propuesta de adaptaciÓn del mÉtodo cientÍfico a …
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FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DEL MÉTODO
CIENTÍFICO A LA ENSEÑANZA ONLINE EN UN
CENTRO BITS
TRABAJO FIN DE GRADO
EN EDUCACIÓN PRIMARIA,
MENCIÓN LENGUA EXTRANJERA
(INGLÉS)
AUTORA: Marta Alonso Sanz
TUTORA: M.ª del Carmen Alario Trigueros
Palencia, 18 de junio de 2020
RESUMEN
Este Trabajo Fin de Grado se centra principalmente en la importancia del Método
Científico en el aula. Esta metodología fomenta el aprendizaje basado en la experiencia,
haciendo que el alumnado aprenda mientras manipula y explora el medio que le rodea. Por
otra parte, la propuesta está dirigida a un colegio BITS (Bilingüe, Innovador, Tecnológico,
Seguro), por lo que se utiliza el inglés como lengua vehicular y fomenta el uso de las
nuevas tecnologías. Por tanto, se crea una situación real de comunicación, la elaboración de
un experimento, en la que el inglés es la herramienta para expresarse.
A su vez, este trabajo surge durante la situación de pandemia de la COVID-19, en la que la
educación presencial se vio sustituida por la educación online y como consecuencia, se ha
continuado e incrementado el uso de las TICs.
ABSTRACT
This Final Degree Work is based on the importance of the Scientific Method in class. This
methodology encourages experiential learning, making students learn by testing and
exploring the world around them. On the other hand, the proposal is designed for a BITS
school (Bilingual, Innovative, Technological, Safe), so English is the vehicular language to
communicate and encourages the use of new technologies. Therefore, it creates a real
situation of communication, carrying out an experiment, in which English is the tool to
express.
Moreover, this work arises due to COVID-19 pandemic situation, in which face-to-face
education was replaced by online education and, as a consequence, the use of ICTs has
been continued and increased.
PALABRAS CLAVE/ KEY WORDS
Método científico, inglés, enseñanza online, colegio BITS, Trabajo Cooperativo,
metodología AICLE, COVID-19, TICs.
Scientific Method, English, distance learning, BITS school, cooperative learning, CLIL,
COVID-19, TICs.
TABLA DE CONTENIDOS
Introducción ....................................................................................................................... 1
Objetivos del trabajo .......................................................................................................... 2
Justificación ....................................................................................................................... 2
Fundamentación Teórica .................................................................................................... 6
El método científico ....................................................................................................... 6
Aprendizaje Experiencial ............................................................................................. 10
Teoría de las Inteligencias Múltiples ............................................................................ 11
Enfoque Natural ........................................................................................................... 13
Teoría del andamiaje .................................................................................................... 15
AICLE ......................................................................................................................... 17
Trabajo Cooperativo..................................................................................................... 18
Diseño de la Propuesta ..................................................................................................... 20
Contexto ...................................................................................................................... 20
Asignaturas .................................................................................................................. 20
Metodología ................................................................................................................. 20
Objetivos generales ...................................................................................................... 21
Experimentos ............................................................................................................... 22
Experimento 1: Dirty bread .......................................................................................... 22
Experimento 2: Build a foil boat .................................................................................. 30
Conclusiones .................................................................................................................... 39
Análisis del alcance ...................................................................................................... 39
Consideraciones finales ................................................................................................ 40
Lista de referencias .......................................................................................................... 44
Apéndices ........................................................................................................................ 47
1 | P á g i n a
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se basa en tres aspectos fundamentales: el método científico, la metodología
AICLE y el uso de las TICs.
El método científico fomenta el aprendizaje a través de la experiencia mientras el alumnado
observa, se plantea un problema, crea una hipótesis, experimenta, analiza los resultados y
llega a conclusiones para interpretar el medio que le rodea. El alumnado es el protagonista
del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cambio, el profesorado, es el facilitador o guía del
aprendizaje. Los niños y niñas conectan lo que observan con sus conocimientos previos a
través del planteamiento de la hipótesis, luego adquieren nuevos conocimientos mediante la
experimentación y la realización de las conclusiones. Este método de trabajo hace que los
conocimientos nuevos sean adquiridos de manera significativa para el alumnado, partiendo
de su realidad cercana y tratando de dar respuestas a las preguntas que se plantean sobre el
mundo que les rodea.
La propuesta está diseñada para un colegio BITS (Bilingüe, Innovador, Tecnológico,
Seguro) por lo que se utiliza el inglés como lengua vehicular. Siguiendo la metodología
AICLE, el alumnado adquirirá conceptos de Ciencias integrando el inglés en el aula. Se
pretende crear situaciones naturales y reales de comunicación en las que el alumnado utilice
el inglés como herramienta para expresar sus ideas, conocimientos y sentimientos, para
interactuar, sin atender especialmente al aspecto gramatical. Esto favorece que el alumnado
interprete el inglés como un instrumento útil y divertido.
Por otra parte, este trabajo se caracteriza por el contexto y la situación en la que surge. La
pandemia de la COVID-19 ha afectado a la educación presencial, sustituyéndola por la
enseñanza online. Este tipo de enseñanza se basa en el uso de las nuevas tecnologías como
recurso único para enseñar e interactuar con el alumnado. Es por ello por lo que durante
todo el trabajo se fomenta el uso responsable y adecuado de las competencias digitales,
haciendo que el alumnado sea capaz de desarrollar la actividad educativa, relacionarse y
comunicarse a través de las TICs de manera responsable.
2 | P á g i n a
OBJETIVOS DEL TRABAJO
Con este trabajo se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:
• Utilizar las ciencias, el método científico y los experimentos para que el alumnado
comprenda el mundo que le rodea.
• Facilitar el conocimiento de las ciencias a través del método científico.
• Promover el uso del inglés como lengua vehicular para adquirir conocimientos de
ciencias.
• Aplicar los contenidos, objetivos y criterios de evaluación a la situación real del
aula.
• Potenciar el trabajo en equipo siguiendo el método cooperativo para que el
alumnado adquiera hábitos de responsabilidad y mejore sus competencias sociales.
• Fomentar el aprendizaje autónomo en el alumnado.
• Usar de manera segura, útil y práctica las nuevas tecnologías de comunicación con
el alumnado.
• Adaptar las metodologías y recursos a las circunstancias y situación actuales.
• Conocer y dominar aplicaciones como Teams para poder llevar a cabo la docencia
online, además de otros recursos online como Kahoot, Forms, Quizizz…
JUSTIFICACIÓN
Este trabajo surge, primeramente, del interés de profundizar en el método científico y
diseñar una propuesta para ser implementada en el aula. Sin embargo, no se pudo llevar a
cabo presencialmente debido a la situación de pandemia. Por tanto, el diseño se ha
transformado en una propuesta de trabajo basado en el uso del método científico adaptada a
la enseñanza online.
La pandemia de la COVID-19 ha sido una situación inesperada para toda la población, en la
que, debido a la falta de referentes o situaciones previas similares, hemos tenido que actuar
3 | P á g i n a
de manera rápida y a veces incierta. Las consecuencias de la pandemia se han podido notar
en la mayoría de los ámbitos, y la educación no ha sido una excepción.
El cambio de una educación presencial a una educación a online era algo para lo que
ningún profesional estaba preparado. Los docentes han tenido que priorizar otro tipo de
necesidades diferentes a las de las clases presenciales. Ha sido importante atender todas las
necesidades emocionales del alumnado, estando pendientes de las situaciones personales y
familiares de cada uno y facilitando recursos a aquellas familias que no disponían de ellos.
Este tipo de educación, en muchos casos, ha agravado las diferencias académicas, sociales,
económicas y personales entre el alumnado. Además, esta enseñanza fomenta un modelo de
trabajo más individual, ya que el trabajo en grupo es una alternativa mucho más
complicada. Por eso, la inteligencia interpersonal se ve gravemente resentida en esta
situación.
Esta enseñanza online ha supuesto un cambio en las metodologías y recursos utilizados por
los docentes, quienes han tratado de adaptar lo máximo posible la realidad del aula a la
enseñanza online.
Por otra parte, esta propuesta está planteada para llevarse a cabo en colegios BITS
(Bilingües, Innovadores, Tecnológicos y Seguros) con sección o programa bilingüe. Para el
aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés, la utilización de diferentes inputs y del
apoyo del lenguaje no verbal es primordial para facilitar el aprendizaje del alumnado.
Debido a la pandemia, este input se ve sustancialmente reducido, por eso este trabajo
también intenta dar una respuesta a esa falta de interacción entre el alumnado y el
profesorado, para fortalecer el aprendizaje en inglés.
Aunando la situación actual y el interés por el método científico, este trabajo intenta dar
una respuesta a la enseñanza mediante experimentos para ser implementada de manera
virtual.
A través de la realización de este trabajo, se van a desarrollar las siguientes competencias
del Título del Grado de Educación Primaria:
Competencias generales.
Se han unificado las competencias generales presentes en este trabajo en las siguientes:
4 | P á g i n a
• Dominar las TIC, siendo capaz de transmitir información a través de Internet
utilizando herramientas multimedia.
• Conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de
Educación Primaria.
• Aplicar los conocimientos sabiendo llevar a cabo buenas prácticas de enseñanza-
aprendizaje y utilizándolos para resolver problemas educativos.
• Interpretar datos esenciales como los derivados de las observaciones en contextos
educativos.
• Desarrollar habilidades interpersonales mediante la relación con otras personas y el
trabajo en grupo.
• Ser consciente del contexto socioeducativo del alumnado
• Comprender y dominar metodologías y estrategias de autoaprendizaje y aprendizaje
autónomo
• Iniciarse en las actividades de investigación.
• Desarrollar un compromiso ético fomentando valores democráticos como la
tolerancia, solidaridad, justicia…
Competencias específicas.
Se recogen las competencias específicas de los módulos: de Formación básica, Didáctico-
disciplinar y Optatividad, Lengua Extranjera, Inglés.
• Conocer y comprender las características del alumnado de Educación Primaria y
de sus contextos motivacionales y sociales.
• Dominar metodologías activas y participativas potenciando el trabajo en equipo, la
diversidad de recursos y el aprendizaje colaborativo
• Aplicar metodologías básicas de investigación educativa siendo capaz de diseñar
proyectos de innovación.
• Reconocer las características, exigencias y condiciones del conocimiento científico
e identificar métodos y estrategias que mejoran la construcción de éste en la etapa
Primaria.
5 | P á g i n a
• Utilizar el conocimiento científico para comprender el mundo físico, entendiendo
los principios básicos de las ciencias experimentales, resolviendo problemas
asociados a las ciencias aplicadas y reconociendo la influencia entre ciencia,
sociedad y desarrollo tecnológico.
• Valorar las ciencias.
• Fomentar el conocimiento e interacción con el mundo físico por parte del
alumnado de Educación Primaria.
• Lograr un conocimiento lingüístico y sociocultural del inglés.
• Percibir las bases cognitivas, lingüísticas y comunicativas de la adquisición de las
lenguas.
• Entender las principales corrientes didácticas de la enseñanza de lenguas
extranjeras en distintos niveles.
• Hacer que se desarrollen actitudes positivas a la diversidad lingüística y cultural en
el aula.
• Desarrollar la competencia comunicativa mediante la práctica integrada de las
cinco destrezas en el aula: listening, speaking, reading, writing and interacting.
• Planificar procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera teniendo en
cuenta la diversidad del alumnado.
6 | P á g i n a
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
EL MÉTODO CIENTÍFICO
El Método Científico es un proceso empírico en el que el alumnado utiliza un
procedimiento específico para encontrar respuestas a las preguntas bien planteadas que se
hacen. Este proceso puede ser utilizado como guía para que los niños y niñas creen
experiencias científicas significativas. Involucrar al alumnado en la actividad científica,
utilizando todos los pasos del método científico, favorece la construcción de un
conocimiento completo, conectado y significativo, ya que, al realizar cada paso de este
método, el alumnado utiliza distintas habilidades para descubrir nueva información sobre el
concepto en el que trabaja (Gerde, Schachter, & Wasik, 2013).
Este método se basa en un aprendizaje experiencial, en el que se contrasta un conocimiento
con la realidad. Se verifica ese conocimiento a través de experimentos, en los que se
comprueba el hecho que queríamos verificar a través de otros hechos relacionado (Peña
Acuña, 2011).
Según el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
profesorado) el método científico está sujeto a los principios específicos de las pruebas de
razonamiento, por ello sigue una serie de pasos o etapas:
1. Observación:
La observación va más allá de mirar el fenómeno que queremos estudiar, consiste en
utilizar los cinco sentidos para apreciar todo lo que influye o aparece en él. Debemos
observar el fenómeno, pensar sobre lo observado, abstraer los diferentes elementos que
influyen e intentar buscar relaciones entre ellos.
En esta primera etapa hay que destacar el importante papel de la curiosidad científica que
hará que nuestro alumnado comience a cuestionar el fenómeno observado.
2. Plantear un problema:
A raíz de la observación y la curiosidad científica surge una inquietud acerca del fenómeno.
Es cuando aparece la necesidad humana de entender aquello que observamos. Para ello es
importante utilizar los conocimientos previos necesarios para poder abordar cualquier
problema sobre el fenómeno.
7 | P á g i n a
El docente tiene que actuar como guía para que el alumnado pueda encontrar preguntas que
puedan ser contestadas empíricamente. En muchas ocasiones, nos centramos en averiguar
el porqué de un fenómeno, algo más complicado de demostrar, en vez del cómo.
Cuando nos estamos planteando un problema surgen las primeras hipótesis más sencillas,
aquellas inquietudes o afirmaciones que rechazamos como problema porque las podemos
verificar de manera deductiva o teórica y no experiencialmente.
3. Formulación de la/s hipótesis:
A partir de las dos etapas anteriores surgen preguntas que pueden ser respondidas mediante
la deducción, haciendo uso de nuestros conocimientos teóricos; o preguntas que para ser
respondidas se tiene que llevar a cabo un experimento. Las segundas son las que nos llevan
a plantearnos diferentes hipótesis.
Las hipótesis con conjeturas sobre cómo resolver el problema planteado, es decir,
respuestas anticipadas que tomamos como posibles o verdaderas pero que deben ser
verificadas. Estas suposiciones deben estar basadas en la experiencia previa, datos y sentido
común, además de seguir el razonamiento de causa-efecto.
Existen dos tipos de hipótesis:
• Hipótesis sobre cómo crear experiencias o aparatos útiles para un fenómeno.
• Hipótesis sobre cómo influyen determinadas variables en un fenómeno.
Plantear una hipótesis nos ayudar a elaborar un plan de trabajo: qué quiero verificar, qué
pasos voy a seguir para ello, cómo lo voy a hacer, cuándo, en qué condiciones, etc.
4. Experimentación:
Una vez que hemos planteado el problema y formulado la hipótesis, tenemos que recrear el
fenómeno para poder comprobarla. Para ello es fundamental que nos fijemos en lo esencial
del fenómeno, solo aquellos elementos que intervienen en nuestra hipótesis, y realicemos
una réplica simplificada. Es importante que, durante la experimentación, el docente dé
libertad al alumnado, dentro de unos límites, para que pueden estudiar el experimento con
su tiempo y su curiosidad.
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Si nuestra hipótesis tiene diferentes variables deberemos modificarlas de una en una. Para
ello nos aseguraremos de que siempre haya una variable independiente, aquella que
modificaremos, y una variable dependiente, que cambiará según la otra.
Es importante que mientras se realiza la experimentación el alumnado anote los datos que
obtiene, las observaciones, pensamientos o ideas relevantes, para las posteriores etapas.
5. Registro:
Las anotaciones recogidas en la etapa anterior deben ser recopiladas para poder estudiarlas
y comprobar si existen relaciones entre las variables o no.
Existen diferentes maneras de registrar los datos: mediante tablas, fichas, dibujos detallados
de lo que han observado, diagramas…
6. Análisis e interpretación:
Se estudian los resultados registrados para poder darles un significado completo. Es un
ejercicio completamente mental en el que el alumnado debe hacer uso de sus conocimientos
previos, el problema planteado y la hipótesis formulada.
7. Confirmación de la hipótesis:
Cuando hayamos interpretado los resultados obtenidos en el experimento, debemos
recuperar nuestra hipótesis inicial para verificar si la experiencia ha demostrado la hipótesis
o no. Si la hipótesis formulada es verdadera, quiere decir que cualquier persona que decida
comprobarla, con las mismas condiciones, va a llegar a unos resultados muy similares o
iguales. En cambio, si la hipótesis no se cumple, deberemos formular otra.
8. Conclusiones:
Finalmente, una vez comprobada la veracidad de nuestra hipótesis, el alumnado deberá
aplicar sus conocimientos teóricos para explicar el fenómeno sucedido. Esta conexión de
los contenidos teóricos con la experiencia se puede llevar a cabo de diferentes maneras:
• Oralmente a través de una presentación, en la que expliquen los diferentes pasos que
han realizado, los resultados obtenidos y la explicación teórica de los mismos.
• Mediante gráficos como diagramas de barras, circulares, de líneas, climogramas,
etc. Siendo una manera muy visual de mostrar los resultados del experimento.
9 | P á g i n a
• Realizando un informe detallado del experimento, su propósito, los resultados y la
explicación de estos.
• Presentándolos en un mural o una exposición que recopile y explique la información
más relevante de cada etapa.
El Método Científico es un procedimiento que se utiliza a lo largo de diferentes etapas
educativas, por tanto, es necesario hacer ciertas adaptaciones para adecuar este método a las
aulas de Educación Primaria. Para ello el docente debe:
• Ajustar el lenguaje verbal para que puede ser comprendido fácilmente por el
alumnado apoyándose en diverso lenguaje no verbal.
• Posibilitar que desarrollen sus ideas a partir de la experiencia.
• Facilitar al alumnado la posibilidad de observar fenómenos para que saquen ellos
mismos sus ideas.
• Enseñar a los niños y niñas a encontrar hipótesis que puedan ser verificadas
mediante la experimentación.
• Adaptar las normas y dinámicas del aula.
• Seguir la secuencia fenómeno-idea-terminología.
Uno de los aspectos previamente destacados es la secuencia fenómeno-idea-terminología.
Según Gellon, Rosenvasser, Furman, & Golombek (2005), esta secuencia es uno de los
aspectos lógicos que sigue la investigación científica en el aula para conseguir que el
alumnado alcance un aprendizaje significativo completo. Debemos facilitar que se
familiaricen con el fenómeno y que desarrollen una serie de ideas básicas sobre él,
relacionadas con la unidad correspondiente. El docente procurará concentrarse en esos
conceptos e ideas sin darles un nombre específico haciendo que los niños y niñas los
describan con un lenguaje sencillo, próximo y familiar. Una vez que se hayan comprendido
los conceptos básicos, se les proporcionará la terminología correspondiente. Este último
paso es esencial para conectar el aprendizaje experiencial con el aprendizaje teórico y que
ambos adquieran un significado total, es lo que se lleva a cabo en la etapa final de las
conclusiones.
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Si queremos que los niños y niñas aprendan cómo se hace ciencia y cómo llegamos a los
conocimientos para conocer nuestro entorno, es indispensable que el método científico sea
el protagonista de las aulas. Es cierto que la actividad científica real se aleja bastante de
este método tan lineal y secuencial, muchas investigaciones científicas comienzan de
manera esporádica o espontanea. Pero para iniciar al alumnado en esta metodología, es
necesario crear una cultura científica a través de rutinas de pensamiento adecuadas a un
proceso de experimentación basado en evidencias. Cumplir con las etapas explicadas
anteriormente hace que se creen hábitos y que desarrollen una serie de habilidades (Gellon
et al., 2005)
El método científico aporta numerosos aspectos al aprendizaje del alumnado de Educación
Primaria. En primer lugar, está vinculado con la educación emocional. Durante las
experiencias científicas se viven momentos de frustración, alegría, miedo, incertidumbre,
euforia, etc., los cuales se aprenden a gestionar mientras se trabajar con el método.
Por otro lado, enseña al alumnado a seguir un método de trabajo sistemático. Los
experimentos científicos son una actividad rigurosa, ya que, en la mayoría de los casos, si
no lo somos, no llegaremos a los resultados correctos. Es por ello por lo que, al trabajar con
el método científico en las aulas, les enseñamos a ser precisos, a tener hábitos, a tener una
visión general fijándose en los detalles, a rechazar el “todo vale”, “da lo mismo”. Pero
también les acostumbra a ser flexibles, dentro del método, y a adaptarse a las circunstancias
o cambios inesperados que vayan apareciendo.
Finalmente, como hemos podido apreciar en las diferentes etapas, fomenta el pensamiento
crítico. Aprenden a cuestionarse todo, a preguntarse el porqué y el cómo de los elementos
que les rodean, impulsa la curiosidad por entender el mundo, a no quedarse con la primera
idea y a comprobar la veracidad de lo que aprenden.
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Kolb (1984) defiende que el aprendizaje surge a través de la transformación de la
experiencia en conocimientos. Según él, existen dos tipos de experiencias: la experiencia
concreta vivencial y la experiencia mental. La primera, se basa en la interacción con el
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entorno que nos rodea. En cambio, la segunda, es más abstracta y se basa en la
comprensión y reflexión de los pensamientos o ideas.
Kolb & Kolb (2005) argumenta que el aprendizaje completo se consigue cuando estos dos
tipos de experiencias se juntan, transformándose la una en la otra: “Cuando la experiencia
concreta vivencial, mediante la observación reflexiva, se convierte en experiencia
conceptual y cuando la experiencia abstracta de conceptualización se transforma, mediante
el proceso de experimentación activa, en experiencia concreta vivencial” (Kolb D y Kolb
A. 2005, p. 11).
De este modo, Kolb propone un aprendizaje cíclico basado en cuatro fases:
• Experiencia concreta: Se caracteriza por aprender haciendo a través de una
actividad o vivencia, tocando, sintiendo o viviendo una realidad palpable.
• Observación y reflexión: Se crean preguntas o inquietudes a partir de lo
experimentado en la fase anterior.
• Conceptualización: Se interioriza lo ocurrido en la experiencia y se crean
conexiones con los conocimientos previos.
• Aplicación: Se interioriza la conceptualización y se asimila el resultado obtenido,
haciendo que esta experiencia forme parte de las experiencias interiorizadas de las
que se partirá en un futuro.
El aprendizaje experiencial de Kolb es la base del método científico. Se parte de
experiencias cercanas y reales para el alumnado, reflexionan sobre ellas, sacan
conclusiones y las interiorizan, formando parte ya de sus conocimientos.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) es una teoría innovadora
que debate la visión clásica de la inteligencia. El enfoque tradicional afirma que tenemos
‘un único factor general de intelecto’, el grado de esta inteligencia, medido mediante el CI,
determinaría las condiciones de un ser humano.
12 | P á g i n a
Por el contrario, Gardner desmiente esta teoría y afirma que nuestra inteligencia está
dividida en diferentes competencias intelectuales autónomas pero que guardan cierta
interrelación entre sí.
Partiendo de las siete inteligencias que Gardner identifica como esenciales, se pueden
distinguir las siguientes:
• Inteligencia lingüística: Hace referencia al manejo de la lengua oral y escrita,
como sistema simbólico y medio de expresión.
• Inteligencia lógico-matemática: Se utiliza para la resolución de problemas,
razonar, plantear hipótesis.
• Inteligencia visoespacial: Es la capacidad para crear espacios mentalmente y
moverse por ellos.
• Inteligencia corporal-cinestésica: Se refiere a la destreza física controlando tu
propio cuerpo y utilizando diferentes objetos.
• Inteligencia musical: Es la habilidad de distinguir y expresar diferentes formas
musicales, apreciar diferentes tonos, ritmos, timbres…
• Inteligencia interpersonal: Es la inteligencia que utilizamos cuando nos
relacionamos con los demás, la capacidad de entender a otras personas.
• Inteligencia intrapersonal: Hace referencia a la competencia de conocerse y
entenderse a uno mismo, nuestras emociones y sentimientos.
Ampliando con una octava inteligencia en 2001:
• Inteligencia naturalista: Es la destreza de comprender el mundo natural en el que
vivimos
Años después, en 2005, Gardner habló de la posibilidad de añadir una novena inteligencia,
la inteligencia existencia o espiritual.
Mediante la incorporación del método científico en el aula se trabajan diferentes
inteligencias, incluidas como competencias básicas en la LOE en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre:
✓ Inteligencia lingüística: Esta habilidad está presente en el planteamiento de la
pregunta, al hacer las anotaciones, registrar los datos, redactar el informe, cuando
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presentamos los resultados ya sea de manera oral o escrita, y también de manera
transversal a lo largo de todo el experimento porque el alumnado tiene que
conseguir una comunicación efectiva con el grupo.
✓ Inteligencia lógico-matemática: Trabajamos esta destreza mediante el
planteamiento de la hipótesis, buscando los medios correctos para verificarla y al
actuar de manera rigurosa y científica.
✓ Inteligencia interpersonal: El método científico en el aula suele llevarse a cabo de
manera grupal, trabajando cooperativamente. A la hora de afrontar el experimento
deberemos trabajar en equipo, tener en cuenta las opiniones de los demás
integrantes, compartir ideas y pensamientos, aprender a resolver los posibles
conflictos que puedan surgir, llegar a acuerdos, ser flexible y tolerante.
✓ Inteligencia intrapersonal: Como se ha mencionado en ocasiones anteriores, esta
actividad hace que surjan diferentes sentimientos en el alumnado, los cuales hacen
que se conozcan más y que aprendan a gestionarlos.
✓ Inteligencia naturalista: El método científico se basa en utilizar la
experimentación para poder comprender el entorno que nos rodea, por lo que esta
inteligencia es esencial en el método.
ENFOQUE NATURAL
La teoría del enfoque natural de Krashen & Terrell (1998) defiende que, al igual que
cuando somos pequeños adquirimos la habilidad de lenguaje de nuestra primera lengua o
lengua materna de manera involuntaria, somos capaces de hacer lo mismo con una segunda
lengua. Se basa en utilizar situaciones reales o naturales de comunicación para desarrollar
la habilidad de lenguaje del inglés como lengua vehicular.
Krashen y Terrel distinguen entre dos conceptos fundamentales: la adquisición y el
aprendizaje. La adquisición parte de lo que el alumnado escucha o lee y se realiza de
manera subconsciente, es decir, que se accede inconscientemente a un conocimiento
implícito sabiendo utilizar correctamente la lengua sin saber o ser conscientes de las
normas. El aprendizaje, por otro lado, es el conocimiento explícito de las normas de
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lenguaje que actúa haciendo correcciones sobre el sistema implícito antes de hablar o
escribir.
Adquisición Aprendizaje
Es parecido al proceso que sigue un niño
o niña para adquirir una lengua materna
Se expone al estudiante a situaciones de
comunicación real y natural con los
hablantes de la lengua (inglés)
Se aprende a partir de situaciones no
reales en las que no hay una
comunicación natural
Se centra más en el contenido que en la
forma de lenguaje
Se fija especialmente en la forma de los
mensajes
No se enseñan reglas gramaticales ni
corrección de errores sistemáticos
El alumnado aprende a través de reglas
gramaticales y de corrección de errores
No es consciente de las reglas que se
adquieren Es consciente de las reglas que aprende
Puede autocorregirse y lo hace usando la
intuición lingüística Usa las reglas aprendidas para corregirse
Se cree que existe un orden natural de
adquisición de una lengua
No hay un solo orden de aprendizaje. Los
programas suelen ir de lo más simple a lo
más complejo, pero puede diferir del
orden natural
Está muy relacionada con la actitud
(motivación, interés…) Hay que tener
buenas actitudes para adquirir una lengua
Muy relacionado con la aptitud
(conocimientos gramaticales,
inteligencia…)
Ha escuchado o leído una estructura, una
palabra… muchas veces en situaciones
reales de comunicación para producirlo
El alumnado escribe o dice una estructura
o palabra después de haberla comprendido
por primera vez
Tabla 1 Comparativa entre adquisición y aprendizaje en la teoría del Enfoque Natural
15 | P á g i n a
Según esta teoría, el mecanismo de adquisición de una segunda lengua está formado, entre
otros, por tres elementos: input (entrada de información), organizador y filtro afectivo. El
input es el conjunto de textos orales o escritos procedentes de la lengua que el individuo
quiere adquirir y que escucha o lee. El organizador es la parte del cerebro que memoriza y
estructura, subconscientemente, el sistema de la nueva lengua y construye las reglas
lingüísticas (gramaticales, semánticas…) que cada estudiante usará para producir textos que
no ha memorizado. Usa criterios lógicos y analíticos para organizar y producir
conocimientos. El filtro afectivo es la parte del cerebro del estudiante que selecciona la
información (input) que llegará al organizador y se basa en factores afectivos, como la
motivación o la angustia.
La teoría del enfoque natural está muy conectada con el método científico, ya que, al
realizar la experimentación, y todo el proceso que esto conlleva, estamos creando una
situación real y natural en la que los niños y niñas tienen que utilizar el inglés como
herramienta de comunicación. Durante todo el proceso de trabajo del método científico, se
crean necesidades de comunicación y expresión oral y escrita que el alumnado tendrá que
responder en su segunda lengua sin aprender explícitamente las reglas gramaticales que
utiliza. Mediante este tipo de actividades, facilitamos un input de interés y familiar para los
niños y niñas, además de un ambiente y una actitud positiva de motivación y gusto por la
actividad que favorecen la adquisición de la segunda lengua.
TEORÍA DEL ANDAMIAJE
La teoría del andamiaje de Bruner (1978) surgió a partir de la idea de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) de Vygotsky, basada en la idea de que el desarrollo del alumnado se ve
influido por aquello que es capaz de hacer independientemente, y por lo que es capaz de
hacer cuando una persona adulta le ayuda.
Vygotsky (1934) propuso la idea de que el aprendizaje se realiza mediante las interacciones
del docente con el alumnado y las que éstos tienen entre sí. Estas interacciones sociales
desarrollan el lenguaje. El lenguaje utilizado por el profesorado es un elemento clave en
16 | P á g i n a
este proceso de aprendizaje, puesto que modela y construye las estructuras su pensamiento
que son transmitidas a través de las palabras.
El andamiaje es una idea que se desarrolla dentro de otra teoría de Bruner, la teoría de
desarrollo por descubrimiento. Defiende que la acción del docente tiene que estar
inversamente relacionada con las competencias del alumnado. De este modo, si el
estudiante presenta un alto nivel de competencias, la acción del docente deberá que ser
menor respecto a otro alumnado de menor nivel. Además, esta teoría presenta un
importante cambio en los roles del estudiante y el docente:
• La persona es protagonista activa de su propio aprendizaje, de esta manera el
alumnado debe explorar alternativas, descubrir, crear, trabajar la resolución de
problemas, potenciando así sus capacidades, promoviendo la autonomía y
fomentando el interés por la ciencia.
• Por su parte, el papel del profesorado se transforma, de sustentar el conocimiento a
facilitar los aprendizajes, de tal manera que el principal trabajo del profesorado se
centra en el diseño de propuestas del proceso de aprendizaje para su alumnado. Ya
no es el único poseedor del conocimiento, sino que pasa a ser un guía o facilitador
de este. Es por ello que el diseño de la interacción en el aula pasa a desempeñar un
papel primordial en el diseño de la instrucción.
A su vez, existen diferentes tipos de andamiajes o facilitadores para el desarrollo de
habilidades. Pueden implícitos o explícitos. Los andamiajes implícitos ayudan de manera
indirecta al alumnado a prestar atención a distintos aspectos de su estudio. En cambio, los
explícitos los utiliza el estudiante para afrontar una tarea de manera intencional y evidente.
Cuando aplicamos el método científico en el aula estamos siguiendo el cambio de roles al
que se refería Bruner. El alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje y debe tener
una disposición activa para crear, descubrir, cuestionarse y plantearse hipótesis en relación
con el experimento. Por otra parte, en el método científico el docente actúa como guía,
tratando de proporcionar las herramientas o andamiajes correspondientes para que el
alumnado pueda llegar a un aprendizaje pleno.
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AICLE
El aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE) de Marsh & Marsh
(2012), consiste en enseñar los contenidos de las asignaturas y la lengua extranjera a la vez
de manera integrada. Se utiliza la lengua extranjera, en este caso el inglés, con el objetivo
de enseñar contenidos y viceversa.
Esta metodología sigue tres principios básicos:
• Se utiliza la lengua, el inglés, para el aprendizaje de contenidos de otras asignaturas,
pero también para comprender y comunicarse
• Los contenidos son los que marcan el tipo de lenguaje que se necesita en cada
situación (descriptivo, instruccional, explicativo, persuasivo…)
• Se da más importancia a la fluidez que a la precisión gramatical
También se destacan una serie de elementos y características que podemos encontrar en la
metodología AICLE:
• Flexibilidad y facilidad: Hacer que el alumnado se implique partiendo de su
contexto y sus necesidades, para ello debemos comenzar con lo particular y
continuar hacia lo general y utilizar ejemplos y situaciones reales próximas a ellos y
ellas.
• Interacción, autonomía y variedad de recursos: Uno de los aspectos más
importantes de esta metodología es hacer que el aprendizaje sea más interactivo,
autónomo y que se usen diferentes recursos y materiales, sobre todo las TICs. Todo
esto se consigue favoreciendo el trabajo por parejas o grupos, el trabajo por
descubrimiento o investigación, utilizando recursos digitales como blogs o wikis,
fomentando la creación de materiales como podcasts, videos…
• Trabajo por tareas: Finalmente, esta metodología busca un aprendizaje más
significativo y en el que el alumnado se sienta más involucrado, es por ello que se
centra en un aprendizaje basado en procesos y tareas en las que los alumnos y
alumnas utilicen la lengua focalizándose en el significado para obtener un objetivo.
18 | P á g i n a
Podemos ver fácilmente el uso de esta metodología en el método científico ya que el
alumnado utilizará el inglés, como lengua vehicular, con el objetivo de alcanzar los
contenidos y habilidades trabajados mediante la actividad experiencial.
TRABAJO COOPERATIVO
El trabajo cooperativo consiste en un conjunto de técnicas y estrategias que favorecen el
intercambio de información entre todos los integrantes del grupo, de esta manera el
alumnado aprende más de lo que aprendería solo. No es simplemente un trabajo en grupo
en el que cada miembro hace una parte del trabajo y luego se junta, sino que existe un
objetivo común principal y claro. Esto favorece el trabajo, colaboración y elaboración
conjunta de cada una de las tareas. Cada miembro del grupo debe plantearse una serie de
objetivos o metas individuales que favorezcan el trabajo grupal con sus compañeros y
compañeras.
El aprendizaje se refuerza cuando es fruto de ayuda mutua, de un proceso cooperativo. Con
esta metodología el alumnado no solo aprende cuando realiza las tareas o escucha al
docente, sino que aprende e interioriza más aún sus conocimientos cuando ayuda o explica
algo a alguna de las personas de su grupo.
Trabajar de manera cooperativa ayuda al alumnado a desarrollar una serie de capacidades
como la resolución de problemas, toma de iniciativa, planificar y realizar actividades en
grupo, adaptar los intereses propios a los del resto… Además, mejora el rendimiento
académico, hace que el alumnado desarrolle autonomía, aumente su responsabilidad en el
aula y mejora su autoestima y tolerancia.
En el trabajo cooperativo existen una serie de roles que deben ser adquiridos por el
alumnado en cada grupo:
• El portavoz es quien habla en nombre del equipo, expresa sus ideas y dudas al resto
de la clase y al docente. También es la persona que responde las preguntas del
profesor o profesora.
19 | P á g i n a
• El secretario o la secretaria es la persona encargada de anotar en el cuaderno de
equipo lo realizado por el grupo, comprueba que todos y todas anotan, trae la tarea y
recuerda los compromisos individuales y grupales
• Otro rol es el de coordinador. Anima al grupo a seguir trabajando, comprueba que
todas cumplan con sus obligaciones y tareas y conoce qué tarea debe hacer cada
miembro en cada momento.
• Por último, tenemos el controlador es quien vigila que todo quede recogido,
supervisa el nivel de ruido, controla el tiempo y guarda el material del equipo.
Estos son los diferentes roles que podemos encontrar en los grupos cooperativos en el aula,
los cuales suponen una serie de responsabilidades y objetivos para el alumnado. Por su
parte, el rol que debe asumir el docente es el de guía y mediador.
Trabajar el método científico de manera cooperativa conlleva que el alumnado tenga claras
sus responsabilidades para con el grupo y con la clase. Esto hace que todos los miembros
estén involucrados con el trabajo grupal, y que se ayuden entre ellos compartiendo sus
conocimientos.
20 | P á g i n a
DISEÑO DE LA PROPUESTA
CONTEXTO
Este diseño de propuesta está planteado para un colegio BITS (Bilingüe, Inclusivo,
Tecnológico, Seguro), de una sola línea y en un área rural. Las clases son de
aproximadamente 20 niños y niñas. Se diseñarán diferentes experimentos para distintos
niveles (para 2º y 5º) y abarcar así distintos niveles de Educación Primaria.
Esta propuesta surge ante la necesidad creada por la pandemia de la COVID-19, en la que
el modelo de enseñanza presencial tuvo que adaptarse y dio paso a la enseñanza online. En
este contexto, esta propuesta intenta acomodar lo máximo posible el método de enseñanza
presencial, de trabajo cooperativo y método científico a las circunstancias actuales de
enseñanza a distancia.
ASIGNATURAS
La propuesta se realizará desde las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
utilizando el inglés como lengua vehicular e instrumento de comunicación en cada una de
ellas, por tanto, la asignatura de Literacy queda integrada. Los experimentos estarán
vinculados a temas del currículo para el nivel correspondiente, trabajando contenidos de
estas materias en inglés para aplicar lo aprendido utilizando el método científico, el trabajo
cooperativo y plataformas para enseñanza online.
METODOLOGÍA
La propuesta sigue una metodología basada en las teorías desarrolladas anteriormente.
Según el BOCyL, se utilizará una metodología comunicativa, activa y participativa. Se
favorecerá que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje, que aprenda desde
la experiencia trabajando de manera cooperativa con los miembros de su grupo. La docente,
por su parte, será la guía o facilitadora del conocimiento, intentando crear situaciones que
favorezcan el aprendizaje del alumnado. Al utilizar el inglés como lengua vehicular, se
21 | P á g i n a
aplicará la metodología AICLE para trabajar de manera integrada la lengua con los
contenidos de la materia.
Se utilizará la estrategia KWL (Know – Wonder - Learn) una herramienta educativa que
facilita el aprendizaje significativo incentivando reflexiones en el alumnado. Las dos
primeras se realizarán antes del experimento y la última después de este.
Es importante señalar que todas estas metodologías se aplicarán siguiendo la enseñanza
online. Para ello, se utilizará como herramienta principal la plataforma Teams. Esta
aplicación pertenece a Microsoft y está dentro de las aplicaciones o recursos que facilita la
Junta de Castilla y León para los colegios. De este modo todo el alumnado tendrá acceso a
ella de manera gratuita y sencilla.
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales que se van a trabajar mediante esta propuesta son los relacionados
con el Bloque 1: Iniciación a la actividad Científica:
1. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados,
haciendo predicciones sobre sucesos naturales, integrando datos de observación a
partir de las consultas de fuentes directas e indirectas y comunicando los resultados.
2. Establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que ocurren de una forma natural
como sobre los que ocurren cuando se provocan, a través de un experimento o una
experiencia o empleando programas informáticos sencillos de simulación científica.
3. Utilizar las tecnologías de la información y comunicación, conociendo y respetando
las indicaciones de seguridad en la red.
4. Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus
compañeros, cuidando las herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.
5. Utilizar diferentes técnicas de exposición oral y escrita de los resultados obtenidos
tras la realización de diversas experiencias, presentándolos con apoyos gráficos.
6. Realizar proyectos y presentar informes.
En el desarrollo de cada experimento se detallarán los objetivos específicos.
22 | P á g i n a
EXPERIMENTOS
Los experimentos seleccionados para la propuesta corresponden a diferentes unidades de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Uno de los criterios tenido en cuenta para la
elección de los experimentos, ha sido la presencia de distintas variables, y que éstas fueran
fáciles de realizar de manera grupal tanto si cada miembro del grupo realiza una variable,
como si es el grupo entero es el que se hace responsable de una única variable.
Esta propuesta se basa en el trabajo cooperativo, por ello, para hacer el agrupamiento, se
utilizará Teams. Se crearán diferentes grupos de chat compuestos por los integrantes de
cada grupo y por la docente. La idea es que el alumnado utilice estos ‘chats’ para
comunicarse entre ellos y ellas, organizarse, acordar las responsabilidades y tareas,
compartir datos, ideas y preguntar dudas específicas. La docente en estos chats será
solamente una observadora e intervendrán en caso de que haya dudas, conflictos o cuando
considere necesario.
EXPERIMENTO 1: DIRTY BREAD
• Nivel: 2º de Educación Primaria
• Bloque 2: El Ser Humano y la Salud
Objetivos específicos:
3. Entender y valorar la vinculación entre los hábitos saludables y la salud.
3.1. Conoce y explica las prácticas saludables para prevenir y detectar los
riesgos para la salud.
3.2. Identifica hábitos saludables para prevenir enfermedades y mantiene
una conducta responsable.
3.3. Identifica y adopta hábitos de higiene, cuidado y descanso.
• Temporalización: 5 semanas (7 sesiones)
• Recursos: Teams, PowerPoint, Forms, Kahoot!
• Desarrollo del experimento:
Para el desarrollo del experimento se seguirá el siguiente calendario:
23 | P á g i n a
Semana: Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 S1: Observación y Planteamiento
del problema
S2: Planteamiento de la
hipótesis
2 Comienza la experimentación S3: Control y registro
de datos
3 S4: Control y registro
de datos
4 S5: Control y registro
de datos
5
S6: Análisis e interpretación de
los datos y confirmación de la
hipótesis
S7: Conclusiones
Tabla 2 Calendario del Experimento 1
Sesión 1: Observación y Planteamiento del problema
En la primera sesión se realizará una videollamada grupal desde la aplicación Teams con
todo el alumnado donde se llevarán a cabo las dos primeras etapas del método científico: la
observación y el planteamiento del problema. Para ello se seguirán diferentes pasos:
Observación: Partiendo de sus conocimientos previos, se les mostrarán objetos cotidianos
y familiares, algunos aparentemente limpios y otros aparentemente sucios como un
bolígrafo, un IPad, unas llaves, un cuaderno… Se les preguntará si consideran que cada uno
de esos objetos está limpio o sucio: Is it clean or dirty? Can you see bacteria or not?
Planteamiento del problema: Se mostrará un objeto aparentemente limpio como un
monedero o un móvil y se les hará la misma pregunta: Is it clean or dirty? El alumnado,
seguramente, dirá que está limpio, It’s clean. Después, se les harán diferentes preguntas
para guiarles: ¿Podemos ver las bacterias? ¿Podemos verlas con los ojos? ¿Qué
necesitamos para verlas? ¿Cómo podemos ver las bacterias fácilmente? Entonces, ¿Está
limpio o sucio?, Can you see bacteria?, Can you see bacteria with your eyes?, What do we
need?, How can we see bacteria easily?, So, is it clean or dirty?
Una vez hechas estas preguntas y planteado el problema, se les sugerirá la manera de
descubrir esas bacterias mediante un experimento. Para ello, se utilizará la opción de
‘compartir pantalla’ desde la videollamada y se les presentará un sencillo PowerPoint
(Anexo I) para que puedan entenderlo mejor. Lo más importante de este paso es que
24 | P á g i n a
entiendan el experimento y los pasos a seguir. En esta presentación se trabajarán los
siguientes aspectos del experimento:
✓ Agrupamiento y roles en los grupos (Groups and roles): Se les explicará que van a
trabajar con los mismos grupos y roles que trabajaban en las clases presenciales. Se
ajustarán los grupos que por cualquier circunstancia queden desiguales. A su vez se
recordará y aclarará las responsabilidades de cada miembro:
o El portavoz o reporter: Será el responsable de retrasmitir la información,
los avances del experimento y las dudas a la docente
o El secretario o scribe: Se hará cargo de registrar toda la información,
recoger la de todos los miembros del grupo y escribirla en los registros que
enviarán a través de Teams.
o El coordinador o leader: Es el encargado de comprobar que todos los
miembros del equipo cumplen con sus responsabilidades.
o El rol de controlador pasará a ser el de gestor de recursos o material
manager: Será quien envié las imágenes y los documentos a la docente
cuando éste los exija.
✓ Materiales y pasos a seguir (Materials and steps): Se describirán los materiales que
necesitan y los pasos que van a seguir durante el experimento:
Materiales:
➢ Rebanadas de pan de molde / Slices of bread
➢ Bolsas de plástico herméticas / Zip plastic bags
➢ Rotulador / Marker
Los pasos a seguir son los siguientes:
• El lunes, cada miembro del equipo colocará una rebanada distinta de pan de molde
dentro de la bolsa de plástico hermética y anotará en el exterior el nombre de su
variable:
o El leader colocará la rebanada de control. Tendrá que coger la rebana con
unas pinzas y SIN TOCARLA, meterla en la bolsa de plástico
25 | P á g i n a
o El reporter meterá la rebanada en la bolsa justo después de lavarse las
manos con AGUA Y JABÓN
o El scribe lo hará SIN LAVARSE LAS MANOS, con las manos sucias
o El material manager pasará la rebana POR EL TECLADO DE UN
ORDENADOR y luego la meterá en la bolsa.
• Cada semana anotarán las observaciones que hacen: cómo avanza cada rebanada, si
pasa algo, etc. Lo compartirán con su grupo y con la docente.
• Después de 3 semanas, recogerán todos los datos, los analizarán y sacarán
conclusiones.
✓ Reuniones con la docente (Teacher meetings): Se señalará que los viernes cada grupo
individualmente se reunirá con la docente para compartir y actualizar sus datos,
preguntar dudas, conocer los próximos pasos…
✓ Compartir la experiencia (Sharing): Se les pedirá, de manera voluntaria, que los grupos
que quieran pueden enviar fotos, videos o dibujos a través del material manager para
hacer un video final de todo el experimento.
Primera tarea (first task): En esta primera videollamada, se les pedirá la primera tarea:
plantear la hipótesis. Para ello, se subirá una tarea de Forms al equipo de Teams en la que
tengan que ordenar de más sucio a más limpio, según crean que van a quedar las rebanadas
de pan con el paso del tiempo. El grupo tendrá que hablar y llegar a un acuerdo en cuanto a
su hipótesis y será el scribe el que complete y envíe la tarea en nombre del equipo antes de
la próxima sesión (una por grupo)
Ilustración 1 Tarea de la hipótesis en Teams
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Ilustración 2 Forms de la tarea de la hipótesis
Sesión 2: Planteamiento de la hipótesis
En esta sesión se realizarán videollamadas individuales con los grupos. Antes de realizar
esta videollamada, los grupos tienen que haber enviado a la docente su planteamiento de
hipótesis por la tarea subida al Teams.
El objetivo principal de esta sesión es hablar de su hipótesis y del planteamiento que han
seguido para llegar a ella. Además, deberán recordar los acuerdos y pasos descritos en la
sesión anterior y marcar los futuros. Será imprescindible trabajar los siguientes puntos:
• Se repasarán las responsabilidades de cada rol: leader, scribe, reporter and material
manager (Anexo II)
• También, se recordará que el lunes empieza el experimento y tiene que seguir los
pasos descritos el último día.
• Se les comentará la próxima tarea que tienen que realizar: el registro de datos.
El scribe del grupo tendrá que recoger en su cuaderno de la asignatura la
información de cada una de las rebanas de pan. Para ello, la docente, les enviará un
plantilla o modelo de una tabla (Anexo III) que pueden seguir para recoger los
datos. Esta puesta en común entre todos los miembros se deberá hacer antes de las
reuniones semanales con la docente, donde compartirán esta información y
27 | P á g i n a
mostrarán el cuaderno para comprobar que el registro se está realizando de manera
correcta.
• Por último, se les recordará que pueden enviar sus fotos, videos o dibujos a través
del material manager para un video final.
Sesión 3 y 4: Control y registro de datos
Durante estas sesiones por grupos, el alumnado informará de los avances de su experimento
a través del reporter con la ayuda de la tabla de registro del scribe. También, preguntarán
dudas, señalarán las observaciones más importantes de cada variable…
Sesión 5: Control y registro de datos
En esta sesión se realizará lo mismo que en las dos sesiones anteriores: actualizar y
compartir la información con la docente siguiendo los roles del trabajo cooperativo.
Además, al ser la última sesión de control y registro de datos, realizarán la tarea de:
registro de datos.
Se abrirá una tarea en la que tengan que marcar el nivel de moho que ha salido en cada
rebanada de pan. El scribe con la información y consenso de los miembros de su grupo
completará la tarea.
Ilustración 3 Tarea de registro de datos en Teams
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Ilustración 4 Forms de la tarea de registro de datos
Sesión 6: Análisis e interpretación de datos y confirmación de la hipótesis
La sexta sesión consistirá en una videollamada con los diferentes grupos en la que
analizarán los resultados del experimento. Se guiará al alumnado para que interprete
estos resultados mediante preguntas o pistas como: ¿en qué rebanada de pan había más
moho? Entonces, ¿Dónde había más bacterias? Como hemos visto, cuanto más moho se
forma, más bacterias hay; y cuantas más bacterias hay, más sucio está. Which bread has
more mould? So, which bread has more bacteria? The more mould in the bread, the more
bacteria it has. The more bacteria, the dirtier the bread is
Después de estas preguntas y de que el alumnado haya interpretado los datos obtenidos en
el experimento, se realizará la confirmación de la hipótesis. De manera oral se recordará
la hipótesis planteada y el alumnado dirá si era correcta o no. En caso negativo,
reformularán la hipótesis.
Al terminar las videollamadas, la docente compartirá con el alumnado una actividad
(Anexo VI) para realizar en el cuaderno de acuerdo con las preguntas y observaciones
hechas en la videollamada.
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Sesión 7: Conclusiones
Para llegar a las conclusiones, se ayudará al alumnado con un Kahoot! (Learn). Esta
aplicación nos ofrece la posibilidad de realizar la misma actividad presencial de manera
telemática, creando una especie de desafío, challenge.
A través de una videollamada con toda la clase, se comentará la tarea, cómo tienen que
acceder, resolver posibles dudas. Después, se subirá la tarea al equipo de Teams, para que
la realicen a lo largo de la semana.
A su vez, se les informará que, a lo largo de la siguiente semana, se les enviará el video
resumen del experimento con las fotos, dibujos o videos que habían enviado a la docente.
Ilustración 5 Tarea de conclusiones de Teams
Ilustración 6 Portada del Kahoot!
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Ilustración 7 Pregunta tipo de la tarea de conclusiones
EXPERIMENTO 2: BUILD A FOIL BOAT
• Nivel: 5º de Educación Primaria
• Bloque 4: Materia y Energía
Objetivos específicos:
3. Conocer fenómenos físicos observables en términos de diferencias de densidad
y flotabilidad en líquidos. Calcular la densidad de un cuerpo.
3.1. Identifica y explica fenómenos físicos observables en términos de
diferencias de densidad
3.2. Identifica y explica las principales características de la flotabilidad en
un medio líquido.
• Temporalización: 3 semanas (8 sesiones)
• Recursos: Teams, Forms, Quizizz, IMovie
• Desarrollo del experimento:
Para el desarrollo del experimento se seguirá el siguiente calendario:
31 | P á g i n a
Semana: Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1
S1: Observación y
Planteamiento del
problema
S2: Planteamiento
de la hipótesis
S3:
Experimentación,
Control y registro de
datos
2
S4: Análisis e
interpretación de los
datos y confirmación
de la hipótesis
S5: Conclusiones-
1 y planteamiento
de la hipótesis -2
S6:
Experimentación,
Control y registro de
datos
3
S7: Análisis e
interpretación de los
datos y confirmación
de la hipótesis
S8: Conclusiones
Tabla 3 Calendario del Experimento 2
Sesión 1: Observación y Planteamiento del problema
Para introducir el experimento al alumnado, se realizará una videollamada grupal desde la
aplicación Teams. Siguiendo la estrategia KWL (Know – Wonder – Learn), se les mostrará,
mediante la opción de ‘compartir pantalla’, una foto de un barco en alta mar y se les
preguntará de qué está hecho el barco, What is the ship made of? El alumnado deberá
responder que está hecho de acero, It’s made of steel. Haciendo uso de sus conocimientos
previos (Know), se les preguntará acerca de la densidad del agua (1 g/cm³), y la docente les
facilitará la densidad del acero (7,85g/cm3). A continuación, se les planteará: si la densidad
del acero es mayor que la del agua, ¿qué debería pasar? So, if the density of steel is higher
than the density of water, will it float, or will it sink? La docente esperará las respuestas del
alumnado, quienes, seguramente, según lo que han trabajado en esa unidad, responderán
que debería hundirse porque su densidad es mayor que la del agua, It will sink because the
density of steel is higher than the density of water. Finalmente, se les preguntará que, si
debería hundirse, ¿por qué flota?, Then, why is it floating? (Wonder) y se escuchará sus
respuestas sin dar ninguna como falsa o verdadera. En esta primera parte de la sesión 1, se
realizarán las etapas de observación y planteamiento del problema.
Una vez planteado la incógnita, se propondrá un experimento para descubrir por qué flotan
los barcos si su densidad es mayor que la del agua. Se les aclararán oralmente los siguientes
aspectos:
32 | P á g i n a
• Grupos y responsabilidades (groups and responsabilities): Se recordará que los
grupos y roles de trabajo serán los mismos que se seguían en el aula presencial. Se
ajustarán los grupos que queden desiguales por cualquier circunstancia. Entre todos
se repasarán las responsabilidades de cada uno de los roles de los grupos (reporter,
scribe, leader and material manager) y se adaptarán a la actividad actual.
Se concretará que el experimento tiene dos partes, la primera se realizará de manera
individual y la segunda de manera grupal, cuando se hará uso de los grupos y
responsabilidades.
• Materiales y pasos a seguir (materials and steps): Se describirá el experimento a
realizar.
Los materiales que necesitarán son:
o Dos trozos de papel de aluminio tamaño A-4 (21x29 cm)
o Un bol mediano con agua
¿Por qué aluminio?: El alumnado se puede preguntar por qué hacemos el
experimento con aluminio y no con acero. Se les dará la densidad del aluminio
(2.7 g/cm3) también mayor que la de agua. Por eso hacemos el experimento con
aluminio, porque los resultados serán aplicables a los del acero, además de ser
un material más cotidiano y fácil de manipular.
Los pasos para realizar el experimento son los siguientes:
1) Llena un bol con agua.
2) Dobla un trozo papel de aluminio tantas veces como puedas, apretando bien,
hasta tener un rectángulo pequeño.
3) Mete este rectángulo en el agua, observa lo que pasa, ¿se hunde o flota? y
anótalo.
4) Con el otro trozo de papel de aluminio, crea un barco con la forma que
desees.
5) Mételo en el agua, observa lo que pasa, ¿se hunde o flota? y anótalo.
33 | P á g i n a
• Reuniones con la docente (teacher meetings): Los lunes se hará videollamada con la
docente para preguntar dudas, actualizar la información del experimento, dar nuevas
directrices…
• Primera tarea (first task): La primera tarea que tendrán que entregar de manera
individual será la de la hipótesis planteada. Mediante Forms se creará una tarea en
la que deberán completar lo que creen que va a suceder con los distintos tipos de
aluminio y por qué.
Ilustración 8 Tarea de planteamiento de la hipótesis en Teams
Ilustración 9 Tarea del planteamiento de la hipótesis
34 | P á g i n a
Sesión 2: Planteamiento de la hipótesis
En la segunda sesión deberán entregar la tarea del planteamiento de la hipótesis. Además,
en esta sesión, se les enviará un documento recordatorio con toda la información de la
sesión anterior (Apéndice V) y se les guiará sobre el modelo de barco que quieran crear.
Sesión 3: Experimentación, Control y registro de datos
El viernes empezará la experimentación y se les enviará una plantilla para que puedan
registrar los datos en el cuaderno (Apéndice VI).
Además, se abrirá la tarea de análisis e interpretación de los datos y confirmación de la
hipótesis para que puedan realizarla a lo largo del fin de semana.
Ilustración 10 Tarea de interpretación de los resultados en Teams
Ilustración 11 Tarea de interpretación de los resultados en Forms
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Sesión 4: Análisis e interpretación de los datos y confirmación de la hipótesis.
Se hará una videollamada con el alumnado para comentar los resultados del experimento de
cada uno. Luego se les guiará con preguntas para que puedan llegar a las conclusiones: ¿La
densidad del aluminio es mayor o menos que la del agua? ¿Quién se acuerda de cuál era?
Entonces, ¿debe de flotar o hundirse? Si hemos visto que flota, ¿cuál es la razón? ¿Qué
cambia? ¿Qué elemento creéis que hay en un caso que no hay en el otro? ¿Es algo que
vemos? Is the density of aluminium higher or lower than the density of water? Do you
remember the density of aluminium? So, does it float or sink? Why does it float? What is
the difference between one and the other? Which extra element is there in the floating
boat? Can you see it? Además, se compartirá la tarea de conclusiones mediante Quizizz.
Ilustración 12 Tarea de conclusiones en Teams
Ilustración 13 Pregunta del Kahoot! de conclusiones
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Sesión 5: Conclusiones y planteamiento de una nueva hipótesis
El alumnado deberá entregar la tarea de las conclusiones y se les explicará la próxima parte
del experimento, que será preparatorio para el siguiente tema que el alumnado estudiará:
‘Forces’. Para ello se les planteará oralmente los siguientes pasos:
• Por los grupos, deberán crear un barco con otro trozo de papel aluminio tamaño A-4
y con las características que quieran.
• Deberán escribir las instrucciones de cómo crear ese barco para que todos los del
grupo puedan hacerlo igual
• El barco deberá aguantar el mayor número de monedas de 1 céntimo posible
• Todos los miembros realizarán el experimento con el barco creado siguiendo las
instrucciones, registrarán los datos y se seleccionará el barco con los mejores datos.
• Finalmente, se compartirán fotos y datos con toda la clase, se interpretarán los
resultados y se sacarán conclusiones.
Además, se recordarán las responsabilidades de cada miembro del equipo:
• Leader: Será el responsable de comprobar que todos los miembros del equipo
cumplen sus responsabilidades
• Reporter: Será quién transmita la información, los avances del experimento y las
dudas al docente
• Scribe: Registrará la información, recogerá la de todos los miembros del equipo
para luego realizar diferentes tareas en Teams
• Material manager: Recogerá las fotos de todos los miembros de equipo y se las
enviará al resto de la clase y al docente cuando corresponda.
Al terminar la videollamada, se les facilitará un documento con la información tratada a
modo de recordatorio (Apéndice VII) y se subirá una tarea para que planteen la hipótesis.
Sesión 6: Experimentación, Control y registro de datos
Cuando comience la experimentación dispondrán de una plantilla para que puedan registrar
los datos en el cuaderno (Apéndice VIII). Será importarte que durante la experimentación
tomen fotos para después poder compartirlas con su grupo, clase y docente.
37 | P á g i n a
Sesión 7: Análisis e interpretación de los datos y confirmación de la hipótesis
Durante la videollamada cada grupo, a través del reporter compartirán las características de
su barco, fotos y los resultados del experimento. A su vez, se abrirá la tarea de análisis e
interpretación de datos que deberá enviar el scribe con ayuda del grupo.
Ilustración 14 Tarea de interpretación de los datos en Teams
Ilustración 15 Tarea de interpretación de los resultados en Forms
38 | P á g i n a
Sesión 8: Conclusiones
Finalmente, realizarán la tarea de conclusiones de manera grupal. La tarea consistirá en
hacer un show and tell. Para ello se les facilitará un guion (Apéndice IX) con estructuras
que deberán ordenar y utilizar para expresar las conclusiones del experimento. El guion
constará de cuatro bloques de información, uno para cada miembro del grupo. El alumnado
deberá grabarse en video diciendo su parte de la presentación y enviárselo al material
manager de su equipo. Este lo juntará todo mediante alguna aplicación de edición de video
sencilla como IMovie. Finalmente, se lo enviará a la docente, quien lo juntará todo y
realizará un video grupal.
39 | P á g i n a
CONCLUSIONES
ANÁLISIS DEL ALCANCE
Durante la elaboración de este trabajo se han identificado posibles dificultades o
inconvenientes que el alumnado podría experimentar:
Los medios digitales podrían no estar al alcance de todo el alumnado lo que generaría más
diferencias entre unos y otros. Existen familias que no disponen de medios o deben
compartirlos con otros miembros de la familia. También, pueden tener dificultades de
conexión.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el ritmo del aprendizaje se ralentiza. La velocidad a la
que avanzan las clases o tareas es más lenta que en las clases presenciales, por lo tanto, se
requiere más tiempo para llevar a cabo una actividad online. Además, este tipo de
enseñanza requiere una mayor carga laboral por parte del profesorado.
Por otra parte, la comunicación se ve afectada. La comunicación entre el alumnado y la
docente se produce con menor frecuencia y la intervención del alumnado es más lenta a
través de las TICs. El lenguaje que se utiliza en esta propuesta es el inglés por lo que la
falta de input y lenguaje no verbal puede perjudicar la compresión completa de los
conocimientos.
Por último, la enseñanza online requiere un mayor autocontrol y autogestión por parte del
alumnado, aspectos difíciles de alcanzar en edades tempranas. Por tanto, supone una mayor
implicación por parte de las familias.
Contrariamente, durante la elaboración del trabajo, también se han descubierto las ventajas
que este conlleva:
Gracias al trabajo cooperativo y a la adquisición de roles, se fomenta que el alumnado
asuma responsabilidades, trabaje de manera autónoma y en equipo. También, se favorece la
independencia de aprendizaje y el autocontrol.
Asimismo, esta propuesta supone una continuación de las metodologías implantadas en el
aula, a las que el alumnado está acostumbrado. Así, se disminuye la diferencia entre una
40 | P á g i n a
enseñanza y otra, pero a través de otro medio. Se intenta minimizar el impacto que provoca
esta situación inesperada.
Otro aspecto importante es el uso de las nuevas tecnologías, que son de gran interés para el
alumnado. Las tecnologías pueden ayudar al alumnado a sentirse más motivado hacia los
distintos temas.
Por otro lado, esta propuesta facilita la implicación de las familias en la actividad escolar.
Tienen la oportunidad de acercarse al mundo escolar de sus hijos e hijas, conocer su
situación y ayudarles, en caso de que sea necesario, con los experimentos.
Por último, esta propuesta podría ser implementada en el caso de que se repita una situación
similar, un rebrote de esta enfermedad en el futuro o para situaciones extraordinarias del
alumnado, situaciones de enfermedad o similares.
CONSIDERACIONES FINALES
Las metodologías y teorías mencionadas se han aplicado en el diseño de la propuesta:
El método científico y el aprendizaje experiencial son el centro de la parte práctica del
trabajo. En los dos experimentos diseñados, se han tenido en cuenta todos los pasos del
método científico relacionados con las fases del aprendizaje cíclico de Kolb:
• Observación: Al alumnado se le muestran en videollamada diferentes elementos
aparentemente sucios o limpios (experimento 1) y se les comparte una imagen de un
barco de alta mar (experimento 2).
• Planteamiento del problema: Se induce mediante preguntas o comentarios,
partiendo de sus conocimientos previos: “Is it clean or dirty? Can you see bacteria
or not?” (experimento 1) “So, if the density of steel is higher than the density of
water, will it float, or will it sink?” (experiment 2)
• Formulación de la hipótesis: Después de plantearles los diferentes experimentos,
realizan una tarea en la que tiene que ordenar de más limpio o sucio según como
crean que van a quedar las rebanadas de pan con el paso del tiempo y por qué
(experimento 1); y en el experimento 2, en la que escriben lo que creen que va a
pasar con los diferentes trozos de aluminio y justificarlo.
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• Experimentación (experimentación concreta): Se les facilita los materiales y pasos a
seguir para que pueden realizarlos. En el experimento 1, colocarán las rebanadas de
pan según las distintas condiciones y esperarán. En cambio, en el experimento 2,
meterán un trozo de aluminio compacto en agua y luego otro con su forma de barco.
• Registro, análisis e interpretación de datos (observación y reflexión): En ambos
experimentos, anotarán lo que observan mediante una tabla facilitada por la
docente. Luego en videollamada y con preguntas se les fomentará la reflexión
acerca de lo observado. En el experimento 1, se realizará en su totalidad de manera
oral y en el experimento 2 se realizará una tarea en Teams donde tienen que escribir
y explicar lo observado en el experimento.
• Confirmación de la hipótesis: Se realiza a la vez que el paso anterior, en ambos
experimentos el alumnado deberá recordar su hipótesis, decir si es correcta o no y,
en caso negativo, reformularla.
• Las conclusiones (conceptualización y aplicación) se realizarán de diferentes
maneras: mediante un Kahoot! (experimento 1), un Quizizz (experimento 2) y
realizando un show and tell (experimento 2)
Asimismo, podemos ver los dos tipos de experiencias de las que Kolb habla: la experiencia
concreta vivencial, mediante el paso de experimentación, y la experiencia mental mediante
el paso de análisis e interpretación de los resultados del método científico. También, se
sigue la secuencia fenómeno-idea-terminología, tratando que el alumnado entienda el
suceso antes de proporcionales la terminología. Primero, se experimenta el fenómeno:
observan lo que sucede con las rebanas (experimento 1) y con los diferentes trozos de
aluminio (experimento 2). Después, interpretan lo observado, tratando de explicarlo con
lenguaje sencillo y familiar para ellos: “ha salido moho porque está sucio” (experimento 1)
y “el segundo aluminio no se hunde porque hay otro elemento” (experimento 2). Y
finalmente, relacionan eso con la terminología aprendida: “está sucio y hay bacterias que no
vemos, por eso sale moho” (experimento 1) y “el barco no se hunde porque la densidad del
aire influye en la del aluminio, haciéndolo más ligero” (experimento 2).
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También se han integrado las inteligencias múltiples:
• El alumnado desarrolla la inteligencia lingüística oralmente en las videollamadas en
los dos experimentos y en el show and tell en el experimento 2. También utilizan
esta inteligencia de manera escrita y leída en la realización de todas las tareas
(hipótesis, interpretación, conclusiones…) de Teams, además de en el registro de
datos en el cuaderno a través de la plantilla (experimentos 1 y 2).
• La inteligencia lógico-matemática se lleva a cabo en la formulación de la hipótesis
de los dos experimentos: ordenando de más limpio o sucio las rebanas y justificando
su respuesta (experimento 1); y escribiendo lo que creen que va a pasar con los
diferentes trozos de aluminio y por qué (experimento 2)
• Al trabajar de manera grupal, teniendo que coordinarse con sus compañeros y
compañeras de grupo, ponerse de acuerdo, respetar ideas y propuestas, se hace uso
de la inteligencia interpersonal.
• Durante los experimentos el alumnado deberá ser responsable, cumplir el rol
adquirido, autocontrolarse y aceptar críticas, todo ello, forma parte de la inteligencia
intrapersonal.
• Finalmente, todos los experimentos están pensados para que el alumnado conozca el
medio que le rodea, por lo que la inteligencia naturalista está presenta a lo largo de
la propuesta.
Otra teoría presente es la teoría del enfoque natural. Mediante los experimentos se crea
una situación real de comunicación muy concreta, con un contexto muy específico, en la
que se utiliza un lenguaje instruccional, claro y conciso (“put the slice of bread in the
plastic bag”, “use the other piece of foil to build a boat”, “write your observations”) para
que el alumnado sea capaz de relacionar el mensaje con la actividad. A su vez, intervienen
los tres elementos de esta teoría: el input se realizará a través de las videollamadas, las
tareas y los chats de grupos; el organizador se utiliza ya que el alumnado construirá las
reglas lingüísticas al asociar el input con el contexto concreto; y los experimentos
favorecen la motivación y el interés del alumnado, además se crea un buen ambiente por lo
que el filtro afectivo es mejorado.
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La propuesta plantea el cambio en los roles del estudiante y el docente de la teoría del
andamiaje. El docente guía al alumnado a través de preguntas o comentarios (“Can we see
bacteria? What do we need?” “Is the density of aluminium higher or lower than the density
of water? Why does it float”) para que sea él o ella la que construya su propio aprendizaje
basado en la observación, experimentación y en las conclusiones guiadas por estás
preguntas.
Toda la propuesta está diseñada para ser realizada en un colegio BITS por lo que se utiliza
el inglés como lengua vehicular. Se siguen los tres principios básicos de la metodología
AICLE:
• Se utiliza el inglés para aprender contenidos de Ciencias Naturales: la suciedad y
hábitos de higiene y las densidades de los cuerpos.
• Son los contenidos los que marca el tipo de texto que se utiliza: descripción del
barco, explicación de lo ocurrido en los experimentos, instrucciones claras para
realizarlos…
• Se da más importancia a la fluidez que a la precisión gramatical. El docente
facilitará estructuras para que el alumnado puede expresarse
Finalmente, el trabajo cooperativo es otra metodología aplicada en esta propuesta. En los
dos experimentos se hace uso de los roles característicos de esta teoría, modificándoles para
adaptarles a la situación telemática:
o El reporter es el responsable de retrasmitir la información, los avances del
experimento y las dudas a la docente
o El scribe se hace cargo de registrar toda la información y recoger la de todos
los miembros del grupo.
o El leader es el encargado de comprobar que todos los miembros del equipo
cumplen con sus responsabilidades.
o El rol de controlador pasa a ser el de gestor de recursos o material manager
quien envía las imágenes y los documentos a la docente cuando éste los
exija.
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Normativa:
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APÉNDICES
APÉNDICE I
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49 | P á g i n a
APÉNDICE II
50 | P á g i n a
APÉNDICE III
51 | P á g i n a
APÉNDICE IV
52 | P á g i n a
APÉNDICE V
53 | P á g i n a
APÉNDICE VI
54 | P á g i n a
APÉNDICE VII
55 | P á g i n a
APÉNDICE VIII
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APÉNDICE IX