Vol.XX, No.2, Abril-Junio de 2002

En el interior...

Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380

Eliminar las desigualdades de género en las escuelas esuno de los principales objetivos del Marco de Acciónde Dakar. Si bien se dispone de una amplia investigaciónsobre las políticas para promover la escolarización delas niñas, poco se sabe sobre su impacto en la matrículay la retención de las niñas en la escuela. Este artículoanaliza por qué algunas estrategias de educación paratodos (EPT) han tenido éxito en tres países en desarrollo.

Población nómadaaccede a la EPT

página 4

Alfabetizaciónde adultos en

Marruecospágina 5

EPT y desarrollorural

página 6

EPT enAmérica Latina

página 7

EPT: ¿Calidad ocantidad?

páginas 8-9

EPT: Cuestionespendientes

páginas 10-12

Visita de estudiosa Alemania

página 13

LASASASASAS tasas de matrícula y retenciónbrindan una primera indicación de los efectos de los políticas para matricular

y mantener a las niñas en la escuela. Si sepuede establecer una relación entre elaumento de las tasas de matrícula y lasmedidas implementadas, se puede inferir, porlo menos en principio, que estas políticas soneficaces.

Desde este punto de vista, Mauritania,Túnez y el estado de Uttar Pradesh en la India

han registrado notablesprogresos en la matrí-cula y la retención de

sigue en la página 3

las niñas durante los últimos años. En los trescasos, la aplicación de una serie de políticasque benefician a las niñas y a los gruposdesfavorecidos en general fue seguida de unaumento de las tasas de acceso a laescolarización o de las tasas de retención.

En Mauritania,Mauritania,Mauritania,Mauritania,Mauritania, entre 1990 y 1998, la tasabruta de admisión en la educación primariaaumentó de 50 a 84% para las niñas y de 62a 88% para los niños, mientras que las tasasbrutas de matrícula crecieron de 41 a 84%para las niñas y de 53 a 88% para los niños(véase el Gráfico 1, p. 3). La sedentarizaciónde las poblaciones nómadas (que constituíanel 12% del total de la población en 1988,contra 73% en 1965) ha facilitado mucho lamatrícula de los niños en la escuela, pero lasignificativa disminución de las desigual-dades se debe fundamentalmente a la imple-mentación de una política pública queasigna prioridad a la educación básica. Unade las más importantes medidas fue laexpansión de la red de escuelas primarias,especialmente en las áreas rurales, reduciendoasí la distancia entre las escuelas y los hogares

de los estudiantes. Entre 1990 y 1998, elnúmero de escuelas aumentó en más del

doble, y se construyeron o renovaron másde 4.000 aulas. Como resultado de estasmedidas, una gran mayoría de los niñosmauritanos matriculados en 1999 tuvoque desplazarse menos de 3km para asistir

a la escuela. El número de profesores seduplicó, reflejando una tasa promedio dereclutamiento de 400 profesores por año

durante el mismo período.

Promover la escolarización de las niñasEl impacto de las políticas de la EPT

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

2 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

En este número

La Carta Informativa del IIPE se publicatrimestralmente en español, francés, inglésy ruso.

Toda correspondencia sobre esta publicacióndebe dirigirse al:Editor de la Carta Informativa,Instituto Internacional de Planeamientode la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 París,FranciaTeléfono: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: newsletter@iiep.unesco.orgSitio web: http://www.unesco.org/iiep

Todos los articulos se pueden reproducir sinautorización previa, siempre que se cite lafuente.

Promover la escolarizaciónde las niñas: El impacto de las políticas de la EPT 1

Editorial: Educación para todos –abriendo el camino 2

Poblaciones nómada: los olvidadosdel proceso de la EPT 4

Alfabetización de adultosen Marruecos 5

Educación básica ydesarrollo rural 6

IIPE-Buenos Aires: Educación paratodos y equidad en América Latina 7

¿Calidad, cantidad o ambas? 8

Côte d’Ivoire – Mejorar la calidada nivel local 9

VIH/SIDA – La informaciónpropicia el cambio 9

Mauritania: El gasto no sigueel crecimiento de la matrícula 10

¿Puede la descentralizaciónayudar a lograr la EPT? 11

Educación superior y EPT: Aseguraruna contribución más eficaz 12

Alemania: un sistema deeducación en transición 13

Nuevas publicaciones del IIPE 14

El Instituto Virtual 15

Actividades del IIPE 16

editorialEducación para todos –abriendo el camino

La políticaLa políticaLa políticaLa políticaLa política consiste en formular visiones y encontrarlas vías para lograrlas; definir objetivos y movilizarlos recursos para realizarlos. Ciertamente, una de lasmayores ambiciones definidas por el sistemainternacional en años recientes está encarnada en elMarco de Acción de Dakar a fin de lograr unaeducación de calidad para todos en el año 2015. Lacomunidad internacional formuló un compromisoaún más importante, a saber, que ningún país conun plan viable para brindar educación a todos susniños se vería frustrado por falta de fondos.

Todos los estados deben elaborar o fortalecer susplanes nacionales “a más tardar” a fines de este año.Esos planes también deben integrarse en un marcode referencia más amplio de reducción de la pobrezay desarrollo, e implementarse mediante procesos mástransparentes y democráticos. La razón es simple: laeducación es el nexo entre todos los componentesde la agenda de desarrollo, ya se trate de reducir lapobreza, mejorar la salud, progresar en materia deigualdad de género, aplicar nuevas tecnologías,proteger el medio ambiente o ampliar la participacióndemocrática y el buen gobierno.

Las expectativas políticas son altas y el impactopotencial grande, pero el tiempo pasa rápidamente.En este número de la Carta Informativa evaluamosla situación con vistas al futuro y presentamos unaparte del trabajo que el IIPE está realizando comoparte del seguimiento del “Foro Mundial sobre laEducación para Todos” de Dakar.

A partir de los temas escogidos, es evidente, enprimer lugar, que aunque el objetivo es común, lograrloimplica adoptar numerosas decisiones que debenabordar problemas nacionales y contextos específicos.Para llegar a los grupos nómadas se necesitan otrasmedidas, en lugar de sólo asentar a las tribus alrededorde los centros urbanos. Para matricular a los niñosde las áreas rurales, especialmente las niñas, la distanciaentre la escuela y el hogar es un aspecto crucial, y ladisponibilidad de profesoras puede ser capital. Lacalidad de la educación depende en gran medida delo que conocemos acerca de “lo que se hace” y de“los resultados que se obtienen”. La educación básicaes, como se señaló, básica, pero la educación superiores vital, no sólo para formar a los profesores, losdiseñadores del currículo y los planificadores, sinotambién para capacitar a los profesionales de laseconomías en desarrollo que carecen gravemente de

talentos formados. Las competencias básicas enalfabetización son fundamentales, pero elconcepto de «alfabetización» es dinámico ydepende significativamente de los requerimientospara funcionar bien en una sociedad impulsadacada vez más por nuevas ideas y tecnologías.Simultáneamente, nuestros diarios nos muestranmuy bien que lo que se ha construido y logradose puede destruir y perder en un santiamén, yasea debido a catástrofes naturales o a conflictoshumanos y guerrras civiles. Por consiguiente, sedebe impartir educación no sólo en situacionesnormales, sino también en situaciones deemergencia. Un próximo número de la CartaInformativa del IIPE de este año abordará esteproblema más detalladamente.

Una segunda lección es que, si bien lassituaciones varían y los contextos son diferentes,se pueden capitalizar muchas experienciasocurridas en contextos específicos, tomando encuenta los problemas encontrados y las accionesemprendidas para brindar soluciones que sepodrían aplicar en otros lugares. La variaciónprovee información. Aportar el conocimientoa la educación es la tarea del IIPE y una de lasrazones por las cuales la investigación que realizala hace desde una perspectiva comparativa. Laexperiencia vicaria es buena, siempre y cuandose la tome en cuenta a partir de la reflexión so-bre preguntas tales como “¿qué hay que hacer?”o “¿qué es lo que funciona?”.

La educación para todos es una tarea clavede la UNESCO y el IIPE. La importancia delcompromiso es incontestable y la urgencia de laprioridad innegable. Pero las grandes expectativaspueden llevar a grandes frustraciones. Para lograrla educación para todos en el marco temporalestablecido se deben emprender acciones inme-diatamente e insistir en perseguir los objetivos.La educación para todos está en marcha. El IIPEestá desempeñando su papel.

Gudmund HernesDirector of IIEP

Grafico i:

Promover la escolarizaci6n de las ninas ... viene de la pagina 1

Si bien la matricula ha aumentado signi­ficativamente en Mauritania, las tasas de retencion de nifios y nifias muestran que alin se requiere hacer progresos adicionales. El porcentaje de la cohorte que llega al 5° grado de escolaridad cayo de 7 4% en 1990 a 66% en 1997. Esta disminucion se debe al bajo nfunero de escuelas que ofrecen un programa completa: tuera de la capital, la proporcion de escuelas que ofrecen un programa completa de seis afios raramente sobrepasa el 40% del total. Es posible que una parte de los nifios, especialmente las nifias, no tenga la posibilidad de cambiar de escuela o de recorrer una distancia mayor para asistir a una escuela que ofrece un programa completa Sin embargo, el nûmero limitado de escuelas completas implica que la relacion alumnos/ maestro se mantuvo alta (aproximadamente 50/1) y que la matricula se expandio a un costo reducido durante el periodo. El porcentaje de profesoras aumento, pero permanece relativamente bajo: 18% en 1990, contra 26% en 1998.

En la paridad de género se ha logrado efectivamente tanto en las tasas de matricula como de retencion. En 1990, la tasa neta de matricula de los nifios era 7% mas alta que la de las nifias, mientras que en 2001 la diferencia era insignificante (véase el Cuadro 1, arriba). :r;>e manera semejante, el porcentaje de estudiantes que llegaba al 5° grado de escolarizacion era de 14 puntos mas alto para los nifios que para las nifias en 1990, pero esta brecha desaparecio completa­mente en 1995. Tûnez implemento una polîtica de creacion de escuelas mas cercanas a las areas de residencia de las poblaciones en las âreas rurales, incluyendo a las âreas mas remotas. El aumento de la matricula se

Cuadro 1: Tu nez - lndicadores seleccionados de educaci6n prima ria

IPG

Alumnos que llegan al 1990 87 92 78 0,85 s· grado(%) 1995 91 90 92 1 1,02

Tasa neta de 1990 94 97 90 0,93 matricula (%) 2001 91 91 92 l 1,01

Relaci6n alumnos/ 1990 39 maestro 1998 24

% de profesoras 1990 45 2000 50

JPG: indice de paridad de género

Tunisie, Ministère de l'Éducation.

obtuvo asi junto con una reduccion en la relacion alumnos/maestro que paso de 39/1 a 24/1 entre 1990 y 1998. Ademas, las autoridades tunecinas aumentaron el nûmero de maestras, que actualmente constituye el 50% del personal docente.

En el estado de Uttar Pradesh (India), donde el80o/o de los 160 millones de habi­tantes vive en las areas rurales, el porcentaje de nifias en la educacion primaria paso de 34% a 46% en el periodo 1990-2000. La tasa bru ta de matricula se sima actualmente en cerca de 100% para ambos sexos, mientras que en 1991 ella fue de 50% para las nifias y de 82% para los nifios. El nfunero de escuelas aumento en cerca de 700 por afio entre 1990 y 2000. Hoy en dia, aproximadamente el92o/o de estas escuelas dispone de agua potable y todas elias, por lo menos en principio, estân localizadas a menos de 1,5 km de los hogares de los estudiantes. Este progreso se debe al vigoroso compromiso del gobiemo de Uttar Pradesh con la educacion: cerca del 90% de todas las escuelas primarias son pûblicas y el presupuesto asignado a la educacion basica casi se triplico entre 1990 y 1999. El estado también ha promovido un enfoque participativo, estimulando la participacion de la comunidad en las escuelas y la descen­tralizacion de algunas responsabilidades. Dado que algunos padres de familia son renuentes para enviar a sus hi jas a la escuela mas alla de cierto nivel escolar, la partici­pacion de las familias en el funcionamiento de las escuelas esta ayudando a aumentar la matricula de las nifias. Actualmente, los "co­mités aldeanos de educacion" estan autori­zados a reclutar paraprofesores, disponen de sus propios presupuestos y son responsables de la gestion adecuada y el rendimiento de

las escuelas. El hecho de que actualmente se disponga de guarderias también podria tener repercusiones sobre la escolarizacion de las nifias. Finalmente, la proporcion de profesoras todavia es baja (24%) y el nfunero de alumnos por profesor es alto (60/1). Una proporcion semejante puede perjudicar la calidad de la educacion, que también es un factor importante en la retencion de los alumnos, especialmente de las nifias.

Una primera conclusion que se puede derivar de estos tres estudios de caso es que las medidas destinadas a lograr la educacion para todos -aumento de los recursos asignados a la educacion, participacion de la comunidad y una menor proporcion de alumnos por maestro- generalmente tienen un impacta sobre todos los grupos desfavorecidos, incluyendo las nifias. Otras medidas susceptibles de promover la escolarizacion de las nifias en particular es la reduccion de la distancia entre las escuelas y los ho gares de los estudiantes (expansion de la red escolar) y el aumento del porcentaje de profesoras (en el caso de Tûnez). El impacta de otras medidas focalizadas (por ejemplo, el nfunero de subvenciones escolares asignadas a las nifias que viven en las areas rurales) todavia deben ser objeto . de evaluacion.

Roser Cuss6

r.cusso@iiep.unesco.org

Carta lnformativa del IIPE" Abri! -Junio de 2002 3

J

4 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

LAS poblaciones nómadas forman parte, sin lugar a dudas, de los grupos sociales que

menos acceso tienen a la educación. Ellastambién constituyen el grupo cuya proble-mática ejemplifica mejor el conflicto entretradición y modernidad. Frecuentemente seconsidera que las poblaciones nómadasforman parte de un universo aparte, cuyavida cotidiana está regida por la búsquedapermanente de agua y pastos para suganado. A pesar de los esfuerzos de asimila-ción y sedentarización realizados en muchospaíses, los nómadas aún representan hoy enciertas regiones del mundo, especialmente enÁfrica, una minoría de un peso demográficonada despreciable. Sólo en el Cuerno deÁfrica, su número se calcula en alrededor de10 millones de personas.

Alejados de las ciudades, desplazándoseen espacios naturales frecuentemente hosti-les, olvidados de los planes de acción nacio-nales, estas poblaciones se encuentran entrelas más desfavorecidas, ya sea en términos depobreza o de acceso a la educación básica.En algunas regiones del Cuerno de Áfricapobladas de nómadas, la escolarizaciónprimaria es casi inexistente.

En realidad, las poblaciones nómadas nopertenecen todas a una misma realidad. Si elnomadismo generalmente se asocia con laactividad pastoril, algunos grupos nómadasson agropastorales, mientras que otros sonpescadores. Asimismo, el grado y las pautasde movilidad varían mucho.

Es evidente que para poblaciones en víade sedentarización, la cuestión del acceso ala educación tiende a acercarse a unaproblemática más general de escolarizaciónen el área rural.

Frente a esta diversidad, actualmente sedispone de poca información reciente so-bre la educación de las poblaciones nó-madas en el África subsahariana. El BancoAfricano de Desarrollo confió reciente-

mente a la UNESCO (IIPE/IICBA1) y elUNICEF (ESARO2) un estudio sobre LaLaLaLaLaeducación de las poblaciones nómadaseducación de las poblaciones nómadaseducación de las poblaciones nómadaseducación de las poblaciones nómadaseducación de las poblaciones nómadasen el África Orientalen el África Orientalen el África Orientalen el África Orientalen el África Oriental (Djibuti, Eritrea,Etiopía, Kenya, Tanzania y Uganda). Ademásde analizar las experiencias en cursodestinadas a posibilitar el acceso a laeducación a las poblaciones nómadas, elobjetivo es que se elaboren estrategias en lasque ellas sean el foco de atención.

Durante largo tiempo, la escuelaitinerante fue considerada como la respuesta“natural” a las dificultades de escolarizaciónde los hijos de los nómadas. Reanudandocon este principio, en Etiopía se ha empren-dido una iniciativa local de escuela móvil.Los profesores se reclutan entre los nómadasy reciben una formación corta. Las clases serealizan en función del ritmo de la transhu-mancia, teniendo como apoyo las “carpetasde urgencia de la UNESCO”. Si bien este tipode fórmula permite que los niños inicien suescolaridad, raramente permite que la com-pleten, debido a la falta de pasarelas con laescuela clásica.

Cuando la movilidad es menor, los recur-sos de la educación no formal ofrecen posibi-lidades reales de dispensar una educaciónadaptada. Las encuestas efectuadas en elterreno por los equipos nacionales hanestado destinadas a examinar los efectos deproyectos innovadores como, por ejemplo,el programa ABEK (Educación Alternativapara el Distrito de Karamoja) en Uganda.Lanzado en 1998, este proyecto de educaciónno formal se basa en una enseñanza prácticaadaptada al modo de vida y a las preocu-paciones de las comunidades seminómadasdel distrito. El programa escolar es el mismo

que el de las escuelas clásicas, pero seincorporan algunas materias específicas, ta-les como la crianza de ganado, la gestión delagua y la protección del medio ambiente. En2001, unos ocho mil niños participaron enesta experiencia.

Si bien la sedentarización presentaventajas, también conlleva riesgos. En efecto,la ruptura con un sistema de producciónbasado en la ganadería y la movilidad com-porta frecuentemente un proceso de paupe-rización. Prevenir este fenómeno suponeconcebir medidas de acompañamiento.

En Eritrea, por ejemplo, el Ministerio deAgricultura ofrece a las poblaciones nómadasque se han sedentarizado una formación queles permite adquirir competencias específicasen el dominio de la agricultura, la apiculturao la avicultura.

Las iniciativas en materia de microcréditoparticipan también en una estrategia de luchacontra la pobreza de las poblaciones nómadas.Con el apoyo de la asistencia internacional yel Gobierno de Djibuti, las mujeres de laregión de Obock se han beneficiado así depréstamos, que deben reembolsar semanal-mente, para crear pequeñas actividades en elcampo del comercio alimentario.

La inclusión de un componente educa-cional en los programas de reducción de lapobreza destinados a las poblaciones nóma-das parece justificada. Pero, más allá delacceso a la educación básica, se trata de res-ponder a las cuestiones de la identidad y elfuturo de las poblaciones nómadas, así comocomprender mejor su demanda de educación.

Charlotte Sedel y David Atchoarenad.atchoarena@iiep.unesco.org

1. IICBA = Instituto Internacional para elFortalecimiento de la Capacidad Nacionalen África.2. ESARO = Oficina Regional del ÁfricaOriental y Meridional.

Poblaciones nómadas: los olvidadosdel proceso de la EPTCómo acceden actualmente a la educación las poblacionesCómo acceden actualmente a la educación las poblacionesCómo acceden actualmente a la educación las poblacionesCómo acceden actualmente a la educación las poblacionesCómo acceden actualmente a la educación las poblaciones

nómadas del África oriental y qué estrategias se puedennómadas del África oriental y qué estrategias se puedennómadas del África oriental y qué estrategias se puedennómadas del África oriental y qué estrategias se puedennómadas del África oriental y qué estrategias se pueden

implementar para mejorar este proceso.implementar para mejorar este proceso.implementar para mejorar este proceso.implementar para mejorar este proceso.implementar para mejorar este proceso.

EPT: MEJORAR

EL ACCESO

Levantando el campo en Djibuti

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Marruecos sus programas de alfabetizaci6n de adultos y examina sus necesidades futuras, .LJI..IL.II.'"-.L.II.I • .II.U..;JI que el pais lucha contra el analfabetismo.

C ON cerca de 10 millones de analfabetos de una poblaciôn total de 21,3 millones

de personas de 10 anos y mas (46,8%), el analfabetismo constituye en Marruecos un problema de envergadura, tanto desde el punto de vista econômico como social. De ahî que este paîs, que en el piano econômico mundial se considera "intermedio", sôlo ocupe el124 o lugar entre 17 4 paîses seglin el Indicador de Desarrollo Humano, debido especialmente a la incidencia que tiene sobre esta escala el criterio 'nivel de instrucciôn' de la poblaciôn.

Para remediar esta situaciôn, Marruecos ha implernentado en el pasado diversos programas de lucha contra el analfabetisrno. Mas recienternente, durante la segunda mitad de la década de los noventa, a fin de aliviar los efectos de los prograrnas de rea juste estructural, el gobierno, junto con el Banco Mundial, elaboraron una estrategia de desar­rollo social que debia promover el mejora­miento del acceso a la educaciôn y a la alfabe­tizaciôn. Paralelamente se irnplementaron varias acciones de fondo, mas especifica­rnente a(m: la creaciôn de una Direction de

la lutte contre l'arJal)'Jh<'lbÉ'tisJr:ne

dependiente del Ministère de l'emplot de la

formation du

pement sodal et de la solidarité (MEFPDSS)-

Actualrnente, el objetivo en Marruecos consiste en reducir la tasa de analfa­betismo a menos del 25% para el afio 2010. Ellogro de

este objetivo y su durabilidad exigen dos condiciones complementarias esenciales: por una parte, detener la fuente del analfa­

betismo, es decir, lograr la generalizaciôn de la escolarizaciôn en la educaciôn basica; por la otra, impedir su resurgirniento, institu­yendo un programa complementario de desarrollo continuo de las competencias basicas de la poblaciôn activa.

Los primeros resultados de estos esfuerzos son significativos. En 2000/2001, el numero de beneficiarios de los prograrnas de alfabetizaciôn superô incluso el objetivo de los 300.000 participantes asignado para el primer ano de acciôn. De ese total, 120.000 (40%) estuvieron a cargo de la campana general (que movilizô los medios del Ministerio de Educaciôn Nacional); 95.000 (31,5%) de los operadores publicos (otros ministerios); 80.000 (26,5%) de la sociedad civil, especialmente las ONG y las colectivi­dades locales y, finalmente, 5.000 (menos de 2%) de las empresas.

Las perspectivas a mediano plazo (2002-2004) permiten prever una disminuciôn de la utilizaci6n de los medios del MEN (por otra parte, esencialmente movilizados para escola­rizar aceleradamente a todos los ninos del nivel primario). Por el contrario, deberia haber una fuerte progresi6n de la asunci6n

la publicaciôn de una Carta Nacional de la de responsabilidades de otros ministerios Educaciôn y la Formaci6n y, finalmente,la (especialmente mediante el Habous, es decir, creaci6n de la Agencia para el Desarrollo Asuntos Religiosos; Juventud y Deportes, y, Social. finalmente, Ayuda Mutua Nacional), asi

como la intensificaci6n de la acci6n de las ONG y las empresas.

Sin embargo, a pesar de este dinamismo esperado, habra que tener en cuenta la desi­gualdad de las expectativas, sociales o econ6-micas, de los dos principales grupos de desti­natarios.

En efecto, el mas motivado y numeroso -el de las mujeres de los medios rurales y periurbanos- busca, sobre todo, salir de sus condiciones de aislarniento y vulnerabilidad, pero es el mas dificil de abordar debido a sus limitaciones contextuales (peso de la tradi­ci6n y amplitud de las tareas cotidianas).

El segundo grupo, con un caracter mas bien econ6mico, es el conjunto de j6venes adultos no escolarizados o precozmente des­escolarizados que busca un empleo o espera el mejorarniento de su situaci6n, para qui enes la alfabetizaci6n solo de be ser una primera etapa de un proceso de formaci6n continua.

De esta manera, la DLCA, que cuenta con el apoyo financiero de un nuevo crédito del Banco Mundial, concentrara sus esfuerzos esencialmente en tres areas: el contenido de los prograrnas y la formaci6n de formadores; el reforzarniento institucional de sus cuadros y la descentralizaci6n de sus acciones, y, finalmente, el seguirniento y la evaluaci6n de los operadores, especialmente de las ONG.

Pierre Runner

p.runner@iiep.unesco.org

Carta lnformativa deiiiPE • Abrii-Junio de 2002 5

6 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

Educación básica ydesarrollo rural

El problema del acceso a la educación en las áreas ruralesEl problema del acceso a la educación en las áreas ruralesEl problema del acceso a la educación en las áreas ruralesEl problema del acceso a la educación en las áreas ruralesEl problema del acceso a la educación en las áreas rurales

de los países de bajos ingresos es grave y a fin de afrontarde los países de bajos ingresos es grave y a fin de afrontarde los países de bajos ingresos es grave y a fin de afrontarde los países de bajos ingresos es grave y a fin de afrontarde los países de bajos ingresos es grave y a fin de afrontar

los enormes desafíos que representa ofrecer educación alos enormes desafíos que representa ofrecer educación alos enormes desafíos que representa ofrecer educación alos enormes desafíos que representa ofrecer educación alos enormes desafíos que representa ofrecer educación atodos se requiere una visión más global de la educación.todos se requiere una visión más global de la educación.todos se requiere una visión más global de la educación.todos se requiere una visión más global de la educación.todos se requiere una visión más global de la educación.

EPT: MEJORAR

EL ACCESO

E LLLLL mundo rural, que frecuentemente haceprueba de cierta inercia en términos de

desarrollo económico, también sufre debidoa una débil escolarización. A pesar de losesfuerzos realizados desde la década de lossesenta y la movilización de la comunidadinternacional tras la declaración de laConferencia de Jomtien en 1990, las áreasrurales de muchos países en desarrollo todavíason los “parientes pobres” en lo que se refierea la educación. A menudo se descuida elhecho de que el lento ritmo de progreso haciala universalización de la educación básica sedebe en gran medida a la persistencia de bajastasas de matrícula en las áreas rurales. Elproblema de las desigualdades sociales y, porconsiguiente, de las desigualdades de género,parecen haber oscurecido el persistenteretardo en el acceso y la participación de lospobladores rurales en el sistema educacional.

En el Foro Mundial de Dakar en 2000, lacomunidad internacional reafirmó la necesi-dad de garantizar una educación básica decalidad para todos. La cuestión del desarrollode la educación en las áreas rurales no sepuede abordar adecuadamente sin mencio-nar los trastornos que han ocurrido en elmedio agrícola. El hecho es que éste ha experi-mentado cambios radicales que se reflejanespecialmente por un aumento en el mercadode trabajo de las zonas rurales del empleo noagrícola y la persistencia –o agravación– dela pobreza rural.

Es conveniente subrayar que la pobrezaes, en primer lugar, un problema de seguridadalimentaria que afecta mayoritariamente ala población rural. En muchos países pobres,

las áreas rurales no han experi-mentado, o muy poco, el desa-rrollo, y la presión demográfica

constituye actualmente una amenaza paralos recursos agrícolas y el medio ambientenatural.

Además, la globalización está planteandonuevos desafíos al mejoramiento de las con-diciones de vida de los pobladores rurales,especialmente a los más pobres. Esta situacióntiene un profundo impacto sobre los ingresosprovenientes de la agricultura y, por consi-guiente, sobre las condiciones de vida de laspoblaciones rurales y sobre la pobreza en zonarural.

La situación actual y las tendencias vincu-ladas a la globalización y el cambiante mediorural exigen nuevas respuestas. La estrategiaconsistente en concentrar las políticas deeducación rural en la expansión de laeducación agrícola en los niveles secundarioy superior ahora se perciben como amplia-mente obsoletas. Para enfrentar los desafíosque plantea el mundo rural de hoy se requiereuna perspectiva global de la educación, cen-trada en el acceso a una educación básica decalidad para todos. Los objetivos de seguri-dad alimentaria, reducción de la pobreza ysatisfacción de las necesidades del mercadorural de trabajo requieren que las políticas dedesarrollo rural asignen mayor consideracióna la educación básica y que las estrategias deEducación para Todos reconozcan plena-mente la naturaleza especial del medio rural.

Con el propósito de impulsar estaperspectiva de pensamiento y capitalizandoen términos operacionales las experienciasque ella nos aporta para guiar a los países enla reforma de sus políticas de educación,formación y desarrollo rural, la FAO ha au-

nado esfuerzos con el Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación de laUNESCO para realizar un estudio inter-nacional sobre el tema “educación, seguridadalimentaria y desarrollo rural”. El primerobjetivo del estudio es analizar el estado dela cuestión desde el punto de vista de las polí-ticas públicas y los marcos conceptuales so-bre las que ellas se basan. También tratará deesclarecer lo que se puede denominar como‘práctica idónea’.

Los resultados del estudio servirán nocomo modelos, sino más bien como puntosde referencia para todos los que buscan modosde desarrollar la educación en las áreas rura-les y contribuir más eficazmente al desarrollorural. Los resultados se difundirán amplia-mente en el escenario internacional y condu-cirán a la realización de consultas con lospaíses interesados, en el nivel regional y, enalgunos casos, también nacional, así comocon la comunidad de proveedores de fondos,a fin de asegurar no sólo que la dimensiónrural se tome en cuenta verdaderamente enlas políticas de ayuda a la educación, sinoque también se asigne a la educación un lugarcentral en las estrategias de desarrollo rural.

David Atchoarena y Lavinia Gasperini1

d.atchoarena@iiep.unesco.org

1 Lavinia Gasperini es Oficial Principal deEducación Agrícola de la FAO (Roma).

Lavinia.Gasperini@fao.org

Mujeres bengalí aprenden sobre micro-créditos en un programa de la FAO

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Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002 7

Si los países de América Latina quieren realmente ofrecerSi los países de América Latina quieren realmente ofrecerSi los países de América Latina quieren realmente ofrecerSi los países de América Latina quieren realmente ofrecerSi los países de América Latina quieren realmente ofrecer

educación a todos sus ciudadanos, deben basar sus políticas yeducación a todos sus ciudadanos, deben basar sus políticas yeducación a todos sus ciudadanos, deben basar sus políticas yeducación a todos sus ciudadanos, deben basar sus políticas yeducación a todos sus ciudadanos, deben basar sus políticas yreformas educacionales en diagnósticos y análisis más sólidosreformas educacionales en diagnósticos y análisis más sólidosreformas educacionales en diagnósticos y análisis más sólidosreformas educacionales en diagnósticos y análisis más sólidosreformas educacionales en diagnósticos y análisis más sólidos

de los problemas existentes.de los problemas existentes.de los problemas existentes.de los problemas existentes.de los problemas existentes.

Educación para todos yequidad en América Latina

IIPE-BAMEJORAR EL ACCESO

LAAAAA crítica situación de los diferentes sistemas de educación de América Latina

implica que aún hay mucho por hacer antesde lograr el objetivo de una “educación decalidad para todos”. La región tiene quesuperar deudas educativas del pasado –conrasgos distintivos en cada país–, que seexpresan en la existencia de un gran númerode niños y adolescentes aún desescolarizados.Las transformaciones recientes en el mundodel trabajo, la cultura y el desempeñociudadano han creado nuevos desafíos, porlo que a las demandas tradicionales deinclusión de los sectores más postergadosahora se agregan aquéllas que provienen delos grupos sociales más integrados. Estacreciente complejidad de los desafíos quepresenta la educación en la región debe serasumida por sistemas educativos que formanparte de estados cada vez más debilitados yen sociedades que muestran, en general, ungran deterioro en sus niveles de integracióny acceso al bienestar.

En este marco, el IIPE-Buenos Aires estárealizando dos investigaciones sobre educa-ción y equidad en América Latina. Si bienambos estudios tienen énfasis y característicasdiferentes, comparten por lo menos tresaspectos que merecen destacarse.

En primer lugar, ambas investigacionesparten de la constatación de que el conjunto

de políticas educativas desarrolladas en elmarco de las reformas aplicadas en casi todoslos países durante la década de los noventano logró crear mecanismos institucionalesque estuvieran a la altura de los problemassociales que aquejan a la región y fuerancapaces de revertir los problemas de equidady calidad de la educación. Muchas de estasacciones han demostrado ser meros palia-tivos de los problemas de pobreza y exclusiónsocial, pues no resuelven las cuestiones defondo de la educación. Las desigualdadespersisten en los sistemas educativos de laregión: no se ha revertido la brecha existenteentre los jóvenes de diferentes sectores socia-les.

En segundo término, una de las hipótesisque subtiende a ambos estudios es que elimpacto de las políticas orientadas a reducirla desigualdad es limitado porque enfatizanlos aspectos materiales y organizacionales delas prácticas educativas cotidianas, desaten-diendo su dimensión cultural. En efecto, hayun conjunto de factores que no se tomansuficientemente en cuenta en los diagnósticossobre los cuales se basan las decisiones depolítica, por lo que no están representadosen las políticas mismas. Estos factoresincluyen: los modos de interpretar la realidadpor parte de profesores y alumnos, lasdinámicas y tipos de relaciones existentes enlos ámbitos familiar o comunitario, lavaloración y las expectativas de los alumnosy sus familias sobre la educación, así como elcapital cultural de los profesores.

En tercer lugar, la creciente complejidadque caracteriza el escenario social en los dis-tintos países de América Latina y, más especí-ficamente aún, la agravación de la pobrezaextrema y la exclusión social, nos enfrentan

con el siguiente interrogante: ¿es posibleeducar en cualquier contexto? ¿Cuál es elmínimo de equidad que se requiere para quelas prácticas educacionales sean eficaces?Cada vez más son visibles las limitaciones delos sistemas educacionales cuando tienen quehacerse cargo de alumnos que no cuentancon las condiciones mínimas para participaren el proceso educativo. Es necesario profun-dizar en este aspecto, haciendo hincapié enla construcción de las condiciones sociales deeducabilidad de niños, niñas y adolescentes.

Los avances realizados en estasinvestigaciones en curso confirman la idea deque referirse a América Latina como un todohomogéneo implica desconocer la grandiversidad de situaciones que existen en laregión. En rigor, cuando se trata de definirpolíticas destinadas a ofrecer educación decalidad para todos, cada país debería seranalizado teniendo en cuenta susespecificidades sociodemográficas, políticas,económicas, étnicas y culturales. Algunospaíses de la región están muy urbanizados,tienen un perfil demográfico moderno, edu-cación primaria generalizada y altos nivelesde escolarización secundaria. El principaldesafío para estos países es promover la cali-dad de la educación. Otros tienen un perfilmás tradicional, con una población predo-minantemente rural, menos de un tercio desus adolescentes escolarizados y serias dificul-tades para ampliar su cobertura.

Abordar esta creciente heterogeneidad so-cial con análisis y propuestas de política quela subestimen no haría sino agravar aún másla situación.

Néstor Lópezn.lopez@iipe-buenoaires.org.ar

© UN

8 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

ELLLLL Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, realizado en 2000, reafirmó la

determinación de la comunidad mundialpara seguir trabajando a fin de lograr el obje-tivo de la Educación para Todos (EPT) defi-nido en la Conferencia Mundial de Jomtienen 1990. Sin embargo, uno de los mensajesimportantes de la Declaración de Dakar fueque para lograr la EPT en 2015 se requeriráque todas las naciones no sólo expandan laparticipación en la educación, sino que tam-bién “mejoren todos los aspectos cualitativosde la educación, garantizando su excelencia,de modo que todos logren resultados deaprendizaje reconocibles y mensurables, espe-cialmente en lectura, escritura, aritmética ycompetencias esenciales para la vidacorriente”.

A fin de trabajar sistemáticamente en ellogro de estos objetivos, los ministerios deeducación tendrán que desarrollar sistemaseficaces de monitoreo y evaluación que sepodrán utilizar para responder una impor-tante pregunta: ¿Pueden las naciones, espe-cialmente aquéllas que disponen de recursoslimitados, mejorar la calidad de la educa-calidad de la educa-calidad de la educa-calidad de la educa-calidad de la educa-ción,ción,ción,ción,ción, y en particular las condiciones deescolarización y los resultados del aprendizajede los estudiantes, al mismo tiempo que ex-ex-ex-ex-ex-panden el acceso a la educaciónpanden el acceso a la educaciónpanden el acceso a la educaciónpanden el acceso a la educaciónpanden el acceso a la educación medianteuna mayor participación?

La mayoría de los países en desarrollo yaha creado mecanismos bien diseñados demonitoreo y evaluación de la calidad de laeducación. Frecuentemente, éstos se hanimplementado bajo los auspicios de organi-zaciones internacionales tales como la Inter-national Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA) y la Organi-zación para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE). Desafortunadamente,en muchos países en desarrollo hay pocaspersonas con la formación técnica avanzadaque se requiere para emprender estudioscientíficos en gran escala sobre la calidad dela educación.

Este problema no se puede abordar en lospaíses en desarrollo teniendo “expertos exter-nos” que se hagan cargo del trabajo requerido.Un enfoque semejante no sería sustentable yprobablemente daría como resultado unarecolección costosa de datos diseñada parasatisfacer los objetivos de los organismosexternos en lugar de los objetivos nacionalesde política y planificación. Por el contrario, enlos países en desarrollo se necesita el fortale-cimiento de la capacidad nacional a largo plazoque promueva una “cultura de la informa-ción” en los ministerios de educación, de modoque las decisiones de política sobre la calidadde la educación sean decisiones informadas yno simplemente conjeturas inspiradas enmodelos de gestión de crisis.

En la década de los noventa, el IIPE desar-rolló una estrategia muy exitosa de fortale-cimiento de la capacidad nacional en el áreadel monitoreo y la evaluación de la calidad dela educación. Ésta se basaba en la creación deun consorcio de ministerios de educación quepromovía que los especialistas en investigaciónde diferentes países emprendieran estudios engran escala sobre la calidad de sus sistemas deeducación trabajando de una maneracooperativa que les permitiera compartir suexperiencia y aprender unos de otros.

El papel del IIPE en esta iniciativa ha sidoel de coordinar la oferta de programas deformación intensiva centrados en los requeri-mientos de la investigación y también facilitarel acceso ilimitado al conocimiento técnicopertinente, de modo que el consorcio pu-diera tener acceso a las más recientes yavanzadas metodologías de investigación enel mundo.

Los esfuerzos del IIPE en esta área durantela última déacada han focalizado su atenciónen el fortalecimiento de la capacidad de unaasociación desarrollada con el Consorcio delÁfrica Meridional para el Monitoreo de laCalidad de la Educación (SACMEQ). Esteconsorcio, constituido por 15 ministerios deeducación, que completó un estudio interna-cional comparado de la calidad de la educa-ción en 1998, está a punto de terminar unsegundo estudio y emprender un terceroplaneado para 2005. Cada uno de estosestudios ha requerido un masivo esfuerzo deun gran número de personas en los paísesmiembros del SACMEQ, especialmente entérminos de logística para la recolección y elprocesamiento de grandes cantidades dedatos. Sólo para el segundo estudio delSACMEQ se recolectaron datos de 50.000alumnos y 5.000 profesores provenientes de2.500 escuelas de 14 países subsaharianos.

El diseño de la recolección de los datospara los tres estudios del SACMEQ aseguraráque los países participantes utilicen exacta-mente los mismos procedimientos para elmuestreo y la recolección de datos y queempleen las metodologías más potentes delmundo para construir y “vincular” lasmediciones de los niveles de alfabetización yaritmética básica de los estudiantes y los pro-fesores. Esto permitirá efectuar compa-raciones válidas acerca de la calidad de laeducación entre países en puntosdeterminados en el tiempo y entre diferentespuntos en el tiempo para un solo país. Es sólomediante la utilizacion de datos y metodo-logías de este tipo que los ministerios deeducación serán capaces de responder cientí-ficamente a la pregunta: ¿pueden lograrúnicamente la calidad o la cantidad, o esposible que logren ambas?

Kenneth N. Rossk.ross@iiep.unesco.org

¿Calidad, cantidad o ambas?¿Cómo pueden los países en desarrollo, que disponen de¿Cómo pueden los países en desarrollo, que disponen de¿Cómo pueden los países en desarrollo, que disponen de¿Cómo pueden los países en desarrollo, que disponen de¿Cómo pueden los países en desarrollo, que disponen de

recursos limitados, mejorar la calidad de la educaciónrecursos limitados, mejorar la calidad de la educaciónrecursos limitados, mejorar la calidad de la educaciónrecursos limitados, mejorar la calidad de la educaciónrecursos limitados, mejorar la calidad de la educaciónbásica y expandir el acceso para lograr los objetivos delbásica y expandir el acceso para lograr los objetivos delbásica y expandir el acceso para lograr los objetivos delbásica y expandir el acceso para lograr los objetivos delbásica y expandir el acceso para lograr los objetivos del

Foro de Dakar?Foro de Dakar?Foro de Dakar?Foro de Dakar?Foro de Dakar?

EPT Y CALIDAD

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lucha para vencer el aislamiento son

fuentes de ;,....f,....,...,....,r;r.,.-.

sus comentarios.

2000.

lnvitamos a los educadores y a otros €SI)e<:ialist<~S en desarrolio a remitirnos informaciones na,rtir•ontoc

sobre el y la c:u1..1Lauv1

Estudios sobre el educaciôn.

sistemas de educaciôn. 1-l<=>nnr•ln.< de oriicticas

SIDA. Informes de conferencias.

en los

y afrontar el

Declaraciones y de nacional Puede contactarnos mediante nuestro correo electrônico:

Su aporte es

Tara del Servicio

Carta lnformativa deiiiPE Abrii-Junio de 2002 9

Mauritania: El gasto no si gue el crecimiento de la matricula

ta, la matricula en la educaci6n bâsica

'-oJOI-''"'"'·"U.' ............ ,u. .............. ente. Pero mantenerse finan­cieramente a la altura de este flujo masivo es otro problema.

A pedido del Ministerio de Educaci6n Nacional y de Investigaci6n Cientifica,

asi como de los responsables del proyecto Educaci6n V (Banco Mundial), el IIPE brind6 apoyo técnico para la creaci6n de un sistema de informaci6n sobre el gasto en edu­caci6n. El conjunto de flujos financieros del campo de la educci6n fue evaluado y reunido en un marco coherente que permite analizar la evoluci6n de la financiaci6n y de los costos del sistema educativo mauritano durante cinco afios (1995 a 1999).

En 1999, la colectividad nacional mauri­tana gast6 13,5 mil millones de ouguiyas (unidad monetaria), es decir, el equivalente de US$ 64,4 rnillones en la escolarizaci6n de unos 437.000 estudiantes. Esta suma com­prende el conjunto de la financiaci6n publica,

es relativamente elevado en comparaci6n con otros paises. Sin embargo, es el mas débil registrado en Mauritania duran te el periodo 1996-1999, retrocediendo en un punto porcentual en relaci6n con el nivel de 7,5% alcanzado en 1996 (véase el Gratico 1).

Duran te el perîodo, el PIB aument6 en 50%, debido en parte a la inflaci6n, pero también a un crecimiento econ6mico posi­tivo cada afio (3,8% en promedio anual). El gasto en educaci6n también aument6 en térrninos reales, pero a una tasa mas débil de 2% en promedio anual. Dado que el creci­miento ocurri6 entre 1995 y 1996, el gasto en educaci6n no se benefici6 de los efectos del crecimiento entre 1996 y 1999, y no sigui6 el crecirniento de la matrîcula.

Si bien el esfuerzo financiero global au-privada y externa destinada a aportar los ment6 moderadamente, el sistema educativo recursos humanos y materiales, asi como el mauritano ha debido acoger duran te el perio-equipamiento necesario para los centras educativos pub li cos y privados de educaci6n basica, secundaria, técnica o superior ba jo la tutela del Ministerio de,Educaci6n Nacional. También incluye los gastos de administraci6n general, formaci6n del persona! e investiga­ci6n en educaci6n, asi como la compra de libros, utiles escolares 0 uniformes efectuada por las familias.

Si bien este es un nivel elevado de gasto en educaci6n, no se ha beneficiado del creci­miento econ6mico ocurrido en el pais entre 1996y 1999.

El nivel del gasto en educaci6n en relaci6n con el PIB, que lleg6 a 6,5% en 1999,

Grafico 1. Gasto en educaci6n y PIB

do a un numero creciente de estudiantes (2,8% en cuatro afios) y el gasto promedio por estudiante disminuy6 sensiblemente durante el periodo, pasando de cerca de 37.000 a 31.000 ouguiyas (-16%).

La financiaci6n promedio por alumno ha disminuido (a precios constantes) en todos los niveles de educaci6n. La disminuci6n es muy sensible en la educaci6n secundaria general, mas moderada en la educaci6n basica, mi entras que la educaci6n superior recuper6 en 1999 un nivel pr6ximo al de 1995 (véase el Gratico2).

El muy importante progreso de la escolari­zaci6n realizado en Ma uri tania a pesar de un

contexto de fuerte crecirniento

%del PIB en miles de millones de ouguiyas demografico (90% de las nifias y nifios acceden al primer grado de la educaci6n basica), ha marcado una pausa en la segunda mitad de la década de los noventa, con un aumento de la tasa bruta de escolari-

10% ,------------------------, 15,0

9%

10,0

--13,5 --12,2--12,1

--10,9 9,7 8%

12,5

7,5 7%

5,0

6% 2,5

5% 0,0 zaci6n en el nivel de educaci6n

1 0 Carta lnformativa deiiiPE • Abril -Junio de 2002

primaria (82% en 2000). Esta pausa no puede vincularse a aquélla observada en la finan­ciaci6n.

La dispersion de la poblaci6n en las vastas zonas desérticas del pais hace dificilla organizaci6n de una oferta educacional completa para todos. Numerosas escuelas rurales s6lo ofrecen los primeras grados de estudio de la educaci6n basica.

El esfuerzo financiero destinado a la edu­caci6n debera retomar a un crecirniento real que vaya a la par con un aumento de los indicadores de la escolarizaci6n.

Serge Péano

s.peano@iiep.unesco.org

14000 ,--------------,

12000

10000

8000

6000

4000

2000 OL--,--.--~--,-~

1995 1996 1997 1998 1999

Educaci6n secundaria 60000 ,---------------,

50000

40000

1995 1996 1997 1998 1999

Educaci6n superior 120000 ,---------------,

100000

1995 1996 1997 1998 1999

Precios corrientes Precios constantes 1998

Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002 11

Los gobiernos nacionales han fracasado regularmente en elLos gobiernos nacionales han fracasado regularmente en elLos gobiernos nacionales han fracasado regularmente en elLos gobiernos nacionales han fracasado regularmente en elLos gobiernos nacionales han fracasado regularmente en el

logro de la universalización de la educación básica, mejorar lalogro de la universalización de la educación básica, mejorar lalogro de la universalización de la educación básica, mejorar lalogro de la universalización de la educación básica, mejorar lalogro de la universalización de la educación básica, mejorar la

calidad o reducir las desigualdades. Muchas personascalidad o reducir las desigualdades. Muchas personascalidad o reducir las desigualdades. Muchas personascalidad o reducir las desigualdades. Muchas personascalidad o reducir las desigualdades. Muchas personasdemandan una mayor descentralización: dejar que los actoresdemandan una mayor descentralización: dejar que los actoresdemandan una mayor descentralización: dejar que los actoresdemandan una mayor descentralización: dejar que los actoresdemandan una mayor descentralización: dejar que los actores

locales tomen cartas en el asunto. Sin embargo, esta políticalocales tomen cartas en el asunto. Sin embargo, esta políticalocales tomen cartas en el asunto. Sin embargo, esta políticalocales tomen cartas en el asunto. Sin embargo, esta políticalocales tomen cartas en el asunto. Sin embargo, esta política

podría agravar la situación.podría agravar la situación.podría agravar la situación.podría agravar la situación.podría agravar la situación.

MUCHOSUCHOSUCHOSUCHOSUCHOS buenos argumentos se hanplanteado para defender una política

de descentralización. Los actores locales co-nocen bien su propio entorno y, por consi-guiente, los servicios que ofrecen tienen másprobabilidades de ser más adecuados y per-tinentes. Las oficinas locales pueden respon-der más rápidamente a las demandas de lasescuelas y los profesores, logrando así unsistema más eficiente. Los funcionarios loca-les pueden estar sujetos a la rendición decuentas al público al que sirven, es decir, lascomunidades locales. La descentralizaciónlibera más recursos para la educación, en lamedida en que hay una mayor disponi-bilidad de fondos de los gobiernos locales ycontribuciones de los padres de familia.

Sin embargo, no hay que ser cínico paraafirmar que la defensa que se hace actual-mente de la descentralización se inspira endos consideraciones menos meritorias:

Los gobiernos nacionales no son capacesde financiar los servicios públicos fundamen-tales, incluyendo la educación, e interpretanla descentralización simplemente como unaestrategia para aumentar las contribucionesfinancieras.

La desesperación que ha surgido debidoa la incapacidad de las autoridades centralespara lograr los ambiciosos objetivos de la EPTha conducido a muchos organismos a cifrartoda su confianza en las oficinas descentrali-zadas. Abandono, en lugar de autonomía,es el resultado potencial de esta política cuan-do se la implementa sin el apoyo necesario.

Información de carácter anecdóticosugiere que en varios países la descentrali-zación ha tenido un impacto negativo sobremuchas escuelas, conduciendo, en particular,a generar más desigualdades.

Independientemente de quienes están a

¿Puede la descentralizaciónayudar a lograr la EPT?

EPT – CUESTIONES

PENDIENTES

favor o en contra de la descentralización, cadavez más países, desde México hasta Malawi,pasando por Senegal y Sri Lanka, estánoptando por esta política. Actualmente, lapregunta esencial para un planificador de laeducación es la siguiente: ¿qué medidas hayque adoptar para asegurar que la descentrali-zación tenga un impacto positivo sobre lasescuelas?¹

Aparecen varios problemasAparecen varios problemasAparecen varios problemasAparecen varios problemasAparecen varios problemas

En primer lugar, la políticapolíticapolíticapolíticapolítica debe ser clara.Esto significa una distribución precisa de lasresponsabilidades: por una parte, entre losdiferentes niveles (central, regional, local y decentro escolar) y, por la otra, entre las oficinaslocales de educación y las autoridades loca-les. En varios casos hay conflicto entre, porejemplo, la Oficina Distrital de Educación,que depende del Ministerio de Educación, yla Autoridad de Desarrollo Distrital, que aveces es un órgano elegido. Ambos consideranque son responsables de la educación básicade su distrito.

En segundo término, las oficinas localesdeben disponer de informacióninformacióninformacióninformacióninformación actualizaday pertinente sobre su localidad y escuelas.Esto es indispensable, si se espera que ellasmonitoreen su calidad y planifiquen sudesarrollo futuro. Hasta ahora, estas oficinashan tendido a desempeñar un papel deoficina de correos, transmitiendo datos, ycarecen de personal competente para analizarla información y, subsecuentemente, utilizarlapara la toma de decisiones.

En tercer lugar, hacer que las oficinas lo-cales sean más autónomas no quiere decir quelas autoridades centrales tengan menos quehacer, sino más bien que su trabajo cambiade índole. Parte de su atención estará dedicada

al monitoreo:monitoreo:monitoreo:monitoreo:monitoreo: de los resultados logrados porlas oficinas locales y de las posibles desigual-dades entre las localidades. Por consiguiente,las autoridades centrales deberán brindarapoyo especial a las oficinas que no logren losobjetivos nacionales.

Mucho de ese apoyo –y este es un cuartopunto– adoptará la forma de fortalecifortalecifortalecifortalecifortaleci-----miento de la capacidad.miento de la capacidad.miento de la capacidad.miento de la capacidad.miento de la capacidad. Esto implica,evidentemente, formación, pero también esnecesario abordar la la motivación de losfuncionarios mediante la creación de puestosespecíficos. En varias oficinas locales de paísessupuestamente descentralizados, los funcio-narios encargados de la planificación o laestadística son en realidad profesores colo-cados ahí sólo temporalmente. La reorgani-zación y el fortalecimiento de estas oficinases una medida importante para el éxito deuna política de descentralización.

Sin embargo, formar, reestructurar, regla-mentar serán insuficientes sin un cambio enla cultura institucionalcultura institucionalcultura institucionalcultura institucionalcultura institucional de todo el sistema.Para las autoridades centrales esto significaaceptar genuinamente compartir el poder yrenunciar al control jerárquico; para el per-sonal local supone asumir responsabilidadesy aceptar la rendición de cuentas. Un cambiosemejante toma tiempo.

Anton De Grauwea.de-grauwe@iiep.unesco.org

1 Esta es una pregunta esencial que subyace

en un tema de investigación que se abordaen el marco del Plan a plazo medio encurso del IIPE. Se emprenderá la realizaciónde varios estudios de caso para llegar a unarespuesta más completa y matizada a tancompleja pregunta.

12 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

Formación de profesores enuna universidad de Liberia

Educación superior y EPT Asegurar una contribución más eficaz

Si la contribución de la educación superior debe ser másSi la contribución de la educación superior debe ser másSi la contribución de la educación superior debe ser másSi la contribución de la educación superior debe ser másSi la contribución de la educación superior debe ser máseficaz para preparar el camino a la Educación para Teficaz para preparar el camino a la Educación para Teficaz para preparar el camino a la Educación para Teficaz para preparar el camino a la Educación para Teficaz para preparar el camino a la Educación para Todos enodos enodos enodos enodos en

2015, entonces debe ser incluida como un actor en las2015, entonces debe ser incluida como un actor en las2015, entonces debe ser incluida como un actor en las2015, entonces debe ser incluida como un actor en las2015, entonces debe ser incluida como un actor en las

políticas gubernamentales.políticas gubernamentales.políticas gubernamentales.políticas gubernamentales.políticas gubernamentales.

EPT – CUESTIONES

PENDIENTES

Jomtien, en marzo de 1990, y Dakar, en

abril de 2000, no solo situaron a la

Educación para Todos (EPT) en el primer

plano de la formulación de política na-

cional, sino que ayudaron especialmente

a renovar la visión de la educación básica

para todos. Construir alianzas y movilizar

recursos, las líneas de acción desarrolla-

das en Jomtien y Dakar, apelan a reconsi-

derar los papeles y funciones específicos

de todos los socios institucionales en la

promoción de la EPT. Sin embargo, las

instituciones de educación superior a

menudo no son percibidas como socios

prioritarios. Por consiguiente, las autori-

dades nacionales de muchos países, así

como de la comunidad de proveedores

de fondos, se plantean preguntas relacio-

nadas con el papel que desempeña o

podría desempeñar potencialmente la

educación superior en el esfuerzo desti-

nado a lograr la EPT, individualmente o

en colaboración con otros actores.

Su papel tradicional en elSu papel tradicional en elSu papel tradicional en elSu papel tradicional en elSu papel tradicional en eldesarrollo de la EPTdesarrollo de la EPTdesarrollo de la EPTdesarrollo de la EPTdesarrollo de la EPT

Tradicionalmente, las instituciones de educa-ción superior han contribuido al desarrollode otros niveles de educación mediante laformación inicial y en servicio del personal

docente, el desarrollo del currículo, la investi-gación educacional y, menos frecuentemente,la formación del personal administrativo y deplanificación. Cada vez más, la formación delpersonal docente de la educación básica serealiza en escuelas normales afiliadas especiali-zadas en la formación de profesores en el tercernivel de educación o como parte del propiosector universitario.

Incluso si los profesores de educación pri-maria se forman en el segundo ciclo de educa-ción secundaria, sus formadores generalmentehan sido formados en una institución deeducación superior. Asimismo, y a pesar demuchas limitaciones materiales, las universi-dades están realizando investigación educa-cional, tanto de índole aplicada comofundamental. Frecuentemente, y dependien-do de la misión particular del subsistema deeducación superior, las instituciones del tercernivel participan en la formación previa o enservicio del personal administrativo y degestión en todos los niveles del sistema.

Se requiere nuevos enfoquesSe requiere nuevos enfoquesSe requiere nuevos enfoquesSe requiere nuevos enfoquesSe requiere nuevos enfoquesde políticade políticade políticade políticade política

A partir de la literatura existente sobre lacontribución de la educación superior a laEPT, todo parece indicar que las institucionesde educación superior de los países en desar-rollo encuentran considerables dificultadesno sólo para asumir sus papeles tradicionales,sino también para asumir papeles más inno-vadores, tal como la investigación orientadahacia la política, que generalmente se realizasobre una base ad hoc. Por tanto, ¿qué serequiere para posibilitar que la educaciónsuperior desempeñe un papel más importanteen la implementación de la EPT?

En primer lugar, es necesario coordinarlas relaciones entre las instituciones de

educación superior y los actores clave en laformulación de la política nacional: la contri-bución de los investigadores a la conceptuali-zación, diseño e implementación de los pro-gramas de una educación básica de calidadtodavía es azarosa y se basa, en la mayoríade los casos, en contribuciones personales demiembros del mundo académico.

Es necesario coordinar mejor las estructurasgubernamentales. Dado que la educación supe-rior y la educación básica son coordinadas enmuchos países por diferentes ministerios, estocontribuye a mantener la fisura que existeentre estos dos subsectores.

En segundo término, la mayoría de lasinstituciones de educación superior en lospaíses en desarrollo necesitan contar conrecursos adecuados. Ellas sufren de importan-tes limitaciones en este aspecto: fuga de cere-bros y desfavorables ambientes de investiga-ción, así como de una progresiva erosión desu capacidad de investigación y estudio.

Teniendo en cuenta lo expuesto previa-mente, es evidente que las instituciones deeducación superior ya están desempeñandoimportantes funciones para otros niveles deeducación, pero podrían contribuir muchomás significativamente. Se requiere unacoordinación más estrecha en las burocraciasnacionales, una mejor articulación de laspolíticas nacionales de investigación ydesarrollo, pero también la asignación de másrecursos a las instituciones de educaciónsuperior para permitirles que desempeñen susfunciones adecuadamente.

Michaela MartinN.V. Varghese

m.martin@iiep.unesco.org

© U

NES

CO

sistema de educacion aleman afronta actualmente importantes retos y serios

cuestionamientos.

En primer lugar, el sistema de educacion general-que se caracterizo por su temprana

rarnificadon y orientacion de los estudiantes­

que asigna un alto grado de autonornia a los estados (Linder) y a los profesores en loque

se refiere a la politica educacional y, en parti­

cular, al curriculo y la evaluacion, esta sien do

severamente criticado. Este es el resultado,

principalmente, de un reciente estudio de la

OCDE/PISA sobre el rendimiento de los

estudiantes, en el que los estudiantes alema­

nes de educacion secundaria registraron un punta je mas bien ba jo en comparacion con

los de otros paises de la OCDE.

Actualmente en Alemania existe un aca­lorado debate sobre cômomejorar la calidad

de la educad6n general y los cam bi os que es

necesario efectuar en la organizad6n y ges­

tiôn de la educad6n. Entre las principales

cuestiones que se discuten esta si el sistema

debe orien tarse gradualrnente hacia un moni­

toreo mas centralizado del rendimiento; la introduccion de exârnenes de fin de estudios

estandarizados u otros mecanismos que

refuercen la rendicion de cuentas de los

profesores y directores de escuela; una oferta

mas intensa de forrnadon en servido

profesores y otros esfuerzos de apoyo profe­

sional; la introduccion de la pr~~escolari-

zacion la esc:ol<Ui2~adi6n cŒnolet~:::>. etc.

En segundo ténnino, el fortalecimiento

de una genuina educaci6n intercultural

Ill

lill

constituye otro reto importante, dado el elevado porcentaje de estudiantes de origen

extranjero que desconoce o tiene un

conocirniento lirnitado de la lengua alemana. Las visitas efectuadas a diversas escuelas en

Bonn y Berlin brindaron una impresionante

demostracion de los esfuerzos que se estan

realizando y los éxitos considerables que se

estan obteniendo en esta area.

En tercer lugar, el sistema 'dual' de educa­

d6n técnica y formad6n profesional, en el que los dos tercios de los jovenes estan aûn

matriculados, sigue siendo el pilar del sistema

alemân de educacion y no se lo cuestiona en cuanto tai. Sin embargo, también existen

signos aparentes y llarnados para realizar ajus­

tes en este sector. Cada vez mas empleadores y forrnadores de las escuelas técnicas critican el

nivel insuficiente de conocirnientos y compe­

tencias generales de los estudiantes que egre­

san del segundo cielo de educacion primaria y del primer cielo de educacion secundaria e

ingresan en la educacion técnica y la forma­

don profesional. Ademas, las ba jas tasas de

crecimiento economico y los problemas de

la competencia intemacional que algunas indus trias y region es del pais han venido

encontrando tras la reunificacion de las

dos Alemanias ha hecho que muchos em­

pleadores no aumenten su ya sustancial

inversion en forrnacion. En este contexto,

las escuelas técnicas a tiempo completo

del segundo cielo de educacion secundaria

y los centros de forrnacion profesional"in-errtpr~esas" han reciente-

mente un papel cada vez mas importante

en el mantenirniento de la educacion téc­

nica y la forrnacion profesional a la al tura

de los retos estructurales ytemologicos, asi

como de la creciente demanda de algunas

competencias en el mercado de trabajo.

ampliamente la oportunidad de observar "el

modelo aleman en movimiento", asi como

el espiritu de apertura y la busqueda de con­

sulta de consenso -otro rasgo

tipico de la formulacion de politica y de

gestion en Alemania- con que se discuten y

abordan los desafios actuales.

Gabriele Gottelmann-Duret

Carta lnformativa deiiiPE Abril -Junio de 2002 3

14 Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002

CCCCCADAADAADAADAADA vez más se demanda a los planifi-

cadores de la educación que realicen

estudios para monitorear la calidad de la

educación en sus países o son contratados

para realizar esos estudios en el exterior.

Estos estudios generalmente se efectúan a

nivel nacional, pero a veces se pueden

emprender para estudiar una región o

provincia. Mientras que hace unos veinte o

treinta años los insumos de las escuelas

constituían el foco de atención en lo que

se refiere a la calidad de la educación, éste

ha cambiado para incluir los resultados de

las escuelas; dicho brevemente, el conoci-

miento, las competencias y los valores

logrados por los estudiantes.

Los principales objetivos de las evalua-

ciones nacionales (o provinciales) de

educación son identificar las fortalezas y

las debilidades de una parte del sistema

educativo. Por ejemplo, es común que las

evaluaciones nacionales se emprendan en

el último grado de la educación primaria y

el último grado del primer ciclo de

educación secundaria.

Using assessment to improve the quality of educationThomas Kellaghan, Vincent GreaneyFundamentals of Educational Planning No. 71. ISBN 92-803-1215-4

Este opúsculo de agradable y fácil

lectura analiza lo que se entiende por

‘calidad de la educación’ y examina cómo

pueden servir, parcialmente, los resultados

de las evaluaciones nacionales e interna-

cionales para guiar la reforma. Los autores

examinaron por qué las evaluaciones

nacionales se iniciaron en diversos países,

las diferentes formas que pueden adoptar

las evaluaciones nacionales, cuáles son los

diferentes tipos de información que

normalmente emanan de esos estudios y

cómo se puede utilizar esa información en

los diferentes niveles de un sistema de

educación. Se presentan ejemplos de

América del Norte y del Sur, Europa, África

y Australasia.

Los autores ampliaron este detallado

examen de evaluaciones nacionales a las

evaluaciones internacionales, como las que

emprendieron la International Association

for the Evaluation of Educational Achieve-

ment (IEA) desde 1960, el Programme for

International Student Assessment (PISA)

de la OCDE, el proyecto conjunto de

Publicaciones recientes del IIPE

América Latina y el

Caribe sobre

competencias

básicas en lenguaje y

matemática, y los

estudios del Consorcio del África

Meridional para el Monitoreo de la

Educación (Southern Africa Consortium

for Monitoring Educational Quality-

SACMEQ). Los autores analizan algunas

de las dificultades (traducción,

comparabilidad estricta de las poblaciones

objetivo) de los estudios internacionales

cuando se comparan los puntajes

promedio de los países. Finalmente, los

autores examinan cómo se pueden utilizar

los datos sobre el rendimiento de los

estudiantes para evaluar las escuelas.

Este libro es importante para los

actuales y futuros responsables de la

evaluación nacional e internacional de

cualquier país.

T. Neville PostlethwaiteProfesor Emérito de Educación

Comparada, Universidad de Hamburgo

DDDDDURANTEURANTEURANTEURANTEURANTE los últimos años, los países están

invirtiendo para lograr fines y objetivos

educacionales más amplios. Al mismo

tiempo, están experimentando una presión

creciente para lograr más eficiencia y eficacia

en el uso de esa inversión. En este contexto,

nadie duda de que una información fiable e

investigaciones serias son indispensables para

la formulación de política.

Sin embargo, los planificadores y los

responsables de la formulación de política

en materia de educación, especialmente en

los países en desarrollo, afrontan el desafío

de encontrar información e investigación

dignas de confianza. Entre los principales

obstáculos tenemos, en primer lugar, la

percepción de que se requieren altos niveles

de pericia técnica, estadística y metodo-

lógica, y, en segundo término, la falta de

un enfoque razonablemente directo y

sistemático para localizar y evaluar la

Reviewing quantitative research to informeducational policy processesSteven J. HiteFundamentals of Educational Planning No. 69. ISBN 92-803-1210-3

investigación educacional disponible.

La consecuencia de esta situación ha

sido que la política educacional a menudo

ha tenido que basarse en investigaciones

efectuadas en otras partes del mundo o en

investigaciones incompletas o defectuosas.

Por lo tanto, es indispensable que los

planificadores y los responsables de la

formulación de política educacional sean

capaces de identificar y evaluar la investi-

gación educacional pertinente, así como

de determinar las limitaciones de la

investigación de baja calidad a fin de hacer

el mejor uso que puedan de ella.

Este opúsculo brinda un marco de

referencia práctico para identificar y

evaluar los resultados de la investigación

educacional. Puede ser utilizado por

responsables de la formulación de política,

personal de los ministerios, especialistas en

investigación educacional y educadores de

todos los niveles,

incluso con un

limitado nivel de formación técnica y

pericia.

El autor guía a los lectores en el

proceso de localización de los informes de

investigación pertinentes, incluyendo

cómo hacer un uso óptimo de valiosa

tecnología de la información. A continua-

ción detalla el tipo de análisis sistemático

que hay que emprender a fin de deter-

minar la calidad y la utilidad de los

resultados, y brinda una detallada

descripción de los diferentes métodos y

metodologías que se pueden encontrar en

la literatura. Concluye con un cuidadoso

análisis de los puntos mencionados

previamente, que sintetiza en forma de

una valiosa lista de verificación.

Mioko Saïtom.saito@iiep.unesco.org

Carta Informativa del IIPE • Abril –Junio de 2002 15

El Instituto VirtualPróximas actividades

FORO DE DISCUSIÓN

Estrategias de aprendizaje aEstrategias de aprendizaje aEstrategias de aprendizaje aEstrategias de aprendizaje aEstrategias de aprendizaje adistancia mediante la Internet endistancia mediante la Internet endistancia mediante la Internet endistancia mediante la Internet endistancia mediante la Internet enla educación postsecundariala educación postsecundariala educación postsecundariala educación postsecundariala educación postsecundaria21 de octubre – 5 de nov. de 2002Abierto a los egresados de los cursosdel IIPE y a otras personas interesadas

El tercer foro de discusión mediante laInternet de este año se basará en elopúsculo recientemente publicado en lacolección Fundamentos de planificaciónde la educación intitulado Strategies for e-learning in post-secondary education(véase la revisión de este libro más abajo) yserá moderado por su autor, Tony Bates.

El opúsculo plantea importantespreguntas a los planificadores yadministradores de la educación, por loque esperamos que este foro ofrezca unabuena oportunidad para debatir laspreocupaciones existentes e intercambiarexperiencias.

Si desea ser incluido en la lista dedistribución, sírvase enviar un mensajemediante correo electrónico a la siguientedirección:

Susan D’Antonis.dantoni@iiep.unesco.orgo en el sitio Web del IIPE

http://www.unesco.org/iiep

RED DE EGRESADOS DEL IIPE

La lista de los miembros está creciendo, amedida que los egresados del ProgramaAnual de Formación nos hacen llegar susdirecciones de correo electrónico. El temaactualmente discutido es la elaboración yel uso de indicadores en la educación.

Si usted es un egresado del PAF,incorpórese a la red. Remítanos un mensajepor correo electrónico a la direcciónindicada. Será un placer tener noticiassuyas que compartiremos con sus colegasegresados del mismo curso.

ELLLLL advenimiento de la nueva tecnología a menudo parece ofrecer a los educa-

dores la promesa de nuevos medios ymejores métodos, pero tras una experienciainicial, muchas de estas tecnologías hantenido poco impacto sobre las situacionesy los sistemas de educación. ¿Será estetambién el caso con la poderosa y cada vezmás ubicua Internet? Mucho se espera dela convergencia de la computadora y latecnología de la comunicación, pero, ¿elefecto sobre la educación será superficial oprofundo?

‘Aprendizaje mediante la Internet’ (e-learning), un término que se emplea paradescribir un programa de educación queutiliza la tecnología de la información y lacomunicación (TIC) para reforzar elproceso de aprendizaje, ha surgido comouna significativa aplicación de la TIC en elcampo de la educación. Este aprendizajetiene el potencial de llegar a diferentes

National strategies for e-learning inpost-secondary education and trainingTony BatesFundamentals of Educational Planning No. 70. ISBN 92-803-1214-6

audiencias, desarrollar excelentes materialespara el aprendizaje y apoyar el aprendizajea lo largo de toda la vida. Sin embargo,existen preocupaciones acerca de laimportancia de los valores culturales, de laconveniencia de convertir la educaciónpostsecundaria en una mercancía, asícomo del saber- hacer y los recursosnecesarios para crear una experiencia deaprendizaje de elevada calidad.

El opúsculo examina el aprendizajemediante la Internet en el nivelpostsecundario, que es donde se haproducido el mayor desarrollo, perotambién se capitaliza la experiencia paraotros niveles de educación. Será de interéspara los planificadores y responsables de laformulación de política en materia deeducación, quienes, más tarde o mástemprano, deberán afrontar la necesidadde adoptar decisiones acerca de la TIC y elaprendizaje mediante la Internet.

Publicaciones recientes del IIPE (continuación)

Tony Bates es un reconocidoespecialista en el campo de la educación adistancia. Ha realizado investigaciones,administrado y desarrollado programasdurante 30 años, y escrito seis libros.Actualmente es Director de Educación aDistancia y Tecnología en la Universidadde British Columbia en el Canadá.

Susan d’Antonis.dantoni@iiep.unesco.org

Esta publicación está disponible en el sitioWeb del IIPE en formato .pdf.

Para solicitar copias impresas, sírvasecontactar:

Publicaciones y Difusión del IIPE7-9 rue Eugène-Delacroix

75116 París, Franciainformation@iiep.unesco.org

www.unesco.org/iiep

Taller de formación sobre“Mejoramiento de la calidadmediante la reforma de lasupervisión escolar”

Puebla, México16-24 de mayo de 2002

Este taller de formación intensiva de sietedías se ha organizado en el marco delreciente acuerdo suscrito entre el IIPE y elColegio de Puebla (México). Los partici-pantes provienen de Costa Rica, Cuba, ElSalvador, Guatemala, Honduras, México,Nicaragua y Panamá.

Contacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.org

Curso nacional sobre“Costos, financiación ypresupuesto de la educación”

Kribi, Camerún22 de mayo – 1 de junio de 2002

El segundo de una serie de cuatro cursos deformación organizados en el marco de unprograma de cooperación entre el IIPE y elMinisterio de Educación del Camerún, elcurso se beneficia del apoyo pedagógicodel Instituto Superior de Gestión Públicade Yaundé. Como parte de su formación,los estudiantes abordarán conceptoseconómicos y su utilización en el campode la educación, análisis de costos yclasificación de los gastos, planificaciónfinanciera y cómo evaluar las necesidadesfinancieras, preparar e implementar elpresupuesto.

Contacto: d.oulai@iiep.unesco.orgContacto: d.oulai@iiep.unesco.orgContacto: d.oulai@iiep.unesco.orgContacto: d.oulai@iiep.unesco.orgContacto: d.oulai@iiep.unesco.org

Talleres de política y formaciónsobre “Educación de poblacionesnómadas”

Arusha, Tanzania3-8 de junio de 2002

En el marco del estudio conjuntoUNESCO/UNICEF (cf. artículo de la p. 5),el taller de política se realizará del 3 al 5 de

junio a fin de compartir los resultados delestudio en curso y debatir las implicacionespara la política, la planificación y lasestrategias de implementación. Seráseguido de un taller de formación que serealizará del 6 al 8 de junio, destinado aprofesionales responsables o que puedeninfluir sobre la manera cómo se organiza eimparte la oferta de educación a laspoblaciones nómadas.

Contacto: d.atchoarena@iiep.unesco.orgContacto: d.atchoarena@iiep.unesco.orgContacto: d.atchoarena@iiep.unesco.orgContacto: d.atchoarena@iiep.unesco.orgContacto: d.atchoarena@iiep.unesco.org

Dos talleres intensivos delSACMEQ sobre “Muestreo” y“Recolección de datos”

Lilongwe/Zomba, Malawi

8-12 de julio de 2002

El IIPE, en asociación con el Ministerio deEducación de Malawi y el Consorcio delÁfrica Meridional para el Monitoreo de laCalidad de la Educación (SACMEQ),organiza dos talleres de formaciónintensiva destinados a planificadores de laeducación de Malawi. El primerofocalizará su atención en las técnicasbasadas en la utilización de computadoraspara diseñar y seleccionar científicamentemuestras probabilísticas de escuelas yalumnos. El segundo se concentrará en lautilización de computadoras para laincorporación y gestión de datos.

Contacto: smurimba@unesco.co.zwContacto: smurimba@unesco.co.zwContacto: smurimba@unesco.co.zwContacto: smurimba@unesco.co.zwContacto: smurimba@unesco.co.zw

Seminario de política sobre “Laevaluación de las escuelas paramejorar la calidad”

Genting Highlands, Malasia

2-4 de julio 2002

Organizado por la Red Asiática deInstituciones de Formación e Investigaciónen Planificación de la Educación(ANTRIEP) y acogido por el InstitutoAminuddin Baki, este seminario tiene porobjetivo debatir cómo se puede desarrollaruna estrategia global de evaluación de la

16 Carta Informativa del IIPE • Abril–Junio de 2002

una organización queaprende enseñando

Actividades del IIPE

escuela que tenga un impacto positivosobre la gestión escolar y la calidad de laenseñanza y el aprendizaje.

Contacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.orgContacto: a.de-grauwe@iiep.unesco.org

Escuela de Verano 2002 del IIPE“Hacia una gestión y evaluaciónoperacionales de proyectos deeducación”

IIPE, París

8-12 de julio 2002

La Escuela de Verano del IIPE de este añoofrece un programa de formación yreflexión organizado para alrededor de 30participantes que están directamenteinvolucrados en la gestión y evaluaciónoperacionales de proyectos de educación.

Contacto: p.runner@iiep.unesco.orgContacto: p.runner@iiep.unesco.orgContacto: p.runner@iiep.unesco.orgContacto: p.runner@iiep.unesco.orgContacto: p.runner@iiep.unesco.org

Curso subregional de formaciónintensiva sobre “La utilización deindicadores en la planificación y elmonitoreo de la educación:análisis y comunicación”

Roseau, Dominica15-24 de julio 2002

Organizado en cooperación con elMinisterio de Educación de Dominica, estecurso tiene como objetivo fortalecer lacapacidad nacional en la utilización de lainformación para la toma de decisiones y,en particular, ofrecer a los planificadores yadministradores las competenciasnecesarias para desarrollar un sistema deindicadores clave sobre elfuncionamioento de su sistema deeducación.

Contacto: p.dias -da-graca@iiep.unesco.orgContacto: p.dias -da-graca@iiep.unesco.orgContacto: p.dias -da-graca@iiep.unesco.orgContacto: p.dias -da-graca@iiep.unesco.orgContacto: p.dias -da-graca@iiep.unesco.org