuladores típicos son “bueno”, “o sea”, “estos es”, “es decir”, etc.

83

4. La ejemplificación: concreta una formulación general o abstracta, poniéndola

en el escenario de una experiencia más próxima al interlocutor. Este recurso se usa

cuando se dan estados epistémicos sustancialmente diferentes entre emisor y

receptor. Los conectores que introducen ejemplo son: “a saber”, “así”, “pongamos por

caso”, etc.

5.- La analogía: es un procedimiento de aclaración que se construye a partir de

poner en relación un concepto con otro de distintos campo. Se manifiesta

lingüísticamente mediante la comparación y la metáfora.

6.- La citación: permite buscar en las voces de los expertos la fiabilidad y la

autoridad, por ello, muchos investigadores convocan en su propio discurso el

discurso de otros.

Finalmente, en cuanto a lo que este apartado de las secuencias explicativas se

refiere, es importante mencionar que su presencia es mayoritaria en ámbitos de la

enseñanza y la divulgación científica, - campos que de por sí ya constituyen una

gran diversidad de aplicaciones y contextos en los cuales puede aparecer esta

secuencia - , principalmente debido a que la secuencia explicativa existe cuando hay

una diferencia entre el nivel de conocimiento del experto con respecto a sus

receptores o interpretadores. En la medida que los conceptos y las definiciones

abstractas se vayan aclarando, la necesidad de la explicación irá mermando, y

entonces se dará paso a la argumentación u otras secuencias de apoyo en las

cuales se fundamenta el conocimiento.

De esta manera, luego da haber explicado los aspectos teóricos que dan

sustento a esta investigación, se concluye este apartado resaltando que la

construcción textual, especialmente en ámbitos académicos, requiere de

mecanismos de control y seguimiento del proceso de escritura que estén regulados

por las normas y principios de textualidad, cuyo resultado se reflejará en producción

de textos adecuados, en su estructura, a los aspectos retóricos que se plantee el

84

productor al inicio de la tarea; y así cumplir con los fines comunicativos planeados en

el proceso.

El estudio y análisis de producciones textuales, es una tarea multidisciplinaria

que requiere de la participación de las entidades, sujetos e instituciones involucradas

en el tema.

85

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

Las investigaciones resultan de un esfuerzo que se emprende para resolver

problemas específicos; busca respuestas a las interrogantes por medio del método

científico, el cual es un proceso sistemático. En este sentido, todo estudio que se

pretenda desarrollar se enmarca en un modelo teórico que perfila la corriente de

análisis, en el cual reviste de importancia la metodología que el investigador

seleccione y utilice para alcanzar los objetivos trazados; mientras que, la selección

de un enfoque epistemológico permite al investigador, determinar la naturaleza del

problema y la metodología que requiera la investigación.

Este capítulo es una fase medular en el desarrollo del presente estudio, dado

que incluye la metodología utilizada para analizar la variable Escritura Académica,

además de las dimensiones e indicadores relevantes. Asimismo, se expone el tipo

de investigación, el nivel, el diseño, los sujetos de la misma, las técnicas e

instrumentos utilizados en la recolección de datos, la forma como fue estimada la

validez y confiabilidad, las técnicas de análisis aplicados para el procedimiento de

información, así como los procedimientos ejecutados.

3.1. Diseño y nivel de la investigación

Cada investigación es distintiva en función de los objetivos que persigue y las

técnicas que aplica para conseguirlos. En tal sentido, aquellos que escriben sobre el

tema se han encargado de clasificarlas en función de ofrecer orientaciones para su

desarrollo y aportes a estudios subsiguientes. Chávez (2003), por ejemplo, indica

que el tipo de investigación se determina de acuerdo al problema que se desea

solucionar, a los objetivos de estudio y a la disponibilidad de recursos con los cuales

se cuenta.

86

El diseño de esta investigación se basa en el análisis documental y de

contenido, ya que en concordancia con los objetivos planteados y de acuerdo con

Arias (2006), se persigue la búsqueda de información de datos secundarios, que en

este caso se refiere a la recolección de datos relacionados con la variable en estudio,

los cuales se analizarán para dar soporte teórico a los objetivos planteados y a la

propuesta del programa de escritura académica.

Asimismo, y tomando como referencia los objetivos de la investigación, este

estudio se ubica en el nivel descriptivo, puesto que consiste, según Arias (2006:24),

en la “caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de

establecer su estructura o comportamiento”. En este caso, se pretende estudiar y

caracterizar la variable Escritura Académica y sus dimensiones, partiendo de la

recolección de datos primarios y secundarios. En este mismo sentido, Chávez

(2003:135) afirma a su vez que “el estudio descriptivo sólo pretende describir los

resultados en función de un grupo de variables”.

Es por ello, que la presente investigación se limita a describir los resultados en

función de la variable de estudio, según sus dimensiones, contenido,

especificaciones y elementos recolectados en forma precisa y objetiva, con las

técnicas de recolección de datos aplicadas durante esta investigación. Cabe destacar

que este estudio se dedica a describir la variable Escritura Académica, sin necesidad

de establecer hipótesis que requieran comprobarse.

A su vez, se considera como una investigación de campo, la cual consiste,

según Arias, (2006:31) “en la correlación de datos directamente de los sujetos

investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin

manipular o controlar variable alguna”, lo cual permite manejar los datos con más

seguridad. A su vez, explica Tamayo y Tamayo (2005:110), que la investigación de

campo “recoge los datos directamente de la realidad”.

87

De igual forma, para esta investigación se utilizará el diseño transversal, ya que

según Chávez (2003) y Hernández, Fernández y Batista (2003), una vez

recolectados los datos, serán analizados en un momento y tiempo único, midiendo

así, la variable en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución del

problema. Por lo tanto se puede afirmar, que esta investigación es de tipo no

experimental, ya que las situaciones se observan tal y como se presentan en la

realidad, para luego estudiarlas sin llegar a manipular las variables. Este

planteamiento anterior expuesto por Arias (2006) coincide con Hernández y col

(2003), quienes plantean que en la investigación no experimental el investigador no

puede manipular las variables, debido a que las mismas ya han ocurrido.

Es relevante mencionar, que para dar cumplimiento con la perspectiva de

propuesta que enmarca esta investigación, se diseñó un programa de escritura

académica para el postgrado de historia, tomando como pilares fundamentales las

bases teóricas abordadas en este estudio; más dicha propuesta no fue aplicada en

aula, por lo tanto los resultados obtenidos son estrictamente descriptivos. Sin

embargo, esta investigadora no descarta la posibilidad de enmarcar futuras

investigaciones en torno a esta propuesta, basadas en un diseño pre-experimental

con carácter longitudinal; es decir llevar la propuesta a las aulas, medir sus

dimensiones e indicadores al inicio y al final del curso seleccionado, y establecer la

correlación de las variables manejadas por el investigador durante ese periodo de

tiempo. Esta perspectiva necesita, evidentemente, un número de profesores de

lingüística e historia trabajando de manera conjunta, para lograr consolidar el

programa con una visión multidisciplinaria.

Finalmente, es de suma importancia acotar que la propuesta diseñada en esta

investigación, responde a la inquietud planteada por un profesor del programa de

postgrado de historia en la Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA), Manuel

Suzzarini, de crear un taller inicial de escritura para los maestrantes de recién

ingreso a este programa en particular. El taller de escritura se realizó en conjunto con

el profesor mencionado, y la Prof. Beatriz Manrique; en un tiempo comprendido de

88

tres (3) horas semanales, durante las seis (6) primeras semanas del primer periodo

académico de 2007. Sin embargo, posteriormente, se decidió incluir a los

maestrantes del programa de Historia de LUZ, quienes también forman parte de la

población de esta investigación.

3.2. Sujetos de la investigación

En toda investigación resulta fundamental establecer cuáles y cuántos son los

individuos que involucran o forman parte del fenómeno en estudio, puesto que

representan el segmento sobre el cual inciden las variables que son notoriamente

medidas y analizadas y el investigador busca aplicar las técnicas e instrumentos

diseñados. A estos individuos se les denomina de muy diversas formas, bien sea

universo, sujetos de la investigación o población. En tal sentido la población está

conformada según Chávez (2001:162), por:

“Todo el universo de la investigación, sobre la que se va a realizar el estudio y

que está constituida por características o extractos que le permitan distinguir los

sujetos unos de otros, al igual que las mismas permiten configurar una unidad de

estudio definida”.

3.2.1. Población

La población es el universo de personas, objetos o cosas involucradas en un

problema; por lo cual resulta importante la determinación del universo hacia el cual

se dirige el estudio. Según Arias (2006:81) este universo está conformado por la

población la cual es definida como el “conjunto finito o infinito de elementos con

características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la

investigación”, es decir, se refiere al grupo de personas, instituciones o cosas que se

van a investigar; y que están relacionados por una o más características en común.

89

A los efectos de la presente investigación la población objeto de estudio estará

conformado en su totalidad por:

a) La totalidad de maestrantes activos (hasta Noviembre de 2008) del

programa de especialidad en enseñanza de la historia en la Universidad Católica

Cecilio Acosta (UNICA), con un total de siete (7) estudiantes.

b) Una parte de la población total de maestrantes cursantes en el programa de

maestría en Historia de la Universidad del Zulia (LUZ), con un total de veinte (22)

estudiantes. Es importante mencionar que la cifra total de estudiantes inscritos o

activos (hasta Noviembre de 2008) en este programa, fue de 29 participantes; sin

embargo, durante la aplicación del instrumento, aún siendo ésta en diferentes días y

secciones, se constató la no asistencia de siete (7) estudiantes.

c) La participación de ocho (8) profesores de los programas de postgrado de

historia, algunos de los cuales laboran en ambas instituciones

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección

Dentro de las técnicas e instrumentos de recolección de los datos, se utilizaron

de acuerdo al diseño de la investigación:

Diseño Documental: fuentes de información secundaria de tipo documental

impresas y electrónicas, fichaje, almacenaje de los datos, cuadros de

registros de clasificación de la información obtenida.

Diseño de Campo: en esta etapa de la investigación se diseñaron y

aplicaron dos (2) instrumentos tipo cuestionario, constituido por 56 ítemes

90

cada uno, con una escala semántica tipo Likert de cinco opciones. Cabe

destacar que los ítemes que conformaron cada instrumento fueron los

mismos para ambas poblaciones. Sin embargo, se utilizaron con

poblaciones distintas: estudiantes y profesores. Se incluyeron preguntas

sobre la dificultad y la frecuencia de uso de los indicadores planteados en

los ítemes (ver anexos instrumentos).

Es importante mencionar que durante los encuentros del taller inicial de

escritura para maestrantes de historia en la UNICA (solicitado por el Prof. Manuel

Suzzarini a la Prof. Beatriz Manrique) se utilizó la entrevista no estructurada para con

el profesor mencionado, además de la toma de notas durante el desarrollo de las

clases.

3.4. Diseño y descripción de los instrumentos

Para la presente investigación se diseñaron dos instrumentos para ser

aplicados a dos poblaciones diferentes. Un primer instrumento se diseñó con el fin

único de identificar las principales dificultades retóricas, textuales y organizativas que

presentan los estudiantes del postgrado de historia cuando realizan producciones

textuales. Para efectos de esta investigación es importante mencionar que los

maestrantes (estudiantes) que conforman este estudio, son egresados de carreras

docentes en el área Ciencias Sociales; lo cual justifica asumir la concepción de que

estos maestrantes debieron cursar durante su formación profesional, programas o

asignaturas denominadas Talleres de Lengua, cuyo fin es enseñar, consolidar y

promover el lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, de manera integral y en

función del contexto en el cual se produzca.

El segundo instrumento se diseñó en función de determinar la frecuencia con la

que los profesores de postgrado de historia solicitan a sus estudiantes el uso de

modelos de producción textual y de tipologías de producción textual.

91

Cabe destacar además, que ambos instrumentos fueron diseñados utilizando

los mismos ítemes para cada caso (estudiantes y profesores); más la variante

consistió en solicitar instrucciones diferentes a cada población, para así lograr

adaptar el instrumento al objetivo que se pretendía alcanzar. A su vez, se destaca

que los ítemes utilizados fueron seleccionados a partir de los indicadores reflejados

en el mapa de variables, en el cual se expresan las dimensiones abordadas en la

presente investigación.

Cada instrumento aplicado fue un cuestionario cerrado con cinco opciones, los

cuales constaban de 56 ítemes para cada caso. Cada instrumento reflejó, asimismo,

las instrucciones respectivas para cada dimensión abordada. La escala de medición

utilizada fue de tipo Likert, con cinco opciones cerradas. Para el instrumento de los

profesores se utilizó una escala semántica de frecuencia, de acuerdo a los siguientes

cinco (5) parámetros de medición:

SIEMPRE

CASI SIEMPRE ALGUNAS

VECES

CASI NUNCA

NUNCA

Por su parte para el instrumento aplicado a los estudiantes, se aplicó una

escala semántica tipo Likert de cinco (5) opciones, de acuerdo a los siguientes

parámetros de dificultad:

MUY ALTA ALTA MEDIA BAJA MUY BAJA

Es relevante mencionar, que para el cumplimiento del objetivo general de esta

investigación, se diseñó un programa de escritura académica para estudiantes de

postgrado de historia. Este programa se basó en los fundamentos teóricos

planteados, para dar respuesta y procurar mejorar las dificultades más frecuentes

92

que fueron identificadas a partir de los resultados de los instrumentos aplicados.

Dichas deficiencias serán reforzadas en primer lugar, con el énfasis del contenido

del programa, así como por medio de la realización de las actividades didácticas y

de evaluación, y el uso de las estrategias adecuadas para regular la producción

textual. La propuesta en cuestión será descrita en al Capitulo V de este trabajo.

3.5. Validez y confiabilidad de los datos. Viabilidad de la propuesta

La validez representa el grado en el cual un instrumento refleja la relación de

los basamentos teóricos y los objetivos de la investigación con la variable de estudio

y con los ítemes seleccionados para el instrumento (Hernández, Fernández y

Batista, 2003).

Para la validación, le fue solicitada, a un (1) experto en estadística y a tres (3)

expertos en el área de Lingüística con estudios de Postgrado y Doctorado, la

evaluación previa de los instrumentos antes de ser aplicados, quienes realizaron la

consideración y revisión correlacional entre los objetivos planteados, las

dimensiones abordadas y los indicadores y/o ítemes de los instrumentos.

Finalmente, luego de las pertinentes modificaciones sugeridas por los expertos, los

instrumentos se aplicaron a las poblaciones seleccionadas.

Por su parte, la confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repetida

del mismo instrumento, a los sujetos que conforman una población o muestra en

condiciones similares, producirá los mismos resultados. (Hernández, Fernández y

Batista 2003). Para ello, se calculó la confiabilidad aplicando la fórmula del

Coeficiente Alfa de Cronbach, la cual se expresa de la siguiente manera:

⎥⎥⎦

⎤

⎢⎢⎣

⎡−

−= ∑

2t

21

ss

KKrrt 1

1

93

Donde:

K: Es el número de ítems

S12: Varianza de cada ítem

St2: Varianza del instrumento o puntaje total

Para ambos instrumentos se realizaron las pruebas piloto correspondientes. El

instrumento de los estudiantes fue aplicado como prueba piloto a 10 participantes en

condiciones similares a los sujetos seleccionados como población; asimismo se

realizó para los profesores, en cuyo caso se aplicó a una muestra de 10 profesores,

en similares condiciones, también. El resultado de la prueba piloto aplicada a los

estudiantes arrojó un coeficiente de Cronbach de 0,8321; mientras que la prueba

piloto aplicada a los docentes arrojó un coeficiente de Cronbach de 0,8293. Lo

anterior confirma una confiabilidad muy alta de los instrumentos, de acuerdo a los

siguientes rangos mencionados por Hernández, Fernández y Batista (2003):

RANGOS MAGNITUD

0,81 a 1.00 Muy alta

0,61 a 0,80 Alta

0,41 a 0,60 Moderada

0,21 a 0,40 Baja

0,01 a 0,20 Baja

En vista de la confiabilidad de los instrumentos, se procedió a aplicarlos a las

poblaciones definitivas. Los resultados hallados, serán descritos y comentados en el

Capítulo IV. Para la verificación de la correspondiente validación de los instrumentos,

de la tabla de confiabilidad realizados a la prueba piloto, y de la viabilidad o validez

de la propuesta con respecto a los aspectos mencionados previamente, remitirse a

los anexos.

94

Debido a la naturaleza de este trabajo de investigación, el cual persigue la

propuesta de un programa, fue necesario determinar, además, determinar la

viabilidad de dicha propuesta, la cual estuvo establecida en primer lugar, por la

relación de los objetivos planteados, y de las dimensiones e indicadores con los

contenidos de la propuesta. Para ello, la propuesta fue sometida a una revisión por

parte de cuatro (4) expertos profesores universitarios en el área de Lingüística.

Adicionalmente, los programas respectivos de cada postgrado fueron

sometidos a análisis, para considerar los requisitos de egreso, las unidades

curriculares que se deban cursar, para posteriormente establecer un criterio de

viabilidad de aplicación de la propuesta en dichos programas. Entrevistas con los

coordinadores de cada programa, sirvieron además como soporte para la

sustentación de la viabilidad. Este último aspecto se detalla a continuación.

Para determinar la viabilidad de la propuesta presentada en esta investigación,

fue consultado a los coordinadores de los respectivos programas de postgrado de

historia en LUZ y la UNICA, Profa. Nevin Ortiz y Prof. Manuel Suzarini,

respectivamente, los aspectos concernientes a los requisitos de ingreso y egreso de

cada programa. A continuación se mencionan los comentarios realizados por los

profesores mencionados, con respecto a cada caso.

Programa de Maestría en Historia, caso LUZ. Actualmente dicho programa

establece como requisito de egreso la aprobación de 36 unidades crédito

(presenciales) distribuidas de la siguiente manera: treinta (30) horas dedicadas a los

seminarios, y seis (6) horas correspondientes al trabajo de grado. Sin embargo,

existe un curso o taller propedéutico que debe ser cursado por todo aspirante a

ingresar al programa. Dicho curso está integrado por dos (2) talleres iniciales: uno

sobre escritura y redacción del discurso histórico, y otro taller específico sobre el

área de historia, cursados en un período correspondiente a un semestre o 16

semanas. Es decir, el aspirante debe cursar y aprobar estos talleres antes de iniciar

con las 36 unidades crédito previstas en el programa de la mencionada maestría.

95

Por lo tanto, la viabilidad de la propuesta sugerida en esta investigación dependerá

de la correlación de los contenidos abordados en el programa ya desarrollado y

aplicado por los profesores encargados de este taller inicial. Sin embargo, se sugiere

la conformación de un equipo de trabajo para determinar los aspectos colindantes y

enfatizar aquellos que puedan no estar contemplados; como podría ser el caso

específico de las características textuales, discursivas y lingüísticas de los textos

historiográficos.

Programa de Especialidad en Enseñanza de la Historia, caso UNICA. Al igual

que el caso LUZ, el programa abordado en la UNICA establece como requisito de

egreso la aprobación de 36 unidades crédito (semi-presenciales) distribuidas de la

siguiente manera: treinta (30) horas dedicadas a los seminarios, y seis (6) horas

correspondientes al trabajo de grado. Sin embargo, no existe la contemplación de

algún taller inicial o propedéutico en el cual se aborden aspectos lingüísticos,

textuales y/o discursivos relacionados a la construcción del discurso historiográfico

como parte fundamental y herramienta del desarrollo del conocimiento específico

que los aspirantes abordarán durante el proceso de su aprendizaje.

A su vez, es importante considerar que los cursantes de este programa

provienen generalmente, de zonas foráneas a la ciudad de Maracaibo, por ello que

el carácter semi-presencial de la propuesta debe ser enfático. Por consiguiente, el

coordinador del programa sugiere la aplicación del programa de la propuesta de

escritura académica para historia distribuida de la siguiente manera: treinta (30)

horas presenciales, y quince (15) horas de asesoría o semipresenciales, en un

período de 16 semanas. En esta investigación se asume la concepción de poder

adaptar la propuesta a tales necesidades, e incluso contemplarla en dos módulos

continuos o no, durante el programa del postgrado. Por lo tanto, la viabilidad de la

propuesta queda sujeta a la debida aprobación administrativa que le permita ser

incluida como parte de la formación curricular del programa de postgrado de historia

en la UNICA.

3.6. Tabla de Operacionalización de la variable.

La siguiente tabla refleja los objetivos propuestos, la variable en estudio, las dimensiones y los indicadores abordados

en esta investigación. OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Proponer un Programa de Escritura Académica para el área de Postgrado de Historia en LUZ y la UNICA.

Describir la naturaleza discursiva, textual y gramatical del texto historiográfico.

Analizar los aspectos retóricos, textuales y discursivos utilizados en varios modelos de producción textual para regular la producción escrita.

Identificar las principales dificultades que presentan los estudiantes para utilizar los aspectos retóricos, textuales y organizativos en sus producciones escritas

Determinar la frecuencia con la que los profesores de postgrado de historia solicitan a sus estudiantes el uso de modelos de producción textual y de tipologías de producción textual.

Diseñar la propuesta del programa didáctico para la enseñanza de escritura académica en el postgrado de historia.

Escritura Académica

El texto historiográfico El problema retórico Estrategias de las fases de

producción textual Criterios de textualidad Principios regulativos de la

comunicación textual Secuencias prototípicas del

discurso

Aspectos lingüísticos, textuales y discursivos

Contexto social de la tarea El individuo y sus conocimientos Contexto físico de la tarea

Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas

Intertextualidad, cohesión, coherencia, situacionalidad, aceptabilidad, informatividad, intencionalidad

Adecuación, eficacia, efectividad Secuencias prototípicas:

Narración, Descripción, Argumentación, Explicación

97

CAPITULO IV. PRESENTACIÓN Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS

4.1. Presentación de los resultados

4.1.1. Dimensión: El texto historiográfico

Tabla Nº 4. El texto historiográfico. Instrumento profesores

Alternativa Docentes % Siempre 5 62,5Casi siempre 2 25 Algunas veces 1 12,5Casi nunca 0 0 Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Los resultados obtenidos por la población de profesores encuestados en cuanto

a la dimensión el texto historiográfico pueden ser analizados en la tabla Nº 4, en la

cual se puede observar que el 62,5% de los docentes solicita a sus estudiantes

verificar que los textos historiográficos que produzcan: se basen en fuentes

secundarias, interpreten uno o varios eventos en un momento histórico, exploren las

diversas interpretaciones del mismo evento, estudien el evento durante un período

de tiempo, enfocando cómo el autor visualiza, percibe y relata el evento, además, le

solicitar a sus estudiantes que construyan argumentos válidos; para constatar que el

lenguaje y tiempo verbal utilizados en sus textos sean los más apropiados, haciendo

las transiciones del tema y conectando las ideas entre los párrafos.

98

En contraste, un 25% de los profesores entrevistados manifestó que solicita a

sus estudiantes que realicen los textos tomando en cuenta el evento en un tiempo

específico. Aunado a esto, el 12,5% de los docentes restantes indicó que sólo

algunas veces solicitan a los educandos estudiar el evento en un momento

determinado.

Tabla Nº 5. El texto historiográfico. Instrumento estudiantes

Alternativa Estudiantes % Dificultad muy baja 0 0,0 Dificultad Baja 0 0,0 Dificultad media 2 6,9 Dificultad alta 6 20,7Dificultad muy alta 21 72,4

TOTAL 29 100

En la tabla N° 5 se observa que el 72,4% de los estudiantes indicaron tener una

dificultad muy alta para producir un texto historiográfico que construyendo

argumentos válidos y que se interprete una sucesión de eventos en un momento

histórico, estudiar un evento histórico en un momento determinado y realizar las

transiciones del tema entre párrafos. Igual les sucede al momento de conectar las

ideas con os últimos párrafos.

Asimismo un 20,7% de los encuestados manifestó que tienen un grado de

dificultad alto al producir textos partiendo de cómo el autor visualiza, percibe y relata

99

el evento, específicamente los referidos a estudiar un evento histórico durante un

periodo de tiempo. Para finalizar, el 6,9% de los entrevistados señaló que basar los

textos historiográficos principalmente en fuentes secundarias y seleccionar el

lenguaje y tiempo apropiado poseen una dificultad media, así como también en la

exploración de las diversas interpretaciones de uno o varios autores sobre un mismo

evento.

4.1.2. Dimensión: El problema retórico

Tabla Nº 6. El problema retórico. Instrumento profesores

Alternativa Docentes % Siempre 2 25 Casi siempre 5 62,5Algunas veces 1 12,5Casi nunca 0 0 Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Los resultados de la tabla Nº 6 que fueron arrojados por los docentes, indican

que un 25% de ellos solicita a sus estudiantes que identifiquen el tema de la tarea

que se desarrollará, tomando en cuenta su conocimiento previo sobre el tema e

indagando más sobre el tema en fuentes bibliográficas, pero siempre manejando de

manera adecuada dicha información. Asimismo los profesores reportan que los

textos que piden a sus estudiantes, éstos deben reconocer la audiencia y el propósito

100

de la tarea escrita. Por otra parte, un 62,5% de los entrevistados manifestó solicitar a

sus estudiantes casi siempre que adaptaran las tareas a la audiencia, tomando en

cuenta el contexto sociocultural que los rodea. El 12,5% restante informó que sólo

algunas veces solicitaban a sus estudiantes que tomaran en cuenta el contexto físico

de la tarea.

Tabla Nº 7. El problema retórico. Instrumento estudiantes

Alternativa Estudiantes % Dificultad muy baja 0 0,0 Dificultad baja 0 0,0 Dificultad media 2 6,9 Dificultad alta 22 75,9Dificultad muy alta 5 17,2

TOTAL 29 100

En la tabla Nº 7 podemos observar que el 17,2% de los estudiantes encuestados

manifestó que tienen un muy alto grado de dificultad al momento de identificar el

tema de la tarea que se desarrollará, tomar en cuenta el contexto físico que pueda

influir en la tarea y manejar de manera adecuada la información activada en su

conocimiento previo, otro 6,9% indicó que identificar el propósito u objetivo de la

tarea asignada y adaptarla a la audiencia representa para ellos un grado de muy alta

dificultad; mientras que el 75,9% restante afirmó que reconocer la audiencia para la

cual van a escribir e indagar mas acerca del tema en fuentes bibliográficas es para

ellos un reto cuya dificultad es media.

101

4.1.3. Dimensión: Estrategias de las fases en la producción textual

Tabla Nº 8. Estrategias de las fases en la producción textual. Instrumento profesores

Alternativa Docentes % Siempre 1 12,5Casi siempre 7 87,5Algunas veces 0 0 Casi nunca 0 0 Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Como se puede apreciar en la tabla Nº 8 sólo un 12,5% de los docentes

encuestados manifestaron que solicitan a los estudiantes: rastrear conocimientos

previos del tema, hacer lluvia de ideas, evaluar las posibles estrategias que van a

utilizar para escribir seleccionando la información necesaria en función del tema, la

audiencia y la intención del texto. Del mismo modo les solicitan que clasifiquen,

integren, generalicen y jerarquicen la información que van a utilizar, trazándose

metas de cada proceso en su planificación, con el propósito de que puedan

desarrollar un texto siguiendo normas lingüísticas (registro y uso del idioma),

gramaticales (puntuación, ortografía, etc.), y finalmente que revisen, verifiquen y

corrijan la producción escrita, y que al final de sus producción lean para identificar

problemas relacionados con el tema, la audiencia y la intención.

Por otra parte, un 87,5 % de los profesores encuestados informaron casi siempre

solicitar a sus estudiantes que recuerden planes o guías de redacción utilizados

anteriormente, los docentes afirmaron solicitar, además, a los estudiantes que

examinen los factores ambientales y físicos que le rodean, que analicen las variables

102

personales que puedan incidir en la escritura, supervisando el plan y las estrategias

más adecuadas a su persona para el desarrollo de su producción textual, lo personal

y el ambiente, y que a su vez elaboren borradores antes de su producción final,

diseñando un plan para seguir, y recordando que deben estructurar el tema con

inicio, desarrollo y cierre de ideas.

Tabla Nº 9. Estrategias de las fases en la producción textual. Instrumento estudiantes

Alternativa Estudiantes % Dificultad muy baja 0 0,0Dificultad baja 0 0,0Dificultad media 1 3,4Dificultad alta 25 86,2Dificultad muy alta 3 10,3

TOTAL 29 100

Los resultados expuestos en la tabla Nº 9 representan el nivel que de dificultad

que presentan los estudiantes a las estrategias de la fase en la producción textual,

obteniéndose que el 10,3% de los encuestados manifestó poseer un muy alto grado

de dificultad al momento de: seleccionar y evaluar las estrategias más adecuadas a

su persona y que puedan incidir en su escritura; seleccionar la información necesaria

en función del tema, la audiencia y la intensión del texto; clasificar, integrar,

generalizar y jerarquizar la información que va a utilizar y desarrollar el texto de

acuerdo a las normas lingüísticas y gramaticales. Por otra parte, el 86,2% de los

alumnos señalaron que el rastreo de información previa del tema en su memoria u

otras fuentes se les hace muy difícil mientras que, hacer una lluvia de ideas, recordar

103

guías de redacción y examinar los factores ambientales y físicos a su alrededor es

una tarea altamente dificultoso para ellos.

Por otro lado, el 3,4% restante afirmó que elaborar borradores antes del producto

textual final; estructurar el tema con inicio, desarrollo y cierre de ideas; revisar,

verificar y corregir la producción escrita; trazar las metas del proceso; diseñar y

observar el plan que van a seguir; y finalmente verificar problemas en el texto

relacionados con el tema, la audiencia y la intención, representan las estrategias

categorizadas como medianamente dificultosas para ellos.

4.1.4. Dimensión: Criterios de textualidad y Principios regulativos de la

comunicación textual

Tabla Nº 10. Criterios de textualidad y Principios regulativos de la comunicación

textual. Instrumento profesores

Alternativa Docentes % Siempre 8 100Casi siempre 0 0 Algunas veces 0 0 Casi nunca 0 0 Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Como se puede observar, la tabla Nº 10 muestra los resultados arrojados por los

profesores encuestados en cuanto a la dimensión criterios de textualidad, revelando

104

que el 100% de los docentes solicitan a sus estudiantes que elaboren sus textos

presentando con claridad la meta u objetivo que deben transmitir en el texto, con la

finalidad de que se pueda verificar que el texto posee cohesión a través de las

relaciones gramaticales entre sus oraciones, los docentes informaron que siempre le

solicitan a sus estudiantes que verifiquen que el texto remita al enunciado global que

desean plantear (coherencia), para que de esta manera, los estudiantes presenten la

información de manera equilibrada a los principios textuales para facilitar su

comprensión y que el producto textual alcance los mejores resultados en el menor

esfuerzo posible y la meta propuesta en la intención de comunicación.

Tabla Nº 11. Criterios de textualidad y Principios regulativos de la comunicación textual. Instrumento estudiantes

Alternativa Estudiantes % Muy baja dificultad 0 0,0Baja dificultad 0 0,0Dificultad media 0 0,0Alta dificultad 2 6,9Muy alta dificultad 27 93,1

TOTAL 29 100

En lo que respecta a la tabla Nº 11 se puede analizar la dimensión criterios de

textualidad y principios regulativos de la comunicación textual por parte de los

estudiantes, aquí se observa que un 93,1% de los entrevistados manifestaron el

grado de muy alta dificultad al momento de lograr que sus producciones textuales o

105

trabajos de investigación presenten con claridad la meta u objetivo que deba

transmitir en el texto, así como al momento de lograr que el producto textual alcance

las metas propuestas en la intención de comunicación en el menor esfuerzo posible;

mientras que el 6,9% restante seleccionó la alternativa alta dificultad para el hecho

de presentar la información de manera equilibrada para que sea comprendida con

facilidad, verificar que el texto remita al enunciado global que desea plantear y que

posea cohesión a través de las relaciones gramaticales entre sus oraciones.

4.1.5. Dimensión: Secuencias prototípicas del discurso

Tabla Nº 12. Secuencias prototípicas del discurso. Instrumento profesores

Alternativa Docentes % Siempre 8 100Casi siempre 0 0 Algunas veces 0 0 Casi nunca 0 0 Nunca 0 0

TOTAL 8 100

La tabla Nº 12 representa los resultados obtenidos por el personal docente y

estudiantil en cuanto a la dimensión modos de organización del discurso; resultados

que ponen de manifiesto que la totalidad del profesorado en lo que se refiere a la

producción de textos narrativos, solicita a los estudiantes que los textos elaborados

posean temporalidad o sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre o

avanza, presentando una unidad de acción, es decir, que a partir de una situación

106

inicial se llegue a una situación final a través del proceso de transformación y

causalidad entre los acontecimientos. Por otra parte en lo que respecta a los textos

argumentativos, los profesores exigen que posean soportes o premisas que den

base a las teorías base del tema, presentando una sucesión de argumentos e

inferencias y/o conclusiones de nuevas tesis o argumentos.

Tabla Nº 13. Secuencias prototípicas del discurso. Instrumento estudiantes Alternativa Estudiantes %

Dificultad muy baja 0 0,0Dificultad baja 0 0,0Dificultad media 0 0,0Dificultad alta 1 3,4Dificultad muy alta 28 96,6

TOTAL 29 100

Los resultados de la tabla N° 13 indican que los estudiantes presentan un grado

de dificultad muy alta al desarrollar producciones que incluyan secuencias

descriptivas caracterizadas por señalar y expandir las partes o propiedades del

objeto o situación descrita así como de mantener las relaciones temporales y

espaciales con otros objetos o situaciones en el texto. Por su parte, el 3,4% de los

alumnos indicó que casi siempre tiene una alta dificultad para logar que los textos

expresen las operaciones de aspectualización para señalar las partes y las

propiedades del objeto/situación descrito.

107

Tal situación es similar a la de los textos explicativos, ya que los docentes les

solicitan a los estudiantes que produzcan textos con proposiciones indicativas del

problema central (qué, cómo, por qué) de la situación en el texto, que indiquen

conclusiones de la situación, y que señalen además, las proposiciones indicativas de

la fase de resolución del evento en el texto. Sin embargo, los resultados reflejados

por los datos de los estudiantes, manifiestan que éstos en un 96,6%, presentan una

alta dificultad para cumplir con estas tareas.

4.2. Discusión de los resultados

La construcción textual, según Bernárdez (1982, en Moya, 2000), representa

una unidad lingüística fundamental para el producto de la actividad verbal humana

originada en la intención comunicativa del hablante, lo cual le denota un carácter

social y uno comunicativo. Por otra parte, continúa acotando Bernárdez (1995, en

Fuenmayor, 2004), que el producto textual debe cumplir con ciertas características.

La primera es que debe reflejar un carácter comunicativo o un propósito, por medio

del cual se refleje la necesidad de conseguir determinada reacción por parte del

receptor. En segundo lugar, el texto por poseer un carácter pragmático debe hacer

partícipes a los interlocutores por medio de los conocimientos compartidos en su

contexto; y en tercer lugar, el texto debe ser estructurado, es decir organizado

siguiendo una jerarquía de ideas coherentes que reflejen la estructura interna de

manera precisa, acorde con su significación.

Estas características también son adaptadas en la construcción de textos

historiográficos. Así lo manifiestan Brundage (2002), Marius y Page (2006), Rampolla

(2007), quienes resaltan que las características más resaltantes, se organizan en

función del evento o tema en sí en relación con dos aspectos interdependientes entre

sí. El primer aspecto remite al enfoque y el segundo, remite a su progresión. El

108

texto historiográfico es producido bajo el enfoque que el autor desea reflejar de

acuerdo a los intereses de su investigación, para lo cual el escritor se enfoca en su

propia percepción, a partir de la cual relata un evento particular o la progresión de

varios eventos en torno al tema, ya sea en un tiempo específico, durante un periodo

de tiempo determinado, o enfocando las diversas perspectivas que el evento ha

tenido a través del tiempo.

Por otra parte, la producción de textos históricos demanda además, del

conocimiento y adecuada utilización de ciertas convenciones de escritura. Los

autores Brundage (2002), Marius y Page (2006), Rampolla (2007) coinciden en citar

que para el uso adecuado de las convenciones de escritura y estilo, es primordial

que los productores del texto sean conocedores del momento histórico del evento en

cuestión, y además, que los productores tengan conciencia histórica hacia el evento.

De igual manera, los autores referidos apuntan que las principales tales

convenciones están referidas a aspectos gramaticales, como por ejemplo el uso

adecuado del tiempo verbal, el uso de la voz pasiva con moderación, la respectiva

concordancia entre sujetos y verbos, uso de los signos de puntuación, uso

apropiado de los pronombres, entre otros.

A su vez, las convenciones están referidas, a aspectos textuales, como la

construcción de párrafos coherentes, conectar los párrafos entre sí de manera que

remitan su cohesión y coherencia global de los mismos en el texto (a través del

mantenimiento de los referentes del texto, del sistema de citas, de notas de pie de

página, etc.), uso del lenguaje apropiado al tema y a la audiencia, entre otros. En

este punto es importante mencionar que el texto historiográfico también está

compuesto por una estructura organizativa que lo caracteriza.

Como se mencionó en el punto sobre características del texto histórico,

Rampolla (2007) afirma que la estructura debe responder a los siguientes elementos

organizativos: a) introducción del tema, b) párrafos de transición del tema por varios

autores, c) párrafos transicionales hacia otros aspectos del tema (lo cual expande la

109

progresión del mismo), d) transición a trabajos o investigaciones recientes del tema,

e) párrafos de conclusión y presentación de nuevas tesis o argumentos, si los

hubiere. Cabe destacar, que los elementos anteriores no constituyen etapas

jerárquicas para la construcción de los textos historiográficos, más bien su función es

dirigir y centrar la producción manteniendo estos aspectos en él.

Lo anteriormente expuesto por los autores coincide con los resultados obtenidos

en la dimensión del texto historiográfico, ya que, la mayor parte de los docentes

solicita siempre a sus estudiantes al momento de producir dichos textos, que éstos

interpreten uno o varios eventos, exploren las cambiantes interpretaciones del mismo

evento, estudien el evento durante un período de tiempo, enfocando cómo el autor

visualiza, percibe y relata el evento, es decir, implica leer críticamente; de igual

manera los estudiantes deben constatar que el lenguaje y tiempo verbal sean los

mas apropiados y que se realicen las transiciones del tema entre párrafos, entre

otros aspectos. Sin embargo, los resultados arrojados por los estudiantes

corroboraron que para la mayoría de ellos, producir textos historiográficos tomando

en cuenta los aspectos mencionados previamente, solía presentar un grado de

dificultad muy alto.

Por su parte, los resultados arrojados en cuanto a la dimensión el problema

retórico indican que los docentes solicitan, con mucha frecuencia a sus estudiantes,

identificar el tema de la tarea que se desarrollará, reconocer y adaptar el texto a la

audiencia para la cual van a escribir tomando en cuenta el conocimiento compartido

de los interlocutores sobre el tema y el contexto sociocultural en el que se

desarrollará el mismo. En contraste, un alto porcentaje de los estudiantes manifestó

que cuando producían los textos historiográficos solicitados por sus profesores,

tenían un grado de dificultad medio y alto en la realización de algunas tareas, tales

como identificar el propósito de la tarea asignada y adaptarla a la audiencia, tomando

en cuenta sus conocimientos sobre el tema y el contexto sociocultural de la tarea.

110

Con relación a estos aspectos, Parodi (1999) considera que el problema

retórico planteado en el modelo de producción textual de Flower y Hayes (1980), es

el de mayor relevancia, ya que son, precisamente, estos elementos los que van a

permitirle al escritor analizar, interpretar e identificarse con las exigencias que la

tarea implica, permitiendo al escritor delimitar la elaboración de su producción. En

este sentido, puede considerarse el problema retórico, constituido entre otros

aspectos, por la audiencia y los objetivos que persigue el escritor, como el que

provee la motivación a la tarea, a lo cual los escritores reaccionan y activan sus

conocimientos y los expresan escribiendo. Este aspecto es de suma importancia, ya

que requiere de las habilidades del escritor para determinar y definir el problema

sobre el cual se escribe.

Para Scardamaglia y Bareiter (1992), dichas habilidades son claramente

llevadas a cabo en diferentes etapas, a lo cual distinguen dos etapas en el proceso

de producir un texto: la primera corresponde a expresar el conocimiento, etapa que

equivale a una reproducción del conocimiento de manera aislada o

descontextualizada, sin objetivos ni metas; mientras que la segunda etapa de

transformar el conocimiento, implica enfrentarse al texto con todo su bagaje cultural,

social y pragmático.

Además, en cuanto a las estrategias de producción textual, Oxford (1990) acota

que en el campo educativo, las estrategias son operaciones que el estudiante utiliza

para adquirir, almacenar y utilizar alguna información necesaria para su aprendizaje;

las cuales requieren de una planificación consciente para lograr el objetivo o meta

planteado. Igualmente, Díaz y Hernández (2002), consideran que para el desarrollo

específico de la competencia comunicativa escrita, las estrategias influyen de

manera determinante en la producción de un texto escrito, específicamente las

estrategias de aprendizaje/cognoscitivas, las cuales deben ser utilizadas por los

escritores como actividades autorreguladas y reflexivas.

111

Lo anterior implica que la producción de textos demanda mayores exigencias en

cuanto a la selección de significados para expresar adecuadamente las ideas;

demanda además, que el contenido del texto sea explícito con respecto a la intención

comunicativa que desea comunicarse; y requiere estar inmerso en un contexto

espacial, temporal, social y cultural que sea compartido por sus posibles lectores.

El grupo de investigación Didactext (2003:15-16), concuerda con los

planteamientos anteriores, y acota además que la estrategia “es un proceso cognitivo

o metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una

planificación consiente e intencionada”. Por ello, la propuesta de producción de

textos de este grupo de investigadores, parte de que la producción escrita es una

actividad organizada y que implica tiempo para ser construida, la cual se manifiesta

por medio de un sujeto actor que “avanza, retrocede, revisa, dialoga, produce,

consulta, borra y vuelve a escribir” antes de culminar su producto textual. Para este

grupo, la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas está distribuida en

cada fase del proceso de producción de textos escritos, a saber fase de acceso al

conocimiento, fase de planificación, fase de producción, y fase de revisión.

Los resultados referentes a la dimensión estrategias de la producción textual,

señalan que un gran porcentaje de los docentes encuestados manifestó solicitar a

sus estudiantes, casi siempre, la utilización de algunas estrategias durante las fases

de la producción textual, entre las cuales se destacaron: rastrear conocimientos

previos del tema, evaluar las posibles estrategias que van a utilizar los estudiantes

para escribir seleccionando la información necesaria en función del tema, la

audiencia y la intención del texto; así como también clasificar, integrar, generalizar y

jerarquizar la información que van a utilizar, trazase metas en cada fase de su

planificación, desarrollar el texto siguiendo las normas lingüísticas (registro y uso del

idioma) y gramaticales (puntuación, ortografía, etc.), y que finalmente revisen,

verifiquen y corrijan la producción escrita.

112

Sin embargo, los resultados expresados por los estudiantes demuestran que

para ellos la utilización de estrategias sugeridas por sus docentes poseen un grado

de dificultad muy alto al momento de usarlas y/o aplicarlas durante el proceso de

producción textual; tal es el caso de las estrategias referentes a hacer lluvia de ideas

para la selección del tema; recordar guías de redacción que los estudiantes

conozcan; examinar los factores ambientales y físicos a su alrededor que puedan

incidir en la realización de su tarea; seleccionar la información adecuada en función

del tema, la audiencia y la intensión del texto; clasificar la información, entre otras.

Asimismo, los estudiantes respondieron que poseen un grado de dificultad muy

alto para lograr que sus producciones textuales o trabajos de investigación presenten

con claridad la meta u objetivo que deba transmitir en el texto y que logren que el

producto textual alcance las metas propuestas en la intención de comunicación; así

como también tienen dificultad al utilizar estrategias para presentar la información de

manera equilibrada, verificar que el texto remita al enunciado global que desean

plantear y que posea cohesión a través de las relaciones gramaticales entre sus

oraciones.

Los resultados anteriores reflejan, de alguna manera, lo expresado por Vílchez

(2006), quien afirma que una de las mayores dificultades de los aprendices al

producir textos radica en detectar, diagnosticar, reparar y explicar las causas de sus

deficiencias y por lo tanto continúan cometiendo los mismos errores durante el

proceso textual. Esta situación podría ser atribuida a la gran dificultad que presentan

los estudiantes al momento de utilizar las estrategias cognitivas y/o metacognitivas

adecuadas a las fases de producción de la tarea escrita.

En lo que respecta a la dimensión criterios de textualidad y principios

regulativos de la comunicación textual, los resultados arrojaron que todos los

docentes entrevistados solicitan a sus estudiantes presentar con claridad el objetivo

que deben transmitir en el texto (intencionalidad), con la finalidad de que se pueda

113

verificar que el texto posee cohesión a través de las relaciones gramaticales entre

sus oraciones; asimismo, los docentes informaron que siempre le sugieren a sus

estudiantes que verifiquen que el texto remita al enunciado global que desean

plantear (coherencia), que el mismo presente la información de manera equilibrada a

los principios textuales para facilitar su comprensión y que el producto textual

alcance tanto los mejores resultados en el menor esfuerzo posible, como la meta

propuesta en la intención de comunicación.

Estos resultados coinciden con lo expuesto por De Beaugrande y Dressler

(1997), quienes expresan que un texto debe poseer todos los factores que entran en

juego en el proceso comunicativo, ya que estos representan la serie de

condicionantes que determinan la validez del texto como elemento de comunicación;

es decir que cumplir con las normas textuales (intencionalidad, aceptabilidad,

situacionalidad, intertextualidad, informatividad, cohesión y coherencia ) y con los

principios de regulación que rigen la comunicación (efectividad, eficacia y

adecuación), es de gran importancia para que un texto sea considerado como bien

estructurado, estos principios van a desempeñar un papel central en el proceso de la

escritura como medio de referencia lingüístico y como herramienta para argumentar

y organizar el pensamiento crítico; aunque para los estudiantes que integran la

población de esta investigación, las actividades solicitadas por sus profesores suelen

ser muy difíciles.

En cuanto a la dimensión modos de la organización del discurso, los resultados

ponen de manifiesto que el 100% del profesorado solicita que los textos elaborados

por los estudiantes incluyan secuencias narrativas en función de reflejar varios

aspectos, tales como, la temporalidad o sucesión de acontecimientos en un tiempo

que transcurre o avanza, y de reflejar la unidad de acción por medio de una situación

inicial llegar a una situación final por el proceso de transformación y causalidad o

relaciones causales entre los acontecimientos. Por otra parte en lo que respecta a las

secuencias argumentativas, los docentes solicitan a sus estudiantes que en sus

textos incluyan éstas secuencias con soportes o premisas que sustenten las teorías

114

del tema, presentando una sucesión de argumentos e inferencia, así como también

las conclusiones de nuevas tesis o argumentos.

Los estudiantes, en un 96,6%, manifestaron tener un alto gado de dificultad para

la elaboración o inclusión de secuencias descriptivas en sus producciones textuales

en función de presentar en ellas relaciones temporales y espaciales con otras

situaciones en el texto, así como de utilizar operaciones para expandir las partes o

propiedades del objeto o de la situación descrita. Esta situación se suscita a pesar de

que los profesores solicitan a sus estudiantes que cumplan con estas normas al

momento de realizar sus productos textuales con esta secuencia descriptiva.

Tal escenario es similar para las secuencias explicativas, ya que los docentes

solicitan siempre a los estudiantes que los textos que elaboren posean proposiciones

que indiquen el problema central (qué, cómo, por qué) de la situación en el texto, que

indiquen conclusiones de la situación y finalmente, que señalen proposiciones que

indiquen la fase de resolución del evento en el texto; mientras que los estudiantes

encuentran muy difícil la realización y cumplimiento de las mismas cuando escriben

textos con secuencias explicativas.

Para Bernárdez (1982, en Simón, 2006, la clasificación de tipologías textuales

se basa en centrar la atención del destinatario por medio de textos descriptivos,

textos narrativos, textos argumentativos, entre otros, dependiendo de la intención

que se quiera proyectar. De la misma manera, Adam (1992), con su modelo de

secuencia textual prototípica o secuencias prototípicas, se refiere a presentar el

discurso en esquematizaciones de los diversos modos fundamentales de

construirlos, las cuales están relacionadas con funciones textuales como narrar,

describir, argumentar, explicar y dialogar. Estas secuencias son modos

fundamentales de construir discursos, y es habitual que los textos estén compuestos

por más de un modo de organización textual.

115

El uso adecuado de la secuencias en la producción de textos es adquirido a

través de la experiencia y su utilización en situaciones comunicativas diversas, por

medio de diversas estrategias remiten tanto al entorno sociocultural de los

interlocutores en torno al texto, como al conocimiento cognitivo compartido con

respecto al tema. Es importante mencionar, finalmente, que sin el uso adecuado de

los elementos constitutivos que caracterizan a cada secuencia, el proceso de

producción textual se torna más dificultoso, tal como lo expresan los estudiantes

encuestados.

116

CAPÍTULO V. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ESCRITURA ACADÉMICA PARA EL POSTGRADO DE HISTORIA

5.1. Presentación

En concordancia con los objetivos de esta Tesis, la propuesta aquí diseñada

pretende consolidar las bases teóricas estudiadas, para así conformar un conjunto de

nociones fundamentales y de estrategias didácticas que permitan a los estudiantes

compensar las debilidades presentes en el desarrollo del proceso de escritura en las

aulas de clase, específicamente, del área del postgrado de Historia, en ambos casos

LUZ y UNICA.

Para ello, se formuló el diseño de este seminario denominado La Escritura

Académica, el cual está conformado por cinco (5) unidades temáticas, denominadas

de la siguiente manera: Unidad 1. El texto; Unidad 2. El problema retórico; Unidad 3.

Planificación del texto; Unidad 4. Producción del texto, y Unidad 5. Revisión del texto.

Estas unidades están basadas en los aspectos ya citados en el marco teórico, y

enfatizando los elementos que revelaron mayores dificultades por parte de los

estudiantes, luego del respectivo análisis de los resultados del instrumento aplicado

a la población seleccionada.

Es de resaltar, que por medio de esta propuesta, se pretende sistematizar, de

manera metodológica e instruccional, los recursos adecuados para la utilización del

lenguaje escrito en situaciones académicas. Para ello se utilizarán diversas teorías y

modelos de producción textual, los cuales han servido de base fundamental a otras

investigaciones abordadas por autores de reconocida trayectoria nacional e

internacional.

117

5.2. Objetivo general

El objetivo último de esta propuesta ha sido, desde el inicio, consolidar los

aspectos fundamentales que demarcan el buen escribir, aspectos que se cumplen al

conocer y manejar de manera eficiente las fases que componen el proceso de

escritura. De igual manera, se necesitan estrategias adecuadas de selección que

permitan otorgar al texto una calidad académica, por medio de la cohesión, la

coherencia, un buen uso del registro del lenguaje y la revisión, entre otras.

5.3. Justificación

Durante varios años, las investigaciones se han abocado a dar diversas

alternativas que se han constituido como modelos de enseñanza del lenguaje en

contexto. Sin embargo, las dificultades presentes en la producción textual persisten,

por ello, los profesores de lengua juegan un papel fundamental en la continua

búsqueda de aportes y soluciones a ellas.

El reto actual, en el ámbito de la enseñanza de la lengua en contexto, exige que

se reconozca el papel de la lengua en la construcción del sentido del mundo y sobre

todo del lenguaje académico. Esto trasciende la enseñanza basada en sintaxis y

gramática, puesto que implica el desarrollo de las habilidades del pensamiento, y del

lenguaje académico y discursivo para expresar las ideas tanto propias como de otros

autores, a través de estrategias adecuadas y modelos o teorías base que aporten el

sustento teórico y metodológico a la intrincada tarea de escribir con fines

académicos.

Por cuanto una de las tareas de todo investigador académico es organizar y

presentar en forma escrita los resultados de sus investigaciones, se hace necesario

dar respuesta a la gran diversidad de deficiencias, tanto gramaticales como

discursivas, que presentan los estudiantes de todos los niveles educativos al

momento de realizar una actividad de escritura. Para ello, y como se mencionó en el

118

trabajo teórico, esta propuesta tiene su fundamentación en varios autores quienes

recopilan diferentes aspectos para la producción textual adecuada, entre ellos se

mencionan:

a) El modelo de producción textual de Flower y Hayes (1980) citado por Parodi

(1999), plantea una teoría más interactiva que sea capaz de integrar aspectos

socioculturales, cognitivos y emocionales en la explicación del proceso de producción

textual. Además, estos autores intentan explicar o describir una teoría que responda

a cómo los escritores construye sus significados en un contexto determinado y qué

estrategias utilizan para resolver los problemas a los cuales se enfrentan cuando

escriben (Marinkovich, 2002).

b) De Beaugrande y Dressler (1997): cuyas propuestas están basadas en que

el texto se define como un acto comunicativo que reúne ciertos aspectos que

denotan su textualidad, y que a su vez están relacionados por los principios

regulativos en dicha producción textual. Dentro de estos aspectos se pueden resaltar

la cohesión, la coherencia, la adecuación, la intencionalidad y la informatividad.

c) El modelo de Didactext (2003) integra las dimensiones tanto sociales como

individuales. Frente a otros modelos que se centran, predominantemente, en los

aspectos cognitivos de la producción textual (Scardamalia y Bereiter 1992; Hayes

1996, en Parodi, 1999), el modelo Didactext pretende explicitar los procesos

cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la

dimensión envolvente de la cultura.

La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción

de un texto, por una parte, y de la explicación cognitiva de los procesos que

intervienen en la composición escrita, por otra, sitúan a la propuesta de Didactext en

un paradigma intermedio (sociocognitivo) que entiende que los procesos humanos se

desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos y se resalta, por otra

119

parte, la importancia de los componentes cognitivos y su estrecha relación con los

factores culturales y sociales, y a su vez, el enfoque didáctico de este modelo

propone una perspectiva de intervención y no sólo de observación.

d) Adam (1992), incorpora en sus propuestas elementos abordados por otros

investigadores, tales como las bases textuales de Werlich en los años 70’, y los

esquemas o superestructuras postulados en numerosos trabajos de van Dijk. Este

autor plantea que el elemento esencial de un texto es la secuencia, la cual puede ser

definida como una entidad que posee una organización interna específica y que

guarda relaciones de dependencia con el texto. Existen las secuencias dominantes,

que son las que se manifiestan con una presencia mayor en el conjunto del texto;

mientras que las secundarias se refieren a las otras secuencias que se encuentran

en el texto, pero que no son las dominantes. La clasificación de las secuencias

depende de la mayor presencia de éstas en un texto; así Adam menciona las

siguientes secuencias o tipologías textuales: narrativa, descriptiva, argumentativa,

expositiva y dialogal.

Además, el objetivo principal que persigue esta investigación, la propuesta de

un programa de escritura académica, específicamente para los postgrados de

Historia de LUZ y la UNICA, responde al hecho de que la historia es un proceso

activo y cambiante de cultura a cultura, pero que además está constituido por un

ciclo continuo de eventos. Por ello, la enseñanza de la historia demanda de

individuos capaces de analizar y transmitir estos eventos, para así crear y/o

mantener la conciencia histórica de una sociedad, por lo cual los historiadores

requieren conocer y manejar adecuadamente los mecanismos lingüísticos, textuales

y discursivos que regulen sus producciones textuales historiográficas, que son el

medio fundamental de proyectar, difundir y conocer los eventos a través del tiempo.

Este programa tiene su génesis, en primera instancia, como respuesta a un

Taller inicial de escritura para estudiantes de recién ingreso al programa de

postgrado de Historia en la Universidad Cecilio Acosta, cuyo objetivo fue abordar los

120

aspectos fundamentales de la escritura académica. A partir de este taller, se pudo

observar la necesidad existente de crear programas que consolidaran las habilidades

de los estudiantes del postgrado de historia en cuanto a la producción de textos

historiográficos.

Asimismo, se considera importante mencionar que la propuesta se justifica,

además, a través del instrumento diseñado, el cual pretendía identificar las

principales dificultades retóricas, textuales y organizativas que presentan los

estudiantes del postgrado de historia cuando realizan producciones textuales.

Es importante recordar, tal como se mencionó en los capítulos iniciales de esta

investigación, que los maestrantes (estudiantes) que conforman este estudio, son

egresados de carreras docentes en el área Ciencias Sociales; lo cual justifica asumir

la presunción de que los maestrantes debieron cursar durante su formación

profesional, programas o asignaturas denominadas talleres de Lengua, cuyo fin es

enseñar, consolidar y promover el lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, de

manera integral y en función del contexto en el cual se produzca.

En resumen, el diseño de la presente propuesta se sustenta en tres aspectos

fundamentales: se apoya, en primer lugar, en las bases teóricas abordadas en esta

investigación; se fundamenta además, en los resultados encontrados con la

aplicación del instrumento el cual constata que los maestrantes de historia tienen

dificultades para determinar y utilizar de manera adecuada los elementos retóricos,

textuales y organizativos que demarcan la sus producciones textuales. Finalmente,

no obstante los resultados reflejados, la propuesta se fundamenta bajo la concepción

inicial de que estos estudiantes, gracias a la formación profesional precedente,

deberían poseer conocimientos previos generales sobre las características sintáctico-

gramaticales utilizadas para la producción de sus textos.

121

5.4. Organización de la propuesta

Por medio de la propuesta de este Programa de Escritura Académica para el

Postgrado de Historia, se pretende desarrollar en los participantes las habilidades y

destrezas necesarias en el manejo del lenguaje académico. Se parte de la premisa

de crear una conciencia lingüística diversa y contextualizada. Para ello, el programa

se ha dividido en cinco unidades que propician el desarrollo de los textos.

La primera unidad se enfocará en abordar los criterios y los principios que

denotan la textualidad, centrándose en la construcción del texto como unidad global.

Esto permitirá a su vez conocer y aplicar las propiedades que demarcan la

construcción de un párrafo adecuado, el cual debe además estar caracterizado

dentro de las secuencias prototípicas en el discurso. Además se abordará los

criterios pertinentes a la construcción del discurso escrito de tipo histórico, así como

las convenciones de escritura y estilo que demarcan los textos historiográficos.

En la segunda unidad, se abordará el problema retórico centrado,

especialmente, en que el escritor determine la intención que desea o plantea

comunicar. También debe formularse interrogantes acerca de su lector, el tema que

se desarrollará, el formato de presentación o el tipo de texto del producto escrito. En

función de esto, seleccionará y organizará las ideas, registrándolas en apuntes o

notas o conservándolas en sus memorias. En suma, en esta etapa es muy

importante que se medite acerca de lo que se va a decir (tema) y cómo decirlo

(retórica).

La tercera unidad, la planificación del texto, destaca la aplicación de los

elementos determinados en la unidad previa, en función de diseñar, aplicar y

supervisar un plan de registro del proceso de escritura. Todo ello, con el fin de

establecer las metas que se deben alcanzar en cada fase de la producción textual.

Asimismo, la planificación debe estar dirigida a supervisar y revisar continuamente el

cumplimiento de las diversas fases y, de ser necesario, adaptar o cambiar las

estrategias de manera adecuada.

122

La cuarta unidad, la producción textual, consiste en dar cuerpo al escrito o

provocar la transformación de las primeras ideas que se generaron. Esta etapa es

compleja, por lo cual amerita tiempo, dedicación y paciencia. Hay que tener en

cuenta, de forma simultánea, muchos conocimientos de distinto órdenes, tales como,

conocer las principales normas lingüísticas y gramaticales que regulan el discurso

escrito, atender a la coherencia temática, la armonía estilística, la ortografía perfecta,

la sintaxis impecable, los vocablos precisos, los títulos apropiados y la concordancia

entre párrafos. Todo ello, con el objetivo de estructurar, adecuadamente, la

información que se comunicará.

Finalmente, en la unidad quinta, la fase de revisión busca examinar todos los

aspectos mencionados en cada fase anterior, lo cual requerirá de un seguimiento

pormenorizado para mejorar íntegramente el texto. Se necesita limpiar el texto de

errores ortográficos, gramaticales, así como perfeccionar el registro adecuado del

lenguaje, verificar la presentación de las ideas y argumentos de acuerdo a los

objetivos planteados en la tarea y de acuerdo a la audiencia, etc. En síntesis, en la

fase de revisión se requiere releer y reescribir el texto, hasta ese momento

producido, para así generar los cambios globales y locales que sean necesarios en

el texto como producto y unidad integral.

Cabe destacar, asimismo, que las estrategias cognitivas y metacognitivas serán

desarrolladas y aplicadas a lo largo del programa, como lo sugiere el equipo de

Didactext (2003).

Es importante mencionar además que para las actividades de evaluación se

utilizarán varios instrumentos propuestos por autores como O’Malley y Valdez (1996),

Pérez, H. (2002, 2006), Álvarez y Ramírez (2006), Gutiérrez y Urquhart (2004),

Cervera, A.; Hernández, G. (2006), Díaz y Hernández (2007), entre otros. Algunos

de los instrumentos se presentarán como parte de los anexos.

123

PROGRAMA DE ESCRITURA ACADÉMICA PARA ESTUDIANTES DEL POSTGRADO DE HISTORIA

UNIDAD 1. EL TEXTO DURACIÓN APROXIMADA: 3 SEMANAS

OBJETIVOS ESPECIFICOS

CONTENIDOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Definir el texto como

unidad global.

Aplicar las

propiedades, los

criterios y los

principios que

denotan la

textualidad.

Identificar las

secuencias

prototípicas en el

discurso.

1. El texto.

1.1. El texto historiográfico Características generales.

1.2. Estructura y organización.

2. Criterios de textualidad

2.1. Intertextualidad, cohesión, coherencia, situacionalidad, aceptabilidad, informatividad, intencionalidad.

3. Principios regulativos de la

producción textual.

3.1. Adecuación, eficacia, efectividad.

4. Secuencias prototípicas.

4.1. Narración, Descripción, Argumentación, Explicación.

Luego de que el profesor haya abordado y explicado los contenidos, se espera que los participantes realicen las siguientes actividades:

1. Construcción y presentación de un concepto propio de texto y de texto historiográfico, que incluya los aspectos tratados en las clases, de manera individual y grupal.

2. Identificación de una serie de enunciados de carácter general para verificar si corresponden, de acuerdo a sus elementos constitutivos, a textos.

3. Selección de un texto relacionado con su área; identificación, discusión y explicación de los criterios de textualidad presentes en el texto escogido.

4. Identificación de los principios regulativos en los textos escogidos por el profesor.

5. Identificación de las secuencias prototípicas presentes en los textos seleccionados por el profesor, mencionando algunas de las características que las destacan como tal.

6. Identificación de las secuencias tipológicas presentes en un texto historiogafico seleccionado, argumentando sus respuestas.

124

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Identificación de los elementos constitutivos, los principios regulativos y los criterios de textualidad, en un

texto historiográfico seleccionado, argumentando sus respuestas.

A partir del análisis de dos textos seleccionados, se aplicará a los mismos una guía de completación de

estructuras narrativas y una guía de estructuras argumentativas, adaptadas de Castelló (1995, en Díaz y

Hernández, 2007); y por Díaz y Hernández (2007) (ver anexos).

125

UNIDAD 2. EL PROBLEMA RETÓRICO

DURACIÓN APROXIMADA: 2 SEMANAS



Determinar los elementos del aspecto retórico en la producción de textos académicos.

Determinar el propósito comunicativo de los textos.

Determinar la audiencia para los textos.

1. El tópico o tema.

1.1 Identificación del tema. ¿Sobre qué voy a escribir?;

1.2. Búsqueda de información previa. ¿Dónde obtengo los datos?

1.3. Generar ideas.

1.4. El individuo y sus conocimientos: ¿A qué preguntas puedo dar respuesta con mi conocimiento?; ¿Qué tipo de texto necesito para ello?

2. Propósitos de la tarea:

2.1. Formulación de interrogantes: ¿Qué quiero conseguir? ¿Cómo quiero que reaccionen mis lectores? ¿Qué quiero que hagan con el texto? ¿Cómo puedo formular mi objetivo?

2.2. Identificación del propósito de la tarea solicitada: ¿se adapta el texto al objetivo?

3. Audiencia

3.1. Análisis de la audiencia:

Descripción de la audiencia: edad, educación, intereses, status, etc.

Actitud de la audiencia hacia el tópico.


1. Identificación del tema o problema planteado en una de las tareas (lecturas o trabajos de investigación) asignadas por su profesor de área.

2. Realización de una lista de 10 o más palabras relacionadas con la tarea asignada por su profesor de Historia, tomando en cuenta su conocimiento previo sobre el tema.

3. Producción de al menos 4 enunciados (tipo título) sobre el tema seleccionado, en el cual deben aparecer las palabras de su lista. Estas ideas deben tener conexión con el tema de la actividad numero 1

4. Selección de algunas de las ideas para definir el tópico o tema y crear los primeros párrafos introductorios.

5. Planteamiento de los objetivos que involucrará el texto, tomando en cuenta la tarea en sí; lo que se quiere proyectar con el texto (explicar, persuadir convencer/cambiar el punto de vista del lector, describir, etc.), y la audiencia.

126

Analizar el contexto físico y social que envuelve la tarea escrita.

Conocimiento previo de la audiencia acerca del tema. Qué necesita saber la audiencia (nuevos aspectos con

relación a lo anterior). Qué reacción espero obtener de la audiencia (impacto que

quiero causar). 4. Contextos en torno a la tarea:

4.1. Social: valores, creencias, posición del autor, motivación.

4.2. Físico: influencia del autor en el texto, uso adecuado de la información, espacio y materiales.

6. Valoración de los factores sociales y culturales que puedan influir en la tarea.

7. Completación de una tabla de frecuencia que indique el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas para verificar el proceso de la tarea


Identificación de los elementos retóricos en un texto historiográfico seleccionado, argumentando sus respuestas.

Consideración de guías para planificación y organización del texto, las cuales deben completarse previo al inicio

de la construcción textual. Las guías en cuestión son adaptaciones de Casazza (1992 en O´Malley y Valdez,

1996); Cervera y Hernández (2006), y Díaz y Hernández (2007). (Ver anexos)

127

UNIDAD 3. PLANIFICACIÓN DEL TEXTO




Determinar los elementos del aspecto retórico para la producción de tipos de textos académicos, con base en las tipologías textuales.

Presentar la información de acuerdo a su propósito comunicativo.

Diseñar estrategias adecuadas para la planificación y supervisión del registro del proceso.

Utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas para la regulación y supervisión de esta etapa.

1. Establecimiento de los objetivos de la tarea, de acuerdo a:

1.1. Aspectos retóricos.

1.2. Tipo de texto a producir.

2. Selección de la información de acuerdo al propósito de la tarea.

2.1. Clasificación de la información.

2.2. Jerarquización de la información.

2.3. Estrategias para organizar y clasificar la información

3. Estrategias de registro del proceso.

3.1. Diseño del plan: establecer metas durante cada etapa.

4. Supervisión y corrección durante el proceso.

5. Estrategias cognitivas y metacognitivas para esta etapa. (Didactext, 2003), (ver anexos)


1. Selección de una de las tareas asignadas por su profesor de área, para identificar los aspectos retóricos en el texto asignado, para realizar la actividad 2.

2. Diseño de un plan que incluya información sobre el proceso de producción escrita, los actores, etc., para evaluar el proceso y el progreso de cada etapa, a partir de alguna tarea (asignada por su profesor de área) que implique investigación.

3. Utilización del diseño anterior o plan de trabajo para registrar la selección y organización de la información que fue investigada (formato del plan de registro y sus actividades).

4. Producción de un texto de 300 palabras (una cuartilla), tomando en cuenta su conocimiento del tema y utilizando las tipologías textuales para organizar y jerarquizar la información.

5. Verificación y supervisión de cada etapa del plan para detectar las fallas en el proceso. Utilización de los

128

formatos del plan para lograr el seguimiento.

6. Valoración de los aspectos estudiados en las unidades previas durante para el proceso de planificación del texto (plantear los objetivos que involucrará la tarea, lo que se quiere proyectar con el texto -explicar, persuadir, convencer/cambiar el punto de vista del lector, describir, etc.-, la audiencia, etc.), los cuales pueden influir en el desarrollo y la producción de la tarea o texto.

7. Completación de una tabla de frecuencia que indique el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas para verificar el proceso de la tarea.


Presentación en forma escrita del tema escogido y determinación de las fuentes que suministrarán información

pertinente, utilizando los formatos de su plan de registro (Fichaje bibliográfico con un resumen del tema/fuente).

Presentación en forma oral del tema escogido, utilizando las estrategias (estudiadas durante esta unidad u otra que

el estudiante conozca) para organizar la información. (Exposición de aprox. 5-10 minutos).

Completación de una tabla de verificación de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas en esta etapa.

Dicha tabla será una adaptación del modelo de actividades de producción textual en el aula de Álvarez y Ramírez

(2006). (Ver anexos).

129

UNIDAD 4. PRODUCCIÓN DEL TEXTO


OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Destacar la importancia de los mecanismos de cohesión y coherencia para la construcción del discurso escrito.

Establecer los aspectos relevantes para la construcción de un párrafo adecuado.

Conocer las principales normas lingüísticas y gramaticales que regulan el discurso escrito.

Estructurar adecuadamente la información para lograr comunicar la intención.


1. La escritura del texto:

1.1. La coherencia y la cohesión.

1.3. Marcadores del discurso

2. El párrafo.

2.1. Concepto de párrafo.

2.2. Distintos tipos de párrafos.

3. Normas lingüísticas: registro y uso del idioma. Polífonía textual.

4. Normas gramaticales: puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, ortografía, concordancia.

6. Elaboración de borradores.

7. Presentación, organización (Inicio-Desarrollo-Cierre) y fundamento de las ideas.

8. Estrategias cognitivas y metacognitivas para esta etapa (Didactext, 2003), (ver anexos)


1. A partir del concepto de párrafo, identificación del éste a partir de una serie de párrafos presentados por el profesor.

2. Verificación de que los mecanismos de cohesión y coherencia estén presentes durante el desarrollo del texto que se va a construir. Asimismo, deberá verificarse el uso de los organizadores adecuados del discurso para presentar y organizar la información en el texto.

3. Comprobación del tipo de párrafos según las ideas y/o el tema.

4. Elaboración de un texto escrito o trabajo final de unas mil palabras (1.000), abordando los aspectos estudiados: normas lingüísticas y gramaticales; elaboración de tantos borradores como sea necesario, recordando presentar el tema de manera organizada. Dicho texto debe ser parte de alguna tarea de investigación documental asignada por el profesor de área.

5. Realización de un esquema de presentación oral (10 minutos) del trabajo final que incluya: Inicio, desarrollo y cierre.

130


Producción de un texto de 1000 palabras, asignado por su profesor de área, el cual debe reflejar el manejo de los

mecanismos que denotan su textualidad.

Completación de una tabla de verificación de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas en esta etapa. Dicha

tabla será una adaptación del modelo de actividades de producción textual en el aula de Didactext (2006). (Ver anexos,

cuadro 1.)

Consideración de una tabla de aspectos que se pueden corregir durante el proceso la producción escrita. Adaptación de

Cassany (1993, en Díaz y Hernández, 2007). (Ver anexos)

131

UNIDAD 5. REVISIÓN DEL TEXTO




Determinar sus problemas generales del texto producido en función de las normas gramaticales y lingüísticas.

Verificar los aspectos constitutivos del texto historiográfico en la producto textual.

Supervisar el plan de registro del proceso.


1. Identificación de problemas generales en el texto asociados a:

1.1. Formas gramaticales y registro apropiados.

1.2. Verificación del tema y si éste se adecúa a la audiencia y propósito planteado.

1.3. Verificación del contenido: su organización, el lenguaje y vocabulario utilizado, la ortografía.

2. Aspectos del texto historiográfico.

2.1. Conceptualización.

2.2. Características.

2.3. Convenciones de escritura y estilo.

3. Supervisión y corrección durante el proceso.

4. Estrategias cognitivas y metacognitivas para esta etapa.(Didactext, 2003; (ver anexos)


1. Identificación de posibles problemas lingüísticos y gramaticales por medio de una revisión del texto producido. Luego de haber detectado las fallas, utilizar los formatos del registro del plan para señalarlos en cada etapa que se presentaron.

2. Conceptualización de Historiografía. Comparación con el concepto construido en la Unidad 1, comparta y discuta los cambios. Luego deben crear un nuevo concepto general, tomando en cuenta las características y convenciones de escritura y estilo del mismo. Compare los resultados producidos en la primera Unidad y en esta Unidad.

3. Realización de una lista de los elementos lingüísticos, gramaticales e incluso características del texto historiográfico que sean pertinentes para la producción textual adecuada a su área.

4. Verificación de que el trabajo producido (como parte de las Actividades pedagógicas de la Unidad 4) contenga estos elementos. Adecúe el trabajo en las partes donde fuese necesario.

5. Explicación de los cambios que se realizaron al texto o trabajo producido antes de su versión final.

6. Verificación de que el plan de registro por etapas que se diseñó al inicio del proceso se haya cumplido.

7. Completación de una tabla de frecuencia que indique el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en esta etapa.

132


Comparación y análisis de un primer borrador hecho en las unidades iniciales con la versión final de su

producto textual. Exposición de comentarios sobre la progresión y/o evolución del mismo.

Consideración y completación de una tabla de frecuencia de uso de las estrategias cognitivas y

metacognitivas para esta etapa (Didactext, 2003) (ver índice de anexos).

133

CONCLUSIONES

Luego de haber analizado los resultados, se presentan las siguientes

conclusiones de esta investigación, cuya orientación central fue proponer un

programa de escritura académica para estudiantes de postgrado de historia.

Las características fundamentales de la construcción textual aunado a las

convenciones de escritura de los textos historiográficos, deben ser tomadas en

cuenta para la realización de tares escritas, especialmente en el área de historia,

debido a que su presencia refleja en el producto textual la realidad o momentos

históricos y los procesos culturales que forman parte del proceso histórico, el cual es

cambiante en el tiempo. Es decir, el texto historiográfico debe explicar el cómo y el

por qué del quehacer histórico de una sociedad, debe relatar la historia desde

diversas perspectivas. Sin embargo, a pesar de que los profesores solicitan a sus

estudiantes con bastante frecuencia que realicen sus textos en base a estos

planteamientos, los estudiantes encuestados reflejaron poseer grandes dificultades al

construir textos historiográficos sujetos a estas perspectivas.

Los aspectos retóricos son los que denotan en el texto su desarrollo y

enmarcan su progresión desde el inicio de la tarea textual, basándose en el

propósito, la audiencia y el tema que se desarrollará en el texto; así como también en

el contexto socio-cultural, los procesos cognitivos y metacognitivos, la motivación y

el conocimiento lingüístico y el histórico de la situación sobre la cual se escribe. No

obstante, los resultados permitieron constatar que, los estudiantes de postgrado

tienen gran dificultad para identificar y utilizar los aspectos retóricos que regulan la

producción escrita

Por otra parte, las estrategias cognitivas y metacognitivas juegan un papel

fundamental en cada una de las fases (acceso al conocimiento, planificación,

textualización y revisión del escrito) de la producción de textos, ya que en ésta se

134

requiere de una reflexión y análisis constante para lograr comunicar de manera

efectiva la intención que se desea expresar en el texto. A su vez, las estrategias

deben responder a las cuestiones esenciales que se planteen en el texto, tales como:

qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo, para qué y por qué decirlo. En general, el

uso adecuado de las estrategias cognitivas y metacognitivas en la producción de

textos escritos, permite desarrollar y/o mejorar la competencia comunicativa escrita,

ya que facilita a los estudiantes planificar de manera consciente y autorregulada el

proceso de producción de textos. Los resultados reflejaron que a pesar de que los

profesores solicitan a sus estudiantes el empleo de dichas estrategias, éstos

encuentran muy difícil la utilización de las mismas durante la planificación y

producción de sus textos.

Los criterios de textualidad y los principios regulativos de la comunicación

escrita son los elementos integradores de la organización y estructura del texto, y a

su vez ayudan al escritor a establecer prioridades y objetivos para desarrollar

estrategias adecuadas que al final, determinan la validez del texto como elemento de

comunicación efectiva. Es decir, tanto las normas como los principios textuales son el

engranaje central en donde converge el producto textual en relación con los mismos.

En este aspecto, los resultados muestran que la mayoría de los profesores

encuestados cumple con solicitar a sus estudiantes que tomen en cuenta estos

elementos cuando construyan sus textos históricos, sin embrago los estudiantes

manifestaron tener muchas dificultades en el empleo adecuado de dichos criterios y

normas para regular sus producciones textuales.

Finalmente, los diversos modos de organización del discurso remiten a los

diferentes propósitos que el autor del texto quiera reflejar. Por ello se hace necesario

que la utilización de secuencias narrativas, descriptivas, explicativas y

argumentativas están presentes en los productos textuales en concordancia con los

objetivos de comunicación propuestos. Si bien, tal como resaltan los investigadores,

no existen secuencias puras, la mayor presencia de una secuencia en un texto,

135

delimitará la intención del autor, quien a su vez, debe conocer tanto la organización o

estructura interna de cada una de ellas, como los elementos lingüísticos y discursivos

que la caracterizan. A pesar de ello, los resultados de esta investigación reflejan que

los estudiantes manifestaron tener grandes dificultades al momento de incluir o

identificar en las secuencias presentes en los textos que deben construir, las

características que cada una de estas secuencias implican, toda vez que sus

profesores le solicitan con mucha frecuencia la adaptación de sus textos a estas

características.

Los resultados, en general, muestran que los profesores del postgrado de

historia solicitan a sus estudiantes la realización de tareas escritas, sean éstas

trabajos de investigación, informes, u otros, de acuerdo a las diversas normas y

criterios de producción textual, tomando en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas que deban seguir durante el proceso, y por medio de la utilización de

las secuencias que van a organizar sus textos de acuerdo al propósito requerido. No

obstante, la mayoría de los estudiantes manifestó presentar muchas dificultades en

cuanto al cumplimiento de estas tareas respecto a las concepciones solicitadas por

sus profesores.

Tales dificultades, pueden tener su génesis, en diversas hipótesis: en primer

lugar, por la carencia de estos aspectos en los programas curriculares del pregrado

en el área respectiva; en segundo lugar, por un desconocimiento generalizado de

estos aspectos textuales por parte de los profesores. De igual manera, las

dificultades que presentan los estudiantes podrían ser una consecuencia de la

calidad de los profesores que poseen; éstos por ser investigadores activos, que

escriben y publican como parte de su labor académica, conocedores de los aspectos

lingüísticos y textuales por la producción de artículos científicos se les exige, asumen

que sus estudiantes conocen estos aspectos y les resulta innecesario abordarlos.

Por otra parte, no enseñar lengua escrita en el aula de Historiografía, podría ser

consecuencia de la manera como se ha abordado la enseñanza de la lengua, en

general: sólo el profesor de lengua se encarga de enseñarla.

136

De cualquier manera, los resultados encontrados alcanzaron los objetivos

planteados en esta investigación, especialmente detectar las principales dificultades

que presentan los estudiantes para identificar los aspectos retóricos, textuales y

organizativos que regulan de la producción escrita, el cual fue el punto de partida del

planteamiento central de este trabajo: la propuesta de un programa de escritura

académica para los estudiantes del postgrado de historia, en el cual se persigue

subsanar las deficiencias o dificultades que los estudiantes encuestados reflejaron.

Cabe señalar, en resumen, que para que cualquier programa tenga éxito y se

lleve a cabo con eficacia, se debe identificar de manera asertiva el problema y sus

posibles causas, para luego concentrar todos los recursos y el esfuerzo necesario

para compensar las debilidades encontradas; aunado a una planificación donde las

instituciones pertinentes y los actores partícipes en el proceso de enseñanza,

jueguen un papel fundamental y protagónico, en la implementación de dichos

programas en el contexto educativo.

137

RECOMENDACIONES

De acuerdo a las conclusiones más significativas y debilidades observadas, se

sugiere que las universidades como instituciones formadoras de profesionales:

Promuevan la creación y/o actualización de los programas de estudios,

considerando los campos de articulación de la profesión docente, en especial en el

área del lenguaje, ya que es el instrumento de la comunicación humana en el cual

convergen todas las áreas del saber. Lo anterior garantiza que los egresados cuando

estén en ejercicio profesional y requieran desarrollar prácticas pedagógicas de

investigación, presenten sus avances articulados con las pautas textuales y

discursivas adecuadas a su labor y área.

Capaciten continuamente a los docentes a través de programas cónsonos con

los cambios globales existentes en el contexto lingüístico-textual, con el propósito de

permitir a los participantes o estudiantes alcanzar las habilidades y destrezas en el

manejo del lenguaje académico; partiendo de la premisa de crear una conciencia

lingüística diversa y contextualizada.

Difundan los resultados de las investigaciones realizadas en el ámbito

lingüístico, y aplicar en programas piloto las propuestas derivadas de los mismos con

el propósito de dar respuesta a la gran diversidad de deficiencias, tanto

estructurales, gramaticales o discursivas, que presentan los estudiantes de todos los

niveles educativos al momento de realizar cualquier actividad de escritura.

De igual manera, se recomienda que las instituciones educativas, en general:

Incentiven a los docentes sobre el papel que deben cumplir ante los estudiantes

como facilitador, lo que amerita la toma de conciencia sobre la importancia de la

preparación en el área de la lingüística, para ambos actores. Lo anterior amerita la

reflexión de que los profesores en todas las áreas son los formadores de las futuras

generaciones, cada uno en un área específica del saber, en este caso particular, son

profesores formando profesores.

138

Finalmente, se recomienda conformar un equipo de trabajo

multidisciplinario, de lingüistas e historiadores, quienes en conjunto podrán aportar

mayores y mejores soluciones a través de próximas investigaciones de tipo pre-

experimental y longitudinal, para así determinar con mayor certeza las causas de

las deficiencias presentes en los estudiantes para construir adecuadamente sus

textos historiográficos, entre otros aspectos.

139

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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145

ANEXOS

ÍNDICE

Modelo de decir el conocimiento 146

Modelo de transformar el conocimiento 147

Esquema organizativo narrativo 148

Esquema organizativo descriptivo 149

Esquema organizativo explicativo 150

Guía de estructuras narrativas 151

Guía de revisión de textos argumentativos 152

Guía para la planificación del texto 153

Aspectos de las producciones escritas que pueden corregirse 154

Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos 155

Actividades de producción textual en el aula 157

Instrumentos 158

Cartas de validación de los expertos 166

Tablas de confiabilidad de los instrumentos 176

Tablas de vaciado de respuestas de los instrumentos 184

146

Modelo de decir el conocimiento, Scardamalia y Bereiter (1987).

Fuente: Parodi (1999:96)

147

Modelo de transformar el conocimiento, Scardamalia y Bereiter (1987).

Fuente: Parodi (1999:98)

148

Esquema organizativo narrativo

SUPERESTRUCTURA NARRATIVA

Resumen o

Prefacio

Pn 0

OrientaciónSituacional

Inicial

Pn 1Antes delproceso

Complicación

Pn 2Inicio delproceso

AcciónEvaluación

Pn 3Desarrollo

Resolución

Pn 4Fin delproceso

MoralEvaluación

Pn 5Después delproceso

Coda oMoraleja

Fuente: Adam (1987).

149

Esquema organizativo descriptivo

TEMA TÍTULO

ASPECTOS RELACIONES

propiedades partes situación asociaciones

lugar tiempo comparación metáfora


150

Esquema organizativo explicativo

Ei

[Oc]Pe0

¿por qué?¿cómo?

Ep

[Op]Pe1

porque Ee

[Oe]Pe3Pe2


151

Guía de estructuras narrativas

1. Escenario

¿Cuándo sucede la historia?

¿Dónde sucede la historia?

¿A quién o a qué se refiere la historia?

2. Problema

¿A qué problema se enfrenta el personaje?

¿Qué problema suscita el evento?

3. Respuesta

¿Cuáles son los sentimientos y emociones presentes en el

evento y/o personajes del evento?

¿Cuál es el rol del personaje principal?

¿Cuál es la trama del evento central?

4. Resultado

¿Cómo se resuelve o desenvuelve el problema?

¿Qué sucede al final de la historia?

¿Cómo evolucionaron (psicológicamente, afectivamente) los

personajes al final de la historia?

Adaptado de Díaz y Hernández, (2007).

152

Guía de revisión de textos argumentativos

Luego de leer/producir el texto, respóndase las siguientes preguntas:

1. ¿Está clara la organización del texto?

2. ¿Por qué?

3. ¿Cuál era la intención del autor?

Teniendo en cuenta esta intención, responda:

¿Hay suficientes argumentos justificados?

¿Se discuten opiniones contrarias?

¿Quedan claras las ideas?

¿La forma de empezar los argumentos es acertada?

¿Es el final acertado?

¿Resulta interesante?

Cuando lo lea un compañero, ¿se dará cuenta de la intención?

Adaptado de Castelló (1995, en Díaz y Hernández, 2007)

153

Guía para la planificación del texto

1. Antes de escribir, trace un plan.

¿Qué escribir?, ¿qué ideas tengo acerca del tema?

¿Hay alguna idea importante que aún no he considerado?

¿Hay algún aspecto en el que nadie se le ocurriría pensar?

2. Elaborando las ideas.

¿Hay alguna idea que no está suficientemente clara?

¿Cómo podría expresarse mejor?

¿Con qué finalidad escribo este texto?

¿A quién va dirigido?, ¿quién lo leerá?, ¿cuáles podrían ser sus

reacciones?

3. Organizando el texto.

¿Cómo empezar?

¿Qué ideas puedo agrupar en un mismo párrafo?

¿Cómo ordenar los diferentes párrafos?

¿El párrafo expresa la idea principal?

¿Se puede identificar el tema central entre los párrafos?

¿Los párrafos reflejan el punto de vista el autor?

¿Los párrafos están organizados en un largo apropiado?

¿Qué voy a colocar primero y después?

¿Qué reservo para el final?

Adaptación a partir de Casazza (1992 en O´Malley y Valdez, 1996), y de Castelló (1995, en Díaz y Hernández, 2007).

154

Aspectos de las producciones escritas que pueden corregirse NORMATIVA Ortografía

Morfología y sintaxis Léxico

COHESIÓN Puntuación Nexos (marcadores textuales, conjunciones) Anáforas (pronombres, sinónimos…) Otros (verbos, orden de elementos en la frase…)

COHERENCIA Selección de la información (ideas claras y relevantes) Progresión de la información (orden lógico, tema/rema…) Estructura del texto (introducción, desarrollo, conclusión) Estructura del párrafo (extensión, unidad…)

ADECUACIÓN Selección de la variedad (dialectal o estándar) Selección del registro (formal, informal…) Formulas y giros lingüísticos propios de cada comunicación

OTROS Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes) Tipografía (negrilla, cursiva,…) Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica) Variación (riqueza del léxico…)

Adaptado de Cassany, (1993, en Díaz y Hernández, 2003)

155

Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos

Fase Estrategias Cognitivas Estrategias Metacognitivas

Acceso al conocimiento

Buscar ideas para tópicos. Rastrear información en la memoria, en

conocimientos previos y en fuentes documentales.

Identificar al público y definir la intención.

Recordar planes, modelos, guías para redactar géneros y tipos textuales.

Hacer inferencias para predecir resultados o completar información.

Reflexionar sobre el proceso de escritura.

Examinar factores ambientales. Evaluar posibles estrategias

para adquirir sentido y recordarlo.

Analizar variables personales.

Planificación

Seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención y el público.

Formular objetivos. Clasificar, integrar, generalizar y

jerarquizar la información. Elaborar esquemas mentales y

resúmenes. Manifestar las metas del proceso.

Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar las acciones).

Seleccionar estrategias personales adecuadas.

Observar cómo está funcionando el plan.

Buscar estrategias adecuadas en relación con en el entorno.

Revisar, verificar o corregir las estrategias.

Producción textual

Organizar según: géneros discursivos, tipos textuales, normas de textualidad, mecanismos de organización textual, marcas de enunciación, adecuación, voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y creatividad.

Desarrollar esquemas estableciendo relaciones entre ideas, creando analogías, haciendo inferencias, buscando ejemplos y contraejemplos.

Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.

Elaborar borradores o textos intermedios.

Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente.

Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos e incongruentes, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de

Revisar, verificar o corregir la producción escrita.

156

Revisión

estructura del texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación el diagnóstico y la supresión; adjunción, reformulación, desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.

Leer para identificar problemas relacionados con el tema, la intención y el público o audiencia.

Fuente: Didactext (2003:16-17)

157

Actividades de producción textual en el aula

Propósito ¿Qué hace el

estudiante? ¿Qué hace el maestro

o el profesor? Evaluación

Acceder al conocimiento e inventar el tipo de texto

Rastrea los saberes previos sobre el tipo de texto por escribir.

Motiva y propone pretextos para evidenciar los saberes previos del estudiante sobre el tipo de texto que escribirá.

Realización de un listado de ideas previas y selección de las ideas pertinentes.

Planificar la estructura del texto

Selecciona las ideas y elabora un esquema del texto. Decide sobre los posibles lectores del texto. Analiza la intención del texto. Reflexiona sobre la contextualización del texto (la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad).

Propone ejemplos sobre el tipo de texto que se va a escribir. Cuestiona sobre las implicaciones que tiene la decisión de quien es el interlocutor. Introduce elementos teóricos sobre el tipo de texto que produce. Provoca el análisis de la estructura del texto que va a escribir. Identifica diferencias respecto de otros textos.

Presentación del esquema y de las condiciones lingüísticas y retóricas de producción y recepción textuales.

Textualizar o construir el texto

Redacta y organiza las ideas. Diseña los párrafos y jerarquiza las ideas. Tiene en cuenta las normas de textualización y modalización del texto. Elabora borradores del texto. Decide sobre la utilización de gráficas, esquemas y demás recursos gráficos.

Tutela la construcción del texto. Propone estrategias para lograr mayor cohesión, coherencia y aceptabilidad textual. Escribe el borrador de su propio texto. Desarrolla ejercicios que implican la teoría sobre marcadores discursivos, conectores, etc., propios del tipo de texto objeto de escritura.

Elaboración de un primer borrador del texto. Presentación del probable texto final.

Revisar el texto Identifica las inconsistencias en cuanto a coherencia, cohesión y aceptabilidad. Consulta dudas con el profesor y compañeros. Confirma la intención y el propósito del texto. Identifica la pertinencia de títulos, subtítulos, gráficos, esquemas, etc. Aplica guías de control que le permitan evaluar el texto.

Propone alternativas para solucionar dudas y problemas textuales. Propone guías de control que evalúan el texto producido.

Identificación de los problemas en la construcción textual más frecuentes.

Editar el texto Perfila la estructura del texto. Busca los espacios en los cuales se publican las producciones de los estudiantes.

Fuente: Álvarez y Ramírez (2006)

158

Universidad del Zulia División de Estudios para Graduados Facultad de Humanidades y Educación Programa de Lingüística y Enseñanza del Lenguaje Estimado maestrante,

El presente instrumento tiene como finalidad complementar la parte metodológica

suministrando datos estadísticos en los cuales se basan los objetivos de esta investigación.

El instrumento se ha estructurado para que los datos obtenidos permitan analizar los

indicadores referidos en las dimensiones de la variable en estudio.

Partiendo de los resultados obtenidos por medio de este instrumento, se persigue desarrollar

una propuesta de un programa para la enseñanza de escritura académica, específicamente

en los Postgrados de Historia de LUZ y la UNICA, en Maracaibo, Zulia. Por tal motivo se

requiere de su honestidad al momento de seleccionar una opción de las alternativas

presentadas, ya que de ello dependerá la viabilidad y aplicabilidad de la propuesta.

Dicha selección variará de acuerdo al grado de dificultad que usted afronte cuando le

asignen las actividades planteadas en cada ítem, para lo cual se utilizará una escala tipo

Likert. Usted escogerá un valor por cada ítem de acuerdo a la siguiente tabla semántica:

DIFICULTAD MUY ALTA

(DMA)

DIFICULTAD ALTA

(DA)

DIFICULTAD MEDIA

(DM)

DIFICULTAD BAJA

(DB)

DIFICULTAD MUY BAJA

(DMB)

Gracias por su colaboración,

Lcda. Sarai Briceño Babilonia.

159

Dimensión: El texto Indique el grado de dificultad que usted presenta cuando debe producir un texto historiográfico que se adapte a las siguientes características:

DMA

DA

DM

DB

DMB

Conceptualización y características: 1) Interpreta una sucesión de eventos en un momento histórico 2) Explora las diversas interpretaciones de uno o varios autores sobre un mismo evento

3) Estudia un evento histórico en un momento determinado 4) Estudia el evento histórico durante un período de tiempo 5) Está basado principalmente en fuentes secundarias 6) Está enfocado hacia cómo el autor del texto visualiza, percibe y relata el evento Indique el grado de dificultad que Usted tiene para utilizar las siguientes convenciones de escritura y estilo en las producciones textuales o investigaciones historiográficas que le solicitan sus profesores: 7) Construir un argumento válido 8) Seleccionar el lenguaje y tiempo verbal apropiado 9) Realizar las transiciones del tema entre párrafos 10) Conectar las ideas de los primeros párrafos con los últimos párrafos Dimensión: El problema retórico Indique el grado de dificultad que usted tiene para lograr desarrollar los siguientes aspectos retóricos en sus producciones textuales:

DMA

DA

DM

DB

DMB

11) Identificar el tema de la tarea que se desarrollará 12) Tomar en cuenta su conocimiento previo sobre el tema 13) Identificar el propósito u objetivo de la tarea asignada 14) Indagar más acerca del tema en fuentes bibliográficas 15) Identificar el contexto (físico, socio‐cultural) de la tarea 16) Reconocer la audiencia para la cual va a escribir 17) Adaptar la tarea a la audiencia 18) Tomar en cuenta el contexto físico que pueda influir en la tarea 19) Manejar de manera adecuada la información activada en su conocimiento previo Dimensión: Estrategias de la producción textual Indique el grado de dificultad que usted tiene para desarrollar y/o utilizar las siguientes estrategias durante las fases de producción textual de sus textos historiográficos:

DMA

DA

DM

DB

DMB

Fase 1: Acceso al conocimiento. a) Estrategias cognitivas: 20) Hacer lluvia de ideas para seleccionar el tópico o tema 21)Rastrear información previa del tema en su memoria u otras fuentes documentales 22) Recordar planes o guías de redacción b) Estrategias metacognitivas: 23) Examinar los factores ambientales y físicos a su alrededor 24) Evaluar las posibles estrategias que va a utilizar para escribir

160

25) Analizar las variables personales que puedan incidir en su escritura Fase 2: Planificación a) Estrategias cognitivas: 26) Seleccionar la información necesaria en función del tema, la audiencia y la intención del texto

27) Trazar las metas del proceso 28) Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información que va a utilizar b) Estrategias metacognitivas: 29) Diseñar el plan que va a seguir 30) Seleccionar las estrategias más adecuadas a su persona 31) Observar cómo está funcionando el plan Fase 3: Producción textual a) Estrategias cognitivas: 32) Desarrollar el texto de acuerdo a las normas lingüísticas (registro y uso del idioma) y gramaticales (puntuación, ortografía)

33) Elaborar varios borradores antes del producto textual final 34) Estructurar el tema con inicio, desarrollo y cierre de ideas b) Estrategias metacognitivas: 35) Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con el desarrollo de su producción textual, lo personal y el ambiente

Fase 4: Revisión a) Estrategias cognitivas: 36) Leer para verificar o identificar problemas en el texto 37) Leer para identificar problemas con el tema, la intención y la audiencia b) Estrategias metacognitivas: 38) Revisar, verificar y corregir la producción escrita Dimensiones: Criterios de textualidad, Principios regulativos de la comunicación textual Indique el grado de dificultad que usted tiene para lograr que sus producciones textuales o trabajos de investigación puedan:

DMA

DA

DM

DB

DMB

a) Criterios de textualidad: 39) Presentar con claridad la meta u objetivo que usted deba o desee transmitir en el texto (intencionalidad)

40) Verificar que el texto posea cohesión a través de las relaciones gramaticales entre sus oraciones

41) Verificar que el texto remita al enunciado global que desea plantear (coherencia) b) Principios regulativos 42) Presentar la información de manera equilibrada para que sea comprendida con facilidad

43) Lograr que el producto textual alcance los mejores resultados en el menor esfuerzo posible

44) Lograr que el producto textual alcance la(s) meta(s) propuesta(s) en la intención de comunicación

161

Dimensión: Secuencias prototípicas del discurso

DMA

DA

DM

DB

DMB

Indique el grado de dificultad que usted tiene para producir textos escritos que incluyan secuencias narrativas en función de: 45) Lograr una sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre o avanza 46) Lograr que la situación inicial llegue a una situación final a través del proceso de transformación

47) Lograr relaciones causales entre los acontecimientos Indique el grado de dificultad que usted tiene para producir textos escritos que incluyan secuencias descriptivas en función de: 48) Señalar las partes y las propiedades del objeto/situación descrita 49) Lograr mantener las relaciones temporales y espaciales con otros objetos/situaciones en el texto

50) Lograr expandir las partes o propiedades del objeto o situación descrita en el texto Indique el grado de dificultad que usted tiene para producir textos escritos que incluyan secuencias argumentativas en función de: 51) Lograr expresar las ideas que fundamenten el tema 52) Lograr mostrar una sucesión de argumentos válidos y conclusiones 53) Lograr la presentación de nuevas tesis o argumentos válidos Indique el grado de dificultad que usted tiene para producir textos escritos que incluyan secuencias explicativas en función de exponer: 54) Ideas explícitas que indiquen el problema central (qué, cómo, por qué) de la situación en el texto

55) Ideas explícitas que indiquen la fase de transición y/o resolución del evento en el texto

56) Ideas explícitas que indiquen conclusiones de la situación planteada

162

Universidad del Zulia División de Estudios para Graduados Facultad de Humanidades y Educación Programa de Lingüística y Enseñanza del Lenguaje Estimado(a) Profesor(a),

El presente instrumento tiene como finalidad complementar la parte metodológica

suministrando datos estadísticos en los cuales se basan los objetivos de esta investigación.

El instrumento se ha estructurado para que los datos permitan analizar los indicadores

referidos en las dimensiones de la variable en estudio.

Partiendo de los resultados obtenidos por medio de este instrumento, se persigue desarrollar

una propuesta de un programa para la enseñanza de escritura académica, específicamente

en los Postgrados de Historia de LUZ y la UNICA, en Maracaibo, Zulia. Por tal motivo se

requiere de su honestidad al momento de seleccionar una opción de las alternativas

presentadas, ya que de ello dependerá la viabilidad y aplicabilidad de la propuesta.

Dicha selección variará de acuerdo a la frecuencia con la que Usted solicita a sus

estudiantes que realicen las actividades planteadas en cada ítem, para lo cual se utilizará

una escala tipo Likert. Usted escogerá un valor por cada ítem de acuerdo a la siguiente tabla

semántica:

SIEMPRE

(S)

CASI SIEMPRE

(CS)

A VECES

(AV)

CASI NUNCA

(CN)

NUNCA

(N)

Gracias por su colaboración,

Lcda. Sarai Briceño Babilonia.

163

ENCUESTA

Dimensión: El texto Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos historiográficos que se adapten a las siguientes características conceptuales:

S

CS

AV

CN

N

Conceptualización y características: 1) Interpreta una sucesión de eventos en un momento histórico 2) Explora las diversas interpretaciones de uno o varios autores sobre un mismo evento

3) Estudia un evento histórico en un momento determinado 4) Estudia el evento histórico durante un período de tiempo 5) Está basado principalmente en fuentes secundarias 6) Está enfocado hacia cómo el autor del texto visualiza, percibe y relata el evento Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos historiográficos que cumplan con las siguientes convenciones de escritura y estilo: 7) Construir un argumento válido 8) Seleccionar el lenguaje y tiempo verbal apropiado 9) Realizar las transiciones del tema entre párrafos 10) Conectar las ideas de los primeros párrafos con los últimos párrafos Dimensión: El problema retórico. Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos historiográficos que contengan los siguientes aspectos retóricos:

S

CS

AV

CN

N

11) Identificar el tema de la tarea que se desarrollará 12) Tomar en cuenta su conocimiento previo sobre el tema 13) Identificar el propósito u objetivo de la tarea asignada 14) Indagar más acerca del tema en fuentes bibliográficas 15) Identificar el contexto (físico, socio‐cultural) de la tarea 16) Reconocer la audiencia para la cual va a escribir 17) Adaptar la tarea a la audiencia 18) Tomar en cuenta el contexto físico que pueda influir en la tarea 19) Manejar de manera adecuada la información activada en su conocimiento previo Dimensión: Estrategias de la producción textual. Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que desarrollen y/o utilicen las siguientes estrategias durante la producción de textos:

S

CS

AV

CN

N

Fase 1: Acceso al conocimiento. a) Estrategias cognitivas: 20) Hacer lluvia de ideas para seleccionar el tópico o tema 21)Rastrear información previa del tema en su memoria u otras fuentes documentales

22) Recordar planes o guías de redacción b) Estrategias metacognitivas:

164

23) Examinar los factores ambientales y físicos a su alrededor 24) Evaluar las posibles estrategias que va a utilizar para escribir 25) Analizar las variables personales que puedan incidir en su escritura Fase 2: Planificación a) Estrategias cognitivas: 26) Seleccionar la información necesaria en función del tema, la audiencia y la intención del texto

27) Trazar las metas del proceso 28) Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información que va a utilizar b) Estrategias metacognitivas: 29) Diseñar el plan que va a seguir 30) Seleccionar las estrategias más adecuadas a su persona 31) Observar cómo está funcionando el plan Fase 3: Producción textual a) Estrategias cognitivas: 32) Desarrollar el texto de acuerdo a las normas lingüísticas (registro y uso del idioma) y gramaticales (puntuación, ortografía)

33) Elaborar varios borradores antes del producto textual final 34) Estructurar el tema con inicio, desarrollo y cierre de ideas b) Estrategias metacognitivas: 35) Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con el desarrollo de su producción textual, lo personal y el ambiente

Fase 4: Revisión a) Estrategias cognitivas: 36) Leer para verificar o identificar problemas en el texto 37) Leer para identificar problemas con el tema, la intención y la audiencia b) Estrategias metacognitivas: 38) Revisar, verificar y corregir la producción escrita Dimensiones: Criterios de textualidad, principios regulativos de la comunicación textual. Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos que cumplan con los siguientes criterios y normas de textualidad:

S

CS

AV

CN

N

a) Criterios de textualidad: 39) Presentar con claridad la meta u objetivo que deba transmitir en el texto (intencionalidad)

40) Verificar que el texto posea cohesión a través de las relaciones gramaticales entre sus oraciones

41) Verificar que el texto remita al enunciado global que desea plantear (coherencia) b) Principios regulativos 42) Presentar la información de manera equilibrada para que sea comprendida con facilidad

43) Lograr que el producto textual alcance los mejores resultados en el menor esfuerzo posible

44) Lograr que el producto textual alcance la(s) meta(s) propuesta(s) en la intención de comunicación

165

Dimensión: Secuencias prototípicas del discurso

S

CS

AV

CN

N

Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos que incluyan secuencias narrativas en función de: 45) Lograr una sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre o avanza 46) Lograr que la situación inicial llegue a una situación final a través del proceso de transformación

47) Lograr relaciones causales entre los acontecimientos Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos que incluyan secuencias descriptivas en función de: 48) Señalar las partes y las propiedades del objeto/situación descrito 49) Lograr mantener las relaciones temporales y espaciales con otros objetos/situaciones en el texto

50) Lograr expandir las partes o propiedades del objeto o situación descrito en el texto

Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos que incluyan secuencias argumentativas en función de: 51) Lograr expresar las ideas que fundamenten el tema 52) Lograr mostrar una sucesión de argumentos válidos y conclusiones 53) Lograr la presentación de nuevas tesis o argumentos válidos Indique la frecuencia con la que usted solicita a sus estudiantes que produzcan textos que incluyan secuencias explicativas en función de exponer: 54) Ideas explícitas que indiquen el problema central (qué, cómo, por qué) de la situación en el texto

55) Ideas explícitas que indiquen la fase de transición y/o resolución del evento en el texto

56) Ideas explícitas que indiquen conclusiones de la situación

166

Cartas de validación de los expertos

176

Tablas de confiabilidad de los instrumentos Tabla de Confiabilidad del Instrumento de los Docentes

ITEMS

1 ITEMS

2 ITEMS

3 ITEMS

4 ITEMS

5 ITEMS

6 ITEMS

7 ITEMS

8 ITEMS

9 ITEMS

10 ITEMS

11 ITEMS

12 ITEMS

13 ITEMS

14 ITEMS

15 SUJETO 1 4 1 4 2 1 2 1 1 1 4 3 1 4 1 1 SUJETO 2 4 1 3 3 1 1 2 1 2 4 1 1 2 1 1 SUJETO 3 3 1 3 3 1 2 2 2 1 1 2 1 4 1 1 SUJETO 4 4 2 4 3 1 1 1 2 1 4 1 1 4 3 2 SUJETO 5 1 1 4 3 1 1 1 2 2 3 2 1 2 3 2 SUJETO 6 1 2 3 2 1 2 1 1 1 3 1 1 2 4 1 SUJETO 7 3 3 4 3 1 1 1 2 1 2 1 1 4 3 2 SUJETO 8 3 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 1 SUJETO 9 4 3 3 2 1 1 1 2 2 2 2 1 4 3 1

SUJETO 10 4 4 3 2 2 2 2 3 1 3 2 1 4 3 1 suma items 31 19 32 25 11 14 13 17 13 28 17 10 32 25 13 media items 1,03333 0,63333 1,06667 0,8333 0,3667 0,4667 0,4333 0,5667 0,4333 0,93333 0,56667 0,33333 1,06667 0,83333 0,43333

varianza items 1,43333 1,21111 0,84444 0,2778 0,1 0,2667 0,2333 0,4556 0,2333 1,06667 0,45556 0 1,06667 1,16667 0,23333

177

Tabla de Confiabilidad del Instrumento de los Docentes

ITEMS 16

ITEMS 17

ITEMS 18

ITEMS 19

ITEMS 20

ITEMS 21

ITEMS 22

ITEMS 23

ITEMS 24

ITEMS 25

ITEMS 26

ITEMS 27

ITEMS 28

ITEMS 29

ITEMS 30

ITEMS 31

ITEMS 32

1 2 1 3 1 4 1 1 2 2 1 3 1 1 1 3 1

2 2 1 2 1 4 1 1 3 1 1 3 1 1 1 2 4

2 1 1 2 1 4 1 1 1 1 1 2 3 1 1 2 4

2 2 1 1 2 3 1 2 2 2 1 2 4 2 1 1 3

2 2 2 1 1 4 2 2 2 1 2 1 4 1 2 2 2

2 2 2 2 1 4 2 2 3 1 2 1 4 2 2 1 2

2 1 1 3 2 3 3 1 1 2 2 1 4 2 2 2 3

2 1 1 2 2 4 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 3

2 2 1 1 2 4 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 3

1 2 3 1 1 4 1 1 2 2 2 1 4 1 2 2 3

18 17 14 18 14 38 16 14 18 16 15 17 29 14 15 18 28

0,6 0,56667 0,46667 0,6 0,466667 1,26667 0,53333 0,46667 0,6 0,53333 0,5 0,56667 0,96667 0,46667 0,5 0,6 0,93333

0,17778 0,23333 0,48889 0,62222 0,266667 0,17778 0,48889 0,26667 0,622222 0,26667 0,27778 0,67778 1,65556 0,26667 0,27778 0,4 0,84444

178


ITEMS 33

ITEMS 34

ITEMS 35

ITEMS 36

ITEMS 37

ITEMS 38

ITEMS 39

ITEMS 40

ITEMS 41

ITEMS 42

ITEMS 43

ITEMS 44

ITEMS 45

2 3 4 1 2 1 4 1 1 1 1 1 1

1 2 3 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1

1 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1

2 1 3 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1

1 1 2 1 1 2 4 2 2 1 5 2 1

1 1 2 1 2 2 3 1 1 1 4 2 1

4 2 3 1 1 1 3 2 2 1 4 2 1

1 2 3 1 1 2 3 2 2 1 5 2 1

1 3 4 1 2 2 3 1 2 1 4 4 1

1 2 4 2 2 2 4 1 1 1 1 1 2

15 19 31 13 14 15 31 14 15 11 28 17 11

0,5 0,63333 1,03333 0,43333 0,46667 0,5 1,03333 0,46667 0,5 0,36667 0,93333 0,56667 0,36667

0,94444 0,54444 0,54444 0,45556 0,26667 0,27778 0,54444 0,26667 0,27778 0,1 3,06667 0,9 0,1

179


ITEMS 46

ITEMS 47

ITEMS 48

ITEMS 49

ITEMS 50

ITEMS 51

ITEMS 52

ITEMS 53 ITEMS 54

ITEMS 55

ITEMS 56 Suma total

1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 99

1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 81

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 85

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 90

1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 101

1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 85

1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 96

2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 82

5 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 99

3 2 2 5 2 1 2 2 1 3 2 109

17 14 14 20 11 10 12 12 13 13 13 927 suma total

0,56667 0,4667 0,46667 0,66667 0,36667 0,3333 0,4 0,4 0,43333 0,43333 0,43333 80,21 suma var total

1,78889 0,2667 0,26667 1,33333 0,1 0 0,17778 0,17778 0,23333 0,45556 0,23333 27,4 suma var items

Alfa

Cronbach 0,8293

180

Tabla de Confiabilidad del Instrumento de los Estudiantes

ITEMS

1 ITEMS

2 ITEMS

3 ITEMS

4 ITEMS

5 ITEMS

6 ITEMS

7 ITEMS

8 ITEMS

9 ITEMS

10 ITEMS

11 ITEMS

12 ITEMS

13 ITEMS

14 ITEMS

15 SUJETO 1 4 4 1 2 1 4 1 1 1 4 2 1 4 4 1 SUJETO 2 4 3 3 1 1 3 1 1 1 3 3 1 4 3 3 SUJETO 3 3 3 1 1 1 2 1 1 1 3 3 1 3 3 1 SUJETO 4 4 3 1 1 1 2 2 2 2 4 3 1 4 3 1 SUJETO 5 1 2 1 1 2 4 2 2 1 4 3 1 1 2 1 SUJETO 6 1 2 1 2 2 3 1 1 2 3 2 1 1 2 1 SUJETO 7 3 3 1 1 1 3 2 2 3 4 3 1 3 3 1 SUJETO 8 3 3 1 1 2 3 2 2 1 1 2 1 3 3 1 SUJETO 9 4 4 1 2 2 3 1 2 3 3 2 1 4 4 1

SUJETO 10 4 4 2 2 2 4 1 1 4 3 2 2 4 4 2 suma items 31 19 32 32 25 13 13 17 13 28 17 10 32 25 13 media items 1,03333 0,63333 1,06667 1,0667 0,8333 0,4333 0,4333 0,5667 0,4333 0,93333 0,56667 0,33333 1,06667 0,83333 0,43333

varianza items 1,43333 1,21111 0,84444 1,0667 1,1667 0,4556 0,2333 0,4556 0,2333 1,06667 0,45556 0 1,06667 1,16667 0,45556

181


ITEMS 16

ITEMS 17

ITEMS 18

ITEMS 19

ITEMS 20

ITEMS 21

ITEMS 22

ITEMS 23

ITEMS 24

ITEMS 25

ITEMS 26

ITEMS 27

ITEMS 28

ITEMS 29

ITEMS 30

ITEMS 31

ITEMS 32

2 2 1 3 1 4 1 1 1 1 1 4 3 1 4 1 1

1 2 1 2 1 4 1 1 2 1 2 4 1 1 2 1 1

1 1 1 2 1 4 1 1 2 2 1 1 2 1 4 1 1

1 2 1 1 2 3 1 2 1 2 1 4 1 1 4 3 1

1 2 2 1 1 4 2 2 1 2 2 3 2 1 2 3 1

2 2 2 2 1 4 2 2 1 1 1 3 1 1 2 4 1

1 1 1 3 2 3 3 1 1 2 1 2 1 1 4 3 1

1 1 1 2 2 4 2 1 1 1 1 2 2 1 2 3 1

2 2 1 1 2 4 2 2 1 2 2 2 2 1 4 3 2

2 2 3 1 1 4 1 1 2 3 1 3 2 1 4 3 3

14 17 14 18 14 38 16 14 13 17 13 28 17 10 32 25 13

0,46667 0,56667 0,46667 0,6 0,466667 1,26667 0,53333 0,46667 0,433333 0,56667 0,43333 0,93333 0,56667 0,33333 1,06667 0,83333 0,43333

0,26667 0,23333 0,48889 0,62222 0,266667 0,17778 0,48889 0,26667 0,233333 0,45556 0,23333 1,06667 0,45556 0 1,06667 1,16667 0,45556

182


ITEMS 33

ITEMS 34

ITEMS 35

ITEMS 36

ITEMS 37

ITEMS 38

ITEMS 39

ITEMS 40

ITEMS 41

ITEMS 42

ITEMS 43

ITEMS 44

ITEMS 45

ITEMS 46

ITEMS 47

1 2 2 1 2 1 4 1 1 1 4 4 1 1 1

1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 3 2 1 1 1

1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 3 4 1 1 1

1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 4 4 3 1 1

1 2 1 1 1 2 4 2 2 1 4 2 3 1 1

2 1 2 1 1 2 3 1 1 2 3 2 4 1 2

1 2 1 2 2 1 3 2 2 3 4 4 3 1 1

1 1 1 2 1 2 3 2 2 1 1 2 3 1 1

2 1 2 1 1 2 3 1 2 3 3 4 3 2 2

2 2 1 2 2 2 4 1 1 4 3 4 3 3 2

13 15 13 15 14 15 31 14 15 19 32 32 25 13 13

0,43333 0,5 0,43333 0,5 0,46667 0,5 1,03333 0,46667 0,5 0,63333 1,06667 1,06667 0,83333 0,43333 0,4333

0,23333 0,27778 0,23333 0,27778 0,26667 0,27778 0,54444 0,26667 0,27778 1,21111 0,84444 1,06667 1,16667 0,45556 0,2333

183


ITEMS 48

ITEMS 49

ITEMS 50

ITEMS 51

ITEMS 52

ITEMS 53 ITEMS 54

ITEMS 55

ITEMS 56 Suma total

2 2 1 2 1 4 1 1 1 72

1 1 2 1 1 3 1 1 1 75

1 1 2 2 1 2 1 1 1 58

2 1 1 1 1 2 2 2 2 78

2 1 1 1 2 4 2 2 1 64

1 2 1 1 2 3 1 1 2 71

2 1 2 2 1 3 2 2 3 81

1 1 2 1 2 3 2 2 1 72

1 2 1 1 2 3 1 2 3 87

2 1 2 2 2 4 1 1 4 95

15 13 15 14 15 31 14 15 19 753 suma total

0,5 0,43333 0,5 0,4667 0,5 1,03333 0,46667 0,5 0,63333 103,21 suma var total

0,27778 0,23333 0,27778 0,2667 0,27778 0,54444 0,26667 0,27778 1,21111 26,88888889 suma var items

Alfa

Cronbach 0,8321

184

Tablas de vaciado de respuestas de los instrumentos

Docentes

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10 ITEM 11 ITEM 12 ITEM 13 ITEM 14

SUJETO 1 1 3 1 1 3 3 1 1 1 3 2 3 2 2

SUJETO 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2

SUJETO 3 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2

SUJETO 4 3 1 1 3 1 1 1 3 1 1 2 2 2 2

SUJETO 5 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1

SUJETO 6 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 3 1 1 2

SUJETO 7 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 3 3

SUJETO 8 1 1 3 1 1 1 3 1 3 1 1 2 2 1


SUJETO 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2

SUJETO 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

SUJETO 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

SUJETO 4 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2

SUJETO 5 2 1 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

SUJETO 6 3 3 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2

SUJETO 7 1 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

SUJETO 8 1 1 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2

185

Docentes


SUJETO 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

SUJETO 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1

SUJETO 3 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1

SUJETO 4 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1

SUJETO 5 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1

SUJETO 6 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1

SUJETO 7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

SUJETO 8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1


SUJETO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

SUJETO 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

186

Estudiantes


SUJETO 1 5 5 4 5 5 3 5 4 3 5 4 4 3 5 SUJETO 2 5 5 3 5 5 5 5 3 5 4 4 4 5 4 SUJETO 3 5 5 3 5 5 5 5 3 5 4 4 4 4 4 SUJETO 4 4 5 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 SUJETO 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 4 4 SUJETO 6 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 4 SUJETO 7 3 5 5 5 5 4 3 5 4 5 5 5 4 4 SUJETO 8 3 5 5 5 5 5 3 5 5 5 3 3 4 5 SUJETO 9 5 5 4 4 3 5 5 4 5 5 3 5 4 4 SUJETO 10 4 4 5 5 3 5 4 5 5 5 3 5 5 4 SUJETO 11 5 4 5 3 3 5 5 5 5 5 5 4 4 4 SUJETO 12 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 SUJETO 13 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 SUJETO 14 4 4 3 4 3 5 4 3 5 5 5 4 5 4 SUJETO 15 4 5 5 4 3 3 4 5 3 5 5 4 5 4 SUJETO 16 4 4 5 4 4 3 4 5 3 5 5 4 5 5 SUJETO 17 5 5 5 5 3 3 5 5 3 4 4 5 4 3 SUJETO 18 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 3 SUJETO 19 5 3 4 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 5 SUJETO 20 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 3 SUJETO 21 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 4 3 SUJETO 22 3 4 5 5 5 5 3 5 5 5 4 4 4 5 SUJETO 23 3 4 5 5 5 5 3 5 5 5 4 4 4 4 SUJETO 24 5 5 3 5 5 4 5 3 4 5 4 4 4 4 SUJETO 25 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 SUJETO 26 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 3 3 4 SUJETO 27 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 3 4 4 SUJETO 28 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 5 4 4 SUJETO 29 5 5 5 4 4 3 5 5 3 4 4 3 4 4

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propuesta de un programa de escritura …17:18z-900/... · el uso del lenguaje en cada uno de los...

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