propuesta de intervención educativa para el desarrollo de
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Propuesta de intervención educativa para el desarrollo de la competencia oral en los estudiantes de derecho de la Universidad Libre Seccional Bogotá
Autor: Oscar Andres Alfonso Hernandez
Tutor: Mg. Elizabeth Oviedo
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Especialización en Docencia Universitaria
2021
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Resumen
La presente propuesta de intervención se desarrollo en marco de la especialización de
docencia universtaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Toma como punto de
partida los problemas que se han reportado con la implementación de la oralidad en el
ordenamiento jurídico colombiano, y la necesidad de optar por metodologias que fortalezcan
las competencias que los estudiantes y profesionales requieren en su quehacer profesional. Es
una propuesta que encuentra su fundamento teorico en el constructivismo y la teoría
tricerebral. Como propuesta didáctica, se espera que apoye a encontrar la respuesta de cual
la mejor manera de fortalecer las competencias argumentativas y comunicativas de los
estudiates de derecho en Colombia.
Palabras claves: Constructivismo, Teoría Tricerebral, Aprendizaje Basado en
Problemas, Derecho
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Índice
Resumen 2
Propuesta de intervención educativa para el desarrollo de la competencia oral
en los estudiantes de derecho de la Universidad Libre Seccional Bogotá 3
Introducción 6
Planteamiento del problema 7
Objetivo General 9
Objetivos Específicos 9
Justificación 10
Antecedentes 14
Análisis Contextual de la Población Beneficiaria 15
Marco Conceptual 18
Competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Características de la competencia oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Argumentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aprendizaje Basado en Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El método de los siete pasos de la Universidad de Lindburg . . . . . . . . . 21
El Método de los ochos pasos, publicado en el Journal de ABP . . . . . . . . 21
EL Método de los nueve pasos de la academia de matemáticas y ciencias de
Illiniois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Marco Teórico 21
Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5
La TeoríaTricerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Marco Legal 24
La Oralidad en la Justicia Colombiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Estrategia didáctica 26
Generalidades de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Asignatura de teoría del delito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Pasos y Cronograma sugerido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Actividades semanales durante el desarrollo de la estrategia . . . . . . . . . . . . . 29
Instrumentos de Recolección de Información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Problema para desarrollo de ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Estudios que respaldan el proyecto 33
Resultados Generales 35
Duración 35
Costos total estimado de la inversión 35
Sostenibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referencias 36
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Introducción
La presente propuesta de intervención educativa se desarrollo en marco de la
especialización en docencia universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Es un
propuesta que tiene sus fundamentos teóricos en el constructivismo y la visión tricerebral,
por lo que se ha optado por incorporar en la misma el método del aprendizaje basado en
problemas (ABP) y complementarlo con la aplicación del revelador de coeficiente tricerebral
propuesto por De Gregori, el cual se debe tener en cuenta al momento de formar los grupos
de trabajo.
Esta propuesta se plantea como una respuesta a la necesidad de fortalecer las
competencias argumentativas y de comunicación oral de los estudiantes de derecho en
Colombia. Para este caso en particular, se ha escogido como población a intervenir los
estudiantes de derecho de segundo año de la Universidad Libre de Colombia (Seccional La
Candelaria) que estén cursando la asignatura de Teoría del Delito. Es una propuesta que se
espera que con la implementación del método del ABP y las premisas de la teoría tricerebal
permita desarrollar las competencias argumentativas y de comunicación oral de los
estudiantes sujetos de intervención.
Por ultimo es importante resaltar, que es una propuesta que se espera le sirva a las
diferentes instituciones de educación superior en su labor de cumplir con los objetivos y
criterios establecidos en el decreto 1330 de 2019, al servir como herramienta en la tarea de
lograr resultados de aprendizaje medibles y verificables que permitan garantizar que el
egresado cuente con las competencias que le son necesarias para obtener un éxito profesional.
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Planteamiento del problema
La oralidad procesal se ha impuesto como un sistema que busca mayor eficiencia e
inmediación del juez en el proceso. Un paso hacia la eliminación de formalismos dilatorias
para lograr un proceso más concentrado y rápido. La implementación de la oralidad en las
diferentes jurisdicciones se ha realizado por etapas. El primer paso hacia la implementación
de la oralidad en Colombia se dio con la adopción del sistema penal acusatorio y la ley 906
de 2004. Paso seguido, la jurisdicción laboral, con las reformas introducidas por la ley 1149
de 2007, adoptó un modelo de audiencias orales. Le ley 1395 de 2010 introdujo reformar para
iniciar la transición en los procesos regulados por el código de procedimiento civil. La ley
1437 de 2011 implemento proceso por audiencias en la jurisdicción de lo contencioso
administrativo. Finalmente, con la entrada en vigor del código general del proceso (ley 1564
de 2012) y su implementación general el 1 de enero de 2016.
Este nuevo modelo trajo nuevos retos para los operadores jurídicos y demás
intervinientes procesales los cuales han puesto de presente problemas en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes y profesionales del derecho.
En un estudio realizado por el semillero de investigación de derecho procesal de la
universidad EAFIT de la ciudad de Medellín, se concluye que uno de los grandes problemas
en la implementación de la oralidad es la poca preparación de los operadores jurídicos para
enfrentar el sistema oral. Lo anterior puede ser el resultado de la falta de formación
pedagogía de los docentes universitarios.
Sobre el estado de desarrollo de estas competencias en los estudiantes universitarios
encontramos que, Torres Arango, Lizarralde, Terreros, Ramírez y Castañeda (2017),
realizaron un estudio de la competencia comunicativa oral de los estudiantes de la facultad
de derecho de la Universidad Santiago de Cali.
En ese momento, el programa de derecho contaba con 2127 estudiantes matriculados;
se tomó una muestra de 38 estudiantes. Dentro de los resultados reportados encontramos que:
A pesar de que el nivel del habla que presentan los estudiantes de derecho es
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funcional para algunos contextos cotidianos, se encontraron dificultades de
habla, como, alteraciones en la articulación en un 84.210%, alteración en una o
más cualidades de la voz en un 10.63%, alteración de la fluidez en 63.16% y
alteraciones en los aspectos prosódicos: acento 78.95% entonación 50%,
velocidad 52.63% y pausas 39.48%. (Torres Arango et al., 2017, p. 7).
Con relación al desarrollo de la competencia argumentativa encontramos a Durango y
Cano quienes analizaron los resultados de las pruebas Saber Pro 2010 y encontraron un grave
problema en el desarrollo de esta competencia. De todos los estudiantes que presentaron la
prueba Saber-Pro, “solo el 6.5% de los evaluados obtuvo un puntaje satisfactorio en su
capacidad de entender los textos desde la inferencia, la crítica y la intertextualidad”(p. 214)
Las facultades de derecho reconocen la necesidad de que los estudiantes desarrollen la
capacidad de síntesis y sus bases argumentativas, competencias indispensables para el éxito
en un sistema oral. Sin embargo, a pesar de reconocer el problema, no saben cómo
implementar una solución efectiva. Advierte Sepúlveda, García y Solano (2008) que “las
facultades de derecho no tienen definido los objetivos que persiguen mediante la enseñanza
de este saber”; por su parte, Malavassi (citado en Sepulveda, Garcia y Solano, 2008)
concluye que esto puede ser el resultado de la escasa capacidad de modernización y
actualización y la falta de objetivos definidos que se persiguen mediante la enseñanza en las
facultades de derecho (Malavassi, 2004, citado en Sepúlveda et al., 2008, p, 17).
Aunado a lo anterior, persiste la falta de formación pedagógica de muchos docentes.
Según Parra, Ecima, Gómez y Almenárez (2010) es común que los docente universitarios no
posean formación pedagógica previa a su vinculación con las instituciones de educación
Superior (IES) ya que esta no se considera un requisito para su vinculación contractual. Esta
falta de formación impacta negativamente el proceso de aprendizaje, especialmente en los
ambientes de aprendizaje soportados en las TICs, bajo las cuales la experiencia, la formación
y los aportes investigativos del docente son fundamentales en la calidad educativa (Padilla,
Vega & Rincón, 2014, p. 273).
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Es claro que la enseñanza del derecho debe crear profesionales que no solo tengan los
conocimientos jurídicos, pero que también posean las capacidades argumentativas y
comunicativas para defender sus posiciones en las diferentes audiencias que deben enfrentar.
Pues el derecho es un ejercicio dialéctico que requiere mas que la memorización de los
códigos. Es por ello que se considera que el abogado debe tener las competencias enfrentar
los problemas que la profesión le plantea y exponer sus puntos de vista con argumentos
elocuentemente. Hoy, mas que nunca, la capacidad de comunicarse oralmente es
indispensable para el profesional en derecho. Capacidades que simplemente no pueden ser
desarrolladas bajo un modelo de enseñanza en el que el estudiante es un participante pasivo
a espera que el profesor “le transmita” el conocimiento. Esta nueva realidad, requiere que los
profesores tengan pautas efectivas de como dirigir su enseñanza y cual es el producto final
que se persigue.
La presente propuesta busca responder la pregunta ¿Como una estrategia didáctica
que incorpore la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas y la teoría tricerebral
puede desarrollar las competencias argumentativas y de comunicación oral de los estudiantes
de derecho de la Universidad Libre Seccional Bogotá?
De manera preliminar se plantea la hipótesis que una estrategia didactiva que
incorpore el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la visión tricerebral fortalecerán
capacidades argumentativas y orales de los estudiantes de la Universidad Libre.
Objetivo General
Elaborar una estrategia didáctica que fomente el desarrollo de las competencias
argumentativas y de comunicación oral en estudiantes de segundo año de derecho de la
Universidad Libre Seccional Bogotá, que incorpore la metodología del ABP y la teoría
Tricerebral.
Objetivos Específicos
Para alcanzar el objetivo general se plantean como objetivos específicos los siguientes:
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Caracterizar las competencias argumentativas y de comunicación oral que deben tener
los estudiantes de derecho con el fin de desempeñarse de manera óptima en su vida
profesional.
Diseñar una estrategia que integre el método de aprendizaje basado en problemas y la
teoría tricerebal que fomente el desarrollo de las competencias argumentativas y de
comunicación oral de los estudiantes de derecho de la Universidad Libre, Seccional
Bogotá.
Realizar una propuesta de evaluación de la estrategia diseñada con el fin de valorar el
desempeño de los estudiantes y el fortalecimiento de las competencias argumentativas y
de comunicación oral.
Justificación
Desde una perspectiva epistemológica, encontramos que el proyecto Tuning para
América latina y la Asociación Colombiana de Facultades de Derecho (ACOFADE) han
resaltado la importancia de las competencias argumentativas y de comunicación oral que se
busca fortalecer a través de la implementación de esta estrategia.
Dentro de las competencias genéricas incluidas en el proyecto Tuning encontramos “la
capacidad de comunicación oral y escrita”. Con relación a las competencias especificas para
los estudiantes de derecho, el Proyecto Tuning advierte sobre la necesidad de desarrollar la
“capacidad de razonar y argumentar jurídicamente”(García, 2007). A nivel nacional, en el
año 2013, La Asociación Colombiana de Facultades de Derecho -Acofade, definió cinco
competencias especificas que consideran indispensable en todo profesional del derecho: (i)
Competencia cognitiva, entendida como la capacidad de comprender principios y conceptos
básicos; (ii) competencia comunicativa, que incluye la capacidad de redactar, interpretar y
argumentar; (iii) la competencia de prevención y intervención jurídica, entendida como la
capacidad de identificar, prevenir, gestionar y controlar un conflicto jurídico; (iv)
competencia de responsabilidad ética y (v) competencia investigativa(Moreno, 2013, p. 106).
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Desde un punto metodológico, la pertinencia de la técnica didáctica incorporada en
esta estrategia encuentra respaldo en los resultados positivos que se han evidenciado en
diferentes experiencias y aprendizajes en las cuales se ha implementado el método de
aprendizaje basado en problemas (ABP). Si comparamos el efecto de la utilización del
método de caso y el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo general de las
competencias de los estudiantes, los resultados reportados por Arias-Gundín, Fidalgo y
García (2008) indican que el ABP reporta un impacto mayor que aquel del método de casos.
De acuerdo con Arias-Gundín et al., al comparar los efectos diferenciales que las
metodologías del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el método de casos tienen en el
desarrollo de las competencias transversales, instrumentales, sistémicas y personales, en
estudiantes de primer y segundo curso del Magisterio, encontró en todas las competencias
analizadas, se reflejo una puntuación mayor para la metodología del ABP. Aquella tendencia
también se evidenció al analizar el desarrollo de competencias instrumentales como la
comunicación oral y escrita en la lengua materna.
Otro estudio que respalda la pertinencia del método incorporado en esta propuesta es
la experiencia de aprendizaje realizada por la Universidad Politécnica de Teruel en el año
2007. En este caso, la experiencia arrojó resultados positivos en el desarrollo de las
competencias comunicativas de los estudiantes que hicieron parte de esta. En aquella
oportunidad participaron 34 estudiantes de la carrera de ingeniería técnica informativa de
gestión. Después de la aplicación de la metodología del ABP, se realizó un ejercicio
auto-evaluativo, en el que los estudiantes reportaban su percepción y experiencia con la
metodología aplicada. De acuerdo con lo reportado por Trasobares y Gilaberte (2007), 90%
de los estudiantes percibieron que su competencia de comunicación oral o escrita se
desarrollo mediante la aplicación del ABP (p. 39), 97% reportó la realización de un mayor
esfuerzo, el 77% indicó haber aprendido más que con un método tradicional, y el 90%
reconoció su utilidad como aproximación al mundo laboral (p. 40).
A nivel nacional encontramos la experiencia desarrollada en la institución educativa
12
técnica industrial Gustavo Giménez en el municipio Sogamoso. En esta oportunidad, se
implementó la metodología del ABP durante 13 sesiones en la asignatura de ética y valores,
con el propósito de determinar el impacto en el desarrollo de las competencias generales de
los estudiantes y su conocimiento de los cuerpos normativos relacionados con los derechos de
las personas, incluyendo el cómo promoverlos y defenderlos. De acuerdo a los resultados
reportados por Tibocha-Juliao (2016), se evidenció un avance significativo en cuanto al
conocimiento los cuerpos normativos de los estudiantes y en el desarrollo de la competencia
lingüística.
La pertinencia practica de esta propuesta encuentra soporte en los nuevos retos que
enfrentan las instituciones de educación superior con la expedición del Decreto 1330 de 2019,
y la necesidad de fomentar aprendizaje significativo y mejores practicas docentes. Desde un
punto de vista institucional, las instituciones de educación superior, ven el llamado del
gobierno nacional a mejoras sus estándares de calidad y adecuar sus programas educativos
con el propósito de que exista una verdadera alineación entre el perfil de egresado y el
programa específico cursado. Con el Decreto 1330 se impone la necesidad que los resultados
de aprendizaje sean medibles y verificables, por lo que se espera que el egresado de una
facultad de derecho realmente cuente con las competencias que requiere para su vida
profesional.
Es normal que en Colombia los docente universitarios no posean formación
pedagógica previa a su vinculación con las instituciones de educación Superior (IES); pues
como advierte Parra et al. (2010),en la actualidad no se considera un requisito para su
vinculación contractual. Lo anterior implica que se requiere poner a disposición de los
docentes universitarios estrategias que les permitan optimizar el ejercicio de
aprendizaje-enseñanza y brindar opciones a la metodología de la clase magistral. Es por lo
anterior que se considera que esta propuesta será una herramienta útil para los profesores de
derecho en su práctica docente, que les permitirá fomentar el desarrollo de las competencias
argumentativas y de comunicación oral de sus estudiantes. Se presenta como una opción a la
13
ya mencionada clase magistral que es comúnmente usada en las facultades de derecho.
Recordando la complejidad y diversidad de la practica docente, se optó por un diseño de fácil
implementación y una metodología que ha demostrado resultados positivos y que fomente la
motivación y el aprendizaje significativo.
Sobre este ultimo, Barón y Perilla (2019) analizó la relación entre la satisfacción o
felicidad estudiantil y el nivel de competencias de los docentes en la Seccional del Alto
Magdalena de la Universidad Piloto de Colombia y encontró que “existe una relación directa
y significativa entre las competencias del docente y la satisfacción estudiantil”(p. 84).
Concluye el autor que la satisfacción de los estudiantes con las metodologías empleadas y el
desempeño general de los docentes puede a su vez impactar su intención de aprender. Esta
relación ha sido analizada por Ken Bain quien considera que un problema en la educación
actual es la falta de la intención de los estudiantes y profesores por cultivar un aprendizaje
profundo. La intención por aprender profundamente es un elemento crucial para lograr que el
estudiante reflexione y explore las posibilidades de aplicación del conocimiento adquirido, sin
embargo, muchos estudiantes al nivel universitario tienen la intención de lograr buenas
calificaciones, pero no necesariamente de lograr un aprendizaje profundo. Pues el
acondicionamiento anterior, los ha lleva a buscar buenas calificaciones y no perseguir un
aprendizaje real y profundo (Uninorte Colombia, 2015, min. 9:00-9:32).
Dicho lo anterior, se reafirma el propósito de que esta propuesta de intervención sea a
una herramienta y un ejemplo de como desarrollar estrategias didácticas que promuevan, por
un lado, el desarrollo de las competencias argumentativas y de comunicación oral de los
estudiantes, pero más importante aún, que fomenten la motivación y felicidad de los
estudiantes; requisito indispensable para el aprendizaje y disminución de la deserción
estudiantil.
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Antecedentes
A nivel nacional encontramos la experiencia desarrollada en la institución educativa
técnica industrial Gustavo Giménez en el municipio Sogamoso. En esta oportunidad, se
implementó la metodología del ABP durante 13 sesiones en la asignatura de ética y valores,
con el propósito de determinar el impacto en el desarrollo de las competencias generales de
los estudiantes y su conocimiento de los cuerpos normativos relacionados con los derechos de
las personas, incluyendo el cómo promoverlos y defenderlos. De acuerdo a los resultados
reportados por Tibocha-Juliao (2016), se evidenció un avance significativo en cuanto al
conocimiento los cuerpos normativos de los estudiantes y en el desarrollo de la competencia
lingüística.
Lo anterior concuerda con los resultados reportados porCardona-Puello y
Barrios-Salas (2017), quien desarrolló un análisis de los principios básicos del ABP y las
investigaciones en los repositorios Redalyc , Scielo, Dialnet y Renata. Dentro de este articulo
encontramos las características principales del ABP según Frias y Castro, Poot y Morales.
Según los resultados de las investigaciones analizadas, el ABP fortalece el trabajo en equipo
y la capacidad de relacionarse con otros. De igual forma, se considera que el ABP promueve
el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la argumentación y la capacidad de
comunicación oral. Autores como Inglesias (2002, citado por Carnoda y Barrios), afirman
que el ABP propicia el acercamientos de los estudiantes con situaciones relacionadas con la
futura vida profesional.
Por su parte, Acosta (2012) ) analizó los problemas que afectan la educación jurídica,
buscando resolver el interrogante ¿Qué aspectos o tendencias caracterizan los procesos de
formación de los abogados en el país y desde que experiencia y criterios puede redefinirse el
horizonte de la educación jurídica en el contexto social de Colombia? Dentro de los hallazgos
de esta investigación es relevante la conclusión del autor en relación con la falta de formación
pedagógica-didáctica especializada y las deficiencias en los criterios utilizados para la
evaluación del desempeño. Dentro de las recomendaciones del autor encontramos que es
15
necesario formar para la oralidad y optar por una enseñanza-aprendizaje dirigida a crear
pensadores.
Rue, Font, Cebrián et al. (2010) realizaron una investigación con un grupo de 36
estudiantes de la asignatura de Mercantil II de la Universidad de Barcelona. Según los
resultados reportados por los autores, el 96% de los estudiantes reportaron la experiencia
como positiva. Desde el punto de vista cualitativo, indican que los estudiantes manifestaron
que mediante la estrategia de ABP adquieren conocimiento y las competencias que les
ayudara en la práctica profesional futura. Por otro lado, reporta que la necesidad de
autorregularse y el trabajo en equipo lleva a que se presente un alto índice de aprendizaje
“profundo”. Por último, concluyen los autores que “La valoración del aprendizaje gracias al
ABP es positiva, los estudiantes de derecho valoran positivamente la metodología utilizada,
la comunicación, la planificación y la actuación tutorial” (pag. 18).
En su experiencia, Sepúlveda et al. (2008)concluyen que las facultades de derecho
tienen dos grandes problemas: la escasa capacidad de modernización y actualización y la
falta de objetivos definidos que se persiguen mediante la enseñanza. Arguye el autor que la
mayoría de las facultades se limitan a dar la información y conocimientos necesarios para
obtener el grado de abogado. Advierte el autor que la falta de objetivos claros lleva a que los
profesores no tengan pautas claras sobre como dirigir su enseñanza y como se debe evaluar el
desempeño.
Análisis Contextual de la Población Beneficiaria
Esta propuesta de intervención va dirigida a los estudiantes de quinto y sexto
semestre que están cursando la asignatura de procesal penal I y II. La Universidad Libre de
Colombia Seccional Bogotá se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá, dentro de la
localidad de La Candelaria. Esta localidad esta situada en el sector centro-oriental y tiene
una extensión de 206 hectáreas. Ver figura 1
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Figura 1Mapa La Candelaria
Nota: Figura recuperada de Alcaldía Local de la Candelaría, s.f.,(http://www.lacandelaria.gov.co/mi-localidad/mapas)
En el año 2017, esta localidad tenia 24.438 habitantes. El rango de edad de 24 a 29
años es el más representativo en esta localidad (Alcaldía Mayor de Bogotá, s.f.). La
estratificación socieconómica esta compuesta por estratos 1, 2 y 3; la distribución
socieconomicas se puede observar en la figura 2
Figura 2Estratificación Socioeconómica Localidad La Candelaria
Nota: Figura recuperada de “Estratificación Socioeconómica” por Secretaría Distrital de Planeación,s.f.(http://www.sdp.gov.co/gestion-estudios-estrategicos/estratificacion/estratificacion-por-localidad)
17
La Universidad Libre fundada legalmente en el año 1913, inicio funcionamiento en
1923. En el año 1947 se convirtió en una Corporación universitaria. La Universidad Libre se
fundó bajo los principios de “de democracia, justicia social, libertad de enseñanza, libertad
de pensamiento, libertad de culto, autonomía universitaria, descentralización, pulcritud en el
manejo de la cosa pública, tolerancia, convivencia civil, soberanía, proyección social, equidad,
libertad, respeto al otro, civilidad y el rechazo a toda forma de monopolio”(Universidad
Libre, s.f.).
De acuerdo con las estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación, en el año
2019 la Universidad Libre alcanzo 24.623 matriculas a nivel nacional para sus programas de
pregrado. De esas matriculas, 12.813 correspondieron al área de conocimiento de ciencias
sociales y humanas. La distribución socieconómica de los estudiantes nuevos según los
ingresos de las familias en el año 2016 fue el siguiente: 33% con ingresos entre 0 y 2 SMMLV,
51.7% entre 3 y 5 SMMLV , y 15.3% con ingresos superiores a 5 SMMLV (Ministerior de
Educación (MEN), 2019).
La Universidad Libre adoptó como misión:
La Universidad Libre como conciencia crítica del país y de la época, recreadora
de los conocimientos científicos y tecnológicos, proyectados hacia la formación
integral de un egresado acorde con las necesidades fundamentales de la
sociedad, hace suyo el compromiso de formar dirigentes para la sociedad;
propender por la identidad de la nacionalidad colombiana, respetando la
diversidad cultural, regional y étnica del país; procurar la preservación del
medio ambiente y el equilibrio de los recursos naturales; ser espacio para la
formación de personas democráticas, pluralistas, tolerantes y cultoras de la
diferencia.(Universidad Libre, s.f.)
Por su parte, la facultad de derecho “busca desarrollar en sus estudiantes una
formación integral, sólida y de excelencia en las áreas de las ciencias jurídicas, sociales,
humanas y de la investigación”(Universidad Libre, s.f.). La presente propuesta va dirigida a
18
los estudiantes de la facultad de derecho que actualmente cursan el segundo año de su
pregrago y que estan matriculados en la asignatura de teoría del Delito
Marco Conceptual
Competencia
Características de la competencia oral
Borrero (2008), considera como una competencia critica la capacidad de comunicarse
oralmente, por lo que el conjunto de habilidades y hábitos mentales que se requieren para
comunicarse oralmente son un componente constitutivo del conocimiento. Borrero considera
que la competencia oral es una competencia transversal y a su vez una competencia para la
vida, y debe ser un componente central de la formación universitaria en el nivel de pregrado.
Para Giron y Vallejo (citado por Rincón, 2004 ), “la competencia comunicativa
comprende las actitudes y conocimientos que un individuo debe tener para utilizar sistemas
lingüísticos y translinguisticos”(Giron & Vallejo, 1992, citado en Rincón, 2004, p. 100).
La competencia comunicativa no se limita al conocimiento de la gramática o del
sistema semiótico de un lengua. Se configura por la adquisición y desarrollo de las siguientes
competencias: a) competencia lingüística , b) competencia paralinguistica, c) competencia
quinesica, d) competencia proxemica , e) competencia pragmática, f) competencia estilista y
g) competencia textual (Rincón, 2004, pp. 103-105).
La competencia lingüística se debe entender como el uso adecuado del código
lingüístico al momento de crear, interpretar y reproducir oraciones, lo que implica una
dominio semiótico y semántico de la lengua. La competencia paralinguistica el manejo de
signos no lingüísticos que expresan una actitud en relación con el locutor o el mensaje
(Rincón, 2004). Sobre los elementos extralinguisticos Henao et al. (2006) planteo que:
La competencia comunicativa además, presupone elementos extra-lingüísticos,
que tienen un carácter social y que incorporan, no solo la capacidad de
19
producir correctamente oraciones sino, además, de expresarlas con el lenguaje
no verbal: gestos, movimientos, actitudes, entonaciones, acciones, no acciones
etc. (Henao et al., 2006, p. 39)
En el cuadro 1 se observa los indicadores propuestos para la competencia de comunicación
oral:
Cuadro 1Indicadores de desempeño comunicación oral
Competencia Indicador de desempeño
Utiliza de manera adecuada el código lingüístico
Lingüística Tiene un manejo amplío de vocabulario y utiliza correctamente lostérminos jurídicos
Presenta las ideas de manera clara .
Modula correctamente la voz
Paralinguistica Evita el uso de muletillas que puedan desviar la atención en sudiscurso.
Emplea un ritmo y fluidez que permite comprender con facilidad loque dice.
Argumentar
Para De Zubiría Samper (2006), argumentar “es la capacidad de sustentar, justificar y
apoyar una idea, y para hacerlo se deben encontrar las causas, pruebas o razones que
ratifiquen dicha idea” (p.12). Por su parte, Conde (2017), define la argumentación como
“una actividad que consiste en aportar razones o ideas para defender una opinión o un punto
de vista; argumentar es un acto inseparable en una actividad en la cual se pretenda
convencer al otro de las ideas que pueda tener un autor” (p. 59).
Henao et al. (2006), caracteriza la argumentación jurídica como:
La capacidad de defender una idea, una tesis, una posición, una teoría, un
caso, una norma o ley, una conducta, una decisión de forma convincente y
20
sólida. De hecho, ese es el fin de argumentar: convencer. Lo que implica dar
razones, justificar el porqué, de una posición o decisión, racionalizar coherente
y congruentemente, asociar e hilvanar argumentos que, unidos, forman un todo,
contundentemente. (Henao et al., 2006, p. 106)
Para efectos de esta intervención se ha optado por adoptar el modelo de la
competencia argumentativa planteado por Guzmán Cedillo, Flores Macías y Tirado Segura
(2012) . Guzmán Cedillo et al. definen la competencía en tres elementos básicos: habilidad,
conocimiento y actitud. La caracterización de cada uno de los elementos se puede apreciar en
la figura 3.
Figura 3Elementos de la competencia argumentativa
Nota: Figura adaptada de “La evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión enlínea a través de rúbricas” por (Guzmán Cedillo et al., 2012).
Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP es un método didáctico basada en el aprendizaje por descubrimiento y
construcción. Se basa en el método de solución de problemas. Se considera que se ideo en la
década de los 60 en la Universidad de McMaster, Canada. Utiliza como punto de partida un
problema complejo similar al que el futuro profesional enfrentara en su vida profesional.
Existen diferentes variantes o métodos para la implementación del ABP los cuales se
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diferencian en el número de pasos durante su implementación.
El método de los siete pasos de la Universidad de Lindburg
a. Planteamiento del problema b. Clarificación de términos c. Análisis del problema d.
Explicaciones tentativas e. Objetivos de aprendizaje f. Autoestudio o tiempo de consulta g.
Discusión final
El Método de los ochos pasos, publicado en el Journal de ABP
a. Explorar el problema b. Tratar de resolver el problema c. Identificar lo que se sabe,
lo que no se sabe y lo que se requiere saber d. Priorizar necesidades de aprendizaje e.
Autoestudio y preparación f. Compartir información entre todos g. Aplicación de
conocimiento h. Evaluar el nuevo conocimiento
EL Método de los nueve pasos de la academia de matemáticas y ciencias de
Illiniois
a. Preparar a los estudiantes para el ABP b. Presentar el problema c. Identificar
conocimientos previos y los conocimientos que se requieren d. Definir el planteamiento del
problema e. Recoger y compartir información f. Generar posible soluciones g. Evaluar las
soluciones tentativas h. Evaluar desempeño en el proceso i. Resumir la experiencia
Marco Teórico
Constructivismo
El Constructivismo concibe el conocimiento como una construcción del ser humano,
quien según su percepción, organiza y le da sentido en forma de constructores a la realidad.
Lo anterior implica que cada persona percibe la realidad dependiendo de las condiciones
sociales, emocionales físicas y culturales en las que se encuentra (Granja, 2015, p. 96).
Bajo el enfoque del constructivismo se plantea una interacción e intercambio
dialéctico entre el docente y el estudiante "de tal forma que se pueda llegar a una síntesis
22
productiva para ambos y, en consecuencia, que los contenidos son revisados para lograr un
aprendizaje significativo"(Granja, 2015, p. 94).
Autores como Piaget, de Ausubel y Vigitsky han planteado teorias de aprendizaje con
fundamento en los pateamientos del constructivismo. Para Piaget, el aprendizaje se produce
gracias a la interacción de un proceso de asimilación y acomodación, el cual va avanzando de
acuerdo a la maduración física y psicológica del ser humano. El proceso asimilación se refiere
al contacto que el individuo tiene con los objetos del mundo a su alrededor, mientras que el
proceso asimilación hace referencia la integración del resultado de la interacción con dichos
objetos la cual es asimilada en la red cognitiva del sujeto, y permite la construcción de
nuevas estructuras de pensamiento e ideas(Granja, 2015, p. 98).
El aprendizaje significativo planteado por de Ausubel conciben el aprendizaje como
resultado de la combinación aspectos lógicos, cognitivos y afectivos. El aspecto lógico hace
referencia la coherencia interna del material, el aspecto cognitivo se refiere al grado de
desarrollo de las habilidades y procesos mentales que permiten la asimilación de la
información; mientras que el aspecto afectivo, se relaciona con las emociones positivas o
negativas del docente o el estudiante que favorezcan o entorpezcan el proceso de aprendizaje
(Granja, 2015, p. 98).
Vigotsky concibe el aprendizaje como el resultado de la interacción del individuo con
su medio. En su teoría, este autor plantea la existencia de lo que denomina la zona de
desarrollo próximo en la cual se puede desarrollar nuevas habilidades por el individuo. Esta
zona se ubica entre lo que una persona puede aprender por sí misma y aquello que requiere
la ayuda interacción con un experto (Granja, 2015, p. 99).
La TeoríaTricerebral
La teoría tricerebral fue el resultado de la combinación de la teoria del cerebro dividio
de Sperry y la estructura Tri-una defendida por MacLean, Ratey y Morin, entre
otros(De Gregori, 2014a, p. 16). El paradigma tri-uno agrupa las funciones mentales en tres
23
bloques o cerebros: a) cerebro racional, b) cerebro emocional y c) cerebro práctico.
De Gregori (2014b) es defensor de esta teoría, y afirma que para que la educación sea más
efectiva “tendrá que disminuir el enfoque hacia el actual currículo de ciencias y darle
centralidad al desarrollo del potenciador tricerebral” (p. 41). Este enfoque triadico plantea el
postulado que la solución de cualquier problema se puede lograr a través de la aplicación de
tres procesos sistemicos: la investigación, que hace parte del componente lógico y tiene lugar
en el cerebro izquierdo, la planeación, que requiere un componente de prospección y
creatividad, y tiene lugar en el cerebro derecho; y finalmente, la gestión, que es un
componente operativo y de ejecución, y tiene lugar en el cerebro central (Mora, 2005) (p.
37-39).
En la figura 4 se puede apreciar cada una de las funciones que se identifican con cada
bloque tricerebral.
Figura 4Funciones en cada bloque tricerebral
Dentro de los postulados de la cibernética social encontramos que los seres humanos
solo son comprensibles “como síntesis interactiva de la globalidad. El estudiante, por ejemplo,
no es comprensible sin analizar el lugar y el momento en que nació con su historia, su cultura
y su ambiente; sin reconocer a sus padres, maestros, lecturas y medios”(Mora, 2005, p. 17).
Por su parte,De Gregori (2014b) defiende el paradigma tri-uno en el cual las funciones
mentales se agrupan en uno de los tres cerebros: izquierdo (logico), derecho
(creativo-emocional) y central (operativo) . Plantea que, para que la educación sea más
24
efectiva “tendrá que disminuir el enfoque hacia el actual currículo de ciencias y darle
centralidad al desarrollo del potenciador tricerebral” (p. 41).
De acuerdo con el principio de proporcionalidad triadica, el juego de las tres fuerzas
presentes en todo sistema es lo que le permite al todo mantenerse dinámico y en crecimiento
(p. 33). Para la solución de problemas, el enfoque triadico propone el proceso tricerebrar que
busca implementar los tres cerebros. Se plantea el postulado que la solución de cualquier
problema se puede lograr a través de la aplicación de tres procesos sistemicos: la
investigación, que hace parte del componente lógico y tiene lugar en el cerebro izquierdo, la
planeación, que requiere un componente de prospección y creatividad, y tiene lugar en el
cerebro derecho; y finalmente, la gestión, que es un componente operativo y de ejecución, y
tiene lugar en el cerebro central (Mora, 2005) (p. 37-39).
Marco Legal
La Oralidad en la Justicia Colombiana
La adopción de un modelo oral en Colombia inició con la modificación introducida a
la Ley Estatutaria de Administración de Justicia (L. 270 de 1996) por la Ley 1285 de 2012.
Indica dicha norma que, en busca de una justicia pronta, cumplida y eficaz, “las actuaciones
que se realicen en los procesos judiciales deberán ser orales con las excepciones que
establezcan la ley” (Ley 270 de 1996, art. 4). La Corte Constitucional condicionó la
exequibilidad de esta norma bajo el entendido de que la oralidad, para ser exigible, debe
establecerse por el legislador dentro de las reglas procedimentales para cada especialidad. Lo
anterior implicaba la necesidad de reformar o incluso adoptar nuevos códigos procedimentales.
La primera especialidad en adoptar un nuevo código procedimental en Colombia fue la Penal.
El Acto Legislativo 03 de 2002 modificó la Constitución Política de Colombia en lo
relacionado con la estructura del proceso penal, las funciones de la Fiscalía General de La
Nación, y creo la figura de los jueces de control de garantías. ParaAvellana Franco (2007), la
reforma constitucional introdujo una marcada tendencia acusatoria del proceso penal,
25
cimentando la protección de los derechos fundamentales del implicado y la víctima, y
limitando las facultades judiciales de la fiscalía (p. 21).
El nuevo sistema penal fue desarrollado mediante la Ley 906 de 2004 (Código
Procedimiento Penal). Con relación a la adopción de la oralidad, el nuevo código indicó en su
artículo 4° que “la actuación procesal será oral y en su realización se utilizarán los medios
técnicos disponibles que permitan imprimirle mayor agilidad y fidelidad, sin perjuicio de
conservar registro de lo acontecido”(Ley 906 de 2004, art. 9°).
La siguiente jurisdicción que adoptó la oralidad dentro de sus procedimientos fue la
jurisdicción laboral. En el año 2007 se expidió la Ley 1149, la cual reformo el Código
Procesal del Trabajo y de la Seguridad Social1 en miras de hacer efectiva la oralidad en los
procesos laborales. El artículo 3° de la Ley 1149 de 2007 estableció que las actuaciones y la
practica de pruebas se realizarán de manera oral en audiencia pública.
La jurisdicción civil acogió la oralidad mediante las leyes 1395 de 2010 y 1564 de 2012.
La ley 1395 buscaba promover la descongestión judicial a través de la adopción de medidas
que promovian la oralidad y el tramite por audiencias. Dentro de las reformas introducidas
por esta ley encontramos la eliminación del proceso ordinario (escrito), el establecimiento del
proceso verbal para los asuntos que no contarán con una regulación especial y la
incorporación de un proceso abreviado. Mediante la Ley 1564 de 2012 se expidió el nuevo
Código General del Proceso (C.G.P.) el cual “regula la actividad procesal en asuntos civiles,
comerciales, de familia y agrarios”; en su artículo 3° se dispuso que “las actuaciones se
cumplirán en forma oral, pública y en audiencia”, efectivamente adoptando un modelo oral
para los asuntos sometidos al Código General del Proceso (Ley 1564 de 2012).
Como se puede observar de lo expuesto hasta el momento, en Colombia los procesos
judiciales están regulados por sistemas que incorporaron un modelo oral y por audiencias, lo
que hace indispensable para cualquier profesional del derecho desarrollar la capacidad de
comunicarse efectivamente de forma verbal, y contar con las competencias necesarias para
1 Decreto-Ley 2158 de 1948
26
expresar sus argumentos de forma clara y efectiva; pues de lo contrario, su desempeño
profesional, y de paso los derechos en juego en el asunto encomendado, se verán afectados
negativamente por la imposibilidad del abogado de enfrentar las exigencias que trajo la
incorporación de la oralidad en la justicia colombiana.
Estrategia didáctica
Generalidades de la propuesta
La estrategia planteada buscar fomentar el desarrollo de la dos competencias básicas
de un abogado: La competencia argumentativa y la competencia de comunicación oral en sus
dimensiones lingüísticas, paralinguísticas y estilistas.
Se propuso incorpora la teoria tricerebral y el ABP , mediante la utilización del
Coeficiente Triadico cuyo resultado sera fundamental al momento de conformar los grupos de
trabajo. Dentro de los diferentes modelos de ABP que actualmente se han desarrollado
(Lindurg, Journal ABP, Illiniois), se escogio el modelo de los nueve pasos de la Academia de
Matemáticas y Ciencias de Illinois.
El problema elegido para el ejercicio de ABP busca, ademas del desarrollo de las
competencias planteadas, el fortalecimiento y apropiación de los principios y conceptos
básicos de la teoría del delito que cualquier abogado que se desempeñe dentro de la
jurisdicción penal debe conocer, independientemente de que su rol sea fiscal, defensor,
representante de víctimas o ministerio público o juez. Es por esto que se considera que el
contexto ideal para la aplicación de esta propuesta son los estudiantes de segundo año que
estén matriculado en la asignatura de teoría del delito.
Asignatura de teoría del delito
Como se indicó previamente, la presente propuesta se aplicará en la asignatura de
teoría del delito en el segundo año de formación profesional de los estudiantes 2. La
2 Según el plan de estudio de la Universidad Libre vigente para quienes se matricularon hasta 2020-1
27
asignatura de teoría del delito es de cuatro (4) créditos y tiene una intensidad horaria de 192
horas cuales se distribuyen en 96 horas de trabajo presencial y 96 horas de trabajo autónomo.
El cuadro 2 permite visualizar como la Universidad Libre ha distribuido la carga de trabajo
de la asignatura.
Cuadro 2Descripción Asignatura Teoría del Delito
Asignatura Teoría del delito
Número de creditos 4
Total de horas 192
Total horas presencial 96
Total horas autónomo 96
Horas semanales 6
Horas presencial semanales 3
Horas presencial autónomo 3
Nota: Tabla elaborada con datos de “Contenido programático de asignatura” por la UniversidadLibre (2019) (http://www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2019/derecho/teoria-del-delito.pdf
Pasos y Cronograma sugerido
La propuesta se plantea para que se desarrolle durante 6 semanas o 36 horas de
trabajo, distribuidos en 18 horas de trabajo presencial (tutorias) y 18 horas de trabajo
autónomo.
Para su implementación se proponen los siguientes pasos:
Preparación de los estudiantes para la aplicación del ABP. Para lograr esto, se debe
inicialmente explicar a los estudiantes la experiencia a desarrollar. los objetivos
planteados, se introduce la metodología del ABP, como se desarrollarán las clases y
cual sera el sistema de evaluación.
Explicación global por parte del docente (conocimientos previos)
28
Aplicación del instrumento revelador del CT-Cociente Tricerebral
Conformación de los grupos por parte del docente y asignación de roles
Desarrollo de los pasos del ABP.
• Preparar a los estudiantes para el ABP
• Presentar el problema
• Identificar conocimientos previos y los conocimientos que se requieren
• Definir el planteamiento del problema
• Recoger y compartir información
• Generar posible soluciones
• Evaluar las soluciones tentativas
• Evaluar desempeño en el proceso
• Resumir la experiencia
Para el desarrollo de las actividades anteriormente mencionadas, se plantea en el
cuadro 3 un cronograma para su desarrollo:
Cuadro 3Cronograma
Actividad tiempo
Preparación de los estudiantes para la aplicación del ABP 6 horas
Explicación global por parte del docente (conocimientos previos) 6 horas
Aplicación del instrumento revelador del CT-Cociente Tricerebral 3 horas
Conformación de los grupos por parte del docente y asignación de roles 3 horas
Presentar el problema 1 hora
Desarrollo del ABP 17 horas
total 36 horas
29
Actividades semanales durante el desarrollo de la estrategia
Semanalmente se harán reuniones de los grupos en las que el docente juega un papel
de observador-guia del aprendizaje de los estudiantes (Estas reuniones tendrán una duración
de 3 horas semanales)
Los grupos deben reunirse de manera autónoma semanalmente. En estas reuniones el
coordinador debe verificar el cumplimiento del cronograma que el mismo grupo haya
definido, el cumplimiento de tareas asignadas y el avance del plan de trabajo previamente
planteado. El secretario debe levantar actas de las sesiones realizadas.
En la tercera semana los equipos socializarán el avance de su plan de trabajo. En la
quinta semana los equipos deberán aplicar el conocimiento adquirido y exponer ante los
otros grupos: Los objetivos de aprendizaje propuestos, la investigación o autoestudio
realizado, y la posible solución adoptada. En la ultima semana, se resumirá la experiencia
Instrumentos de Recolección de Información
Teniendo en cuenta que una parte integral de esta propuesta es la La incorporación
de los postulados de la teoría Tricerebral, especialmente al momento de la conformación por
parte del docente de los grupos de trabajo, con tal fin se hace necesario aplicar a los
estudiantes un test revelador del cociente Tricerebral. Para tales fines, se adopta el modelo
planteado por De Gregori, el cual se puede observar en la figura 5.
30
Figura 5Revelador del Cociente Tricerebral
Nota: Figura adaptada de “Neuroeducación para el Éxito” por (De Gregori, 2014a, p. 19).
Problema para desarrollo de ABP
A manera de sugerencia se proponen las siguientes situaciones problemicas:
Carlos golpeo a su excompañera permanente, María, con el propósito de causarle la
muerte. Creyendo haberlo logrado, para ocultar su delito, le produjo varios cortes y
arrojó el cuerpo en la fosa de una fabrica de yeso, para así simular un accidente. Una
vez se encontró el cuerpo, el dictamen de medicina forense concluyo que María murió
desangrada en la fosa y no por el golpe anterior.
Vicente es un patrullero de la Policía Nacional. Estando fuera del servicio, se fue al bar
del pueblo a tomar una copas. Camino al bar, se tropezó con un desconocido quien le
enseño una pistola y le dijo que le iba a pagar dos tiros, por lo que Vicente decidió
marcharse para su casa. De camino a su casa, en la oscuridad escucho unos pasos que
se acercaban a él, y creyendo que era el desconocido que venia a matarlo. se gira
rápidamente y acciona su arma a la sombra que diviso, que resulto ser una estudiante
que se encontraba haciendo ejercicio.
31
Evaluación
En busca de evaluación sea más efectiva, se requiere en primer lugar definir criterios
indicadores de desempeño. Para tales fines, con relación a la competencia de comunicación
oral se proponen los siguientes indicadores:
Competencia Indicador de desempeñoUtiliza de manera adecuada el código lingüístico
Lingüística Tiene un manejo amplío de vocabulario y utiliza correctamente lostérminos jurídicosPresenta las ideas de manera clara .Modula correctamente la voz
Paralinguistica Evita el uso de muletillas que puedan desviar la atención en sudiscurso.Emplea un ritmo y fluidez que permite comprender con facilidad loque dice.
Como técnica evaluativa se propone utilizar la observación. En este caso, tal y como
lo propone Granja (2015), el docente debe prestar atención al habla espontánea de los
estudiantes, y las expresiones de aspectos para lingüísticos que la acompañan. Por su parte,
para la revisión de los contenidos se propone emplear la exploración por medio de preguntas.
Para la evaluación de la competencia argumentativa, tal y como se indicó
previamente, se adoptó el modelo de la competencia argumentativa planteado por
Guzmán Cedillo et al., por lo que de igual forma, en busca de coherencia, se utilizó como
criterios de desempeño los propuestos por este autor. En las figuras 6, 7 y 8 encontramos los
criterios a utilizar para cada elemento de la competencia argumentativa.
32
Figura 6Indicadores elemento de conocimiento
Nota: Figura recuperada de “La evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusiónen línea a través de rúbricas” por (Guzmán Cedillo et al., 2012)
Figura 7Indicadores elemento habilidades
Nota: Figura recuperada de “La evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusiónen línea a través de rúbricas” por (Guzmán Cedillo et al., 2012)
33
Figura 8Indicadores elemento de actitudes
Nota: Figura recuperada de “La evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusiónen línea a través de rúbricas” por (Guzmán Cedillo et al., 2012)
Estudios que respaldan el proyecto
Arias-Gundín et al. (2008) , analizaron los efectos diferenciales que las metodologías
del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el método de casos tienen en el desarrollo de
las competencias transversales, instrumentales, sistémicas y personales, en estudiantes de
primer y segundo curso del Magisterio. Dentro de las competencias transversales de tipo
instrumental incluyeron la comunicación oral y escrita en lengua materna. Dentro de los
resultados, reporta Arias-Gundín et al. que, en todas las competencias analizadas, se reflejo
una puntuación mayor para la metodología del ABP. Si consideramos que, como se indicó
previamente, una de las competencias analizadas fue la comunicación oral y escrita en la
lengua materna, el estudio realizado por Arias-Gundín et al., respaldan la elección de la
metodología del ABP en la presente propuesta de intervención que tiene como objeto
fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes de derecho.
34
Rue et al. (2010) realizaron una investigación con un grupo de 36 estudiantes de la
asignatura de Mercantil II de la Universidad de Barcelona. Según los resultados reportados
por los autores, el 96% de los estudiantes reportaron la experiencia como positiva. Desde el
punto de vista cualitativo, indican que los estudiantes manifestaron que mediante la
estrategia de ABP adquieren conocimiento y las competencias que les ayudara en la práctica
profesional futura. Por otro lado, reporta que la necesidad de autorregularse y el trabajo en
equipo lleva a que se presente un alto índice de aprendizaje “profundo”. Por último,
concluyen los autores que “La valoración del aprendizaje gracias al ABP es positiva, los
estudiantes de derecho valoran positivamente la metodología utilizada, la comunicación, la
planificación y la actuación tutorial” (pag. 18).
En el año 2007, se llevo acabo una experiencia en la Universidad Politécnica de Teruel
donde se aplicó el ABP dentro de la carrera de Ingeniería Técnica Informativa de Gestion.
En esta experiencia participaron 34 estudiantes. Respecto del impacto del ABP en el
desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes encontramos que Trasobares
y Gilaberte (2007) reportó que el 90% de los estudiantes percibieron que su competencia de
comunicación oral o escrita se desarrollo mediante la aplicación del ABP (p. 39). Del mismo
modo, al preguntarseles sobre la utilidad y uso del ABP, el 97% reportó la realización de un
mayor esfuerzo, el 77% indicó haber aprendido más que con un método tradicional y el 90%
reconoció su utilidad como aproximación al mundo laboral (p. 40).
A nivel nacional encontramos la experiencia desarrollada en la institución educativa
técnica industrial Gustavo Giménez en el municipio Sogamoso. En esta oportunidad, se
implementó la metodología del ABP durante 13 sesiones en la asignatura de ética y valores,
con el propósito de determinar el impacto en el desarrollo de las competencias generales de
los estudiantes y su conocimiento de los cuerpos normativos relacionados con los derechos de
las personas, incluyendo el cómo promoverlos y defenderlos. De acuerdo a los resultados
reportados por Tibocha-Juliao (2016), se evidenció un avance significativo en cuanto al
conocimiento los cuerpos normativos de los estudiantes y en el desarrollo de la competencia
35
lingüística.
Resultados Generales
Como resultados generales de esta propuesta se espera que tenga un efecto positivo en
el desarrollo de las competencias argumentativas y de comunicación oral de los estudiantes
de segundo año de derecho de la Universidad Libre. De igual forma, se espera que los
estudiantes reporten un percepción positiva con la aplicación de la metodología sugerida.
Duración
Para la implementación de esta propuesta se propone un periodo de 6 semanas o 36
horas de trabajo, distribuidas en 18 horas de trabajo presencial y 18 horas de trabajo
autónomo.
Costos total estimado de la inversión
Sostenibilidad
En el cuadro 4 se propone una relación de costos de inversión y sostenibilidad para la
implementación de la propuesta.
Cuadro 4Presupuesto General
Gastos directos ValorResma de papel $20.000
Carpetas $10.000Impresión $500.000mobiliario Cantidad
Salón 1Mesas 6-8Sillas 30-40
36
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39
Índice de figuras
1. Mapa La Candelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Estratificación Socioeconómica Localidad La Candelaria . . . . . . . . . . . . 16
3. Elementos de la competencia argumentativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Funciones en cada bloque tricerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5. Revelador del Cociente Tricerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6. Indicadores elemento de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7. Indicadores elemento habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8. Indicadores elemento de actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
40
Índice de cuadros
1. Indicadores de desempeño comunicación oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Descripción Asignatura Teoría del Delito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. Cronograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4. Presupuesto General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35