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Propiedades psicométricas del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje.

Antonio Aguilera-Jiménez1 y María-Teresa Gómez-del-Castillo2

Universidad de Sevilla.

Resumen.

Desde la constitución de la primera comunidad de aprendizaje en la provincia de Sevilla, la Universidad Hispalense ha venido colaborando en las actuaciones educativas de éxito que en ellas se llevan a cabo. Una forma privilegiada de colaboración ha sido aportando estudiantes universitarios en el marco de una actividad de libre configuración primero y de reconocimiento de créditos desde la implantación de los nuevos grados, denominada “Prácticas de Intervención Psico-Educativa en Comunidades de Aprendizaje”. Al final de cada curso se pedía a los estudiantes una revisión de su actuación mediante una memoria en la que valoraran su satisfacción con ella, por una parte, y el desarrollo de las actuaciones educativas propias de las comunidades de aprendizaje en las que habían participado. En este trabajo presentamos un cuestionario elaborado a partir de memorias de revisión de cursos anteriores y destinado a evaluar la Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA). Aunque se precisen trabajos posteriores para llegar a versiones definitivas, consideramos de interés compartir este instrumento que nos permite obtener datos para la mejora del proceso formativo del alumnado universitario implicado.

Palabras clave: Comunidades de aprendizaje, voluntariado universitario, practicas educativas en la formación del profesorado, instrumentos de evaluación.

Psychometric properties of the questionnaire of Satisfaction of the University Volunteer in Learning Communities

Abstract.

Since the establishment of the first community of learning in the province of Seville, the University of Seville has been collaborating with the educational actions of success that they are carried out. A privileged form of collaboration has been providing college students within the framework of an elective activity first and credit recognition since the implementation of the new degrees, called "Practices of Psycho-Educational Interventions in Learning Communities". At the end of each course students requested a review of his performance with a memory that appreciate your satisfaction with it, on the one hand, and the development of educational activities of the learning community in which they had participated. In this work present a elaborate questionnaires from memories of review of previous courses intended for the University volunteer work in learning communities: (SAVU-CdA). Although later works are needed to reach definitive versions, we consider of interest share this instruments that allow us to obtain data for the improvement of the formative process of the involved University students.

Key Words: Learning communities, university volunteer work, educational practices in teachers training, evaluation tools.

Comunidades de Aprendizaje y Actuaciones Educativas de Éxito.

Es ya clásica la definición de Comunidades de Aprendizaje como “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todas las personas” (Valls, 2000, p.8; tomado de Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). Esta propuesta se fundamenta en la concepción comunicativa

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. Facultad de Psicología. C/ Camilo José Cela,

s/n. 41018 Sevilla. Correo-e: [email protected]. 2 Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. C/

Pirotecnia, s/n. 41013 Sevilla. Correo-e: [email protected].

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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del aprendizaje (Includ-ed Consortium, 2011) que se deriva de las teorías sociales y educativas más actuales de orientación dialógica (Castell, 1997-1998, Castell, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis, 1994; Freire, 1970, 1992, 1994, 1997; Habermas, 1987; Touraine, 1997; Vygotski, 1979 entre otros). Un concepto clave de esta concepción comunicativa es el de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997; Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008; Aubert, García y Racionero, 2009) y que se define como “aquel que resulta de las interacciones que produce un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que quieren entenderse hablando desde pretensiones de validez” (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002; p.92).

Desde un punto de vista operativo, cuando se afirma que un centro escolar entra en un proceso de transformación en una Comunidad de Aprendizaje lo que se quiere decir es que, asumiendo y formándose en esta concepción comunicativa, está incorporando en su práctica cotidiana las actuaciones educativas de éxito (Jaussi y Luna, 2002; Ojala y Padrós, 2012) identificadas por la investigación científica internacional más actual y relevante y que han demostrado tener éxito en centros y aulas concretas de diferentes contextos geográficos, étnicos, socioculturales,… (Appel y Beane, 2000; Includ-ed Consortium, 2011; Jaussi y Luna, 2002; Racionero, Ortega, García y Flecha, 2012). Estas actuaciones pueden agruparse en dos grandes bloques: a) actuaciones inclusivas que se basan en la agrupación heterogénea del alumnado y b) participación de la familia y la comunidad en los aspectos relacionados no solo con la gestión democrática de los centros sino con la actuación educativa que en ellos se desarrolla. Entre las primeras podemos señalar: a) la organización del aula en grupos interactivos (Aubert y García, 2001; Martín y Ortol, 2012), incluyendo en ellos a escolares con discapacidades (Molina y Christou, 2012), b) la extensión de los tiempos y espacios de aprendizaje más allá del aula mediante tertulias literarias dialógicas (Valls, Soler y Flecha, 2008), programas extraescolares de lectura y escritura (Racionero y Brown, 2012), biblioteca tutorizada o clubs de deberes para después del tiempo escolar (Formosa y Ramis-Salas, 2012). Entre las segundas destacan: a) la formación de familias y otros miembros de la comunidad en lo que ellas decidan que quieren formarse (desde la obtención del permiso para conducir, alfabetización matemática, en su lengua de origen o en la del país de adopción, obtención de distintos grados educativos, participación en tertulias dialógicas, bien literarias, bien educativas, etc.) (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010) y b) su participación en la vida del centro a nivel decisorio (no informativo o consultivo únicamente), evaluativo y educativo (Includ-ed Consortium, 2011). Un resumen de estas actuaciones puede consultarse en Valls, Prados y Aguilera-Jiménez (2014).

Como puede deducirse de lo señalado anteriormente, un elemento esencial de Comunidades de Aprendizaje es la implicación de personas del entorno tanto en los procesos formativos como en las actuaciones de éxito a desarrollar tanto con los escolares como con todos los adultos de la comunidad educativa (familiares, docentes y voluntariado).

El Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje.

Como hemos señalado en otro lugar (Aguilera-Jiménez, Mendoza, Racionero y Soler, 2010), la Universidad de Sevilla está comprometida con los centros de la provincia que se han constituido cono Comunidad de Aprendizaje. Una de las maneras en que se concreta esta colaboración es aportando alumnado universitario que participa como personas voluntarias en los grupos interactivos, biblioteca tutorizada, tertulias dialógicas y otras prácticas comunicativas de tales centros, al tiempo que adquieren una formación y una experiencia práctica muy demandada por ellos, especialmente por quienes piensan dedicarse a la docencia.

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Esta colaboración entre Comunidades de Aprendizaje y Universidad de Sevilla se vehiculó primero como actividad de Libre Configuración y desde el curso 2008-2009 a través de una propuesta incluida en el Catálogo de Actividades Universitarias, Culturales, Deportivas, de Representación Estudiantil, Solidarias y de Cooperación denominada “Prácticas de Intervención Psico-Educativa en Comunidades de Aprendizaje” (Prados, López, Sánchez y Aguilera-Jiménez, 2011; Aguilera-Jiménez y Prados 2013; Prados y Aguilera-Jiménez-Jiménez, 2013a; 2013b) abierta a estudiantes de cualquier titulación interesados por la educación. La participación se ha ido incrementando desde los 25 estudiantes que se inscribieron en la primera convocatoria (curso 2006-07) hasta los 227 del curso 2012-2013, aunque no todos solicitaron el reconocimiento de créditos. Los compromisos que adquieren los estudiantes que aspiran a dicho reconocimiento y que han de desarrollar a través de las 150 horas (6 créditos ECTS) son: a) permanencia en la Comunidad de Aprendizaje que elija de al menos tres horas semanales colaborando en tareas con escolares (grupos interactivos, biblioteca tutorizada,…); b) asistencia una actividad que se desarrolla con adultos, normalmente una tertulia dialógica pedagógica o literaria; c) asistencia al curso inicial de sensibilización en Comunidades de Aprendizaje que realizan los centros que deseen incorporarse en el futuro y d) participar en la revisión de las tareas realizadas una vez finalizado el curso académico. En el curso 2013-2014 se inscribieron 179 estudiantes, de los cuales 93 consiguieron el reconocimiento de créditos.

Hasta el curso 2012-2013, la revisión de la actividad desarrollada se realizaba mediante la elaboración por parte de los estudiantes de una memoria final en la que describan las tareas que habían realizado, hacían una valoración crítica de ellas (aspectos positivos y negativos) y presentaban propuestas de mejora, tanto de la dinámica de las Comunidades de Aprendizaje como de la labor de la Universidad en relación con ellas. Los resultados de dichas revisiones han sido expuestos en otros lugares (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2013; Aguilera-Jiménez, Prados y Gómez del Castillo, en prensa; Gómez del Castillo, Aguilera-Jiménez y Prados, en prensa). Una de las conclusiones de estos trabajos fue la necesidad de elaborar unos cuestionarios de preguntas cerradas que sustituyen a las memorias como instrumentos de revisión de la actividad desarrollada por el estudiantado universitario en Prácticas de Intervención Psico-Educativa en Comunidades de Aprendizaje. Es así como surge el Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA) (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2014a) y el Cuestionario de Valoración de Comunidades de Aprendizaje por el Voluntariado Universitario (VAVU-CdA) (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2014b).

El objetivo de este trabajo es presentar el primero de estos instrumentos y realizar un análisis psicométrico del mismo que pueda servir para futuras versiones del mismo.

MÉTODO.

Participantes.

Los sujetos que han participado en este estudio son los 100 estudiantes universitarios que respondieron dicho cuestionario online de los 179 que colaboraron en Comunidades de Aprendizaje durante el curso 2013-2014. De ellos sólo 12 eran varones y 88 eran mujeres. La mayoría son estudiantes de las nuevas titulaciones, sobre todo de Grado (90), aunque hay un estudiante de máster; el reto están matriculados en las antiguas titulaciones de Diplomatura (1) y Licenciatura (8). La mayoría de ellos son de distintos estudios correspondientes a la Facultad de Ciencias de la Educación (35 de Pedagogía, 29 de Educación Infantil, 25 de Educación Primaria, 4 de Psicopedagogía, 3 de Ciencias de la Actividad Física y Deportiva y 1 de Educación Especial). Los otros 3 son estudiantes de Psicología.

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Instrumentos.

El Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA) (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2014a) es un cuestionario de 54 ítems agrupados en 3 bloques, cada uno de los cuales se subdividen en 9 sub-bloques con seis ítems cada uno (ver tabla 1).

Tabla 1. Estructura del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA) (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2014a).

BLOQUE SUB-BLOQUE ITEMS EJEMPLO

Datos de identificación y perfil del participante.

Bloque 1: Antes de comenzar: conocimientos, motivaciones y expectativas.

Razones por las que decidiste inscribirte en CdA.

1-6 Creo que es importante tener más prácticas reales en tareas relacionadas con la educación.

Expectativas antes de comenzar. 7-12 Pensaba que lo que aprendería me resultaría muy útil en mis estudios actuales.

Bloque 2: Durante el desarrollo: percepciones durante el periodo de colaboración.

Cómo te has sentido en relación contigo mismo.

13-18 Me he sentido autorrealizado/a profesionalmente.

Cómo te has sentido en relación con los demás.

19-24 Me he sentido útil para los docentes, para los escolares y para el centro

Bloque 3: Al terminar: utilidad de la colaboración y valoración global.

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano personal.

25-30 Para superar algunos prejuicios que tenía acerca de la población con la que he trabajado.

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano académico.

31-36 He podido ver en la práctica lo que estudiamos en la facultad.

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano profesional.

37-42 He descubierto o redescubierto mi vocación.

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano social.

43-48 He aprendido que el cambio social es posible.

Valoración global de tu participación en CdA.

49-54 Ha sido una experiencia muy instructiva profesionalmente.

(Fuente: Elaboración propia)

Los ítems están formulados como una afirmación con la que hay que señalar el grado de acuerdo o desacuerdo en una escala entre 1 (nada de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). La mayoría de los ítems estaban formulados de tal manera que la puntuación 5 significara una valoración positiva y la 1 una valoración negativa. Solo son excepción a esta regla tres ítems del bloque 2, a saber: a) el ítem 7 (“tenía bajas expectativas”), el 11 (“tenía algunos prejuicios acerca del tipo de personas con las que me iba a trabajar y esperaba problemas con los escolares, sus familias y el entorno”) y el ítem 12 (“pensaba que serían unas prácticas como tantas otras”).

El cuestionario se presenta on-line a través de la aplicación de Google-Drive. Salvo los datos de identificación y perfil del participante que son de cumplimentación obligatoria, los 54 ítems de valoración pueden ser respondidos o dejados sin contestar a juicio de quien responde este cuestionario.

Procedimiento.

En una primera fase se procedió a un análisis de 23 memorias de revisión que entregaron los estudiantes universitarios que formaron parte del voluntariado durante los cursos 2010-2011 y 2011-2012. A partir de dichos informes se realizó un vaciado de los tópicos que en ellos aparecían al mismo tiempo que se agrupaban en bloques de contenido afín. La fiabilidad de los resultados se realizó mediante acuerdo entre jueces. Tres investigadores analizaron independientemente el sistema de categorías resultante y las aportaciones que se incluyeron

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en cada una de ellas. Las discrepancias se resolvieron mediante consenso. Después se recodificaron las aportaciones aplicando el sistema de categorías creado y se comprobó la fiabilidad inter-codificadores.

En las memorias de los estudiantes se mezclaban aportaciones que informan de su satisfacción personal con esta colaboración, con otras referidas a la valoración de las actuaciones educativas que aportan las Comunidades de Aprendizaje. Las primeras, referidas a satisfacción, fueron las contribuciones que se tomaron en cuenta para el diseño del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA) (Gómez del Castillo y Aguilera-Jiménez, 2014). Las aportaciones de los estudiantes se transformaron en una serie de ítems que pudieran ser valorados en una escala de tipo Likert y se agruparon los ítems en bloques y sub-bloques afines. La distribución de ítems en bloques dentro de cada uno, también fue sometida a un procedimiento de acuerdo inter-jueces.

En una segunda fase los participantes que forman la muestra anteriormente descrita cumplimentaron el cuestionario. Para ello se colocó en una aplicación de Google Drive y en el mes de mayo de 2014 se envió un correo electrónico a todos los estudiantes que se habían inscrito en Prácticas de Intervención Psico-Educativa en Comunidades de Aprendizaje durante el curso 2013-2014 comunicando la dirección Web en la que se encontraba y el tiempo durante el cual estaría disponible. Desde el comienzo de su colaboración en el voluntariado en Comunidades de Aprendizaje al inicio de dicho curso los estudiantes universitarios sabían que una de las tareas a realizar para optar al reconocimiento de créditos era rellenar este cuestionario de satisfacción de su experiencia, entre otros. El cuestionario fue cumplimentado entre el 24 de mayo y el 4 de julio de 2014.

Los resultados se obtuvieron en una hoja de cálculo de Excel generada por Google Drive que posteriormente fue transformada en una base de datos del programa SPSS-22 para su posterior procesamiento.

RESULTADOS.

Para analizar la estructura del cuestionario y comprobar la adecuación de los bloques y sub-bloques considerados se realizó un análisis factorial tanto al conjunto de los cuestionarios como a cada uno de los bloques que lo conforman. En todos los casos se trató de un análisis factorial de componentes principales con rotación varimax. La consistencia interna del instrumento se calculó a partir del análisis del coeficiente alfa de Cronbach y mediante el método de las dos mitades de Guttman.

1. Análisis factorial.

En todos los análisis factoriales que presentamos a continuación se ha utilizando el método de extracción de componentes principales con rotación varimax. A fin de asegurarnos que el análisis factorial es pertinente para nuestros datos comprobamos, en todos los casos, el valor del determinante, que debe tender a cero, los valores de la matriz de correlaciones residuales que deben ser pequeños, los valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, que deben tender a uno y el resto de valores de esa misma matriz que también deben ser pequeños. Con ese mismo fin, el de comprobar si el modelo factorial es pertinente, también hemos hecho uso de los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett.

Por otra parte, también en todos los casos, los criterios utilizados para definir los factores fueron: a) que la saturación de los ítems fuera mayor que 0.30 (Gorsuch, 1983); b) si un ítem saturaba por encima de 0.30 en más de un factor se consideró que contribuía al factor en el

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que la saturación era mayor, siempre que la diferencia entre las saturaciones del ítem en los factores fuera mayor que 0.10.: c)si no lo era, se proponía eliminar el ítem. Estos criterios han sido utilizados en distintos estudios (p.ej., Morrison, Wells y Northard, 2000; Safren, Turk y Heimberg, 1998; Martínez, García y Botella, 2003).

1.1 Análisis factorial sobre el conjunto del cuestionario.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 1,96E-020; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.122 y +.123; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .098 y .442; d) el resto de valores de esa misma matriz, entre -.121 y +.100. Por otra parte, los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett se muestra en la tabla 2. Todos estos datos apuntan a la pertinencia del análisis factorial e estos datos.

Tabla 2. Prueba de KMO y Bartlett para SAVU-CdA

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,693

Prueba de esfericidad de Bartlett

Aprox. Chi-cuadrado 3048,001

gl 1431

Sig. ,000 (Fuente: SPSS.22)

En cuanto a los factores encontrados, el análisis factorial reveló catorce factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 72,758 % de la varianza. Sin embargo, el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores sugirió que podían ser extraídos cuatro factores (ver Ilustración 1).

Ilustración 1. Prueba de sedimentación de Cattell para SAVU-CdA.

(Fuente: SPSS.22)

Estos factores explicarían el 44,176 % de la varianza de la respuesta al cuestionario. De hecho, el factor uno explicaría el 26,528 % de la varianza; el factor dos, el 7,078 %; el factor tres, el 6,051% y el factor cuatro, el 4,518 % de la varianza.

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En la tabla 3 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los cuatro factores según los criterios señalados anteriormente. El primer factor se podría denominar factor “Orientación hacia lo profesional”, el segundo factor, “Orientación hacia lo académico”, el tercero “Orientación hacia sí mismo” y el cuarto, “Orientación hacia lo social”.

Tabla 3. Matriz de componente rotadoa para SAVU-CdA

Componentes

1 Orientación

hacia lo profesional

2 Orientación

hacia lo académico

3 Orientación

hacia sí mismo

4 Orientación

hacia lo social

1. Razones para inscribirse en CdA. Importante: Prácticas reales en Educación

,109 ,652 ,390 -,002

2. Razones para inscribirse en CdA. Aprender teorías y Prácticas no enseñadas en facultad

,130 ,360 ,399 -,171

3. Razones para inscribirse en CdA. Experiencia previa voluntariado

,267 ,134 ,139 ,232

4. Razones para inscribirse en CdA. Sensibilidad pobreza y marginación

,143 ,284 -,021 ,359

5. Razones para inscribirse en CdA. Me gusta trabajar con niños ,348 ,077 ,416 -,377

6. Razones para inscribirse en CdA. Conseguir reconocimiento de créditos

,127 -,320 -,086 ,298

7. Expectativas. Tenía pocas expectativas -,046 -,309 ,208 -,152

8. Expectativas Lo que aprendería me resultaría útil académicamente

,039 ,591 ,108 ,173

9. Expectativas. Lo que aprendería me sería útil en mi futuro profesional

,112 ,663 ,072 ,069

10. Expectativas. En lo personal al abrirme a otras experiencias y opiniones

,140 ,555 ,344 ,110

11. Expectativas. Prejuicios por posibles problemas con otras personas (Familias, entorno,...)

-,266 -,093 -,074 ,480

12. Expectativas. Unas Prácticas como tantas otras. ,084 -,591 -,090 ,130 13. Durante. Contigo mismo. Me he sentido orgulloso por lo que

he sido capaz de hacer ,608 ,145 ,135 ,181

14. Durante: Contigo mismo. Me he sentido autorealizado profesionalmente

,618 -,073 ,464 -,169

15. Durante: Contigo mismo. Me ha hecho crecer y desarrollarme como persona

,375 ,291 ,553 ,047

16. Durante: Contigo mismo. Ha habido momentos en los que me he sentido emocionado

,235 ,472 ,308 ,195

17. Durante: Contigo mismo. Me he sentido seguro en lo que hacía y cómo lo hacía

,557 -,112 ,178 -,077

18. Durante: Contigo mismo. Sentía que no quería que pasara la sesión. El tiempo pasaba volando

,488 ,521 ,288 -,103

19. Durante. Con los demás. Me he sentido útil para los escolares, profesores y centro

,595 -,148 ,168 ,121

20. Durante: Con los demás. Me he sentido agradecido con la oportunidad de participar

,439 ,485 ,245 ,252

21. Durante. Con los demás. Me he sentido recompensado por mi trabajo.

,657 ,080 ,306 -,174

22. Durante. Con los demás. Me he sentido con libertad para expresar mi opinión y punto de vista

,585 ,161 -,145 -,223

23. Durante. Con los demás. Me he sentido cómodo, acogido como en familia

,679 ,300 -,171 -,136

24. Durante. Con los demás. Me he sentido sorprendido por la realidad escolar y la forma de vida de algunas familias

,033 ,113 ,293 ,656

25. Después. Personal. He madurado y aprendido con las dificultades

,175 ,528 ,588 ,229

26. Después. Personal. Me ha permitido superar prejuicios con la población

-,229 ,016 ,342 ,527

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Tabla 3. Matriz de componente rotadoa para SAVU-CdA

Componentes

1 Orientación

hacia lo profesional

2 Orientación

hacia lo académico

3 Orientación

hacia sí mismo

4 Orientación

hacia lo social

27. Después. Personal. He mejorado mi autoestima ,220 ,202 ,708 ,004

28. Después. Personal. Ahora valoro más las oportunidades que he tenido en la vida

,127 ,027 ,598 ,356

29. Después. Personal. He mejorado mis habilidades comunicativas

,280 ,266 ,588 ,187

30. Después. Personal. He aprendido valores como solidaridad, respecto, colaboración

-,028 ,275 ,758 ,149

31. Después. Académico. Me ha servido para aprender sobre Educación en general

,317 ,267 ,524 ,006

32. Después. Académico. He podido ver en la práctica lo que estudiamos en la facultad

,484 ,189 ,186 ,044

33. Después. Académico. He aprendido en qué consiste organizar comunidades de aprendizaje

,581 ,206 ,010 ,278

34. Después. Académico. He aprendido otras metodologías de enseñanzas novedosas

,487 ,096 ,041 ,292

35. Después. Académico. Ha cambiado mi idea de la enseñanza escolar

,375 ,190 ,482 ,374

36. Después. Académico. Me ha servido para despejarme de los estudios

,430 ,385 ,098 ,047

37. Después. Profesional. He adquirido experiencias profesional y laboral

,588 ,055 ,241 ,113

38. Después. Profesional. He descubierto mi vocación ,439 ,320 ,299 -,018

39. Después. Profesional Me ha servido para ver la escuela desde el punto de vista del profesor.

,461 -,021 ,271 ,340

40. Después. Profesional. Identificarme con los alumnos y conocer su punto de vista de la realidad

,403 ,259 ,250 ,151

41. Después. Profesional. Lo importante que es tener altas expectativas de los escolares.

,378 ,259 ,034 -,075

42. Después. Profesional. Adquirir cualidades y competencias para el ejercicio profesional

,466 ,257 ,418 ,273

43. Después. Social. Tomar conciencia de las desigualdades sociales

-,101 ,120 ,153 ,662

44. Después. Social. Se puede cambiar la realidad social en que vivimos.

,251 ,326 ,118 ,372

45. Después. Social. Importancia de la comunidad educativa como colectivo, con sus sueños y utopías

,464 ,194 -,086 ,390

46. Después. Social. He podido conocer otras realidades sociales y económicas

,160 ,078 -,049 ,710

47. Después. Social. He conocido otras pautas culturales. ,445 ,030 ,073 ,622

48. Después. social. Todas las personas tenemos algo que aprender y enseñar

-,022 ,468 ,343 ,017

49. V. global. Experiencia muy agradable en lo personal ,369 ,503 ,192 -,111 50. V. global. Experiencia muy instructiva profesionalmente ,403 ,314 ,294 ,093

51. V. global. Aprendido cosas útiles para mis estudios. ,515 ,406 ,204 ,064

52. V. global. Siento que tomé una buena decisión. ,250 ,693 ,137 ,186

53. V. global. Lo más probable es que repita el próximo curso. ,398 ,480 ,046 ,114

54. V. global. Voy a recomendar esta experiencia a mis compañeros.

,294 ,576 ,172 ,244

Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser. a. La rotación ha convergido en 8 iteraciones.

(Fuente: SPSS.22)

Al observar la Tabla 3 se puede ver que existen algunos ítems que saturan en más de uno de los factores. Teniendo en cuenta que las saturaciones, en algunos casos, son mayores en un

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factor que en otros y que la diferencia entre ellas es mayor que 0.10, éstos se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems , 13, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40, 41 y 51; el segundo factor incluiría los ítems 1, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 48, 49, 52 y 54; el tercer factor incluiría los ítems 15, 27, 28, 29, 30, 31 y 35; y el cuarto factor incluiría el ítem 4, 11, 24, 26, 43, 46 y 47. Atendiendo a esta nueva distribución, y siguiendo los criterios planteados, los ítems 2, 3, 5, 18, 20, 25, 36, 42, 44, 45, 50 y 53 serían eliminados.

1.2 Análisis factorial sobre cada uno de los bloques del cuestionario.

1.2.a) Bloque 1. Antes de comenzar: razones y expectativas.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,107; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.267 y +.166; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .521 y .926; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.232 y +.117. Por otra parte, los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 4).

Tabla 4. Prueba de KMO y Bartlett para el Bloque 1 del SAVU-CdA.


Prueba de esfericidad de

Bartlett


gl 66


En cuanto a los factores encontrados, el análisis factorial reveló cuatro factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 57,294 % de la varianza. Sin embargo, el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores sugirió que podían ser extraídos tres factores (ver Ilustración 2).

Ilustración 2. Prueba de sedimentación de Cattell para el Bloque 1 del SAVU-CdA.

Fuente: SPSS.22)

10

Estos factores explicarían el 48,451 % de la varianza de la respuesta al cuestionario. De hecho, el factor uno explicaría el 25,432 % de la varianza; el factor dos, el 12,890 %; y el factor tres, el 10,130 % de la varianza.

En la tabla 5 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los factores según los criterios ya descritos. El primer factor se podría denominar factor “Orientación profesional y social”, el segundo factor, “Orientación académica” y el tercero “Expectativas bajas o negativas”.

Tabla 5. Matriz de componente rotadoa para el Bloque 1 del SAVU-CdA.

Componente

1 Orientación

profesional y social

2 Orientación académica

3 Expectativas

bajas o negativas

1. Razones para inscribirse en CdA. Importante: Prácticas reales en educación

,401 ,670 -,166

2. Razones para inscribirse en CdA. Aprender teorías y prácticas no enseñadas en facultad

,375 ,595 ,061

3. Razones para inscribirse en CdA. Experiencia previa voluntariado

,333 -,252 -,334

4. Razones para inscribirse en CdA. Sensibilidad pobreza y marginación

,384 -,023 -,022

5. Razones para inscribirse en CdA. Me gusta trabajar con niños

-,130 ,766 -,002


-,068 -,427 ,010

7. Expectativas. Tenía pocas expectativas -,124 ,169 ,722

8. Expectativas Lo que aprendería me resultaría útil académicamente

,797 ,059 -,087


,736 ,239 -,105


,624 ,352 -,186


,332 -,442 ,575

12. Expectativas. Unas prácticas como tantas otras. -,198 -,212 ,604


(Fuente: SPSS.22)

Al observar la Tabla 5 se puede ver que existen algunos ítems que saturan en más de uno de los factores. Teniendo en cuenta que las saturaciones, en algunos casos, son mayores en un factor que en otros y que la diferencia entre ellas es mayor que 0.10, éstos se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 3, 4, 8, 9 y 10; el segundo factor incluiría los ítems 1, 2, 5 y 6; y el tercer factor incluiría los ítems 7, 11 y 12.

1.2.b) Bloque 2. Durante el desarrollo de la colaboración: en relación consigo mismo y en relación con los demás.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,002; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.174 y +.099; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .808 y .909; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.360 y +.227. Los

11

valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 6).




Bartlett


gl 66


El análisis factorial reveló dos factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 58,954 % de la varianza. Estos datos fueron confirmados por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver Ilustración 3).

Ilustración 3. Resultados del test de Cattell para el Bloque 2 del SAVU-CdA.

(Fuente: SPSS.22)

El factor uno explicaría el 46,960 % de la varianza y el factor dos, el 11,993 % de la varianza.

En la tabla 7 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los factores. El primer factor se podría denominar factor “Aspectos y relaciones personales” y el segundo factor, “Aspectos y relaciones laborales”.

Al observar la Tabla 7 se puede ver que existen algunos ítems que saturan en más de uno de los factores. Teniendo en cuenta que las saturaciones, en algunos casos, son mayores en un factor que en otros y que la diferencia entre ellas es mayor que 0.10, éstos se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 13, 15, 16, 19, 20 y 24; y el segundo factor incluiría los ítems 17, 18, 21, 22 y 23. Atendiendo a esta nueva distribución, y siguiendo los criterios planteados, el ítem 14 sería eliminado.

12

Tabla 7. Matriz de componente rotadoa del Bloque 2 del SAVU-CdA.

Componente

1 Aspectos y relaciones personales

2 Aspectos y relaciones laborales

13. Durante. Contigo mismo. Me he sentido orgulloso por lo que he sido capaz de hacer

,661 ,374

14. Durante: Contigo mismo. Me he sentido autorealizado profesionalmente

,562 ,473

15. Durante: Contigo mismo. Me ha hecho crecer y desarrollarme como persona

,740 ,353


,714 ,141

17. Durante: Contigo mismo. Me he sentido seguro en lo que hacía y cómo lo hacía

,082 ,571


,425 ,638


,569 ,453


,714 ,355


,430 ,721


,031 ,870


,230 ,802


,690 -,186


(Fuente: SPSS.22)

1.2.c) Bloque 3. Después de terminar: satisfacción en lo profesional, académico, personal y social. Valoración global.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 3,112E-8; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.134 y +.109; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .549 y .876; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.600 y +.362. Llos valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 8).




Bartlett


gl 435


El análisis factorial reveló nueve factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 71,089 % de la varianza. Sin embargo, el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores sugirió que podían ser extraídos cinco factores (ver ilustración 4).

13

Ilustración 4. Resultados del test de Cattell para el Bloque 3 del SAVU-CdA.

(Fuente: SPSS.22)

Estos cinco factores explicarían el 56,617 % de la varianza de la respuesta al cuestionario. De hecho, el factor uno explicaría el 31,228 % de la varianza; el factor dos, el 7,843 %; el factor tres, el 7,285 %; el factor cuatro, el 5,204 % y el factor cinco, 5,056 % de la varianza.

En la tabla 9 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los cinco factores. El primer factor se podría denominar factor “Académico”; al segundo factor, “Personal”; al tercero “Global”, al cuarto “Social” y al quinto factor “Profesional”.


Componente 1

Académico 2

Personal 3

Global 4

Social 5

Profesional


,213 ,681 ,369 ,154 ,203

26. Después. Personal. Me ha permitido superar prejuicios con la población

-,084 ,523 ,071 ,422 -,366

27. Después. Personal. He mejorado mi autoestima

,195 ,707 ,187 -,056 ,178

28. Después. Personal. Ahora valoro más las oportunidades que he tenido en la vida

,187 ,646 -,011 ,379 ,016

29. Después. Personal. He mejorado mis habilidades comunicativas

,176 ,592 ,205 ,093 ,402

30. Después. Personal. He aprendido valores como solidaridad, respecto, colaboración

,023 ,807 ,183 ,095 ,123

31. Después. Académico. Me ha servido para aprender sobre educación en general

,441 ,534 ,179 -,129 ,021


,424 ,187 ,216 ,008 ,173


,687 -,052 ,163 ,142 ,279

14


Componente 1

Académico 2

Personal 3

Global 4

Social 5

Profesional

34. Después. Académico. He aprendido otras metodologías de enseñanzas novedosas

,733 -,035 ,108 ,211 ,003

35. Después. Académico. Ha cambiado mi idea de la enseñanza escolar

,543 ,442 ,146 ,239 ,156

36. Después. Académico. Me ha servido para despejarme de los estudios

,290 ,113 ,389 -,052 ,324

37. Después. Profesional. He adquirido experiencia profesional y laboral

,563 ,160 ,181 ,079 ,090

38. Después. Profesional. He descubierto mi vocación

,305 ,235 ,230 -,070 ,585


,506 ,223 -,122 ,220 ,342


,351 ,293 ,018 ,014 ,557


,123 -,001 ,051 ,063 ,621


,458 ,382 ,254 ,157 ,379

43. Después. Social. Tomar conciencia de las desigualdades sociales

,053 ,225 ,058 ,669 -,114


,313 ,161 ,218 ,324 ,221


,253 -,151 ,269 ,491 ,444

46. Después. Social. He podido conocer otras realidades sociales y económicas

,018 ,027 ,070 ,881 ,118

47. Después. Social. He conocido otras pautas culturales.

,468 ,114 -,016 ,594 ,149

48. Después. Social. Todas las personas tenemos algo que aprender y enseñar

-,273 ,354 ,289 ,113 ,564

49. V. global. Experiencia muy agradable en lo personal

,276 ,232 ,663 -,208 ,045

50. V. Global. Experiencia muy instructiva profesionalmente

,616 ,194 ,341 -,081 ,071

51. V. Global. Aprendido cosas útiles para mis estudios.

,643 ,194 ,428 -,047 ,076

52. V. global. Siento que tomé una buena decisión.

,268 ,167 ,780 ,116 ,028

53. V. global. Lo más probable es que repita el próximo curso.

,074 ,138 ,711 ,217 ,139


,216 ,174 ,741 ,187 ,173


(Fuente: SPSS.22)

15

Al observar la Tabla 9 se puede ver que existen algunos ítems que saturan en más de uno de los factores. Teniendo en cuenta que las saturaciones, en algunos casos, son mayores en un factor que en otros y que la diferencia entre ellas es mayor que 0.10, éstos se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 32, 33, 34, 35, 37, 39, 50 y 51; el segundo factor incluiría los ítems 25, 26, 27, 28, 29 y 30; el factor tercero incluye los ítems 49, 52, 53 y 54; el cuarto factor, incluye los ítems 43, 46 y 47; y el quinto factor, los ítems 38, 40, 41 y 48. Atendiendo a esta nueva distribución, y siguiendo los criterios planteados, los ítems 31, 36, 42, 44 y 45 serían eliminados.

1.3 Análisis factorial sobre cada uno de los sub-bloques del cuestionario.

1.3.a) Razones para inscribirse.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,529; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.368 y +.245; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .423 y .688; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.258 y +.234. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 10).

Tabla 10. Prueba de KMO y Bartlett para “razones para inscribirse”.



Bartlett


Gl 15


El análisis factorial reveló dos factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 51,943 % de la varianza de las respuestas al cuestionario, factores que fueron confirmados por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver ilustración 5).

Ilustración 5. Resultados del test de Cattell para "razones para inscribirse".

(Fuente: SPSS.22)

16

En la tabla 11 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los cinco factores. El factor uno, que se refiere a “razones académico-profesionales”, explicaría el 32,302 % de la varianza y el factor dos, referido a “compromiso social”, el 19,641 %. Al observar la Tabla 11 se puede ver los ítems se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 1, 2, 5 y 6; y el segundo factor incluiría los ítems 3 y 4.

Tabla 11. Matriz de componente rotadoa para “razones para inscribirse”.

Componente

1 Académico-profesional

2 Compromiso

social

1. Razones para inscribirse en CdA. Importante: Prácticas reales en educación

,812 ,244

2. Razones para inscribirse en CdA. Aprender teorías y prácticas no enseñadas en facultad

,713 ,156

3. Razones para inscribirse en CdA. Experiencia previa voluntariado -,069 ,730

4. Razones para inscribirse en CdA. Sensibilidad pobreza y marginación ,179 ,666

5. Razones para inscribirse en CdA. Me gusta trabajar con niños ,712 -,136 6. Razones para inscribirse en CdA. Conseguir reconocimiento de

créditos -,455 ,346


(Fuente: SPSS.22)

1.3.b) Expectativas antes de comenzar.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) el valor del determinante, 0,370; b) los valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.294 y +.117; c) los valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .424 y .716, d) el resto de valores de esa misma matriz, entre -.418 y +.202. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 12).

Tabla 12. Prueba de KMO y Bartlett para “expectativas antes de

comenzar”.



Bartlett


gl 15


El análisis factorial reveló dos factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 57,361 % de la varianza de las respuestas al cuestionario, factores que fueron confirmados por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver ilustración 6). El factor uno, que se refiere a “expectativas positivas”, explicaría el 36,955 % de la varianza y el factor dos, referido a “expectativas negativas”, el 20,406 %.

En la tabla 13 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los factores.

17

Ilustración 6. Resultados del test de Cattell para "expectativas antes de comenzar"

(Fuente: SPSS.22)

Tabla 13. Matriz de componente rotadoa para “expectativas antes de comenzar”.

Componente

1 Expectativas

positivas

2 Expectativas

negativas

7. Expectativas. Tenía pocas expectativas -,121 ,542

8. Expectativas Lo que aprendería me resultaría útil académicamente ,851 ,000


,839 -,075


,727 -,203


,147 ,767

12. Expectativas. Unas prácticas como tantas otras. -,281 ,664


(Fuente: SPSS.22)

Al observar la Tabla 13 se puede ver los ítems se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 8, 9 y 10; y el segundo factor incluiría los ítems 7, 11 y 12.

1.3.c) Cómo te has sentido en relación contigo mismo.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,114; v) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.213 y +.018; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .750 y .824; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.419 y +.141. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 14).

18

Tabla 14. Prueba de KMO y Bartlett para “cómo me he sentido en relación contigo mismo”



Bartlett


gl 15


El análisis factorial reveló un solo factor con autovalores por encima de uno que explicaría el 52,993 % de la varianza de las respuestas al cuestionario. Este resultado fue confirmado por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver ilustración 7).

Ilustración 7. Resultado del test de Cattell para "como te has sentido en relación contigo mismo".

(Fuente: SPSS.22)

En la tabla 15 se puede observar la saturación de cada ítem en este factor. La solución no se pudo rotar al obtenerse un solo componente.

Tabla 15. Matriz de componentea para “cómo te has sentido en relación contigo mismo”.

Componente

1

13. Durante. Contigo mismo. Me he sentido orgulloso por lo que he sido capaz de hacer ,787 14. Durante: Contigo mismo. Me he sentido autorealizado profesionalmente ,794

15. Durante: Contigo mismo. Me ha hecho crecer y desarrollarme como persona ,838


,685

17. Durante: Contigo mismo. Me he sentido seguro en lo que hacía y cómo lo hacía ,494


,716

Método de extracción: análisis de componentes principales. a. 1 componentes extraídos.

(Fuente: SPSS.22)

19

1.3.d) Cómo te has sentido en relación con los demás.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,092; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.130 y +.140, c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .679 y .873; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.497 y +.206. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 16).

Tabla 16. Prueba de KMO y Bartlett para “cómo te has sentido en

relación con los demás”.



Bartlett


gl 15


El análisis factorial reveló dos factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 72,568 % de la varianza de las respuestas al cuestionario, factores que fueron confirmados por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver ilustración 8).

Ilustración 8. Resultados del test de Cattell para "como te has sentido en relación con los demás".

(Fuente: SPSS.22)

El factor uno, que se refiere a “relación con las personas”, explicaría el 53,058 % de la varianza y el factor dos, referido a “relación con realidades sociales”, el 19,509 %.

En la tabla 17 se puede observar la saturación de cada ítem en cada uno de los dos factores. Al observar la Tabla 17 se puede ver los ítems se distribuirían de la siguiente forma: el primer factor 1 incluiría los ítems 21, 22 y 23; y el segundo factor incluiría el ítem 24. Deberían eliminarse los ítems 19 y 20.

20

Tabla 17. Matriz de componente rotadoa de “como te has sentido en relación con los demás”.

Componente

1 En relación

con personas

2 En relación con

realidades sociales


,565 ,545


,529 ,611


,790 ,331


,886 -,112


,855 ,138


-,093 ,891


(Fuente: SPSS.22)

1.3 e) Utilidad en lo personal.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,113; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.136 y -.033; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .852 y .917; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.343 y +.002. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 18).

Tabla 18. Prueba de KMO y Bartlett para “utilidad en lo personal”.



Bartlett


gl 15


El análisis factorial reveló un factor con autovalor por encima de uno que explicaría el 55,988 % de la varianza de las respuestas al cuestionario. Esta solución fue confirmada por el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores (ver ilustración 9).


21

Ilustración 9. Resultados del test de Cattell para "utilidad en lo personal".

(Fuente: SPSS.22)

Tabla 19. Matriz de componente

a para “utilidad en lo personal”.

Componente

1

25. Después. Personal. He madurado y aprendido con las dificultades ,814

26. Después. Personal. Me ha permitido superar prejuicios con la población ,515

27. Después. Personal. He mejorado mi autoestima ,774

28. Después. Personal. Ahora valoro más las oportunidades que he tenido en la vida ,750

29. Después. Personal. He mejorado mis habilidades comunicativas ,757 30. Después. Personal. He aprendido valores como solidaridad, respecto, colaboración ,834


(Fuente: SPSS.22)

1.3.f) Utilidad en lo académico.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,250; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.211 y -.005; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .722 y .818; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.422 y +.076. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 20).

Tabla 20. Prueba de KMO y Bartlett para “utilidad en lo académico”.



Bartlett


gl 15


22


Ilustración 10. Resultados del test de Cattell para "utilidad en lo académico".

Fuente: SPSS.22)


Tabla 21. Matriz de componentea para “utilidad en lo académico”.

Componente

1

31. Después. Académico. Me ha servido para aprender sobre educación en general ,721


,537


,768

34. Después. Académico. He aprendido otras metodologías de enseñanzas novedosas ,748

35. Después. Académico. Ha cambiado mi idea de la enseñanza escolar ,715

36. Después. Académico. Me ha servido para despejarme de los estudios ,536


(Fuente: SPSS.22)

1.3.g) Utilidad en lo profesional.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) el valor del determinante, 0,151; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.184 y +.006; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .809 y .885; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.374 y +.054. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 22).

23

Tabla 22. Prueba de KMO y Bartlett para “utilidad el lo profesional”.



Bartlett


gl 15



Ilustración 11. Resultados del test de Cattell para "utilidad en lo profesional".

(Fuente: SPSS.22)



a para “utilidad en lo profesional”.

Componente

1

37. Después. Profesional. He adquirido experiencias profesional y laboral ,658

38. Después. Profesional. He descubierto mi vocación ,751


,714


,788


,605


,819


(Fuente: SPSS.22)

24

1.3.h) Utilidad en lo social.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,164; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.268 y +.117; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .651 y .784; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.559 y +.167. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 24).

Tabla 24. Prueba de KMO y Bartlett para “utilidad en lo social”.



Bartlett


gl 15


El análisis factorial reveló dos factores con autovalores por encima de uno que explicarían el 64,643 % de la varianza de respuestas al cuestionario. El primero de ellos explicaría el 47,847% y el segundo el 16,796 % de la varianza de las respuestas al cuestionario. Sin embargo, el test de Cattell para las magnitudes de los autovalores sugirió que podía ser extraído un único factor que explicaría el 47,847 % de la varianza (ver ilustración 12).

Ilustración 12. Resultados del test de Cattell para "utilidad en lo social".

(Fuente: SPSS.22)

En la tabla 25 se puede observar la saturación de cada ítem en este factor.

25

Tabla 25. Matriz de componentea para “utilidad en lo social”.

Componente

1

43. Después. Social. Tomar conciencia de las desigualdades sociales ,669

44. Después. Social. Se puede cambiar la realidad social en que vivimos. ,613


,735

46. Después. Social. He podido conocer otras realidades sociales y económicas ,830

47. Después. Social. He conocido otras pautas culturales. ,701

48. Después. Social. Todas las personas tenemos algo que aprender y ensenar ,573


(Fuente: SPSS.22)

1.3.i) Valoración global.

En relación con la pertinencia del modelo factorial con estos datos, los indicadores obtenidos son los siguientes: a) valor del determinante, 0,021; b) valores de la matriz de correlaciones residuales, entre -.224 y +.058; c) valores de la diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen, entre .829 y .917; d) resto de valores de esa misma matriz, entre -.572 y +.229. Los valores de la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y la prueba de esfericidad de Bartlett también revelan que el modelo factorial es pertinente (ver tabla 26).

Tabla 26. Prueba de KMO y Bartlett para “valoración global”.



Bartlett


gl 15



Ilustración 13. Resultados del test de Cattell para "valoración global".

(Fuente: SPSS.22)

26



a para “valoración global”.

Componente

1

49. V. global. Experiencia muy agradable en lo personal ,854

50. V. global. Experiencia muy instructiva profesionalmente ,774

51. V. global. Aprendido cosas útiles para mis estudios. ,768

52. V. global. Siento que tomé una buena decisión. ,892

53. V. global. Lo más probable es que repita el próximo curso. ,730

54. V. global. Voy a recomendar esta experiencia a mis compañeros. ,881


(Fuente: SPSS.22)

2) Consistencia interna.

La consistencia interna del cuestionario se midió utilizando dos métodos diferentes: el coeficiente alfa de Cronbach, que proporcionó un índice de 0.921; y la correlación entre las dos mitades del cuestionario, cuyo resultado fue 0.889.

Asimismo, se analizó la consistencia interna de cada bloque mediante el coeficiente alfa de Cronbach y la correlación de las dos mitades. La consistencia interna del bloque “antes” calculada mediante el alfa de Cronbach fue 0.207, y mediante la correlación dos mitades resultó ser 0.133. La consistencia del bloque “durante” fue de 0.887, obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach, y de 0,868 obtenida mediante la correlación de las dos mitades. La consistencia interna del bloque “después” fue de 0,910 obtenida mediante el alfa de Cronbach y de 0.874 obtenida mediante el método de las dos mitades.

Por último se analizó la consistencia interna de cada uno de los subloques del Cuestionario. Los resultados obtenidos se muestran, junto con los anteriormente señalados, en la tabla 28.

Tabla 28. Fiabilidad del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA) (Aguilera-Jiménez, Gómez-del-Castillo y Prados, 2014a).

BLOQUE SUB-BLOQUE ITEMS Alfa de

Cronbach Dos mitades de

Guttman

Datos de identificación y perfil del participante.

Bloque 1: Antes de comenzar: conocimientos, motivaciones y expectativas.

Razones por las que decidiste inscribirte en CdA.

1-6

.921

.255 .207

.889

.133 .238

Expectativas antes de comenzar. 7-12 .225 .318

Bloque 2: Durante el desarrollo: percepciones durante el periodo de colaboración.

Cómo te has sentido en relación contigo mismo.

13-18

.887

.811

.868

.808

Cómo te has sentido en relación con los demás.

19-24 .797 .830

Bloque 3: Al terminar: utilidad de la colaboración y valoración global.

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano personal.

25-30

.910

.817

.874

.820

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano académico.

31-36 .724 .731

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano profesional.

37-42 .811 .807

Para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano social.

43-48 .770 .800

Valoración global de tu participación en CdA.

49-54 .880 .810


27

Analizando cada elemento observamos que solo hay cinco ítems cuya eliminación supondría un incremento del alfa de Cronbach. Se trata de los ítems 6, 7, 11, 12 y 26 (ver tabla 29). Sin embargo, el incremento de la fiabilidad que implicaría tal supresión es mínimo por lo que no parece recomendable eliminar estos ítems por esta razón.

Tabla 29. Estadísticas de total de elemento.

Media de escala si el

elemento se ha suprimido

Varianza de escala si el


Correlación total de

elementos corregida

Alfa de Cronbach si el


1. Razones para inscribirse en CdA. Importante: Prácticas reales en educación.

217,44 407,342 ,513 ,919

2. Razones para inscribirse en CdA. Aprender teorías y prácticas no enseñadas en facultad.

217,57 411,573 ,354 ,920

3. Razones para inscribirse en CdA. Experiencia previa voluntariado. 219,77 396,621 ,359 ,921

4. Razones para inscribirse en CdA. Sensibilidad pobreza y marginación. 218,33 405,481 ,320 ,920

5. Razones para inscribirse en CdA. Me gusta trabajar con niños. 217,53 411,973 ,293 ,920

6. Razones para inscribirse en CdA. Conseguir reconocimiento de créditos. 219,07 419,600 -,016 ,925

7. Expectativas. Tenía pocas expectativas. 220,14 424,283 -,107 ,925 8. Expectativas Lo que aprendería me

resultaría útil académicamente. 217,90 405,373 ,385 ,919

9. Expectativas. Lo que aprendería me sería útil en mi futuro profesional. 217,52 409,648 ,415 ,919

10. Expectativas. En lo personal al abrirme a otras experiencias y opiniones. 217,55 406,529 ,503 ,919

11. Expectativas. Prejuicios por posibles problemas con otras personas (Familias, entorno...).

220,24 422,302 -,066 ,924

12. Expectativas. Unas prácticas como tantas otras. 220,30 427,258 -,190 ,925

13. Durante. Contigo mismo. Me he sentido orgulloso por lo que he sido capaz de hacer.

217,79 405,864 ,543 ,918

14. Durante: Contigo mismo. Me he sentido autorealizado profesionalmente. 217,97 405,010 ,475 ,919

15. Durante: Contigo mismo. Me ha hecho crecer y desarrollarme como persona. 217,80 400,857 ,611 ,918

16. Durante: Contigo mismo. Ha habido momentos en los que me he sentido emocionado.

217,85 400,570 ,562 ,918

17. Durante: Contigo mismo. Me he sentido seguro en lo que hacía y cómo lo hacía. 218,26 408,662 ,354 ,920

18. Durante: Contigo mismo. Sentía que no quería que pasara la sesión. El tiempo pasaba volando.

217,80 397,647 ,643 ,917

19. Durante. Con los demás. Me he sentido útil para los escolares, profesores y centro.

217,80 407,973 ,397 ,919

20. Durante: Con los demás. Me he sentido agradecido con la oportunidad de participar.

217,51 403,555 ,664 ,918

21. Durante. Con los demás. Me he sentido recompensado por mi trabajo. 217,97 402,941 ,543 ,918

22. Durante. Con los demás. Me he sentido con libertad para expresar mi opinión y punto de vista.

217,85 409,198 ,301 ,920

23. Durante. Con los demás. Me he sentido cómodo, acogido como en familia. 217,72 405,295 ,434 ,919

24. Durante. Con los demás. Me he sentido sorprendido por la realidad escolar y la forma de vida de algunas familias.

218,00 403,744 ,414 ,919

25. Después. Personal. He madurado y aprendido con las dificultades. 217,91 399,550 ,692 ,917

26. Después. Personal. Me ha permitido superar prejuicios con la población. 218,56 408,714 ,211 ,922

27. Después. Personal. He mejorado mi autoestima. 218,39 398,892 ,550 ,918

28

Tabla 29. Estadísticas de total de elemento.

Media de escala si el


Varianza de escala si el


Correlación total de

elementos corregida

Alfa de Cronbach si el


28. Después. Personal. Ahora valoro más las oportunidades que he tenido en la vida. 218,02 403,744 ,459 ,919

29. Después. Personal. He mejorado mis habilidades comunicativas. 218,00 398,977 ,634 ,917

30. Después. Personal. He aprendido valores como solidaridad, respecto, colaboración.

217,75 403,842 ,508 ,918

31. Después. Académico. Me ha servido para aprender sobre educación en general.

217,72 407,574 ,554 ,919

32. Después. Académico. He podido ver en la práctica lo que estudiamos en la facultad.

218,66 396,880 ,469 ,919

33. Después. Académico. He aprendido en qué consiste organizar comunidades de aprendizaje.

217,70 403,258 ,525 ,918

34. Después. Académico. He aprendido otras metodologías de enseñanzas novedosas.

217,83 405,889 ,432 ,919

35. Después. Académico. Ha cambiado mi idea de la enseñanza escolar. 218,38 394,099 ,656 ,917

36. Después. Académico. Me ha servido para despejarme de los estudios. 218,67 394,295 ,507 ,918

37. Después. Profesional. He adquirido experiencias profesional y laboral. 217,82 404,524 ,539 ,918

38. Después. Profesional. He descubierto mi vocación.

218,01 395,011 ,546 ,918


217,78 404,987 ,495 ,919

40. Después. Profesional. Identificarme con los alumnos y conocer su punto de vista de la realidad.

218,05 402,323 ,525 ,918


217,89 410,219 ,296 ,920

42. Después. Profesional. Adquirir cualidades y competencias para el ejercicio profesional.

217,90 400,978 ,687 ,917

43. Después. Social. Tomar conciencia de las desigualdades sociales. 217,80 411,717 ,254 ,920


218,01 403,779 ,471 ,919

45. Después. Social. Importancia de la comunidad educativa como colectivo, con sus sueños y utopías.

217,67 408,155 ,446 ,919

46. Después. Social. He podido conocer otras realidades sociales y económicas.

217,89 408,405 ,353 ,920

47. Después. Social. He conocido otras pautas culturales. 218,18 398,663 ,526 ,918

48. Después. Social. Todas las personas tenemos algo que aprender y enseñar. 217,34 414,624 ,345 ,920

49. V. global. Experiencia muy agradable en lo personal. 217,38 411,308 ,512 ,919

50. V. Global. Experiencia muy instructiva profesionalmente. 217,68 405,663 ,513 ,918

51. V. Global. Aprendido cosas útiles para mis estudios. 217,90 399,745 ,605 ,918

52. V. global. Siento que tomé una buena decisión. 217,34 409,787 ,563 ,919

53. V. global. Lo más probable es que repita el próximo curso. 217,84 398,509 ,510 ,918


217,39 405,241 ,599 ,918

(Fuente: SPSS.22)

29

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Discusión.

El objetivo de este trabajo es presentar las propiedades psicométricas de “Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario con Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA)” (Aguilera-Jiménez, Gómez del Castillo y Prados, 2014a). Para ello se ha hecho un análisis factorial y el cálculo de la fiabilidad.

El análisis factorial, considerado globalmente, confirma la estructura de bloques y sub-bloques del SAVU-CdA, aunque también señala algunos aspectos que pueden mejorarse. Así, el análisis factorial realizado por cada uno de los nueve sub-bloques de los que consta el cuestionario, muestra la presencia de un único factor en seis de ellos (cómo te has sentido en relación contigo mismo, para qué te ha servido colaborar en CdA en el plano personal, para qué te ha servido en el plano académico, en el plano profesional, en el plano social y la valoración global que se hace de la participación). En cada uno de los tres sub-bloques restantes se identifican dos factores que apuntan a dos dimensiones de cada uno de ellos. Así, entre las razones por las que el estudiante se decide a inscribirse en CdA se encuentran unas más orientadas a lo académico-profesional (ítems 1, 2, 5 y 6) y otras más relacionadas con el compromiso social (ítems 3 y 4). En segundo lugar, en cuanto a las expectativas, se distingue entre las positivas (ítems, 8, 9 y 10) y las expectativas más bien negativas (ítems 7, 11 y 12). Y en cuanto a “cómo te has sentido en relación con los demás”, en algunos casos en “los demás” se asocia con personas (ítems 21, 22 y 23) y en otros con realidades sociales (ítem 24).

Cuando el análisis factorial se realiza sobre el conjunto de ítems de cada uno de los tres bloques encontramos una nueva confirmación de la estructura del cuestionario.

Así, en el bloque 1 sobre “antes de comenzar: razones y expectativas” encontramos un factor al que hemos llamado “orientación profesional y social” que está formado por los ítems que anteriormente incluíamos en “razones de compromiso social” (ítems 3 y 4) y expectativas positivas (ítems 8, 9 y 10). Un segundo factor compuesto por los ítems 1, 2, 5 y 6 al que hemos llamado “orientación académica” y que coincide con las razones orientadas hacia lo académico-profesional señaladas anteriormente. Y un tercer factor de “expectativas bajas o negativas” con coincide con el anteriormente denominado del mismo modo (ítems 7, 11 y 12).

En el bloque 2 sobre “durante el desarrollo de la colaboración”, aparecen dos factores que parecen ser transversales los dos sub-bloques que lo constituyen. El primero, relacionado con “aspectos y relaciones personales” está formado por tres ítems del sub-bloque primero (ítems 13, 15 y 16) y otros tres del sub-bloque segundo (ítems 19, 20 y 24). El segundo, relacionado con “aspectos y relaciones laborales” está formado por dos ítems del sub-bloque primero (ítems17 y 18) y los tres ítems del sub-bloque segundo anteriormente agrupados bajo la denominación de “los demás asociado a personas” (ítems 21, 22 y 23).

En el bloque 3 sobre “al terminar: utilidad de la colaboración y valoración global” el análisis factorial define cinco factores que coinciden con cada uno de los sub-bloques de los que consta este tercer bloque.

Finalmente, el análisis factorial del conjunto de ítems del cuestionario SAVU-CdA pone de manifiesto la existencia de cuatro componentes que vienen a coincidir con los señalados anteriormente para los bloques y sub-bloques: el denominado “orientación hacia lo profesional (ítems 13, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40, 41 y 51), el denominado “orientación hacia lo académico” (ítems 1, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 48, 49, 52 y 54), el denominado “orientación hacia sí mismo” (ítems 15, 27, 28, 29, 30 31 y 35) y el denominado “orientación hacia lo social” (ítems 4, 11, 24, 26, 43, 46 y 47). No saturan suficientemente ningún factor los ítems 2, 3, 5, 18, 20, 25, 36, 42, 44, 45, 50 y 53.

30

No obstante lo anterior, los resultados muestran la necesidad de revisar: a) la denominación y composición de algunos sub-bloques, b) la ubicación en el bloque o sub-bloque en el que se sitúan algunos ítems, y c) la necesidad de eliminar algunos de ellos.

Respecto a la primera cuestión, parece que no tiene sentido distinguir en el bloque 1 entre los sub-bloques “razones” (ítems 1 a 6) y “expectativas” (ítems 7 a 12) en tanto que el análisis factorial manifiesta unos componentes distintos: a) razones y expectativas positivas profesionales y sociales (ítems 3, 4, 8, 9 y 10), b) razones y expectativas positivas académicas (ítems 1, 2, 5 y 6) y c) Bajas expectativas o expectativas negativas (ítems 7, 11 y 12).

Respecto a la segunda cuestión, encontramos que: a) los ítems 37, 39 están incluidos en el sub-bloque “Después-profesional” y saturan más el componente académico; b) el ítem 48 está en el sub-bloque “Después-social” y satura más el componente profesional”; c) los ítems 50 y 51 están en el sub-bloque “Después-valoración global” y saturan más el componente académico. En estos casos habría que revisar la redacción de los ítems a fin de que estuviera más clara su ubicación en el bloque y sub-bloque en el que ahora se encuentran o trasladarlos al bloque que corresponde al componente del análisis factorial que más saturan.

La tercera cuestión, referida a los ítems que no saturan suficientemente ninguno de los componentes y que deberían ser eliminados, se analizará más adelante junto con los datos de fiabilidad.

En relación con la consistencia interna del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje (SAVU-CdA), tanto el alfa de Cronbach como la prueba de las dos mitades de Guttman muestran una fiabilidad suficientemente alta tanto en lo que se refiere al conjunto de los datos como a cada uno de los bloques y subbloques considerandos de manera independiente. Solo no son satisfactorios los resultados de fiabilidad que corresponden al Bloque 1 (“Antes de comenzar: conocimientos, motivaciones y expectativas”) y a cada uno de los sub-bloques que lo componen (“razones por las que decidiste inscribirte en CdA y “expectativas antes de comenzar”). Será necesario revisar los ítems que corresponden a estos bloques que, además son los que restan fiabilidad al conjunto y/o los que no saturan suficientemente los componentes encontrados en el análisis factorial. Así, como puede apreciarse en la tabla 30, tres de los seis ítems del sub-bloque de “razones para inscribirse en CdA” (ítems 2, 3 y 5) no entran a formar parte de ninguno de los componentes del análisis factorial realizado al conjunto de la prueba, y otro más (el ítem 6) es un candidato a ser eliminado pues tal eliminación incrementaría la consistencia interna del cuestionario. En esta última situación se encuentran también tres de los seis ítems del sub-bloque denominado “expectativas” (los ítems 7, 11 y 12).

En el resto de los bloques, y sub-bloques el número relativo de ítems afectados por alguna de las circunstancias anteriores es considerablemente menor.

Todos estos ítems que afectan, a la fiabilidad del cuestionario coinciden, por otra parte, con los que anteriormente hemos señalado que hay que revisar bien en su redacción para que reflejen con mayor claridad el bloque y/o sub-bloque en el que están insertos, bien su ubicación cambiándolos de bloque en el sentido marcado por los resultados del análisis factorial. Incluso, en el caso del bloque 1, redefiniendo los sub-bloques que lo constituyen.

En cuanto a la posibilidad de eliminar ítems, como hemos señalado anteriormente, el incremento en el alfa de Cronbach que supondría la eliminación de los ítems 6, 7, 11, 12 y 26 no parece ser suficiente como para justificar suprimir dichos ítems del instrumento que estamos considerando. Sí que habría que considerar la posibilidad de eliminar los ítems que no tienen una presencia suficiente en cada uno de los sub-bloques de la prueba según los resultados del análisis de componentes de los mismos como una alternativa a las actuaciones sugeridas anteriormente referidas a la revisión de su redacción y/o de su ubicación.

31

Tabla 30. Ítems que merman la fiabilidad del cuestionario o que no saturan suficientemente los componentes encontrados en el análisis factorial.

Blo

qu

e d

e ít

ems

Sub

-blo

qu

e d

e ít

ems

Ítems

Res

ult

ado

s d

el

anál

isis

de

la

fiab

ilid

ad

Resultados del Análisis Factorial

Tod

o

Bloq. 2 Bloq. 3

Tota

l

Sub

-blo

qu

e 2.

2

Tota

l

Ítem

s d

el B

loqu

e 1

Subb. 1.1

2. Razones para inscribirse en CdA. Aprender teorías y prácticas no enseñadas en facultad.

X

3. Razones para inscribirse en CdA. Experiencia previa voluntariado.

X

5. Razones para inscribirse en CdA. Me gusta trabajar con niños. X


X

Subb. 1.2

7. Expectativas. Tenía pocas expectativas X


X

12. Expectativas. Unas prácticas como tantas otras X

Ítem

s d

el B

loqu

e 2

Subb. 2.1

14. Durante: Contigo mismo. Me he sentido autorealizado profesionalmente.

X

18. Durante: Contigo mismo. Sentía que no quería que pasara la sesión. El tiempo pasaba volando.

X

Subb. 2.2

19. Durante. Con los demás. Me he sentido útil para los escolares, profesores y centro.

X

20. Durante: Con los demás. Me he sentido agradecido con la oportunidad de participar.

X X

Ítem

s d

el B

loqu

e 3

Subb. 3.1

25. Después. Personal. He madurado y aprendido con las dificultades.

X


X

Subb. 3.2

31. Después. Académico. Me ha servido para aprender sobre educación en general.

X

36. Después. Académico. Me ha servido para despejarme de los estudios.

X X

Subb. 3.3

42. Después. Profesional. Adquirir cualidades y competencias para el ejercicio profesional.

X X

Sub. 3.4


X X

45. Después. Social. Importancia de la comunidad educativa como colectivo, con sus sueños y utopías.

X X

Subb. 3.5

50. V. Global. Experiencia muy instructiva profesionalmente. X

53. V. Global. Lo más probable es que repita el próximo curso. X


Conclusiones.

1. La estructura de bloques y sub-bloques del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje se ha visto globalmente confirmada por los análisis factoriales realizados ya que dicha estructura es coherente con los componentes empíricamente encontrados.

2. La consistencia interna del Cuestionario de Satisfacción del Voluntariado Universitario en Comunidades de Aprendizaje es aceptable tanto para el conjunto de la prueba como para la mayoría de los bloques y sub-bloques que la constituyen.

3. No se pueden aplicar las dos conclusiones anteriores al bloque 1 (“antes de comenzar: conocimientos motivaciones y expectativas”) y a los dos sub-bloques que lo integran

32

(“razones por las que decidiste inscribirte en Comunidades de Aprendizaje” y “expectativas antes de comenzar”), por lo que se hace necesario revisar la propia organización de sus doce ítems en sub-bloques así como considerar la modificación de la redacción de algunos de ellos, su ubicación en los sub-bloques que finalmente se determinen o la eliminación de los mismos en una futura versión del SAVU-CdA.

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34

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ANEXO 1

CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE (SAVU-CdA)

Antonio Aguilera-Jiménez, Mª Teresa Gómez-del-Castillo y Mª Mar Prados.

El objetivo de este cuestionario es conocer el grado de satisfacción del voluntariado universitario en su experiencia de colaboración con una Comunidad de Aprendizaje. En concreto, cursando la actividad denominada “Prácticas de Intervención Psicoeducativa en Comunidades de Aprendizaje”. La información obtenida con este cuestionario servirá para mejorar la organización de esta actividad de cara al estudiantado y prestar un mejor servicio a las Comunidades de Aprendizaje con las que colaboramos. Rogamos, por tanto, que se responda con interés sabiendo que las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para años siguientes.

¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

NOMBRE Y APELLIDOS:

FECHA DE HOY:

DATOS DE IDENTIFICACIÓN. 1. SEXO: Mujer. Varón.

2. TITULACIÓN: Grado. Diplomatura. Licenciatura. Máster.

3. ESTUDIOS Educ. Infantil. Educ. Primaria. Pedagogía. Psicopedagogía.

Psicología. Enfermería. Trabajo social. Otros (indicar):

4. CURSO: Primero. Segundo. Tercero. Cuarto. Quinto.

5. ¿EN QUÉ CENTRO HAS COLABORADO ESTE CURSO? 6. ¿EN QUÉ ETAPA? CEIP Andalucía. CEIP Adriano del Valle. CEIP Coca de la Piñera. CEIP Cruz Blanca. CC Virgen de la Esperanza. CEIP La Colina. CEIP Ibarburu.

CEIP Mosaico. CEIP Virgilio Fdez. Pérez. CEIP Sta. Teresa de Jesús. CEIP Antonio Machado. IES San Juan. Otro (indicar):

Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria. Bachillerato. Otro (indicar):

7. ¿EN QUÉ TAREAS HAS PARTICIPADO? 8. ¿EN QUÉ CURSO HAS COLABORADO?

Grupos interactivos. Biblioteca tutorizada. Tertulias pedagógicas con docentes. Tertulias literarias con escolares. Tertulias literarias con familiares o/y otros adultos. Otras (indicar):

Primer curso. Segundo curso. Tercer curso. Cuarto curso. Quinto curso. Sexto curso.

9. ¿HICISTE EL CURSO DE SENSIBILIZACIÓN EN CdA? Sí. No.

10. ¿HAS PARTICIPADO EN ESTA ACTIVIDAD EN CURSOS ANTERIORES? Sí. No.

11. ¿CÓMO CONOCISTE “PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN CdA? Por la difusión que se hizo mediante folletos, hojas informativas, pantallas, carteles en tablones de anuncios,… Porque lo leí en el listado de Actividades de Libre Configuración o de Actividades Susceptibles de Reconocimiento

Académico. Por un profesor de la Universidad que presentó en clase la posibilidad de participar en esta actividad. Porque me animó un compañero que lo conocía. Porque me lo dijo un profesor que trabaja en una Comunidad de Aprendizaje. Porque he participado en cursos anteriores. Otros (indicar):

Continúa en la página siguiente

36

Valora de 1 a 5 tu grado de acuerdo con cada ítem, teniendo en cuenta la siguiente escala y marcando con una X en el lugar correspondiente:

1 Nada de acuerdo.

2 Poco de acuerdo.

3 Suficientemente

de acuerdo.

4 Bastante de acuerdo.

5 Totalmente de

acuerdo.

(A) ANTES de empezar: conocimiento, motivaciones y expectativas.

(I) ¿Cuales son las razones por las que decidiste inscribirte en CdA? 1 2 3 4 5

1) Porque creo que es importante tener más prácticas reales en tareas relacionadas con la educación.

2) Porque es una ocasión para aprender teorías y prácticas educativas que no se enseñan en la facultad: aprendizaje dialógico, comunidades de aprendizaje,...

3) Porque tenía experiencia previa de voluntariado o conocía ya el centro o el barrio y deseaba seguir colaborando en el mismo.

4) Por sensibilidad ante las situaciones de pobreza y marginación.

5) Porque me gusta trabajar con niños.

6) Para conseguir créditos de Libre Configuración o reconocimiento de créditos.

II) ¿Cuáles eran tus expectativas antes de comenzar? 1 2 3 4 5

7) No tenía muchas expectativas.

8) Pensaba que lo que aprendería me resultaría muy útil académicamente en mis estudios actuales.

9) Pensaba que lo que podía aprender me sería muy útil en mi futuro profesional.

10) Esperaba que fuese una experiencia enriquecedora en lo personal gracias a las aportaciones de otras personas y abrirme a otras experiencias y opiniones.

11) Tenía algunos prejuicios acerca del tipo de personas con las que iba a trabajar y esperaba problemas con los escolares, sus familias, el entorno,…

12) Pensaba que serían unas prácticas como tantas otras.

(B) DURANTE: Autopercepciones durante el desarrollo de la colaboración.

(III) ¿Cómo te has sentido colaborando en CdA? 1 2 3 4 5

(III.a) EN RELACIÓN CONTIGO MISMO/A.

13) Me he sentido orgulloso/a de mí mismo/a por lo que he sido capaz de hacer.

14) Me he sentido autorrealizado/a profesionalmente.

15) Me he sentido crecer como persona.

16) Ha habido momentos en los que me he sentido emocionada/o.

17) Me he sentido seguro/a en lo que hacía y cómo lo hacía.

18) Sentía que no quería que terminase la sesión. Cuando estaba en el colegio el tiempo pasaba volando.

(III.b) EN RELACIÓN CON LOS DEMÁS. 1 2 3 4 5

19) Me he sentido útil para los docentes, para los escolares y para el centro.

20) Me he sentido agradecido/a por la oportunidad que se me ha ofrecido de participar.

21) Me he sentido recompensado/a por mi trabajo.

22) Me he sentido con libertad para aportar mi opinión y mi punto vista.

23) Me he sentido cómodo/a, acogido/a, como en familia.

24) Me he sentido sorprendido/a por la realidad escolar que me he encontrado e impresionado/a por la vida de algunas familias.


37


1 Nada de acuerdo.

2 Poco de acuerdo.

3 Suficientemente

de acuerdo.


5 Totalmente de

acuerdo.

(C) DESPUÉS de terminar: utilidad de la colaboración y valoración global.

(IV) ¿Para qué te ha servido colaborar en CdA? 1 2 3 4 5

(IV.a) PLANO PERSONAL.

25) Participar en CdA ha sido de gran ayuda en lo personal. Noto que he madurado más y he aprendido con las dificultades.

26) Esta experiencia en CdA me ha servido para superar algunos prejuicios que tenía acerca de la población con la que he trabajado.

27) Tras mi aportación en CdA ha mejorado mi autoestima.

28) Ahora valoro más las oportunidades que he tenido en la vida.

29) Han mejorado mis habilidades sociales y comunicativas.

30) Me ha servido para aprender valores que llevaré conmigo toda la vida como solidaridad, respeto, colaboración y otros.

(IV.b) PLANO ACADÉMICO. 1 2 3 4 5

31) Participar en CdA me ha servido para aprender muchas cosas sobre educación en general que de otra manera no habría podido aprender.

32) Con mi colaboración en CdA he podido ver en la práctica lo que estudiamos en la facultad.

33) En CdA he aprendido en qué consiste esta forma de organizar los centros y la educación denominada “Comunidades de Aprendizaje”.

34) Colaborando en CdA he aprendido otras metodologías de enseñanza novedosas para mí.

35) Con esta experiencia ha cambiado mi idea de la enseñanza escolar.

36) Mi colaboración en CdA me ha servido para despejarme de los estudios.

(IV.c) PLANO PROFESIONAL. 1 2 3 4 5

37) Participar en CdA me ha sido de ayuda en lo profesional. He adquirido experiencia profesional y laboral.

38) Tras la colaboración en CdA he descubierto o redescubierto mi vocación.

39) Esta colaboración me ha servido para ver la escuela desde el punto de vista del profesor.

40) Esta colaboración me ha servido para ver a los escolares como personas y tener la visión de las cosas que tienen los niños.

41) Tras mi colaboración en CdA me he dado cuenta de lo importante que es tener altas expectativas respecto a los escolares.

42) Mi participación en CdA me ha servido para adquirir cualidades y competencias necesarias para el ejercicio profesional.

(IV.d) PLANO SOCIAL. 1 2 3 4 5

43) Mi colaboración en CdA me ha servido para tomar conciencia de las desigualdades sociales.

44) Con esta experiencia en CdA he aprendido que el cambio social es posible.

45) Me he dado cuenta de la importancia de la comunidad educativa como colectivo, de sus sueños y utopías.

46) Con esta colaboración he podido conocer otras realidades sociales y económicas.

47) Con esta colaboración he conocido otras pautas culturales.

48) Al colaborar en CdA me he dado cuenta de que todas las personas tenemos algo que enseñar y todas tenemos algo que aprender.


38


1 Nada de acuerdo.

2 Poco de acuerdo.

3 Suficientemente

de acuerdo.


5 Totalmente de

acuerdo.

(V) Una vez terminada tu participación, ¿cuál es la valoración global de tu colaboración en CdA?

1 2 3 4 5

49) Ha sido una experiencia muy agradable en lo personal.

50) Ha sido una experiencia muy instructiva profesionalmente.

51) He aprendido muchas cosas de utilidad para mis estudios.

52) Siento que tomé una buena decisión.

53) Si puedo, lo más probable es que repita el curso próximo.

54) Pienso recomendar esta experiencia de colaboración a mis compañeros/as y amigas/os.

HAS TERMINADO. ¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

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