projecte pilot d’educaciÓ emocional...treball de final de màster projecte pilot d'educació...
TRANSCRIPT
PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL
PER A ADULTS AMB PARÀLISI CEREBRAL I VOLUNTARIS
Mireia Anglada Soriano
Màster en Psicopedagogia
TREBALL DE FINAL DE MÀSTER
Tutora: M. Jesús Agulló Morera
Facultat de l’Educació, Psicologia i Treball Social
Universitat de Lleida
09/09/2016
Resum:
La vertadera inclusió de les persones amb discapacitat avarca el treball d’un conjunt d’àmbits molt diversos, entre els quals ens els últims anys s’han afegit les Competències Emocionals. És per això que en el present treball es proposa i s’implementa un Projecte pilot d’Educació Emocional destinat a persones amb paràlisi cerebral i voluntaris. Aquest es desenvolupa com a punt de partida dins d’un àmbit sense antecedents, per a la implementació d’un projecte de futur innovador. El treball emfatitza la part de l’anàlisi de la realitat prèvia i en el disseny i implementació del projecte pilot. Aquest projecte es duu a terme dins del programa específic M’Acompanyes? que actualment és desenvolupat per la Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral, amb la participació d’alguns/es usuaris/es amb paràlisi cerebral i voluntaris/es. Dels resultats obtinguts a partir de la recollida de dades i l’anàlisi d’informació, podem preveure la funció que pot abastar un projecte que segueixi aquesta línia per a contribuir en la qualitat de vida de les persones participants.
Paraules Claus: Educació emocional, Competències emocionals, Paràlisi cerebral, Inclusió.
Resumen:
La verdadera inclusión de las personas con discapacidad abarca el trabajo de un conjunto de ámbitos diversos, entre los cuales en los últimos años se han añadido las Competencias Emocionales. Es por esto que en el presente trabajo se propone y se implementa un Proyecto piloto de Educación Emocional destinado a personas con parálisis cerebral y voluntarios. Este se desarrolla como punto de partida dentro de un ámbito sin antecedentes, para la implementación de un proyecto de futuro innovador. El trabajo enfatiza la parte de análisis de la realidad previa y en el diseño e implementación del proyecto piloto. Este proyecto se lleva a cabo dentro del programa específico M’Acompanyes? que actualmente es desarrollado por la Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral, con la participación de algunos/as usuarios/as con parálisis cerebral y voluntarios/as. De los resultados obtenidos a partir de la recogida de datos y el análisis de la información, podemos prevenir la función que puede abastar un proyecto que siga esta línea para contribuir en la calidad de vida de las personas participantes.
Palabras Claves: Educación emocional, Competencias emocionales, Parálisis cerebral, Inclusión.
ÍNDEX
Pàg. 1. Introducció ........................................................................................................... 1
2. Marc teòric .......................................................................................................... 3
2.1. Educació Emocional .................................................................................. 4
2.2. Paràlisi cerebral ......................................................................................... 9
2.3. L’Educació Emocional per a la inclusió de les persones amb paràlisi
cerebral .......................................................................................................... 12
2.4. Part empírica ........................................................................................... 14
3. Objectius de recerca .......................................................................................... 16
4. Disseny de recerca ............................................................................................. 17
4.1. El Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional ............................ 17
4.2. Metodologia ............................................................................................ 18
4.3. Àmbit d’estudi i context (població- mostra) ........................................... 26
4.4. Instruments i recollida de dades ............................................................. 27
5. Anàlisi i interpretació dels resultats .................................................................. 30
5.1. Entrevista ................................................................................................ 30
5.2. Qüestionaris ............................................................................................ 32
5.3. Observacions ........................................................................................... 42
6. Conclusions .......................................................................................................... 45
7. Referències bibliogràfiques ................................................................................. 49
8. Annexos ............................................................................................................... 53
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
1
1. INTRODUCCIÓ
Actualment, una de les principals finalitats de l’educació dels col·lectius amb
discapacitat és la funcionalitat dels aprenentatges per a garantir una bona qualitat de
vida d’aquestes persones. Concretament, amb persones amb discapacitats motrius -
com és el cas de la Paràlisi Cerebral (P.C.)- on es veu afectada la parla, el treball de la
comunicació és primordial. Per aquest motiu, en els últims anys, s’han anat
desenvolupant diferents Sistemes Alternatius i/o Augmentatius de la Comunicació
(SAAC) que permeten a les persones amb discapacitat motriu comunicar-se amb el seu
entorn. Per tant, l’utilització d’aquests es treballa des de l’etapa escolar fins a l’edat
adulta (Basil i Rosell, 2006), per a desenvolupar al màxim els seus nivells comunicatius.
D’altra banda, veiem que dins de la basant de l’educació funcional i l’aprenentatge
significatiu, en els últims anys han sorgit diferents autors amb propostes que donen
suport a l’educació emocional. Doncs la societat (i més concretament el col·lectiu
educatiu) s’ha adonat de la importància que prenen aquests aprenentatges per a un
desenvolupament harmònic a la vida de qualsevol persona. Al llarg de la nostra vida
experimentem emocions contínuament i ens trobem en situacions de tensió emocional
que ens costa controlar. Vivim amb conflictes amb nosaltres mateixos i amb la gent
que ens envolta, ja que ens trobem en contínua relació. És per això que l’educació
emocional resulta tant necessària. La importància d’aquesta educació augmenta en
aquelles persones amb més tendència a no sentir-se satisfets amb la seva vida o amb
dificultats per a comunicar-se, com és el cas de les persones amb paràlisi cerebral.
Avui dia moltes de les escoles han començat a treballar seguint aquesta línia
d’autoconeixement i autonomia per a esdevenir una millor autoestima en aquest
col·lectiu. Però els adults que no van rebre aquest tipus d’educació poden estar
arrossegant una falta d’educació emocional important. Per això, aquest treball pretén
fer un anàlisi i treball de les competències emocionals d’adults amb P.C. i les persones
que es relacionen amb aquests. D’aquesta manera, contribuir a millorar les situacions
socials i personals en les quals es troben ambdues bandes.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
2
És sabut que la inclusió no depèn només d’una adaptació per part de les persones
afectades, sinó que és un procés on l’entorn i la implicació de la resta de la societat
juguen un paper molt important (Arnaiz, 2003). Seguint el mateix fil, des d’un
enfocament habilitador es busca la millora de les possibilitats de les persones amb
discapacitat on -tal i com indica Soro-Camats (2002: 68)- les mesures d’intervenció
també han d’estar dirigides a l’entorn i als seus interlocutors. Aquest fet justifica que
en aquest Treball de Final de Màster es realitzi un tasca conjunta entre les persones
amb P.C. i aquelles que es relacionen freqüentment amb elles: els/les voluntaris/es.
En definitiva, actualment estem davant d’un panorama socioeducatiu amb un gran
avenç en aspectes com els SAAC, fet que permet a les persones amb paràlisi cerebral
establir una bona comunicació. Però, dins d’aquest procés d’inclusió tant ampli i
requeridor d’implicació i esforç de l’entorn, queda lloc per al treball de les emocions?
És tant important poder comunicar les necessitats bàsiques com saber comunicar les
emocions? O tant important com saber comprendre les emocions dels altres?
Personalment, com a voluntària amb adults amb P.C. a la Fundació per la Paràlisi
Cerebral de Barcelona, he pogut observar i viure en primera persona la importància de
la interacció entre les persones amb P.C. i les que no en tenen, on diferents factors
d’ambdós interlocutors són importants per establir una comunicació eficaç. D’aquesta
manera m’he adonat com factors com la desconeixença de la discapacitat o la falta
d’eines emocionals dificulta la relació mútua. Aquesta comunicació queda pobre i poc
fluida quan es basa únicament en la transmissió de necessitats. Requereix anar més
enllà per a poder transmetre i comprendre les emocions de tots dos interlocutors.
Aquest treball pretén fer un aproximament habilitador de la comunicació emocional
amb persones amb paràlisi cerebral, implicant part de l’entorn social més proper.
D’una banda, per contribuir en el procés d’inclusió d’aquesta població, i d’altra banda,
per millorar l’estat emocional de les persones amb P.C. i els voluntaris amb qui es
relacionen. Davant dels interrogants plantejats, es pretén elaborar un projecte pilot
socioeducatiu per a treballar les competències emocionals amb les persones amb
paràlisi cerebral i els voluntaris, tenint en compte les necessitats d’aquest col·lectiu.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
3
Degut a l’amplitud que pot incloure aquest tipus d’innovació, el TFM es centra en un
context específic: un projecte dut a terme a la Fundació Catalana per la Paràlisi
Cerebral (FCPC), sent un dels centres d’adults més important amb Paràlisi Cerebral de
Barcelona. Cal destacar que actualment trobem poca informació de l’educació i
comunicació emocional amb persones amb P.C. i no es troba cap projecte que englobi
la temàtica de l’educació i comunicació emocional d’aquestes persones i el seu entorn.
Aquest fet, per tant, suposarà un repte per a l’elaboració pràctica del treball el qual
s’espera que serveixi com a base per a futurs projectes d’educació emocional destinats
a aquest col·lectiu.
2. MARC TEÒRIC
A continuació es presenten els antecedents del treball. En primer lloc s’exposa
l’elaboració dels antecedents teòrics i la definició dels conceptes clau i teories
relacionades; en segon lloc es citen aquelles innovacions i/o les investigacions que
serveixen d’antecedents i part empírica d’aquest TFM.
Per a l’elaboració d’aquest apartat, s’han utilitzat els recursos de cerca documental
(principalment el Dialnet i la Web of Science), coneixements teòrics extrets de la
Menció d’Atenció a la Diversitat del Grau d’Educació Primària i del Màster en
Psicopedagogia, així com articles i llibres específics sobre la temàtica.
Les paraules claus que aborda el marc teòric -les quals permeten informar al lector i
justificar aquest Treball de Final de Màster- són les següents: Educació Emocional,
Paràlisi Cerebral i la Inclusió com a relació d’ambdós conceptes. A continuació
s’exposen els diversos antecedents teòrics que giren al voltant d’aquests conceptes i
que fonamenten el treball.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
4
2.1. Educació emocional
Aproximacions al concepte d’Educació Emocional
L’educació emocional segons Bisquerra i Pérez és “el procés educatiu que té com a
objectiu el desenvolupament de competències emocionals (...) s’inicia des de la
primera infància i està present al llarg de tota la vida” (2012). Per tant, veiem com
aquesta educació ha d’aparèixer en tots els àmbits i durant totes les etapes de la vida.
La fonamentació teòrica de l’educació emocional no es limita a la intel·ligència
emocional, sinó que pren en consideració altres referents: “les aportacions de la
neurociència, les competències socials, l’autoestima, les investigacions sobre el
benestar i la psicologia positiva, etc. Es tracta d’un marc teòric ampli i integrador que
fonamenta una proposta d’innovació educativa” (Bisquerra i Pérez, 2012).
Per tant, trobem que per al treball de l’educació emocional s’han de desenvolupar
diferents competències emocionals per afavorir les relacions amb els altres i amb un
mateix, ja que “les persones amb competències emocionals estan en millors
condicions per contribuir al benestar personal i social.” (Bisquerra i Pérez, 2012:2).
Entre diversos autors s’ha elaborat una definició d’aquesta competència emocional,
referint-la com “la capacitat per gestionar de manera adient un conjunt de
coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per prendre consciència,
comprendre, expressar i regular apropiadament els fenòmens emocionals i afectius”.
(Bisquerra, 2009; Bisquerra i Pérez, 2012)
La Núria Aris (2010) ens diu com la raó i l’emoció es troben en constant interacció. És
per això que, a l’hora de comunicar-nos, no podem diferenciar entre una comunicació
emocional i una racional sinó que “en menor o major grau, la comunicació té
inevitablement ambdues dimensions” (Aris, 2010: 4). Per tant, veiem com a través del
llenguatge som capaços de manifestar les emocions i sentiments, considerant-se (junt
amb l’expressió corporal) com els comportaments que ens possibiliten les relacions
interpersonals.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
5
Durant els últims anys s’han elaborat diferents classificacions de les dimensions
bàsiques dels components emocionals, de les quals destaquem:
Goleman, Boyatzis i Mckee (2002: 69-73) proposen quatre dimensions dividides en
divuit competències per facilitar l’avaluació de la competència emocional general.
COMPETÈNCIA PERSONAL COMPETÈNCIES ASSOCIADES
1. Consciència de sí mateix 3. Consciència social
- Consciència emocional d’un mateix
- Valoració adequada d’un mateix
- Empatia
- Consciència de l’organització
2. Autogestió 4. Gestió de les relacions
- Autocontrol emocional
- Transparència
- Adaptabilitat
- Assoliment
- Iniciativa
- Optimisme
- Lideratge inspirat
- Influència
- Desenvolupament dels altres
- Catalitzar el canvi
- Gestió dels conflictes
- Establir vincles
- Treball en equip i col·laboració
Taula 1: Competències associades a la intel·ligència emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee (2002)
Saarni (2000: 77-78) divideix l’educació emocional en les següents habilitats:
1. Consciència del propi estat emocional.
2. Habilitat per discernir les habilitats dels altres.
3. Habilitat d’utilitzar el vocabulari emocional i termes expressius d’una cultura.
4. Capacitat per implicar-se apàticament.
5. Habilitat per comprendre que l’estat emocional intern no necessita
correspondre’s amb l’expressió externa.
6. Habilitat per afrontar emocions negatives mitjançant l’ús d’estratègies
d’autocontrol.
7. Consciència de que l’estructura i naturalesa de les relacions venen definides
pel grau d’immediatesa emocional o sinceritat expressiva i el de reciprocitat.
8. Capacitat d’autoeficàcia emocional.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
6
A més Bisquerra i Pérez (2007: 61-82), resumeixen les habilitats de la competència
emocional descrites per Graczyk et al. (2000), Payton, et al. (2000) i CASEL (2006)
en:
1. Pressa de consciència dels sentiments: capacitat per percebre amb precisió els
propis sentiments i etiquetar-los.
2. Manejo dels sentiments: capacitat per regular els propis sentiments.
3. Tenir en compte la perspectiva: capacitat per percebre el punt de vista dels
altres.
4. Anàlisi de normes socials: capacitat per avaluar críticament els missatges
socials, culturals i audiovisuals, relatius a normes socials i a comportaments
personals.
5. Sentit constructivista del jo: sentir-se optimista a l’afrontar reptes.
6. Responsabilitat: intenció d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i
ètics.
7. Precaució: intenció de ser bo, just i comprensiu.
8. Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferencies individuals i
grupals i valorar els drets de totes les persones.
9. Identificar problemes.
10. Fixar objectius adaptatius: capacitat per fixar metes positives i realistes.
11. Solució de problemes: capacitat per desenvolupar solucions positives i
informades.
12. Comunicació receptiva: capacitat per atendre als altres quant a la comunicació
verbal i no verbal.
13. Comunicació expressiva: capacitat per iniciar i mantenir converses, expressar
propis pensaments i sentiments i demostrar als altres que ha estat ben
comprés.
14. Cooperació: capacitat per compartir situacions en grup.
15. Negociació: capacitat per resoldre conflictes considerant altres perspectives.
16. Negativa: capacitat per dir “no”.
17. Buscar ajuda: identificar la necessitat de suport i accedir als recursos apropiats.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
7
Centrant-nos en el nostre territori, des del Grup de Recerca d’Orientació
Psicopedagògica (2007) de la Universitat de Barcelona divideixen la competència
emocional en 5 dimensions o sub- competències:
I. Consciencia emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies
emocions, incloent l’habilitat per captar el clima emocional d’un context
determinat.
II. Regulació emocional: capacitat per utilitzar les emocions de forma
adequada. Suposa el prendre consciència de les relacions entre emoció,
cognició i comportament; tenir bones estratègies d’afrontament, capacitat
per autogestionar les pròpies emocions positives.
III. Autonomia personal: conjunt de característiques relacionades com
l’autogestió emocional, entre les que es troba l’autoestima, l’actitud
positiva davant la vida, la responsabilitat, la capacitat per analitzar
críticament les normes socials, la capacitat per buscar ajuda i recursos i
l’autoeficiència personal.
IV. Competències socials: capacitat per mantenir bones relacions amb altres
persones. Això implica determinar les habilitats socials bàsiques,
comunicació efectiva, respecte, actituds pro-socials, assertivitat, etc.
V. Competències para la vida i el benestar: capacitat per adoptar
comportaments apropiats i responsables per a la solució de problemes
personals, familiars, professionals i socials, orientats cap a la millora del
benestar de vida personal i social.
Gràfic 1: Bisquerra i Pérez (2007: 69)
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
8
Cadascuna de les 5 competències està composta per altres microcompetències,
que el mateix autor anumera i descriu. Aquestes són les següents:
1. Conciència emocional: pressa de consciència de les pròpies emocions; donar
nom a les emocions; comprensió de les emocions dels altres; i pressa de
consciència de la interacció entre emoció, cognició i comportament.
2. Regulació emocional: expressió emocional apropiada; regulació d’emocions i
sentiments; habilitats d’afrontament; i competència per autogestionar
emocions positives.
3. Autonomía emocional: autoestima; automotivació; autoeficàcia emocional;
responsabilitat; actitut positiva; anàlisi crític de normes socials; i resiliència.
4. Competència social: dominar les habilitats socials bàsiques; respecte pels altres;
practicar la comunicació receptiva; practicar la comunicació expresiva;
compartir emocions; comportament prosocial i coopració; assertivitat;
prevenció i solució de conflictes; i capacitat per gestionar situacions
emocionals.
5. Competències per a la vida i el benestar: fixar objectius adaptatius; prendre
decisions; buscar ayuda i recursos; benestar emocional; i fluir.
Models teòrics
Seguint una educació emocional, dels tres models de comunicació de les persones
citats per Núria Aris (dominant, sumís i cooperatiu), s’hauria d’emprar el model
cooperatiu ja que permet “harmonitzar les pròpies emocions i raons amb les de l’altre,
entenent que les de l’altre són tan rellevants com les pròpies” (Aris, 2010: 6). Aquest
model permet una comunicació igualitària i d’acceptació de la subjectivitat que pot
tenir cadascú, i per tant seria l’ideal dins del desenvolupament de la competència de
comunicació emocional.
La mateixa autora explica com l’autoconeixement emocional ens ajuda amb la gestió
de la comunicació (i per tant de les relacions), descrivint l’autoconeixement emocional
com “la capacitat d’explorar i avaluar els propis pensaments i creences així com
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
9
reconèixer les pròpies reaccions” (Aris, 2010: 7). Per tant, aquesta reflexió sobre les
explicacions alternatives a la d’un mateix, és necessària. Considerant l’exposat, veiem
com la comunicació és bàsica per a treballar-la en tots els àmbits educatius de manera
transversal per a una formació integral de les persones.
D’altra banda, destaca la teoria de les intel·ligències múltiples de Garner (1995) la
qual defineix les diferents intel·ligències de les persones. Aquesta teoria ens indica que
s’han de treballar totes les intel·ligències i no només la intel·lectual com
tradicionalment s’ha fet. De les set intel·ligències que es contemplen en aquesta
teoria, relacionem dues amb l’educació emocional: la intel·ligència interpersonal i la
intel·ligència intrapersonal. S’entén la I. interpersonal com la capacitat per establir
bones relacions amb les persones i la I. intrapersonal com la capacitat de coneixement
intern de la pròpia persona. En els últims anys s’ha atorgat tanta importància a aquesta
intel·ligència que els estudis han arribat a tots els nivells educatius, com el realitzat al
professorat universitari per Mar Souto, Teresa Torres i Mario Arias “Barreras para la
inclusión de las competencias emocionales en la educación superior” (2015).
2.2. Paràlisi Cerebral
Aproximacions al concepte de Paràlisi Cerebral
Actualment, és molt important conèixer les diferències de les terminologies per no
confondre el que són les discapacitats i així poder donar millor resposta a les
necessitats de les persones que tenen alguna. La classificació internacional elaborada
per l’OMS l’any 1980 anomenada “Classificació Internacional de Deficiències,
Discapacitats i Minusvalidesa” (CIDDM), feia una diferenciació entre deficiència,
discapacitat i minusvalidesa. L’any 2001 aquesta classificació s’ha substituït per la
“Classificació Internacional del Funcionament de la Discapacitat i de la Salut” (CIF), on
es manté la deficiència i es substitueix la discapacitat i la minusvalidesa per limitacions
en les activitats i restriccions en la participació (respectivament).
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
10
A la taula elaborada per l’Institut Guttman, podem entendre les diferències de
conceptes. Per a facilitar l’enteniment, s’exemplifiquen amb la paràlisi cerebral:
CIDDM (1980) CIF (2001)
Deficiència: pèrdua o anormalitat d’una
estructura o funció psicològica, fisiològica o
anatòmica.
Deficiència: problema en les funcions o
estructures corporals, ja sigui una desviació
important o una pèrdua.
Exemple: en les persones amb paràlisi cerebral normalment trobem deficiències fisiològiques en els muscles de
l’aparell fonador (entre d’altres).
Discapacitat: restricció o absència de la
capacitat de realitzar una activitat de la manera
o dins dels marges del que es considera normal.
Limitacions en les activitats: dificultats que
pot tenir una persona en el
desenvolupament o realització d’activitats.
Exemple: en les persones amb P.C, a causa de la deficiència de manca o disminució de la mobilitat dels muscles de
l’aparell fonador, aquests no poden o tenen dificultats per a produir la parlar.
Minusvalidesa: situació de desavantatge que
produeix la discapacitat a un individu
determinat, limitant o impedint el
desenvolupament d’una funció que seria
normal segons l’edat, sexe, societat i cultura.
Restriccions en la participació: problemes
que un individu pot experimentar en
involucrar-se en situacions vitals.
Exemple: les persones amb P.C. a causa de la discapacitat en la parla i afegint-li les característiques de l’entorn,
limiten la seva participació en situacions que es consideren normals per l’edat i el rol social de la persona. Això es
tradueix en menys oportunitats socials com ara poder participar en una tertúlia dialògica.
Taula 2. Classificació de l’OMS (Institut Guttman, s.d.)
La Paràlisi Cerebral es defineix com una discapacitat motriu (alteració de l’aparell
motor) congènita i permanent, que dificulta o impossibilita la mobilitat funcional de
diverses parts del cos degut a una lesió de l’encèfal (Giné, 2003). Pot estar produïda
abans, durant o després dels primers dos anys de vida (abans del desenvolupament
complet de l'infant) per diverses causes: alteracions hereditàries o cromosopaties,
malalties de la mare, anòxia durant el par, accidents, entre altres. La P.C. és una de les
discapacitats motrius més freqüents, afectant entre 1 i 5% dels naixements.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
11
Un nombre considerable de persones amb paràlisi cerebral presenten problemes
associats que acompanyen a l’alteració motora: sensorials (auditius i visuals), cognitius
(percepció, memòria, raonament), llenguatge i comunicació (expressiu i comprensiu),
trastorns del comportament (inadaptació social) o trastorns afectius (personalitat). A
més, freqüentment presenten problemes dentals i alimentaris així com poden produir-
se deformitats òssies o retraccions articulars. És important fer èmfasi en que les
persones amb P.C. poden desenvolupar una capacitat intel·lectual general normal. La
incidència de discapacitat intel·lectual oscil·la al voltant del 40% (Mandal, 2012), amb
variabilitat de quocients intel·lectuals dins d’aquest percentatge.
A més de les dificultats motrius i problemes associats, moltes vegades apareixen
conseqüències de caràcter emocional. Per això, a més de ser necessari rehabilitar i/o
compensar amb adaptacions i ajuts tècnics, és important adaptar estratègies
relacionals favorables (Rosa, Montero i Garcia, 2003).
Per a fer front als problemes de comunicació de moltes de les persones amb P.C.
s’utilitzen els Sistemes Augmentatius i/o Alternatius de Comunicació (SAAC). Aquests
“poden substituir, complementar i/o millorar la parla natural” (Basil i Rosell, 2006:
441). Les persones a qui van dirigits aquests sistemes són diverses: discapacitat
intel·lectual, trastorns de l’espectre autista, afectacions motores congènites o
adquirides, i “també s’inclouen persones amb trastorns específics del llenguatge o amb
problemes perceptius” (Basil i Rosell, 2006: 441), com la sordesa o la sordceguesa.
Hi ha diferents maneres per agrupar els sistemes SAAC. Aquestes autores els
diferencien entre aquells sense ajuda i aquells amb ajuda per a ser utilitzats: els SAAC
sense ajuda són aquells que s’utilitza el propi cos per a comunicar, com ara els signes
manuals o gestos; d’altra banda, els SAAC amb ajuda són signes tangibles (com
objectes) o signes gràfics (com dibuixos, pictogrames, paraules o lletres) (Basil i Rosell,
2006: 443-444). Les persones amb paràlisi cerebral, degut a les seves característiques,
acostumen a utilitzar els SAAC amb ajuda, concretament a Espanya el sistema SAAC
més utilitzat és el sistema pictogràfic.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
12
2.3. L’ Educació Emocional per a la inclusió de les persones amb paràlisi cerebral
Tenint en compte Rosa, Montero i Garcia (2003) la població amb paràlisi cerebral
acostuma a patir problemes emocionals associats, per tant actualment es treballa des
de les escoles. Però les persones amb paràlisi cerebral adultes no van rebre un tipus
d’escolarització on es considerés explícitament els aspectes emocionals, per tant és un
aspecte que s’ha de treballar posteriorment des d’una altra base. Amb un treball de
l’educació emocional es contribueix a la inclusió d’aquesta població a la societat.
La paraula inclusió, com a antònim d’exclusió, ha estat sorgida en els últims anys
(dècada de 1990) ampliant i millorant, des del punt de vista de la igualtat, el que abans
era anomenat com a “integració” (dècada dels anys 1950/60). Per aquest motiu, cal fer
una diferenciació entre aquests dos conceptes.
Aproximacions al concepte d’Inclusió
En el següent quadre podem observar l’evolució de les escoles en els últims anys, pel
que fa a aquests dos conceptes:
INTEGRACIÓ INCLUSIÓ
ABAST Països desenvolupats, amb
recursos i estructures de suport
en els centres educatius.
Universal: evitant traspassar
models. Considerar, a cada lloc, els
propis models culturals i recursos.
DESTINATARIS Alumnat amb discapacitat i
necessitats educatives especials.
Alumnat que pertany a grups
vulnerables, amb risc d’exclusió del
sistema educatiu.
ENFOCAMENT - Focalitzada en l’individu i les
seves possibilitats d’adaptació.
- Acció compensatòria i mesures
adaptatives.
- Adaptació del currículum.
- Focalitzada en la pròpia institució
o centre educatiu.
- Transformació del centre i de la
dinàmica de l’aula.
- Suports integrats. - P. Individuals
Taula 3. Diferenciació entre integració i inclusió (Cristina Petreñas, 2015)
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
13
L’UNESCO fa èmfasis a que l’educació inclusiva és un procés. Per tant, podem veure
diferents tipus i diferents ritmes que segueixen les escoles i comunitats per tal
d’esdevenir inclusives:
“La inclusió educativa és un procés que intenta donar resposta a la diversitat dels i les
estudiants, especialment d’aquells o aquelles que, per diferents raons, són exclosos o tenen
risc de ser marginats” (2009).
Aquest procés ha de donar “accés a les oportunitats d’aprenentatge en condiciones de
igualtat per a tots els nivells de la societat” (UNESCO, 2009) i no només des d’una
mirada cap a aquells alumnes amb Necessitats Educatives Especials. S’entén la igualtat
d’oportunitats i de drets humans des d’un punt de vista democràtic, és a dir, des de la
comprensió i acceptació de les diferències particulars de totes les persones. En Miguel
Rodrigo (1999: 2) des del tractament de la interculturalitat deixa constància de les
contradiccions entre igualtat i diferència de les persones, afirmant que tots som iguals
perquè tots som diferents. Per tant, una societat inclusiva ha de tractar en tots els
àmbits a tothom com a iguals, respectant les deferències de cadascun. Per això, un
dels principals objectius de l’educació inclusiva (educació entesa com a procés continu
durant tota la vida) és garantir que totes les persones arribin al màxim de les seves
possibilitats, deixant a la seva disposició tots els suports per aconseguir-ho.
Tot i aquestes afirmacions, actualment hi ha diferents visions sobre el que vol dir una
educació inclusiva “conviuen tota una diversitat d’enfocaments i mirades sobre la
mateixa” (Echeita, 2013: 6) que impedeixen avançar amb força. Per això, actuals
estudiosos com Roger Slee (2012) consideren necessari poder acordar els punts claus
del que vol dir “inclusió” per tal que tothom pugui entendre-ho i utilitzar el mot de
manera lògica. També és important tenir en compte que l’educació inclusiva no ha
d’anar enfocada només a aquelles persones que han estat exclosos de l’escola
ordinària fins a l’actualitat, sinó enfocada a millorar aspectes ètics i morals de tota la
societat, sentint-nos així tots partícips i responsable d’aquest procés d’inclusió
(Echeita, 2013; Roger Slee, 2012). D’aquesta manera, es segueix l’enfocament
habilitador, on també es dona importància a una intervenció no només dirigida a les
persones “afectades”, sinó també al seu entorn (escolar, laboral, llar, d’oci...).
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
14
Models teòrics
La perspectiva ecologicosistèmica de Ainscow, Dyson, Goldrick i West (2012) ens
indica com el desenvolupament d’experiències i resultats acadèmics que resulten
equitatius per als estudiants depèn d’un ampli conjunt de processos interdependents
que incideixen en el centre des de fora. En aquesta perspectiva podem observar com
l’entorn és molt important, ja que entre aquests processos interdependents es troben
la demografia de les àrees en les que es troben els centres, la historia i la cultura de
població.
Una altra vessant important de l’actualitat és la proposta per Echeita (2013), destacant
les tres dimensions per tal que hi hagi inclusió a l’escola: presència, participació i
aprenentatge. Per tant, per que hi hagi inclusió en qualsevol àmbit de la societat
també s’haurien de complir aquestes tres dimensions.
La perspectiva ecològica de Bronfenbrenner fa una diferenciació entre diversos
ambients que afecten a les persones. Si ho representem com una esfera, trobem al mig
la persona i al voltant els següents sistemes: primer, com a interacció més directa,
trobem el microsistema, format per patrons, activitats i relacions del context en el que
participa la persona (família, amics...); en segon lloc trobem el mesosistema, que es
tracta de les connexions entre els diferents microsistemes (per exemple entre família i
amics); en tercer lloc es troba el exosistema, que són les influències indirectes cap a
l’individu; i finalment, el macrosistema, format pels contextos socials, culturals i
històrics que afecten indirectament a la persona (Estevan i Gifré, 2012).
2.4. Part empírica
Actualment no trobem cap projecte en concret que s’hagi elaborat envers el treball de
les competències emocionals amb persones amb Paràlisi Cerebral. Tot i així trobem
diversos projectes amb la finalitat de treballar l’educació emocional en diferents
sectors de la població.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
15
Un exemple clar d’èxit de projecte d’innovació de l’educació emocional amb persones
amb risc d’exclusió, va ser l’impulsat per l’Institut Municipal de Serveis a les Persones
de Badalona anomenat “Intel·ligència emocional amb cavalls a l’EAIA”. Aquest
projecte va ser premiat als Premis Candi Villafañe l’any 2015. Està destinat a pre-
adolescents entre 13 i 15 anys que es troben en el sistema de protecció a la infància i
es treballa l’educació emocional mitjançant la relació amb els cavalls per a millorar la
capacitat de gestió de les pròpies emocions.
Un altre estudi recent sobre l’educació emocional al nostre país ha estat “La educación
emocional en el contexto escolar con alumnos de distintos países” (2009), publicat
per Ana M. Peña i M. Carmen Canga. En aquest es fa un anàlisi descriptiu de les
competències emocionals descrites per Bisquerra i Renom (2003) de diferents escolars
que cursen 6è de primària a la comunitat autònoma d’Astúries. Aquest estudi tenia
com a objectiu identificar l’existència o no de diferències entre estudiants autòctons i
immigrants i les diferències entre gèneres.
També podem trobar diferents projectes que avui dia estan en marxa per a la millora
de la qualitat de vida de les persones amb discapacitat, a partir d’un treball de
l’educació emocional. D’aquestes discapacitats sobretot en trobem d’intel·lectuals,
com amb persones amb Síndrome de Dawn com és el cas del Programa d’Educació
Emocional centrar en el control de la ira de l’Associació Síndrome de Down de Lleida.
Hi ha varies fundacions que es dediquen al treball de l’educació emocional com ara la
Fundació Àmbit Ecologia Emocional. Des d’aquesta fa 20 anys que s’impulsen diferents
projectes d’educació emocional. També cal destacar la Fundació per l’Educació
Emocional creada l’any 2007, amb el principal objectiu d’actuar preventivament amb
accions de sensibilització, investigació i difusió sobre l’educació emocional.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
16
3. OBJECTIUS DE RECERCA
El Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris,
pretén aplicar un programa específic d’educació emocional per a la contribució a la
millora de les competències emocionals dels usuaris/es i voluntaris/es de la Fundació
Catalana per la Paràlisi Cerebral que participen al programa M’Acompanyes?.
Considerant que per a poder observar els resultats el projecte hauria de tenir una
mínima durada d’un curs, aquest projecte servirà com a antecedent per a una possible
implementació en cursos posteriors.
Per això, l’objectiu general d’aquest Treball de Final de Màster és:
Elaborar i aplicar un Projecte Pilot socioeducatiu d’Educació Emocional per a
persones amb paràlisi cerebral i voluntaris, que garanteixi unes bones
competències emocionals, tant a nivell intern com amb la relació amb l’entorn.
Així, contribuir en la millora de la qualitat de vida i la inclusió d’aquest col·lectiu.
Per assolir aquest objectiu, prèviament i/o paral·lelament, és necessari complir els
següents objectius específics:
1. Conèixer en quin grau els adults amb paràlisi cerebral de la FCPC han pogut
desenvolupar les competències emocionals i si actualment es realitza un treball
específic.
2. Esbrinar en quina mesura els voluntaris del projecte M’Acompanyes? tenen
desenvolupades les competències emocionals.
3. Establir els aspectes claus per al desenvolupament de les competències
emocionals de les persones amb P.C. i dels voluntaris.
4. Crear i aplicar accions específiques que conjuntament configurin un projecte
d’educació emocional.
5. Avaluar, en la mesura que sigui possible, l’impacte de l’aplicació del projecte pilot
d’educació emocional i establir punts de seguiment per a un possible projecte
anual.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
17
4. DISSENY DE LA RECERCA
4.1. El Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional
Seguint el paradigma sociocrític, es pretén fer una proposta de canvi en la realitat de
les persones amb paràlisi cerebral, a partir de la millora de les competències
emocionals pròpies i de les persones properes a elles. Per fer-ho, primerament
s’iniciarà una avaluació prèvia del context (Fundació Catalana per a la Paràlisi
Cerebral) amb la finalitat d’elaborar un projecte socioeducatiu d’acord a aquesta
realitat. Per tant, un cop s’hagin obtingut les dades de la realitat en la que es vol
actuar, s’elaborarà la proposta del projecte anomenat “Projecte pilot d’Educació
Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris” amb l’objectiu de donar
resposta a les necessitats que s’hagin detectat amb l’anterior avaluació.
Degut al treball complex, de llarga durada i de col·laboració que precisa un projecte
d’aquestes dimensions, l’aplicació d’aquest Treball de Final de Màster es centra
principalment en: l’anàlisi de la realitat que permet enfocar les intervencions del
projecte; i en l’aplicació d’unes sessions pilot. Aquestes intervencions es duran a terme
amb una sèries d’activitats dividides en 7 sessions de diferent durada, destinades
sense diferenciació als usuaris amb paràlisi cerebral i als voluntaris de la FCPC.
D’acord amb el paradigma sociocrític, aquestes pautes hauran de ser modificades a
partir de reflexions sobre les accions que s’hagin realitzat. Per tant, serà important un
recull de les valoracions dels participants per a que es decideixin en conjunt les accions
posteriors per a canviar la seva realitat.
En definitiva, amb la investigació prèvia de la realitat en el context concret de les
fortaleses i limitacions vers l’educació emocional, es pretén obtenir les dades
necessàries que fonamentaran la posterior proposta socioeducativa. En aquesta,
s’aplicaran les mesures necessàries per millorar la convivència i la qualitat de vida de
tots els participants del programa M’Acompanyes? a partir del treball emocional.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
18
4.2. Metodologia
Un cop delimitat l’objecte d’estudi, per a l’anàlisi previ, s’empren dues tècniques de
recollida de dades: els qüestionaris i les entrevistes. Per tant, en la metodologia
utilitzada en aquest projecte es realitza una combinació d’estratègies entre la
investigació quantitativa i la qualitativa. Concretament, la recerca segueix el mètode
d’investigació-acció, ja que a part de l’augment del coneixement teòric de l’objecte
d’estudi, també té com a objectiu millorar la pràctica professional (Trilla, 1997, p. 109).
Aquesta metodologia implica reflexionar i modificar sobre la pròpia praxis, per
transformar una realitat en concret (Solà, 2009). En aquest cas, es podrien observar
modificacions significatives si el projecte que es proposa segueix més enllà de la
puntualitat del TFM.
És necessari fer una recerca per conèixer les mancances de les persones amb P.C. i
voluntaris/es respecte a l’educació emocional. Per això, la forma de procedir en
aquesta investigació prèvia serà a partir de l’elaboració d’una entrevista a la
coordinadora de projectes de la FCPC i de l’aplicació del Qüestionari de
Desenvolupament Emocional a tots els participants de manera exhaustiva, amb el seu
posterior anàlisi i interpretació.
Un cop obtinguts els resultats, podrem prendre les mesures necessàries per a
potenciar les dimensions o competències emocionals a partir de l’aplicació d’unes
sessions pilot. Aquestes es duran a terme durant 10 dissabtes: del 11 de juny al 20
d’agost. En aquestes sessions es programaran diferents activitats que permetin
treballar les 5 competències emocionals descrites per Bisquerra (2007): consciència
emocional, regulació emocional, autonomia personal, competències socials i per a la
vida i el benestar. Totes les activitats s’han elaborat a partir d’un mateix patró:
objectius, material, temporització i metodologia (Annex 7 – Annex 14). D’algunes de
les activitats es realitzaran observacions per a anotar les dades rellevants que es
puguin extreure a partir d’uns ítems prèviament establerts.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
19
El calendari del procediment que es seguirà per a l’aplicació serà el següent:
JUNY
Dll. Dm. Dc. Dj. Dv. Ds. Dg.
2
Entrevista
coordinadora
9
Reunió
coordinadora
11
Consentiment
i qüestionaris
16
Reunió
coordinadora
18 Sessió 1
23
Reunió
coordinadora
25 Sessió2
JULIOL
Dll. Dm. Dc. Dj. Dv. Ds. Dg.
3
Reunió
coordinadora
2 Sessió 3
7
Reunió
coordinadora
9 Sessió 4
14
Reunió
coordinadora
16 Sessió 5
21
Reunió
coordinadora
23 Sessió 6
28 Reunió
coordinadora
30 Sessió 7
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
20
AGOST
Dll. Dm. Dc. Dj. Dv. Ds. Dg.
13 Festa
18 Reunió
coordinadora
20 Sessió
8.
Tancament
i propostes
de millora
25
Tancament
direcció i
coordinadora
de la FCPC
Taula 4: Calendari de les sessions del projecte
a) Carta de consentiment i Qüestionari (Annex 4; Annex 5)
La carta de consentiment que informa del projecte i indica el que suposa la seva
participació, ha de ser firmada per a tots els participants. Alguns dels participants no
poden autoritzar-se ells mateixos, per tant ho fa el tutor o tutora legal.
Els voluntaris són els primers que emplenen el Qüestionari de Desenvolupament
Emocional per agilitzar la tasca. A mesura que van acabant, ajuden a un dels usuaris a
emplenar el seu.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
21
b) Sessió 1. Consciència emocional (Annex 7)
Objectius:
- Saber diferenciar entre emocions i sentiments.
- Identificar les emocions.
- Comprendre les emocions dels
companys/es per facilitar el
desenvolupament de l'empatia.
- Prendre consciència de les pròpies
emocions.
- Saber compartir les pròpies
emocions.
Activitats:
- El cub de les emocions.
- Em deixo sentir!
c) Sessió 2. Consciència emocional i regulació emocional (Annex 8)
Objectius:
- Entendre la relació entre emoció,
cognició i comportament.
- Saber autogestionar les emocions
negatives per a convertir-les en
positives.
- Desenvolupar estratègies
d’afrontament de les emocions.
Activitats:
- Convertint situacions
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
22
d) Sessió 3. Regulació emocional (Annex 9)
Objectius:
- Entendre la relació entre emoció, cognició i comportament.
- Saber autogestionar les emocions positives.
- Desenvolupar estratègies d’afrontament de les emocions.
- Promoure l’empatia i l’ajut mutu.
- Compartir emocions.
Activitats:
- Qui sóc? Què vull?
- Les tres urnes.
e) Sessió 4. Autonomia personal (Annex 10)
Objectius:
- Desenvolupament de l’autoconcepte i l’autoestima.
- Actitud positiva davant la vida.
Activitats:
- Em conec, ens coneixem!
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
23
f) Sessió 5. Autonomia personal (Annex 11)
Objectius:
- Desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima.
- Reflexionar sobre les qualitats pròpies.
- Identificar les qualitats dels altres.
- Potenciar l’actitud positiva davant la vida.
Activitats:
- L’arbre de la vida
g) Sessió 6. Competències socials (Annex 12)
Objectius:
- Treballar la capacitat de llegir les emocions dels altres sense l’ús de les
paraules.
- Fer ús de la plena comunicació efectiva, evitant els estímuls externs.
- Desenvolupar la capacitat d’empatia.
- Treballar la capacitat de relacions positives amb altres persones.
- Identificar les parts implicades que hi ha en un conflicte.
- Saber resoldre de manera alternativa i efectiva els conflictes.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
24
Activitats:
- Tristesa o felicitat?
- La taronja
h) Sessió 7. Competències socials (Annex 13)
Objectius:
- Desenvolupar respecte per la diversitat
d’opinions.
- Practicar la comunicació receptiva.
- Practicar la comunicació expressiva.
- Compartir emocions.
- Desenvolupar un treball de cooperació.
Activitats
- Creació cooperativa
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
25
i) Sessió 8. Competències per a la vida i el benestar (Annex 14)
Objectius
- Prendre decisions per a la millora personal.
- Buscar ajuda i recursos per a la millora personal i el benestar emocional i
social.
- Entendre el concepte de fluir.
- Reflexionar sobre conceptes apressos.
- Aportar millores per al treball de les competències emocionals.
Activitats:
- L’illa
- Reflexió final conjunta i propostes de millora
Un cop realitzades totes les activitats, es compararan els resultats que es van obtenir
als Qüestionaris de Desenvolupament Emocional (abans de la realització de les
activitats) amb les dades obtingudes a partir de les observacions de les activitats. Es
valoraran les propostes de millora i les sensacions que han percebut els participants
del projecte per a l’enfocament d’un possible projecte posterior.
Degut el abast limitat (en temps i quantitat) del Treball de Final de Màster, s’ha decidit
no realitzar el post-test del qüestionari de desenvolupament emocional, tal i com
s’havia plantejat en un inici. D’una banda per la manca de temps i d’altra banda per les
poques variants que es poden registrar amb activitats puntuals durant només dos
mesos de treball sobre les emocions.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
26
4.3. Àmbit d’estudi i context (població - mostra)
El TFM es centra en el treball de l’educació emocional de les
persones amb P.C. i de voluntaris que sovint es troben en
relació amb aquestes. Tal i com s’ha anomenat anteriorment,
aquest projecte es realitzarà en un context específic: en el
programa M’Acompanyes? que es duu a terme a la Fundació
per a la Paràlisi Cerebral de Barcelona (FCPC). Per a l’anàlisi previ de les competències
emocionals i l’aplicació del projecte serà necessària la participació d’usuaris amb
Paràlisi Cerebral (12) i voluntaris (9) d’aquest programa, sent un total de 21
participants.
Aquesta fundació, situada al barri del Poble Nou de Barcelona, va ser creada l’any 1996
per un grup de famílies de persones amb paràlisi cerebral. Està destinada a persones
adultes amb paràlisi cerebral, on es realitzen diverses activitats de lleure i es disposa
d’una residència diària on viuen varis dels usuaris d’aquestes activitats.
La FCPC es defineix com a una entitat sense ànim de lucre amb la finalitat de
“promoció, organització i realització de tota classe d’activitats encaminades a l’ajut a
les persones afectades de paràlisi cerebral (...) obtinguin el màxim grau d’autonomia
personal i d’integració social i laboral” (FCPC, s.d.).
Alguns dels projectes i activitats que actualment destaquen dins la fundació són el
Respir Mutu (M’Acompanyes?, sortides de caps de setmana, vacances), Curs de dibuix i
pintura, Esports adaptats, entre d’altres. Sera imprescindible la implicació des d’un
primer moment de les pròpies persones amb P.C. i dels/ les voluntaris/es que
participen en les activitats del M’Acompanyes? Aquest programa iniciat l’any 2000 té
com a finalitat l’acompanyament en el temps de lleure d’adults amb Paràlisi Cerebral,
reunint voluntaris i usuaris cada dissabte per a realitzar activitats variades com anar al
cinema, de compres, anar a fer un cafè, veure una exposició, etc.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
27
4.4. Instruments de recollida de dades
a) Entrevista
Per a extreure informació sobre el treball de l’educació emocional que s’ha dut a
terme abans de l’aplicació del projecte a la FCPC, es va efectuar una entrevista amb la
coordinadora actual dels projectes i activitats de la fundació, la Crijalva Rodríguez. En
aquesta entrevista també es van realitzar preguntes d’opinió sobre el nivell de
competència emocional dels usuaris i els voluntaris del M’Acompanyes? i es va
demanar la seva col·laboració en les futures accions. El procés d’elaboració d’aquesta
entrevista es pot trobar a l’Annex 1.
El registre es va duu a terme a partir d’una gravació de l’entrevista. Prèviament a
l’entrevista es van establir algunes preguntes bàsiques en un ordre concret, però es
tractava d’una entrevista semi-estructurada, per tant oberta a altres preguntes que
poguessin sorgir.
b) Qüestionaris
Com a punt de partida del projecte s’han realitzat els Qüestionari de Desenvolupament
Emocional de Bisquerra (Annex 3), aplicant-lo tant als usuaris amb paràlisi Ccerebral
com als voluntaris que participen en el projecte. La funció d’aquest qüestionari és
extreure sobre la informació de les 5 competències emocionals dels participants, des
d’on partirà el projecte. A més, pot servir per a un futur pre-test si aquest projecte
segueix endavant durant més temps.
El qüestionari consta de 48 preguntes, referents -de manera desordenada- a les 5
competències emocionals de Bisquerra (2007). Es tracta d’un qüestionari de preguntes
tancades escalars, on cadascuna de les preguntes es valora a partir d’una taula de
correcció que s’ha elaborat prèviament. Els ítems es responen mitjançant una escala
Likert amb 11 opcions del 0 (totalment en desacord) al 10 (totalment d’acord).
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
28
Aquests qüestionaris han estat aplicats a tots els participants del projecte, amb un
total de 12 usuaris i 9 voluntaris. Trobem concretament 8 usuaris, 4 usaries, 3
voluntaris i 6 voluntàries. El projecte ha tingut en compte el microsistema de la Teoria
dels sistemes ecològics de Bronfenbrenner per a escollir les persones sense P.C, es a
dir, aquelles amb qui les persones amb P.C. comparteixen el context social tenint un
contacte directe i continu.
Tots els qüestionaris han estat aplicats de manera presencial i escrita. Però ha estat
important valorar prèviament les dificultats motrius de les persones amb Paràlisi
Cerebral ja que -degut a les seves dificultats motrius- en molts casos ha estat necessari
el suport d’un voluntari per a respondre’l.
L’escala de correcció de cadascuna de les preguntes referents als nivells de
competència i al Desenvolupament emocional general són les següents:
Nivell de competència 1 i 5 (0 puntuació mínima – 24 puntuació màxima
Nivell de competència 2,3 i 4 (0 puntuació mínima – 48 puntuació màxima)
Desenvolupament Emocional general (0 puntuació mínima – 192 puntuació màxima)
Regu.-baixa
Molt alta
Molt alta
0 24 24
Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta
16 40 0 8 32 48
0 4 8 16 24
Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta Regu.-baixa
12 20
Molt alta
0 32 64 128 192
Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta Regu.-baixa
96 160
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
29
c) Observacions de les sessions
Les observacions es realitzen en 4 sessions en un total de 6 activitats. Es duen a terme
a partir d’anotacions dins d’una taula observacional. En aquesta taula s’observen un
seguit ítem, molts dels quals fan referència als objectius de cada activitat (Annex 13).
S’ha procurat realitzar les observacions en sessions on es treballin les diferents
competències.
Aquestes sessions han estat les següents:
Sessió 1. Consciència emocional
- El cub de les emocions.
- Em deixo sentir!
Sessió 3. Regulació emocional
- Les tres urnes
Sessió 4. Autonomia personal
- Em conec, ens coneixem
Sessió 6. Competències socials
- Tristesa o felicitat?
- La taronja
Una de les taules emprades com a instruments per a la recollida de les observacions,
corresponent a la sessió 4, ha estat la següent:
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Identificació de qualitats
humanes de personalitat
Reflexió sobre un mateix
Parlar sobre un mateix
davant els altres
Actitud positiva sobre els
comentaris
Autoconcepte i autoestima
Taula 5: Taula d’observació corresponent a l’activitat “Em conec, ens coneixem”
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
30
5. ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DE RESULTATS
Un cop aplicades les tècniques de recollida de dades, s’ha realitzat un anàlisi i una
interpretació dels resultats obtinguts mitjançant aquestes. Per a fer-ho s’han utilitzat
diferents agrupacions de les dades o fórmules estadístiques segons el tipus de tècnica.
5.1. Entrevista
L’anàlisi de l’entrevista realitzada a la coordinadora Crijalva s’ha efectuat a partir d’una
graella d’anàlisi amb els 5 ítems establerts, que permeten identificar els punts
rellevants d’aquesta entrevista basant-nos en la transcripció que trobem a l’Annex 12.
Els indicadors escollits per a aquest anàlisi han estat els que s’observen a la taula que
apareix a continuació. La graella omplerta amb l’anàlisi de l’entrevista es troba a
l’Annex 13.
RESPOSTA
IND
ICA
DO
RS
1. Anteriors treballs sobre la
intel·ligència emocional
2. La importància atorgada a la
intel·ligència emocional
3. Opinió sobre el nivell dels
usuaris i voluntaris sobre IE
4. Inquietuds i necessitats
respecte la IE
5. Expectatives del projecte i
col·laboració
Taula 6: Graella d’anàlisi de l’entrevista
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
31
A partir de l’anàlisi realitzat de l’entrevista inicial amb la coordinadora de projectes,
s’han extret un seguit de conclusions i interpretacions que serveixen per a enfocar el
Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris.
Primerament veiem com anteriorment no s’ha realitzat cap treball similar dintre de la
FCPC, tot i que alguns membres de la fundació afirmen que han estat treballant de
manera implícita els aspectes emocionals però sense cap pauta ni cap seguiment. Tot i
així, degut a la importància que aquesta temàtica està rebent en els últims anys, s’ha
començat a parlar el tema des de l’equip directiu, però encara sense encarar-se cap a
cap acció en concret. Cal destacar que en aquest plantejament sobre el treball de
l’educació emocional i control de la satisfacció personal només entraven les persones
amb paràlisi cerebral i tal com ens diu Crijalva “no vam pensar en la possibilitat de fer-
ho als treballadors de la “resi” o dels voluntaris.”.
Sens dubte la coordinadora atorga molta importància a la intel·ligència emocional de
les persones afirmant que per a ella “és un dels aspectes més importants i que hem
d’assegurar.”. Per això, creu necessari que tant els voluntaris com els usuaris tinguin
un bon domini d’aquestes competències emocionals per a facilitar una bona
convivència i benestar personal de tothom.
Pel que fa al nivell d’Intel·ligència emocional dels usuaris, la Crijalva posa en dubte que
s’hagi treballat en les persones amb paràlisi cerebral ja que anteriorment no era un
tema a treballar i es centraven més en aspectes funcionals. Ella creu que la falta del
treball de l’educació emocional ha creat que molts dels usuaris amb paràlisi cerebral
hagin adoptat una actitud més conformista amb l’entorn i amb falta d’iniciativa, ja que
com ens diu durant l’entrevista “han estat educats sense valorar els seus sentiments i
sense tenir en compte les seves opinions, creant persones més dependents no només
físicament sinó cognitivament i sobre tot a l’hora de prendre les pròpies decisions.”. En
canvi, pensa que els voluntaris que assisteixen al projecte M’Acompanyes? tenen un
nivell d’intel·ligència emocional suficient tot i que afirma que ho diu “sense cap
fonament científic.”.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
32
Degut a aquesta situació, veiem com la coordinadora creu que és important el treball
d’aspectes com l’expressió dels propis sentiments i tenir un espai per a realitzar aquest
treball. Per a ella també és important poder escoltar els sentiments dels altres per a (si
escau) poder donar consells, sense distinció de si un usuari ho fa amb un voluntari o
viceversa. També ens fa saber la seva preocupació pel treball de l’autoestima (sobretot
referint-se a les persones amb paràlisi cerebral), però des d’una “manera menys
directa i més natural.” El Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi
cerebral i voluntaris és una bona eina per a fer-ho.
És important rebre la col·laboració i interès de la coordinadora pel que fa a la posada
en marxa del projecte, doncs mostra la seva disposició per a tot el procés. Aquest és un
punt imprescindible per tal que el projecte s’apliqui correctament. A partir d’aquesta
entrevista comencen els primers acords, com ara les quedades setmanals per a
proposar les activitats a desenvolupar i establir el calendari. Cap al final de l’entrevista
mostra explícitament la satisfacció cap aquesta iniciativa dient que està segura que
aquest treball “serà molt profitós per a tothom i estem molt agraïts.”.
5.2. Qüestionaris
A partir dels resultats obtinguts al Qüestionari de Desenvolupament Emocional
(omplerts pels/ per les usuaris/es i els/les voluntaris/es), s’ha realitzat l’anàlisi de
cadascuna de les 5 competències i una valoració global del desenvolupament
emocional. Per a que aquests resultats es puguin observar i identificar de manera més
visual, es presenten les dades a partir d’uns gràfics de barres per a cadascuna de les
competències i pel desenvolupament emocional general. Tot i que aquests gràfics ens
permeten fer una comparativa entre els resultats obtinguts pels usuaris i pels
voluntaris, no hem d’oblidar que el número de participants en cada grup és diferent:
12 usuaris i 9 voluntaris.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
33
Per a facilitar i agilitzar l’obtenció dels resultats de les dades obtingudes, aquest anàlisi
ha estat realitzat a partir del traspàs d’informació de les respostes obtingudes de
manera presencial en paper, a l’aplicació de Google Drive. Doncs, aquesta eina és molt
útil per a calcular automàticament els resultats (a partir del programa Excel) facilitant,
a més a més, l’elaboració dels gràfics. Els resultats obtinguts per a cadascun dels
participants es troben a l’Annex 6.
a) COMPETÈNCIA 1: Consciència emocional
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 0 1 4 7 0
VOLUNTARIS 0 2 0 4 3 0
Taula 7: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Consciència emocional
Gràfic 2: Gràfic de barres de nivell de Consciència emocional usuaris i voluntaris
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell de Consciència emocional
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
34
Comentari Consciència emocional
En aquesta primera competència, trobem algunes diferències entre els nivells
obtinguts pels usuaris i els obtinguts pels voluntaris.
Pel que fa als usuaris, més de la meitat tenen un nivell de consciència emocional alt
(7/12) i només un dels usuaris té un nivell inferior a la mitjana de puntuació. Per tant
podem concloure que aquesta primera competència emocional estaria gairebé resolta,
tot i que s’ha de seguir treballant per a millorar-la.
D’altra banda, veiem com només dos voluntaris obtenen un nivell baix d’aquesta
competència i que els restants superen la mitjana (7/9).
En definitiva, trobem que hi ha un domini global força elevat de la Consciència
emocional i, per tant, ens trobem davant d’una base força positiva de partida del
desenvolupament emocional dels participants. Tot i així es necessari treballar-la més,
no només en els casos específics on el nivell és baix, sinó de manera general per a tot
el grup.
b) COMPETÈNCIA 2: Regulació emocional
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 1 3 7 1 0
VOLUNTARIS 0 0 3 5 1 0
Taula 8: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Regulació emocional
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
35
Gràfic 3: Gràfic de barres de nivell de Regulació emocional d’usuaris i voluntaris
Comentari Regulació emocional
Pel que fa a la competència de Regulació emocional, dos terços dels usuaris es
troben en una posició Regular alta- Alta (8/12). Tot i així, hi ha 4 usuaris per sota de
la mitjana de puntuació, fet que ens fa observar que el nivell és inferior a la
primera competència. Per tant, aquesta requerirà un treball més profund.
Els voluntaris, en canvi, obtenen una puntuació més elevada en aquesta
competència que en la primera de Consciència emocional. Tot i que hi ha un terç
dels voluntaris que es situen per sota de la mitjana.
En conclusió amb aquesta competència, veiem com serà important incidir en
general en el treball de la Regulació emocional. D’aquesta manera configurarem
una bona base al grup per al desenvolupament de les posteriors sub-competències.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell de Regulació emocional
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
36
c) COMPETÈNCIA 3: Autonomia personal
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 2 4 5 1 0
VOLUNTARIS 0 0 1 4 4 0
Taula 9: Recompte de la quantitat de persones per nivell d’ Autonomia personal
Gràfic 4: Gràfic de barres de nivell d’Autonomia personal d’usuaris i voluntaris
Comentari Autonomia personal
L’Autonomia personal és la competència on trobem més diferències entre els resultats
obtinguts dels/ de les voluntaris/es i usuaris/es. Doncs els usuaris es trobem
globalment en nivells inferiors. Veiem com la meitat dels usuaris estan per sota de la
mitjana d’aquesta competència (11/12); en canvi, gairebé la totalitat dels voluntaris
estan per sobre de la mitja (8/9).
0
1
2
3
4
5
6
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell d'Autonomia personal
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
37
S’ha de tenir en compte que els usuaris amb discapacitats motrius es troben amb
impediments per a realitzar algunes de les activitats que planteja el qüestionari de
manera autònoma, trobant el “perquè” d’aquestes baixes puntuacions. Aquest fet
però, no ha de justificar que els usuaris tinguin uns nivells baixos en aquesta
competència i s’ha de treballar per a que el nivell d’Autonomia personal augmenti al
màxim de les seves possibilitats.
d) COMPETÈNCIA 4: Competències socials
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 0 1 6 4 1
VOLUNTARIS 0 1 0 1 6 1
Taula 10: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Competències socials
Gràfic 5: Gràfic de barres de nivell de Competències socials d’usuaris i voluntaris
0
1
2
3
4
5
6
7
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell de Competències socials
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
38
Comentari Competències socials
Veiem com la majoria de participants han obtingut puntuacions altes en aquesta
competència, només amb una excepció en cadascun dels grups (voluntaris/es-
usuaris/es).
Es tracta d’una de les competències amb més igualtat de resultat, per tant intuïm
que serà fàcil de treballar amb tot el grup. Doncs trobant-nos amb un grup
homogeni pel que fa a les Competències socials, serà més senzill poden arribar a
tots/totes els/les participants així com treballar aquesta competència en aspectes
més específics i necessaris per a tothom.
e) COMPETÈNCIA 5: Competència per a la vida i el benestar
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 0 1 3 6 2
VOLUNTARIS 0 0 1 4 3 1
Taula 11: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Competència per a la vida i el benestar
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
39
Gràfic 6: Gràfic de barres de nivell de Competència per a la vida i el benestar d’usuaris i voluntaris
Comentari Competència per a la vida i el benestar
La major part dels participants (tant amb P.C. com sense) han obtingut un nivell
superior a la mitjana de puntuació, destacant el grup d’aquells que es col·loquen en un
nivell Alt (6/12 i 8/9). Veiem però, que tornem a tenir excepcions de participants amb
puntuacions baixes.
Sobta que els resultats en aquesta competència siguin els més elevats, degut a que es
tracta de la que més engloba totes les competències emocionals. Però, amb això
podem veure que una valoració per parts no és del tot fiable ja que, com es porta
incidint en el treball present, les competències es troben en continua interacció i costa
fer una diferenciació clara.
D’altra banda, no observem diferències significatives entre voluntaris i usuaris,
concloent que aquesta competència pot ser treballada conjuntament, atenent a les
necessitats globals del grup. Doncs, tot i que la majoria es trobi en una bona posició,
no s’ha de deixar de treballar per aconseguir el màxim nivell.
0
1
2
3
4
5
6
7
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell de Competència per a la vida i el benestar
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
40
f) Desenvolupament emocional general
Recompte de nivell – n. persones
Molt baix Baix Regular-
Baix
Regular-
Alt
Alt Molt alt
USUARIS 0 0 2 7 3 0
VOLUNTARIS 0 0 1 5 3 0
Taula 12: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Desenvolupament emocional general
Gràfic 7: Gràfic de barres de nivell de Desenvolupament emocional general d’usuaris i voluntaris
Comentari general
Tot i que s’ha dividit l’anàlisi dels qüestionaris en les 5 competències, és important
tenir en compte que els resultats obtinguts a cada una mai s’han de valorar de forma
separada, sinó que formen part d’un conjunt: el Desenvolupament emocional general.
Doncs, tal i com s’ha vist en el marc teòric d’aquest treball, hi ha diferents maneres de
classificar les competències emocionals degut a la estreta línia que les separa i a la
continua interacció que es donen entre totes elles.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt
Nivell de Desenvolupament emocional general
Usuaris
Voluntaris
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
41
Veiem com a nivell global no trobem gaires diferències entre el Desenvolupament
emocional dels usuaris amb paràlisi cerebral i els voluntaris sense paràlisi cerebral. Tot
i que aquest fet pot sorprendre, no podem dir que els resultats són completament
satisfactoris, ja que la majoria dels participants del projecte necessiten un treball de
totes les competències per tal de millorar aquesta capacitat tant important. D’aquesta
manera podem justificar l’aplicació de sessions que treballin cadascuna de les
competències, tot i que incidint més unes que en altres. Doncs veient el conjunt de
resultats, trobem que hi ha algunes competències més baixes que d’altres, però en cap
cas estan completament cobertes.
També cal destacar que els usuaris i voluntaris que han obtingut les puntuacions més
negatives, coincideixen que són els mateixos participants a totes les competències.
Això ens fa pensar en la necessitat d’alguns dels participants d’un treball més concret i
pensar en un possible treball individualitzat (a part del grupal).
En definitiva, les dades obtingudes ens serveixen com a bona guia per a iniciar el
plantejament sobre la tipologia d’activitats que es realitzaran. És important veure que
no hi ha gaires diferències entre tots els participants, tractant-se d’un grup força
homogeni pel que fa a les competències emocionals. Així, facilita el treball i l’atenció
dels participants, fent que aquet treball sigui més adequat per a tothom.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
42
5.3. Observacions
A partir de la taula d’observacions de les sessions (Annex 13), podem extreure els
diferents resultats de cada categorització que s’estableix.
Pel que fa a la competència de Consciència emocional veiem com a l’inici de l’activitat
no hi ha un coneixement general sobre la diferenciació entre emoció-sentiment però
aquesta queda clara amb exemples que acaben sabent explicant els mateixos
participants sobre les pròpies experiències.
S’interpreta que tots els participants tenen ganes de poder parlar sobre alguna
experiència on hagin sentit una emoció, ja que amb el llançament del dau ho han de
fer. Quan ho fan, la majoria de les vegades són capaços d’explicar-ne alguna. Alguns
usuaris tenen dubtes a l’hora d’indicar el nom de les emocions de les imatges, però
sempre en aquelles que són menys clares. Per exemple, no hi ha dubtes en les imatges
sobre les emocions bàsiques com l’alegria, la tristesa, la por... Durant el joc cap
voluntari té cap dubte en anomenar les emocions que apareixen. De la mateixa
manera, tampoc hi ha gaires problemes per a expressar el que una imatge pot
transmetre, tot i que depenent el participant requereix de més o menys estona.
A l’hora d’escoltar les experiències dels altres tots/es els/les participants mostren
atenció i volen comentar i donar consells. Hi ha una tendència a major participació per
part dels usuaris que no pas per part dels voluntaris. S’ha de destacar que moltes de
les persones amb P.C. utilitzin els SAAC per a comunicar-se, disminueix el ritme de les
activitats, però no resulten feixugues per als participants.
Podem dir que s’han complert els objectius plantejats: saber diferenciar entre
emocions i sentiments; identificar les emocions; i comprendre les emocions dels
companys/es per facilitar el desenvolupament de l'empatia; prendre consciència de les
pròpies emocions; i compartir les pròpies emocions.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
43
Pel que fa a la Regulació emocional, no es mostra cap problema a l’hora de compartir
emocions de manera entenedora pels altres. Per tant, s’interpreta que hi ha un bon
coneixement personal sobre les pròpies emocions. Veiem com el fet de dir-les a altres,
fa que sigui més fàcil pensar sobre solucions i raonar-les per a regular-les
correctament. En aquest procés però, s’ha observat la importància de les opinions
d’altres participants del grup. Destacar com a punt positiu que les aportacions no
sempre s’han fet per afinitat d’amistat, enriquint més les relacions del grup.
La tendència que s’ha observat ha estat que els usuaris acostumen a aconsellar més als
altres usuaris i els voluntaris als altres voluntaris. S’entén que aquest fet es degut a que
els successos que passen a uns i a altres són més semblants (entre voluntaris-
voluntaris i usuaris-usuaris), per això les idees i consells són més amplis i adequats.
Les experiències sorgides pels voluntaris en general (però no sempre) semblen més
complicades que les que escriuen els usuaris. En l’activitat l’ambient és tranquil i
somrient, ja que s’aconsegueixen reconduir les emocions negatives cap a sentiments
més positius. En definitiva podem veure com els objectius plantejats per a l’activitat es
compleixen: compartir emocions, desenvolupar estratègies d’afrontament d’emocions
i promoure l’empatia i l’ajut mutu.
L’activitat observada referent a la competència d’Autonomia personal es tracta d’una
activitat que extreu moltes de les qualitats positives de tots i totes. Coneixent aquestes
qualitats i acceptant-les com ho fan els participants, s’aconsegueix una millor
autonomia i domini d’un mateix. A alguns participants els hi costa acceptar segons
quins comentaris positius, potser degut a la seva manca d’autoestima o baix
autoconcepte. Però l’activitat treu un somriure a tothom, fet que ens indica que en
general s’està d’acord (o si més no, agrada) el que cadascú reflexa al voltant.
Per tant, els objectius de l’activitat destinada a desenvolupar l’autonomia personal
també han estat assolits: desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima, reflexionar sobre
les qualitats pròpies, identificar les qualitats dels altres i potenciar l’actitud positiva
davant la vida.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
44
Referent a les observacions de les activitats de Competència social, veiem com la
majoria de participants son capaços d’entendre’s entre ells a partir de l’expressió
facial. Aquest punt ens indica la importància de la comunicació efectiva, on els
interlocutors eviten estímuls externs i són capaços de centrant-se en el que la persona
amb qui es comunica vol transmetre.
D’altra banda trobem com és més fàcil conèixer la manera d’expressar-se dels altres
quan més coneixes a aquella persona, i aquest fet va afectar a algunes parelles en el
desenvolupament d’una comunicació efectiva.
En l’observació de la simulació d’un conflicte en parelles, veiem com els participants
perden l’atenció del que suposa solucionar el conflicte i prenen decisions que no
permeten solucionar-lo. En aquests casos fins i tot veiem com es perd l’existència de
l’altre membre del grup i només prenen decisions en aquest cas les persones
voluntàries (potser per la immediatesa que necessiten solucionar el conflicte, sense
considerar les possibles opinions dels usuaris amb P.C.).
Tenint l’exposat en compte, podem dir que han hagut objectius d’aquestes activitats
que no han estat del tot complerts com: desenvolupar la capacitat d’empatia,
identificar totes les parts implicades que hi ha en un conflicte i analitzar les
competències per resoldre de manera alternativa els conflictes. En canvi, d’altres han
estat totalment complerts: treballar la capacitat de llegir les emocions sense l’ús de les
paraules i fer ús de la plena comunicació efectiva evitant els estímuls externs.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
45
6. CONCLUSIONS
El Treball de Final de Màster és el treball que ens permet tancar el final d’una curta
però intensa etapa on ens hem nodrit de coneixements i experiències que ens
permetran desenvolupar-nos com a psicopedagogs/ges. A nivell personal, el fet
d’haver pogut escollir la temàtica ha estat una gran motivació, havent resultat un
treball molt agradable d’anar elaborant i donant forma.
Tot i que a l’inici em va costar acotar la temàtica (ja que era un tema molt ampli i de
gran interès personal) finalment estic molt satisfeta amb l’elecció pressa.
Personalment ha estat una tasca que a més d’augmentar els meus coneixements, m’ha
fet créixer com a professional de l’educació, gràcies a la recerca, l’experiència
d’aplicació de diferents tècniques de recollida d’informació, les activitats grupals i el
suport des de la FCPC i des de la tutorització d’aquest treball per par de la M. Jesús
Agulló des de la Universitat de Lleida.
Com a aspectes negatius en l’elaboració d’aquest TFM, destacar la dificultat per a
complir el calendari establert inicialment, fet que ha provocat que el temps jugués en
contra meva en certs moments i restés amb menys tranquil·litat. Principalment degut
a que la FCPC es situa a la ciutat de Barcelona, quan la meva estada durant el curs era a
Lleida. Tot i així vaig poder encaminar novament el treball optant per l’entrega a la
segona convocatòria per tal de poder aplicar el projecte pilot sense problemes.
Un altre punt a destacar, han estat les dificultats a l’hora d’escollir i adaptar activitats
realment accessibles per a tots els participants. Doncs moltes de les activitats que fins
ara han estat plantejades per treballar les competències emocionals, requereixen
habilitats que en aquest col·lectiu no són possibles: moviments concrets,
desplaçaments autònoms o una major fluïdesa i rapidesa de la comunicació. Aquests
problemes han pogut resoldre’s amb adaptacions i canvis de plantejament en les
activitats. Per aquest mateix motiu he pogut comprovar que les improvisacions
resulten més difícils amb aquest col·lectiu que no pas amb un altre grup (per exemple
amb infants) i per això és important tenir diferents opcions d’activitats planificades
amb anterioritat.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
46
Com a aspectes positius, destaco l’oportunitat d’haver aplicat aquest projecte pilot per
comprovar que el plantejat s’ajustava correctament a la realitat. Per tant, resulta
factible pensar en un futur projecte més ampli. També ha estat molt positiva la
implicació de la coordinadora i els participants del programa M’Acompanyes? des d’on
s’ha valorat en tot moment el treball. Per això, crec que el projecte continuarà amb el
compromís que comporta aplicar la besant socio-crítica, on els participants s’impliquin
i prenguin decisions. Amb el suport de l’equip de direcció de la FCPC penso que pot
esdevenir l’inici d’un projecte pioner i servir com a referent per a altres entitats.
També han sorgit canvis de plantejaments durant l’elaboració del treball. En un primer
moment s’havia pensat realitzar un post-test per a comprovar els resultats abans i
després de l’aplicació. Però finalment es va eliminar la possibilitat per la falta de
fiabilitat en un treball d’aquesta envergadura. Per tant, sóc conscient que la part
d’avaluació del projecte no ha estat el punt fort d’aquest treball. Tot i així, crec que ha
estat suficient per a poder observar els efectes positius que pot implicar l’aplicació
d’un projecte d’educació emocional complert durant un temps més ampli.
Gràcies a l’esforç que ha suposat el treball crec que els resultats extrets han estat
positius. Podem veure que el projecte plantejat ha estat realista i es pot afirmar que
l’objectiu general que en un inici es plantejava en el TFM s’ha complert: s’ha elaborat i
aplicat un Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional per a persones amb
paràlisi cerebral i voluntaris, que contribueix a la millora de les competències
emocionals, tant a nivell intern com amb la relació amb l’entorn.
Els objectius específics plantejats també s’han anat complint, encara que no tots en la
mateixa mesura: primerament s’ha esbrinat el grau de desenvolupament de les
competències emocionals en adults amb P.C. i els voluntaris de la FCPC, així com saber
si es realitzava un treball específic; amb la informació i la recerca bibliogràfica s’han
establert els aspectes claus per al desenvolupament de les competències emocionals
dels participants; aquestes accions específiques s’han aplicat mitjançant les sessions
que conjuntament configuren el projecte d’educació emocional; i finalment, s’ha fet
una avaluació (tot i que no molt acurada) de l’impacte de l’aplicació del projecte pilot,
però que serveix per a establir els punts claus per a un possible projecte anual.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
47
A més dels objectius, s’ha complert amb les expectatives que la coordinadora va
expressar per part de la FCPC: s’ha establert un espai (entès com a més enllà que físic)
on els participants han pogut expressar els seus sentiments i inquietuds, sempre
treballant en conjunt d’una manera dinàmica i menys directa que quan es tracta d’un
treball individual.
Gràcies a l’elaboració d’aquest treball he adquirit noves fites que no m’havia plantejat
en un inici. Destacar que els resultats obtinguts en els qüestionaris i en les
observacions han sobtat positivament als responsables de la FCPC. Doncs es creia que
els usuaris tenien un nivell inferior de competències emocionals que els voluntaris,
però s’ha comprovat que en general aquests nivells estan força igualats. Aquesta
homogeneïtat ha permès que les sessions es duguessin a terme amb igualtat de
condicions, on tots aprenien dels altres. Per tant, s’ha complert amb la finalitat de
tractar-se d’un projecte inclusiu, amb participació igualitària independentment si eren
persones amb o sense paràlisi cerebral. El programa M’Acompanyes? ha guanyat la
capacitat per la comunicació com a un procés per a expressar els sentiments i establir
lligams amb els altres, no només basant-se en la transmissió de necessitats bàsiques.
En definitiva, estic molt satisfeta amb la feina duta a terme, perquè a més de ser un
projecte inclusiu, aquest ha seguit l’un enfocament habilitador que plantejava el
projecte, destinat no només a les persones amb P.C. sinó també al seu entorn. A més,
emprant el model cooperatiu que permet als participants entendre les opinions,
sentiments i pensaments dels altres com a iguals d’importants que les pròpies.
Aquestes fites van estretament lligades a un dels meus grans propòsits com a
professional de l’educació i com a persona: contribuir en la inclusió a l’escola i a la
societat de les persones amb discapacitat i altres grups vulnerables, que actualment
segueixen sense tenir un tracte igualitari (dins de la valoració de les diferències de
cadascú) i no opten a una mateixa qualitat de vida. Veiem que l’educació emocional
ajuda a que aquesta qualitat de vida augmenti.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
48
Es important tenir en compte que un únic programa no produirà totes les millores
necessàries en tots els aspectes emocionals dels participants. Es a dir, és necessari un
treball des de tots els àmbits per tal que l’avenç no sigui limitat i es pugui generalitzar
en tots els contextos, però permet contribuir per a avançar en una societat inclusiva,
doncs recuperant la frase de Bisquerra i Pérez, “les persones amb competències
emocionals estan en millors condicions per contribuir al benestar personal i social.”
(2012:2).
Per finalitzar, a continuació s’exposen algunes de les frases comentades pels
participants del projecte, durant l’última sessió de reflexió:
“M’han agradat molt les activitats que hem fet, perquè mi m’agraden molt aquest
tipus d’activitat que em fan pensar i poder explicar als altres i escoltin els meus
sentiments.” Participant usuària.
“Estic sorprès del que els nois (referint-se als usuaris) han pogut expressar amb les
activitats que hem anat fent. Es nota que a més s’ho passen molt bé. I jo també!”
Participant voluntari.
“Et vull donar les gràcies per això que fas Mireia. Crec que és molt interessant i estic
agraït de que vulguis fer-ho amb nosaltres pel bé de tots.” Participant usuari.
“Espero que t’hagi enriquit aquest treball amb nosaltres, perquè estic segura que tots
els que han participat en les activitats han aprés i millorat les seves competències
emocionals. Tenim sort de tenir una voluntària com tu a l’equip.” Crijalva,
coordinadora del M’Acompanyes?
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
49
7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Álvarez, M. (2008). Diseño y evaluación de programas de educación emocional.
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. and West, M. (2012). Making schools
effective for all: rethinking the task.School Leadership & Management, 32, no. 3: 197-
213. Disponible en:
https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream?publicationPid=uk-ac-man-
scw:179451&datastreamId=POST-PEER-REVIEW-PUBLISHERS.PDF
ARASAAC (2016).¿Que son los Sistemas Augmentativos y Alternativos de la
Comunicación?. Disponible en: http://arasaac.org/aac.php
Arís Redó, Nuria (2010). La educación emocional y la comunicación escolar.
Vivat Academia. nº 113. Disponible en:
http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n113/DATOSS.htm
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe
Basil, C. (2001). Los alumnos con parálisis cerebral y otras alteraciones
motrices. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y
educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, Cap.11,
pp. 303-328. Madrid: Alianza.
Basil, C. i Rosell, C. (2006). Recursos y sistemas alternativos/aumentativos de
comunicación. En Enciclopedia temática de logopedia, volumen 1, pp. 442-465.
Málaga: Aljibe.
Bisquerra, R. (2016). Concepte d’Educació Emocional. Disponible en:
http://www.rafaelbisquerra.com/ca/educacio-emocional/concepte-educacio-
emocional.html
Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI,
10, 61-82. Disponible en: http://www.ub.edu/grop/catala/wp-
content/uploads/2014/03/Las-competencias-emocionales.pdf
Bisquerra, R. i Pérez, N. (2012). Importància i necessitat de l’educació
emocional a la infància i a l’adolescència. Bulletí d’infància, 55. Disponible en:
http://agora.xtec.cat/inseugenixammar/moodle/pluginfile.php/2156/mod_resource/c
ontent/1/Article_BIsquerra.pdf
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
50
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis
Bisquerra, R. (2002). Educació emocional: una proposta per al
desenvolupament de competències per a la vida. Revista catalana de pedagogía, n. 1,
p. 95-122. Disponible en :
http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000003/00000056.pdf
Candela, M. (2013). Eines per treballar l’educació emocional en els Programes
de Qualificació Professional Inicial. Universitat de Barcelona. Disponible en:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/47835/7/Eines%20per%20treballar%20l'
educaci%C3%B3%20emocional%20en%20els%20Programes%20de%20Qualificaci%C3
%B3%20Professional%20Inicial.pdf
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2006). SEL
Competences. University of Illinois at Chicago: Chicago. Disponible en:
www.casel.org/about_sel/SEL-skills.php
Collados, S. (2015). Programa d’educació emocional centrat en el control de la
ira per a joves amb Síndrome de Down i d’altres discapacitats intel·lectuals. Disponible
en:
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/43302/6/scolladosgPracticu
m0615mem%C3%B2ria.pdf
Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “Voz y quebranto”.
Esteban, M. i Gifre, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspectiva
ecológica de Urie Bronfenbrenner. Contextos educativos, 15, 79-92.
Fundació Àmbit (2016). Ecologia emocional. Disponible en:
http://www.fundacioambit.org/
Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral (s.d.). Disponible en:
http://fcpc.cat/
Fundació per l’Educació Emocional (2007). ¿Quiénes somos? Disponible en
http://www.femeducacioemocional.org/quienes-somos
Giné, C. (Coord.) (2003). Trastorns del desenvolupament i necessitats
educatives especials. Barcelona: Edicions Universitat Oberta de Catalunya.
Goleman, D., Boyatzis, R. i Mckee, A. (2002). El líder resonante crea más.
Barcelona: Plaza y Janés, pp. 69-73
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
51
Graczyk, P.A., Weissberg, R.P., Payton, J.W., Elias, M.J., Greenberg, M.T. i Zins,
J.E. (2000). Criteria for Evaluating the Quality of School-Based Social and Emotional
Learning Programs. The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development,
Assessment, and Application at Home, School and in the Workplace. San Francisco, Ca:
Jossey-Bass, 391-410.
Institut Guttmann (s.d.). Les persones amb discapacitat. Disponible en:
http://www.guttmann.com/ca-es/hospital/la-neurorehabilitacio/les-persones-amb-
discapacitat.html
La Paeria (2015). Els projectes “Intel·ligència emocional amb cavalls a l’EAIA” de
l’Institut Municipal de Serveis a les Persones de Badalona. Disponible en:
http://www.paeria.es/cat/ajuntament/noticies.asp?Detall=True&IdNoticia=22657&Dia
=-1&Mes=-1&Any=2015&IdDepartament=-
1&TextCerca=&Consulta=False&PaginaAnterior=/cat/ajuntament/noticies.asp
Mandal, A. (2012). Incidencia de la Parálisis Cerebral. NewsMedical. Disponible
en: http://www.news-medical.net/health/Cerebral-Palsy-Prevalence-
%28Spanish%29.aspx
Payton, J. W., Wardlaw, D., Graczyk, P., Bloodworth, M.A., Tompsett, C. i
Weissberg, R. (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting
mental healdh and reducing risk behaviors in children and youth (download). Journal
of School Health, 70, 179-185
Pérez, N., Álvarez, M. i Bisquerra, R. (2008). Qüestionari de Desenvolupament
Emocional (QDE).
Petreñas, C. (2015). Diferenciació entre integració i inclusió. Assignatura
Discapacitat, desenvolupament i aprenentatge. Universitat de Barcelona
Quintanal, J. (s.d.). Taller: Emociones y vivencias para una buena formación:
dinámicas de grupos. Dinamicas de grupo. Disponible en:
http://projectes.escoltesiguies.cat/imatges/pujades/files/2_%20dinamiques%20emoci
ons.pdf
Rodrigo, M. (1999). La comunicación intercultural. Portal de la comunicación.
Disponible en: http://www.grupohasa.com/cuidador/lecturas/pdf/36.pdf
Rosa, A., Montero, I. i García M.C. (comp.) (1993). El niño con parálisis cerebral.
Madrid: C.I.D.E.
Saarni , C.(2000). A Developmental Perspective. The Handbook of Emotional
Intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School and in
the Workplac. San Francisco, Ca: Jossey- Bass, 77-78.
Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris
52
Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación
inclusiva. Madrid: Ediciones Morata.
Solà, J. (2009). Els paradigmes científics en la investigació educativa i el model
de camp psicològic. Temps d’Educació, 37, p. 235-252. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186894/241880
Soro-Comats, E. (2002). Interacció en infants amb plurideficiència Intervenció i
avaluació. Tesis Doctoral de l’Universitat de Barcelona. Disponible en:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2641/TESI.pdf;jsessionid=ABDF2EC1D91
61C72396D202173ED8B9C.tdx1?sequence=1
UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf
Peña , A.M. i Canga, M.C. (2009). La educación emocional en el contexto escolar con
alumnado de distintos países. European Journal of Education and Psychology, 2009,
Vol. 2, 3, pp. 199-210. Disponible en:
http://formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/29/40
Souto, M., Torres, T. I Arias, M. (2015). Barreras para la inclusión de las competencias
emocionales en la educación superior. Opción, año 31, N. Especial 5, pp. 1140-1158.
Disponible en:
http://www.produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/20804/20680
53
ANNEXOS
Annex 1. ELABORACIÓ DE L’ENTREVISTA AMB LA COORDINADORA
INTRODUCCIÓ
El propòsit d’aquesta entrevista és complementar la informació estreta amb les
enquestes per tal de valorar el grau general d’intel·ligència emocional que poden tenir
les persones que participen al projecte M’acompanyes, tant usuaris com voluntaris.
També es pretén conèixer les accions que s’han pogut dur a terme fins ara des de la
FCPC i conèixer les inquietuds que hi ha des del propi centre respecte a la temàtica.
Amb aquesta entrevista també es vol aconseguir una col·laboració amb la fundació,
concretament amb la coordinadora del projecte al qual anirà destinat el taller.
Guió de l’entrevista semiestructurada
Per a obtenir el guió de l’entrevista, s’ha elaborat una taula d’especificació començant
per la temàtica d’on s’obtenen els temes que es volen tractar per a, finalment, obtenir
les preguntes de manera seqüenciada tenint en compte la fase inicial, la fase intermitja
i la fase avançada de la qual es composen les entrevistes.
Temàtica Temes Preguntes i seqüenciació Fases
La intel·ligència
emocional
d’usuaris i
voluntaris del
projecte
M’acompanyes?
Anteriors treballs
sobre la
intel·ligència
emocional
1. Anteriorment s’ha fet un treball
específic des de la FCPC? Es treballa de
manera continuada?
2. S’ha fet algun tipus d’avaluació sobre el
nivell d’intel·ligència emocional de les
persones amb P.C. del centre o dels
voluntaris, treballadors...?
Fase inicial
54
La importància
atorgada a la
intel·ligència
emocional
3. Creus que la intel·ligència emocional és
un tema imprescindible per als usuaris i
voluntaris?
Opinió sobre el
nivell dels
usuaris i
voluntaris sobre
IE
4. Creus que els usuaris del
M’acompanyes? Han tingut una bona
educació sobre IE? Ho pots veure
reflectit en els seus comportaments?
5. Penses que els voluntaris tenen les
suficients competències sobre IE?
Fase
intermitja Inquietuds i
necessitats
respecte la IE
6. Quins creus que serien els temes a
tractar imprescindibles en aquest
col·lectiu en concret?
Expectatives del
projecte i
col·laboració
7. En quins aspectes creus que podràs
col·laborar?
8. Què esperes que els usuaris i
voluntaris obtinguin amb la
participació al projecte?
Fase
avançada
Registre
Per a registrar les respostes de l’entrevista s’utilitzarà una gravadora de veu que
permetrà facilitar la fluïdesa de l’entrevista i el posterior registre escrit per a l’anàlisi.
55
Annex 2. TRANSCRIPCIÓ DE L’ENTREVISTA
A continuació es mostra la transcripció de l’entrevista realitzada a Crijalva Rodríguez,
com a coordinadora dels projectes de la fundació. Aquesta transcripció ha estat
traduïda al català, ja que l’entrevista ha estat realitzada en castellà degut a que
l’entrevistada actualment està en estudis de llengua catalana (és natal del Brasil).
Mireia: Bona tarda Crijalva, abans d’elaborar el projecte que hem anat comentat sobre
l’Educació Emocional que s’aplicarà al programa del M’Acompanyes?, m’agradaria
conèixer la teva opinió i establir els punts claus per a poder realitzar un projecte el més
acord possible a les necessitats dels usuaris i voluntaris.
Crijalva: Hola Mireia, endavant. Estem per a treballar plegades.
Mireia: Primerament m’agradaria saber si anteriorment s’ha realitzat algun treball
sobre l’Educació Emocional a la Fundació.
Crijalva: Doncs concretament no s’ha realitzat cap, però es veritat que sempre es té en
compte com a punt important per al desenvolupament de les persones amb P.C.
Mireia: Vols dir que es treballa de manera continuada? O millor dit, de manera
implícita?
Crijalva: Exacte, però sense cap pauta ni cap seguiment. Potser no podem dir que em
fet cap treball... Però sí que es valora aquest àmbit. Per exemple, sempre tenim en
compte els sentiments, deixar expressar-los amb el temps que requereix per a ells...
Mireia: I heu fet alguna avaluació sobre la intel·ligència emocional o les competències
emocionals, ja sigui de les persones amb P.C., els treballadors, els voluntaris...?
56
Crijalva: No, mai s’ha fet. El que hem fet han esta seguiments de benestar físic. Però fa
uns dies vam estar parlant amb la directora del centre, ja que es un tema que
actualment és valora molt. Vam estar parlant de la possibilitat de tenir un control de la
felicitat o de la satisfacció personal, però només dels usuaris amb paràlisi cerebral. No
vam pensar en la possibilitat de fer-ho als treballadors de la “resi” o dels voluntaris.
Mireia: Pel que em dius veig que per a tu el treball emocional, la intel·ligència
emocional, és important pels usuaris.
Crijalva: Sí, crec que és un dels aspectes més importants i que hem d’assegurar.
Mireia: I dels voluntaris imagino que també.
Crijalva: Per suposat. Si els voluntaris no es senten satisfets mai podran aportar tant
com si ho estan. Fins i tot podem “perdre” voluntaris degut a la seva falta de motivació
o satisfacció. I també poden haver conflictes tant entre voluntaris com amb els usuaris.
Mireia: Tot i que des de la fundació no s’hagi treballat, creus que els usuaris del
M’Acompanyes han rebut una bona educació sobre la IE?
Crijalva: Jo crec que la majoria no, ja que es tracta de gent gran i jove que al realitzar
els seus estudis no es valorava... Potser ara si que des de les escoles es té més en
compte però abans depenia molt del professorat concret. I també de la família. Crec
que aquesta es clau per al desenvolupament de la intel·ligència emocional des de ven
petits.
Mireia: Pots veure aquesta manca en els seus comportaments?
Crijalva: Diàriament ho veiem. Moltes vegades aquestes persones no es que tinguin
cap discapacitat intel·lectual, sinó que han estat educats sense valorar els seus
sentiments i sense tenir en compte les seves opinions, creant persones més
dependents no només físicament sinó cognitivament i sobre tot a l’hora de prendre les
pròpies decisions.
57
Mireia: I pel que fa als voluntaris que coordines, tu creus que tenen un bon nivell de
intel·ligència emocional? Doncs per la tasca que desenvolupen és un aspecte
importantíssim.
Crijalva: Doncs crec que molts sí, tenen un bon nivell d’intel·ligència emocional. Però la
veritat parlo sense cap fonament científic. Però com a mínim fem un triatge inicial
abans d’incorporar segons quin voluntariat, valorant molt la seva actitud positiva i
motivació.
Mireia: Pel que fa al projecte quins creus que serien els temes a tractar
imprescindibles o els més importants?
Crijalva: Jo crec que és molt important que els usuaris amb paràlisi cerebral puguin
expressar els seus sentiments i tinguin un espai per a fer-ho. A vegades poden pensar
que al trigar més del normal no val la pena i el seu temps per a comunicar-se l’empren
per a coses imprescindibles com ara per a necessitats que es consideren més bàsiques.
També seria important que poguessin aconsellar-se entre ells o fins i tot que fossin ells
qui aconsellessin als voluntaris sobre altres temes. Crec que ells tenen la capacitat per
a poder raonar els temes més interns, però no ho practiquen el necessari per a
desenvolupar suficient aquestes capacitats.
Mireia: Estic d’acord amb tu. Doncs aquests aspectes es treballaran en el projecte,
entre d’altres que anomenarem de forma més específica. Com t’he explicat el projecte
es basarà en el treball de les 5 competències emocionals de Bisquerra: la Conciència
emocional, la Regulació emocional, l’Autonomía emocional, la Competència social i la
Competències per a la vida i el benestar.
Crijalva: Ah sí, també crec que seria important fer un treball d’autoestima, però en el
qual no es sentissin en una sessió amb un psicòleg, les quals alguns fugen. Sí que crec
que serà important fer aquest treball de manera menys directa i més natural.
Mireia: I en quins aspectes creus que podràs col·laborar?
58
Crijalva: Sempre que necessitis algun cop de mà, tant a l’hora de realitzar les activitats
com si necessites fer observacions, jo sempre estaré en totes les sessions. Si vols
podem acordar un dia setmanal per a que em presentis les activitats que pretens fer.
Mireia: Clar, sí. Jo prefereixo tenir la teva opinió abans de realitzar-les.
Crijalva: Estic segura que serà molt profitós per a tothom i estem molt agraïts que
vulguis fer un treball amb nosaltres. Mira, jo t’enviaré el calendari de les activitats
programades per a que sàpigues a quin espai es duen a terme i d’aquesta manera
organitzar les activitats. Per exemple si necessites un espai obert, taules, projector...
Mireia: Moltes gràcies Cri. El teu suport serà molt important per a mi i veig que aquest
projecte no només em servirà per a poder fer el treball de final de màster sinó que
espero que sigui per a poder començar a treballar conscientment l’educació
emocional, tant important per al desenvolupament integral de qualsevol persona.
Crijalva: Clar que sí. Doncs quedem d’anar acordant els dies de trobada per a les
activitats que proposis. Començarem per al consentiment dels usuaris l’abans possible.
Mireia: Sí, la setmana que ve quedem el mateix dia a la mateixa hora i plantegem el
calendari.
Crijalva: Perfecte.
59
Annex 3. TAULA D’ANÀLISI DE L’ENTREVISTA
A partir de la graella elaborada, valorem els 5 ítems que vam plantejar com a punts
importants de la realització de l’entrevista. Aquesta graella ens permet extreure
millores les conclusions.
RESPOSTA
IND
ICA
DO
RS
1. Anteriors treballs sobre
la intel·ligència
emocional
“Concretament no s’ha realitzat cap, però es
veritat que sempre es té en compte com a
punt important.”
“Sense cap pauta ni cap seguiment.”
“Vam estar parlant de la possibilitat de tenir
un control de la felicitat o de la satisfacció
personal, però només dels usuaris amb
paràlisi cerebral. No vam pensar en la
possibilitat de fer-ho als treballadors de la
“resi” o dels voluntaris.”
2. La importància atorgada
a la intel·ligència
emocional
“Crec que és un dels aspectes més importants
i que hem d’assegurar.”
“Si els voluntaris no es senten satisfets mai
podran aportar tant com si ho estan.”
“També poden haver conflictes tant entre
voluntaris com amb els usuaris.”
3. Opinió sobre el nivell
dels usuaris i voluntaris
sobre IE
“Crec que la majoria no, ja que es tracta de
gent gran i jove que al realitzar els seus
estudis no es valorava...”
“Moltes vegades aquestes persones no es que
tinguin cap discapacitat intel·lectual, sinó que
han estat educats sense valorar els seus
60
sentiments i sense tenir en compte les seves
opinions, creant persones més dependents no
només físicament sinó cognitivament i sobre
tot a l’hora de prendre les pròpies decisions.”
Referent als voluntaris: “Doncs crec que molts
sí, tenen un bon nivell d’intel·ligència
emocional. Però la veritat parlo sense cap
fonament científic.”
4. Inquietuds i necessitats
respecte la IE
“És molt important que els usuaris amb
paràlisi cerebral puguin expressar els seus
sentiments i tinguin un espai per a fer-ho.”
“Que poguessin aconsellar-se entre ells o fins i
tot que fossin ells qui aconsellessin als
voluntaris sobre altres temes.”
“Seria important fer un treball d’autoestima
(...)de manera menys directa i més natural.”
5. Expectatives del
projecte i col·laboració
“Sempre que necessitis algun cop de mà, tant
a l’hora de realitzar les activitats com si
necessites fer observacions, jo sempre estaré
en totes les sessions.”
“Anar acordant els dies de trobada per a les
activitats que proposis.”
“Estic segura que serà molt profitós per a
tothom i estem molt agraïts.”
61
Annex 4. CARTA DE CONSENTIMENT
CONSENTIMIENT DE PARTICIPACIÓ AL PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL
Al programa M’Acompanyes? que es duu a terme els dissabtes amb la FCPC,
s’iniciarà un projecte pilot sobre l’Educació Emocional, considerant que aquest és un
aspecte fonamental que requereix un desenvolupament continu en el transcurs de la
vida de qualsevol persona. Aquest projecte forma part del treball de final de Màster en
Psicopedagogia d’una de les nostres voluntàries, i participen tant voluntaris/es com
usuaris/es del M’Acompanyes, amb una durada de dos mesos (del 18 de juny al 20
d’agost). A partir de diferents activitats es treballaran les competències emocionals,
valorant el progrés de cada participant a partir d’un qüestionari a l’inici i al final del
projecte.
Amb la signatura d’aquesta autorització confirmo que:
He estat informat de que:
- aquest projecte és anònim i, per tant, el nom no
apareixerà en ningun document.
- es poden utilitzar fotografies que es realitzin
durant les activitats, únicament per a ús intern del projecte.
Autoritzo l’ús dels resultats dels qüestionaris, tant del pre-test com del post-
test, únicament per al projecte.
Data
Signatura (participant o tutor/a legal)
Mireia Anglada, estudiant del Màster en Psicopedagogia.
62
Annex 5. QÜESTIONARI DE DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL
Per a poder seguir una base fiable d’anàlisi de les competències emocionals
emprem el Qüestionari de Desenvolupament Emocional de Bisquerra, el qual
avalua la competència emocional general amb 42 preguntes d’escala de l’0 al 10
així com les 5 competències emocionals específiques.
Aquest test ens permet contestar al nostre objectiu general i les àrees
específiques del contingut, la població i la mostra, els recursos disponibles, la
utilitat de la informació i s’elabora la taula d’especificacions.
Objectiu general → L’objectiu dels qüestionaris a les persones amb P.C. i
voluntaris és conèixer el nivell general respecte a les competències
emocionals tenint en compte tots les cinc dimensions: consciencia
emocional, regulació emocional, autonomia personal, competències socials i
competències per a la vida i el benestar.
Població i mostra → La població total és de 15 persones amb P.C. que formen
part del programa M’acompanyes en la FCPC. La mostra a la qual se li
passaran els qüestionaris serà de 12 usuaris (8 homes i 4 dones). La població
total de voluntaris és de 15, i la mostra que es selecciona és de 9
voluntaris/es (3 voluntaris i 6 voluntàries). Aquest triatge s’ha realitzat
segons la freqüència d’assistència dels participants, ja que el projecte
requereix una participació continuada en les diferents activitats.
Utilitat de la informació que es recollirà → La realització dels qüestionaris
permetrà conèixer aquells aspectes claus que seran necessaris per
l’elaboració del projecte per la millora de les competències emocionals dels
usuaris del M’acompanyes. A més, la informació extreta es triangularà amb
l’entrevista a la coordinadora de projectes. Així es garantirà que l’aplicació
del projecte cobreixi les necessitats reals del grup. A més, aquest qüestionari
pot servir com a futur pre-test si aquest projecte segueix endavant a la
fundació.
63
A partir d’una taula d’especificacions es conceptualitzarà l’objecte d’estudi. La següent
taula ens porta des de la temàtica fins als indicadors que són les preguntes en concret
que Bisquerra ha elaborat en el seu test. Podem per tant, dividir les preguntes per
competències i facilitar així un bon anàlisi de cadascuna d’elles.
Temàtica Dimensions Indicadors
L’Educació Emocional
Consciencia emocional
-Identificació de les emocions bàsiques i específiques - Grau de consistència de les pròpies emocions
Regulació emocional
- Relació entre emoció, cognició i comportament - Estratègies d’afrontament de situacions d’alt grau
emocional - Autogestió d’emocions
Autonomia personal
- Nivell d’autoestima - Actitud positiva davant la vida - Responsabilitat - Capacitat d’anàlisis crític de les normes socials - Capacitat de buscar ajuda i recursos - Autoeficiència personal
Competències socials
- Bones relacions amb altres persones - Habilitats socials bàsiques - Comunicació efectiva - Assertivitat
Competències para la vida i el benestar
- Adopció de comportaments apropiats i responsables per a la solució de problemes personals - Adopció de comportaments apropiats per a la solució de problemes familiars - Adopció de comportaments apropiats per a la
solució de problemes professionals - Adopció de comportaments apropiats per a la
solució de problemes socials
Seguint els indicadors de l’anterior taula d’especificacions, dividim les preguntes del
test en les diferents competències emocionals. A més, facilitem la resposta dels adults
amb paràlisi cerebral amb alguns canvis al qüestionari original, com les caselles més
amplies que permeten la selecció d’exploració dependent1 a l’hora de passar el test a
1 Selecció d’exploració dependent: consisteix en que l’interlocutor vagi assenyalant cada element (en
aquest cas les caselles del 0 al 10) fins que el parlant assistit indiqui amb un gest establert que s’ha arribat allà on vol assenyalar (ARASAAC, 2016).
64
aquelles persones que no disposen de la parla oral. També es demana que s’indiqui el
nom i la data, per a poder fer una comparació amb els pos-tests a final del projecte. A
continuació es mostra el test final, indicant també amb diferents colors a quina
competència emocional correspon cada pregunta, per tal de facilitar l’anàlisi dels
resultats.
Competències emocionals
1. Consciència emocional (6)
2. Regulació emocional (12)
3. Autonomia personal (12)
4. Competències socials (12)
5. Competències per a la vida i el benestar (6)
Data:
Nom i cognom:
QÜESTIONARI DE DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL (QDE-A)
0 = Completament en desacord 10 = Totalment d’acord
1. Em resulta difícil relaxar-me.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Quan me n’adono que he fet alguna cosa malament em preocupo durant molt de temps.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Estic satisfet amb la meva manera d’afrontar la vida i ser feliç.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Em sento ferit fàcilment quan els altres critiquen la meva conducta o feina.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
65
5. Em sé posar al lloc dels altres per comprendre’ls bé.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Tinc la sensació d’aprofitar bé el meu temps lliure.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Em resulta fàcil adonar-me’n de com se senten els altres.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Conec bé les meves emocions.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. Sovint penso coses agradables sobre mi mateix.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10. Quan resolc un problema penso coses com: “magnífic!, ho he aconseguit!, he estat capaç de...!”
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. Sé posar nom a les emocions que experimento.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12. Per sentir-me bé necessito que els altres vegin amb bons ulls el que dic i faig.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13. Noto si els altres estan de mal o bon humor.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14. Tinc sovint conflictes o baralles amb persones properes a mi.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
15. Em sento una persona feliç.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16. Parlar amb altres persones poc conegudes em resulta difícil, em poso nerviós/a i m’equivoco.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
17. Quan he de fer alguna cosa que considero difícil, em poso nerviós/a i m’equivoco.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
66
18. Em costa defensar opinions diferents a la de les altres persones.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19. Quan el meu estat d’ànim no és massa bo, intento fer activitats que em resultin agradables.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
20. M’espanten els canvis.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
21. Sovint em sento trist/a sense saber-ne el motiu.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22. Accepto i respecto que els altres pensin i actuïn de forma diferent a mi.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23. Sovint em deixo portar per la ràbia i actuo bruscament.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24. Tinc clar les raons per les quals vull seguir vivint.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
25. Als vespres començo a pensar i em costa molt adormir-me.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
26. Puc fer amics amb facilitat.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
27. Sovint quan algú em parla estic pensant en el que diré jo tot seguit.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
28. Quan no sé alguna cosa, em bellugo i busco informació i ajuda sense massa dificultat.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
29. Estic descontent amb mi mateix.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
30. Puc esperar pacientment per aconseguir el que desitjo.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
67
31. Acostumo a moderar la meva reacció quan tinc una emoció forta.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32. Parlar davant de moltes persones em resulta realment difícil.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
33. Res del que puc pensar o fer pot canviar les coses que em passen.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
34. Algunes vegades em plantejo seriosament si val la pensa viure.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
35. Em bloquejo quan he de resoldre conflictes.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
36. Em costa expressar sentiments quan parlo amb els meus amics.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
37. Tinc molts amics.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
38. No sé què respondre quan em fan un elogi o em diuen coses agradables sobre mi.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
39. Sovint tinc la sensació de que els altres no entenen el que els dic.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
40. Em desanimo quan alguna cosa em surt malament.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
41. Sé com generar ocasions per experimentar emocions agradables/positives.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
42. Em resulta fàcil pensar en les conseqüències de les meves decisions.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
43. Em posa nerviós/a amb molta facilitat i m’altero.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
68
44. Em resulta difícil saber com es senten els altres.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
45. Puc descriure fàcilment els meus sentiments.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
46. Sóc capaç de mantenir el bon humor encara que parlin malament de mi.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
47. Quan algú em provoca, em calmo dient-me coses tranquil·litzadores.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
48. Em preocupa molt que els altres descobreixin que no se fer alguna cosa.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Annex 6. RECULL DE DADES I ANÀLISI DELS QÜESTIONARIS
RECULL DE DADES
Els tests han estat subministrats en paper. Primer els voluntaris comencen responent i
després ajuden als usuaris amb P.C. Les dades en paper son passades al google drive
per a poder facilitar el recull i anàlisi.
Hi ha dos documents de google drive, un on s’introdueixen les dades dels usuaris i un
altre la dels voluntaris. Per a la correcció es divideixen les preguntes en les 5
competències emocionals de Bisquerra (consciència emocional, regulació emocional,
autonomia personal, competències socials i competències per a la vida i el benestar).
69
La resposta de cada pregunta suma uns punts concrets. El full de correcció per al
Qüestionari de Desenvolupament Emocional és el següent:
1. Consciència emocional
Nº pregunta Respostes - Puntuacions
1 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
8 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
11 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
21 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
42 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
45 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
Escala de nivell de competència 1 “Consciència emocional” (0 puntuació mínima – 24
p. màxima)
2. Regulació emocional
Nº pregunta Respostes- Puntuacions
2 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
4 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
10 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
19 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
23 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
25 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
31 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
38 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
41 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
43 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
46 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
47 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
20 24 16 12 8 4 0
Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa
70
Escala de nivell de competència 2 “Regulació emocional” (0 puntuació mínima – 48 p.
màxima)
3. Autonomia personal
Nº pregunta Respostes- Puntuacions
9 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
12 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
17 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
18 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
28 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
29 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
30 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
32 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
33 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
35 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
40 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
48 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
Escala de nivell de competència 3 “Autonomia personal” (0 puntuació mínima – 48 p.
màxima)
48 0 8 40 32 24 16 24 0
Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa
48 0 8 40 32 24 16 24 0
Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa
71
4. Competències socials
Nº pregunta Respostes- Puntuacions
5 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
7 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
13 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
14 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
16 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
22 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
26 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
27 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
36 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
37 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
39 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
44 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
Escala de nivell de competència 4 “Competències socials” (0 puntuació mínima – 48 p.
màxima)
5. Competència per a la vida i el benestar
Nº pregunta Respostes- Puntuacions
3 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
6 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
15 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
20 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
24 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.
32 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.
48 0 8 40 32 24 16 24 0
Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa
72
Escala de nivell de competència 5 “Comp. per a la vida i el benestar” (0 p. Mín. – 24 p.
Màx.)
A partir de la suma de totes les puntuacions s’obté la puntuació de Desenvolupament
Emocional General.
Escala de Desenvolupament Emocional general (0 puntuació mínima – 192 puntuació
màxima)
ANÀLISIS
Seguint les anteriors taules de correccions, s’han analitzat els resultats obtinguts per
tots els participants en cadascuna de les categories emocionals, primerament en les
respostes dels usuaris i després en els voluntaris.
En les següents pàgines podem veure el buidatge realitzat de totes les dades.
20 24 16 12 8 4 0
Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa
Molt alta
0 32 64 128 192
Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta Regu.-baixa
96 160
73
Puntuacions individuals de la competència 1
Usuaris NÚMERO PREGUNTES
1 8 11 21 42 45 PUNTUACIÓ TOTAL
U. 1 2 p. 4 p. 2p. 4 p. 4 p. 2 p. 18 punts (Alta)
U. 2 1 p. 3 p. 4 p. 3 p. 2p. 2 p. 15 punts (Regular-Alta)
U. 3 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 3 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)
U. 4 0 p. 4 p. 1 p. 3 p. 4 p. 2 p. 14 punts (Regular-Alta)
U. 5 2 p. 4 p. 4 p. 1 p. 3 p. 4 p. 18 punts (Alta)
U. 6 3 p. 4 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 19 punts (Alta)
U. 7 1 p. 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 4 p. 14 punts (Regular-Alta)
U.8 3 p. 3 p. 0 p. 4 p. 4 p. 4 p. 18 punts (Alta)
U. 9 1 p. 4 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 18 punts (Alta)
U. 10 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 4 p. 3 p. 19 punts (Alta)
U. 11 2 p. 4 p. 1 p. 0 p. 3 p. 2 p. 12 punts (Regular-Baixa)
U. 12 1 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 17 punts (Alta)
74
Puntuacions individuals de la competència 2
Usuaris
NÚMERO DE PREGUNTES
2 4 10 19 23 25 31 38 41 43 46 47 PUNTUACIÓ
TOTAL
U. 1 2 p. 2 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 30 punts
(Regular-
Alta)
U. 2 3 p. 0 p. 3 p. 2 p. 2 p. 3 p. 2 p. 1 p. 2 p. 2 p. 2 p. 3 p. 25 punts
(Regular-
Alta)
U. 3 1 p. 1 p. 4 p. 3 p. 0 p. 1 p. 1 p. 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 1 p. 21 punts
(Regular-
Baixa)
U. 4 1 p. 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 0 p. 4 p. 1 p. 2 p. 0 p. 4 p. 2 p. 28 punts
(Regular-
Alta)
U. 5 1 p. 2 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 34 punts
(Alta)
U. 6 0 p. 0 p. 4 p. 3 p. 0 p. 1 p. 4 p. 0 p. 3 p. 0 p. 4 p. 4 p. 23 punts
(Regular-
Baixa)
75
U. 7 0 p. 1 p. 3 p. 0 p. 1 p. 0 p. 1 p. 0 p. 4 p. 0 p. 2 p. 3 p. 15 punts
(Baixa)
U.8 1 p. 4 p. 4 p. 0 p. 3 p. 4 p. 0 p. 0 p. 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 30 punts
(Regular-
Alta)
U. 9 0 p. 3 p. 4 p. 4 p. 0 p. 4 p. 2 p. 4 p. 3 p. 1 p. 4 p. 3 p. 32 punts
(Regular-
Alta)
U. 10 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 1 p. 1 p. 3 p. 4 p. 1 p. 3 p. 3 p. 32 Punts
(Regular-
Alta)
U. 11 0 p. 1 p. 3 p. 3 p. 0 p. 3 p. 2 p. 0 p. 1 p. 1 p. 1 p. 4 p. 19 punts
(Regular-
Baixa)
U. 12 3 p. 2 p. 3 p. 4 p. 2 p. 1 p. 3 p. 0 p. 3 p. 0 p. 3 p. 3 p. 27 punts
(Regular-
Alta)
76
Puntuacions individuals de la competència 3
Usuaris
NÚMERO DE PREGUNTES
9 12 17 18 28 29 30 32 33 35 40 48 PUNTUACIÓ
TOTAL
U. 1 2 p. 2 p. 2 p. 0 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 2 p. 2 p. 2 p. 30 punts
(Regular-
Alta)
U. 2 3 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 1 p. 3 p. 4 p. 4 p. 2 p. 1 p. 2 p. 32 punts
(Regular-
Alta)
U. 3 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 4 p. 3 p. 2 p. 1 p. 35 punts
(Alta)
U. 4 4 p. 0 p. 0 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 0 p. 1 p. 27 punts
(Regular-
Alta)
U. 5 4 p. 1 p. 1 p. 1 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 1 p. 2 p. 1 p. 29 punts
(Regular-
Alta)
U. 6 4 p. 0 p. 1 p. 0 p. 1 p. 0 p. 3 p. 2 p. 0 p. 0 p. 0 p. 1 p. 12 punts
77
(Baixa)
U. 7 3 p. 0 p. 0 p. 1 p. 4 p. 4 p. 3 p. 0 p. 1 p. 0 p. 2 p. 4 p. 22 punts
(Regular-
Baixa)
U. 8 3 p. 1 p. 3 p. 1 p. 0 p. 4 p. 4 p. 0 p. 1 p. 1 p. 1 p. 2 p. 21 punts
(Regular-
Baixa)
U. 9 4 p. 0 p. 0 p. 0 p. 4 p. 4 p. 0 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 4 p. 29 punts
(Regular-
Alta)
U. 10 3 p. 1 p. 0 p. 0 p. 4 p. 3 p. 4 p. 0 p. 2 p. 3 p. 1 p. 3 p. 24 Punts
(Regular-
Baix)
U. 11 2 p. 0 p. 1 p. 1 p. 4 p. 0 p. 2 p. 0 p. 1 p. 2 p. 0 p. 0 p. 13 punts
(Baixa)
U. 12 2 p. 2 p. 1 p. 1 p. 3 p. 0 p. 3 p. 0 p. 2 p. 3 p. 2 p. 2 p. 21 punts
(Regular-
Baixa)
78
Puntuacions individuals de la competència 4
Usuaris
NÚMERO DE PREGUNTES
5 7 13 14 16 22 26 27 36 37 39 44 PUNTUACIÓ
TOTAL
U. 1 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 1 p. 4 p. 4 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 31 punts
(Regular-
Alta)
U. 2 2 p. 1 p. 0 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 2 p. 1 p. 4 p. 2 p. 3 p. 27 punts
(Regular-
Alta)
U. 3 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 1 p. 3 p. 4 p. 1 p. 3 p. 36 punts
(Alta)
U. 4 4 p. 4 p. 3 p. 0 p. 0 p. 2 p. 4 p. 0 p. 1 p. 4 p. 0 p. 0 p. 22 punts
(Regular-
Baixa)
U. 5 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 45 punts
(Molt alta)
U. 6 1 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 1 p. 4 p. 2 p. 3 p. 1 p. 3 p. 0 p. 29 punts
(Regular-
Alta)
79
U. 7 2 p. 3 p. 3 p. 4 p. 0 p. 4 p. 4 p. 1 p. 1 p. 4 p. 0 p. 1 p. 27 punts
(Regular-
Alta)
U.8 0 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 1 p. 4 p. 2 p. 3 p. 1 p. 3 p. 3 p. 31 punts
(Regular-
Alta)
U. 9 4 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 2 p. 4 p. 4 p. 2 p. 40 punts
(Alta)
U. 10 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 3 p. 4 p. 1 p. 3 p. 4 p. 0 p. 3 p. 34 Punts
(Alta)
U. 11 4 p. 3 p. 4 p. 1 p. 0 p. 4 p. 3 p. 0 p. 1 p. 3 p. 1 p. 2 p. 33 punts
(Alta)
U. 12 3 p. 3 p. 3 p. 1 p. 1 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 4 p. 2 p. 2 p. 31 punts
(Regular-
Alta)
80
Puntuacions individuals de la competència 5
Usuaris NÚMERO PREGUNTES
3 6 15 20 24 32 PUNTUACIÓ TOTAL
U. 1 4 p. 4 p. 2 p. 2 p. 4 p. 4 p. 20 punts (Alta)
U. 2 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 2 p. 4 p. 20 punts (Alta)
U. 3 3 p. 3 p. 3 p. 0 p. 4 p. 1 p. 14 punts (Regular-Alta)
U. 4 4 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 3 p. 22 punts (Molt alta)
U. 5 4 p. 2 p. 4 p. 0 p. 3 p. 2 p. 15 punts (Regular-Alta)
U. 6 4 p. 3 p. 4 p. 0 p. 4 p. 2 p. 17 punts (Alta)
U. 7 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 0 p. 17 punts (Alta)
U.8 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 20 punts (Alta)
U. 9 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 24 punts (Molt alta)
U. 10 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 4 p. 0 p. 16 punts (Regular-Alta)
U. 11 2 p. 4 p. 2 p. 0 p. 2 p. 0 p. 10 punts (Regular-Baixa)
U. 12 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 0 p. 18 punts (Alta)
81
Puntuacions individuals de Desenvolupament emocional global
Usuaris Puntuació total sub- competències
1 2 3 4 5 PUNTUACIÓ TOTAL
U. 1 p. 18 p. 30 p. 30 p. 31 p. 20 129 punts (Alta)
U. 2 p. 15 p. 25 p. 32 p. 27 p. 20 119 punts (Regular- Alta)
U. 3 p. 15 p. 21 p. 35 p. 36 p. 14 121 punts (Regular- Alta)
U. 4 p. 14 p. 28 p. 27 p. 22 p. 22 113 punts (Regular- Alta)
U. 5 p. 18 p. 34 p. 29 p. 45 p. 15 141 punts (Alta)
U. 6 p. 19 p. 23 p. 12 p. 29 p. 17 100 punts (Regular- Alta)
U. 7 p. 14 p. 15 p. 22 p. 27 p. 17 95 punts (Regular- Baixa)
U.8 p. 18 p. 30 p. 21 p. 31 p. 20 120 punts (Regular- Alta)
U. 9 p. 18 p. 32 p. 29 p. 40 p. 24 143 punts (Alta)
U. 10 p. 19 p. 32 p. 24 p. 34 p. 16 125 punts (Regular- Alta)
U. 11 p. 12 p. 19 p. 13 p. 33 p. 10 87 punts (Regular- Baixa)
U. 12 p. 17 p. 27 p. 21 p. 31 p. 18 114 punts (Regular- Alta)
82
Puntuacions individuals de la competència 1
Voluntaris NÚMERO PREGUNTES
1 8 11 21 42 45 PUNTUACIÓ TOTAL
V. 1 0 p. 4 p. 3 p. 1 p. 4 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)
V. 2 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 18 punts (Alta)
V. 3 1 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)
V. 4 1 p. 0 p. 0 p. 0 p. 4 p. 0 p. 5 punts (Baixa)
V. 5 1 p. 3 p. 3 p. 2 p. 4 p. 3 p. 16 punts (Regular-Alta)
V. 6 1 p. 0 p. 1 p. 1 p. 3 p. 1 p. 7 punts (Baixa)
V. 7 2 p. 3 p. 1 p. 3 p. 3 p. 2 p. 14 punts (Regular-Alta)
V.8 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 1 p. 4 p. 18 punts (Alta)
V. 9 3 p. 2 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 17 punts (Alta)
83
Puntuacions individuals de la competència 2
Voluntaris
NÚMERO DE PREGUNTES
2 4 10 19 23 25 31 38 41 43 46 47 PUNTUACIÓ
TOTAL
V. 1 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 1 p. 0 p. 2 p. 0 p. 2 p. 0 p. 0 p. 0 p. 17 punts
(Regular-Baixa)
V. 2 0 p. 1 p. 3 p. 3 p. 3 p. 0 p. 3 p. 2 p. 3 p. 2 p. 2 p. 3 p. 25 punts
(Regular-Alta)
V. 3 0 p. 0 p. 3 p. 3 p. 0 p. 2 p. 4 p. 0 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 23 punts
(Regular-Baixa)
V. 4 0 p. 3 p. 1 p. 4 p. 1 p. 0 p. 4 p. 0 p. 4 p. 0 p. 1 p. 0 p. 18 punts
(Regular-Baixa)
V. 5 1 p. 2 p. 3 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 2 p. 3 p. 2 p. 3 p. 2 p. 30 punts
(Regular-Alta)
V. 6 3 p. 3 p. 1 p. 2 p. 3 p. 0 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 2 p. 0 p. 25 punts
(Regular-Alta)
V. 7 1 p. 1 p. 2 p. 2 p. 3 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 29 punts
(Regular-Alta)
V.8 2 p. 1 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 34 punts (Alta)
V. 9 1 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 1 p. 2 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 28 punts
(Regular-Alta)
84
Puntuacions individuals de la competència 3
Voluntaris
NÚMERO DE PREGUNTES
9 12 17 18 28 29 30 32 33 35 40 48 PUNTUACIÓ
TOTAL
V. 1 4 p. 2 p. 2 p. 3 p. 1 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p. 4 p. 2 p. 4 p. 34 punts (Alta)
V. 2 3 p. 2 p. 2 p. 1 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 2 p. 3 p. 28 punts
(Regular-Alta)
U. 3 2 p. 1 p. 1 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 2 p. 3 p. 27 punts
(Regular-Alta)
V. 4 1 p. 1 p. 3 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 3 p. 0 p. 1p. 3 p. 17 punts
(Regular-
Baixa)
V. 5 3 p. 1 p. 2 p. 1 p. 4 p. 3 p. 2 p. 4 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p. 32 punts
(Regular-Alta)
V. 6 1 p. 3 p. 3 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 39 punts (Alta)
V. 7 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 4 p. 4 p. 2 p. 0 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 32 punts
(Regular-Alta)
V.8 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 1 p. 2 p. 38 punts (Alta)
V. 9 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 4 p. 37 punts (Alta)
85
Puntuacions individuals de la competència 4
Voluntaris
NÚMERO DE PREGUNTES
5 7 13 14 16 22 26 27 36 37 39 44 PUNTUACIÓ
TOTAL
V. 1 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 3 p. 4 p. 1 p. 4 p. 38 punts (Alta)
V. 2 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 36 punts (Alta)
V. 3 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 41 punts (Molt
alta)
V. 4 2 p. 0 p. 2 p. 0 p. 0 p. 4 p. 1 p. 1 p. 1 p. 2 p. 0 p. 3 p. 16 punts
(Baixa)
V. 5 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 4 p. 4 p. 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 39 punts (Alta)
V. 6 2 p. 3 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 1 p. 2 p. 4 p. 4 p. 34 punts (Alta)
V. 7 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 0 p. 3 p. 2 p. 3 p. 32 punts
(Regular-Alta)
V. 8 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 35 punts (Alta)
V. 9 3 p. 1 p. 3 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 3 p. 4 p. 1 p. 3 p. 3 p. 33 punts (Alta)
86
Puntuacions individuals de la competència 5
Voluntaris NÚMERO PREGUNTES
3 6 15 20 24 32 PUNTUACIÓ TOTAL
V. 1 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 21 punts (Molt alta)
V. 2 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 3 p. 17 punts (Alta)
V. 3 3 p. 3 p. 1 p. 1 p. 4 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)
V. 4 3 p. 1 p. 1 p. 4 p. 1 p. 1 p. 11 punts (Regular-Baixa)
V. 5 3 p. 3 p. 3 p. 2 p. 4 p. 4 p. 19 punts (Alta)
V. 6 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 4 p. 20 punts (Alta)
V. 7 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 3 p. 0 p. 16 punts (Regular-Alta)
V.8 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 21 punts (Molt alta)
V. 9 3 p. 3 p. 2 p. 3 p. 2 p. 3 p. 16 punts (Regular-Alta)
87
Puntuacions individuals de Desenvolupament emocional global
Voluntaris Puntuació total sub- competències
1 2 3 4 5 PUNTUACIÓ TOTAL
V. 1 p. 15 p. 17 p. 34 p. 38 p. 21 125 punts (Regular- Alta)
V. 2 p. 18 p. 25 p. 28 p. 36 p. 17 124 punts (Regular- Alta)
V. 3 p. 15 p. 23 p. 27 p. 41 p. 15 121 punts (Regular- Alta)
V. 4 p. 5 p. 18 p. 17 p. 16 p. 11 67 punts (Regular- Baixa)
V. 5 p. 16 p. 30 p. 32 p. 39 p. 19 136 punts (Alta)
V. 6 p. 7 p. 25 p. 39 p. 34 p. 20 125 punts (Regular- Alta)
V. 7 p. 14 p. 29 p. 32 p. 32 p. 16 123 punts (Regular- Alta)
V. 8 p. 18 p. 34 p. 38 p. 35 p. 21 146 punts (Alta)
V. 9 p. 17 p. 28 p. 37 p. 33 p. 16 131 punts (Alta)
88
Annex 7. SESSIÓ 1: CONSCIÈNCIA EMOCIONAL
Activitat 1: El cub de les emocions
Objectius
- Saber diferenciar entre emocions i sentiments.
- Identificar les emocions.
- Comprendre les emocions dels companys/es per facilitar el desenvolupament
de l'empatia.
Material
- Dos daus grans, amb velcro a cada una de les sis cares.
- Fitxes rectangulars a mida amb les cares del dau, amb imatges de diferents
faccions de persones que representen emocions diferents (tristesa, disgust,
admiració, por, amor, sorpresa, ràbia, vergonya, alegria, nerviosisme).
Temporització: 35 minuts
Metodologia
1. En gran grup s’explicarà la diferència entre emoció i sentiment. (10 minuts)
- Emoció: primera reacció emocional molt ràpida i inconscient. Per tant, molt
difícil de controlar.
Exemple: Sentir por quan ens comuniquen que ens fan fora de la feina.
- Sentiment: pensaments conscients sobre l’anàlisi de la situació. Podem
controlar-la a partir dels nostres pensaments.
89
Exemple: quan ha passat un temps des de que ens han fet fora de la feina, podem
començar a pensar coses com: “per què m’ha tocat a mi?”, “i ara què faré?”, etc. I
aquests pensaments que venen després modifiquen la primera emoció que havíem
sentit.
Si la primera reacció havia sigut la por, depenent del que pensem després aquesta
emoció pot canviar cap a ràbia contra l’empresa, desesperació, tristesa,
etc. Aquesta segona reacció, modificada pels nostres pensaments conscients, seria
un sentiment.
Després d’aquest exemple, els participants podran aportar exemples personals o
inventats sobre emocions i sentiments fins que es consideri que en general s’han
comprés els conceptes.
2. Un cop queden clar els dos conceptes, els participants es col·loquen formant
una rotllana i, per torn, es llença el dau. Aquest ha d'explicar alguna ocasió en
què va sentir l'emoció que surt al dau. La resta dels participants del grup ha
d’escolar al company/a. També es faran comparacions entre el que cadascú
extreu de cada imatge, ja que potser es pot interpretar de diferents maneres.
Es molt important que es presti atenció al que es vol explicar i serà molt
important l’ajuda dels voluntaris en aquells participants amb P.C. que utilitzen
els SAAC per a comunicar-se. (20 minuts)
90
Activitats 2: Em deixo sentir
Objectius
- Prendre consciència de les pròpies emocions.
- Saber explicar als altres les pròpies emocions.
- Compartir i comprendre les emocions dels altres
Material
- Imatges seleccionades per el seu alt grau d’emotivitat.
Temporització: 15 minuts
Metodologia
1. Es col·locaran una sèrie d’imatges boca a baix i cada participant escollirà una a
l’atzar. Es deixaran uns minuts per a pensar quines emocions els provoquen les
imatges. (5 minuts)
2. Cadascú explicarà a tot el grup la seva imatge i quines emocions els
provoquen. Per aquelles persones que ho necessiten es guiarà amb preguntes
que ajudin a expressar-se: “et provoca tristesa? Creus que les persones de la
imatge estan contentes? Perquè pot ser? Què creus que pot significar la
imatge? T’agrada mirar-la? Et recorda a alguna cosa de la teva vida?” (10
minuts)
91
92
Annex 8. SESSIÓ 2: REGULACIÓ EMOCIONAL I AUTONOMIA PERSONAL
Activitat: Convertint situacions
Objectius:
- Entendre la relació entre emoció, cognició i comportament.
- Saber autogestionar les emocions negatives per a convertir-les en positives.
- Desenvolupar estratègies d’afrontament de les emocions.
Material:
- Fulls amb les situacions.
Temporització: 20 minuts
Metodologia
1. Entre tots recordem els conceptes d’emoció i sentiment. Parlem com a
vegades amb les emocions, per falta de cognició no controlem els
comportaments que ens causen les emocions. Però com podem fer-ho amb els
sentiments, com a partir del raonament poden ser capaços de gestionar els
sentiments. (5 minuts)
2. Com crear emocions positives? En petit grup es presenten diferents situacions,
i els membres han de parlar en com resoldrien la situació. Si els hi sembla
segur/perillós, just/injust, eficaç/ineficaç, agradable/desagradable, com
podrien crear emocions positives tenint en compte la problemàtica. (5 minuts)
3. Un cop grup hagi resolt la situació per a convertir-la en positiva o crear
emocions positives, la comparteixen amb els altres. Primer explicant la situació
i després dient el que han pensat per a que aquesta creï sentiments positius
(indicant si és justa - injusta, eficaç - ineficaç, etc.). (5-10 minuts)
Situació 1: Segur/perillós
- Ens hem dividit en dos grups i hem quedat a un punt en concret de la ciutat a
les 20:00. Son les 20:30 i l’altre grup no ha arribat ni respon al telèfon. A les
21:00 hem d’estar a la casa Elizalder (lloc de trobada amb els taxis per a la
recollida).
93
- Estem passejant pel Passeig de Gràcia i veig com una persona roba a un turista.
Sembla que ningú més ho ha vist.
Situació 2: Just/injust
- Ens hem dividit en petits grups. El nostre grup (format per 4 voluntaris i 4
usuaris) ha decidit anar a veure un espectacle. Un membre del grup usuari es
troba malament abans d’entrar.
- Avui és l’aniversari d’un amic meu del M’acompanyes?. Li he comprat un regal i
vull donar-li avui. Però em diuen que ahir va ser l’aniversari d’un altre company,
que tot i que no és tant amic, també ho és.
Situació 3: Eficaç/ ineficaç
Fa temps que vull anar a comprar al Corte Inglés. Ho vaig dir la setmana passada. Però
sembla que ningú ho ha recordat i avui farem una altra activitat que la coordinadora
ha programat.
Situació 4: Agradable/desagradable
Estem a la sortida de dos dies de Port Aventura. És l’hora de les dutxes. Una voluntària
de l’habitació no es troba bé. Per això, s’està parlant al possibilitat de que un voluntari
(home) ajudi amb les dutxes a les dones de l’habitació.
94
Annex 9. SESSIÓ 3: REGULACIÓ EMOCIONAL
Activitat 1: Qui sóc? Què vull?
Objectius:
- Entendre la relació entre emoció, cognició i comportament.
- Saber autogestionar les emocions positives.
- Promoure l’empatia i l’ajut mutu.
Material:
- Full amb la història de la catedral.
Temporització: 15 minuts
Metodologia:
1. Col·locats en rotllana es llegeix la història de la catedral. (5 minuts)
Una dona que passeja per davant una obra, pregunta a un dels treballadors
que fa. Aquest li respon: - Estic posant totxos.
Aquesta mateixa senyora li pregunta a un altre treballador: Què fas?
- Aixeco una paret.
La senyora torna a preguntar a un altre treballador: Què fas?
- Estic fent una catedral!
2. Després de la lectura d’aquesta historia s’inicia un debat sobre el que
cadascú fa a la vida. Per a quina finalitat ho fa. (10 minuts)
95
Activitat 2: Les tres urnes
Objectius:
- Compartir emocions.
- Desenvolupar estratègies d’afrontament de les emocions.
- Promoure l’empatia i l’ajut mutu.
Material:
- 3 urnes
- Papers i bolígrafs.
Temporització: 20 minuts
Metodologia
1. Es col·loquen les 3 urnes a la vista de tothom, amb tres etiquetes diferents:
M’agradaria superar..., Un problema meu és..., M’empenedeixo de ... Els
participants han d’escriure la continuació de cadascuna de les tres frases i
deixar-la a dintre de cada urna. Els participants sense discapacitat motriu
ajuden a aquells amb dificultat per escriure. (10 minuts)
2. Un cop tothom ha escrit, es van agafant els diferents papers i llegint. Aquests
són anònims i només diu qui ho ha escrit aquells que vulguin. Però tothom
participa en donar solucions, consells i comentar el que hi ha escrit a cada
paper. (10 minuts)
Annex 10. SESSIÓ 4: REGULACIÓ EMOCIONAL I AUTONOMIA PERSONAL
Activitat: Em conec, ens coneixem!
Objectius
- Desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima.
- Reflexionar sobre les qualitats pròpies.
- Identificar les qualitats dels altres.
- Potenciar l’actitud positiva davant la vida.
96
Recursos
- Papers, celo i retoladors.
- Llistat de qualitats personals
Temporització: 1 hora
Metodologia
1. Pluja d’idees sobre qualitats personals amb l’ajuda d’un llistat. (5 minuts)
2. Es demanarà que cada participant pensi i escrigui en un paper tres
característiques positives pròpies. Cada usuari anirà acompanyat d’un voluntari
per a poder escriure. Aquest paper es guardarà. (10 minuts)
3. Es repartirà un full en blanc que cada participant s’haurà d’ enganxar amb celo
a l’espatlla. Es passejarà relaxadament (amb música de fons) mentre es van
escrivint uns als altres una característica positiva. Els usuaris que no poden
escriure aniran acompanyats d’un voluntari que els ajudi a escriure als altres
(mínim 3 característiques). (15 minuts)
4. Passat el temps pertinent es treuen el full de l’espatlla i en veu alta llegeixen
què tenen anotat. Moment de silenci. (10 minuts)
5. En rotllana reflexionen sobre el què havien escrit i que els companys/es han
escrit sobre ells/es. Es demanarà que reflexionin sobre si aquestes
característiques coincideixen. (5 minuts)
6. Finalment s’obrirà un temps per a que els participants puguin expressar en veu
alta al grup com se senten, què han viscut,... Es reflexionarà sobre les diferents
visions de les persones, i com a vegades ens és més fàcil observar les
característiques dels altres que les pròpies. (10 minuts)
97
Annex 11. SESSIÓ 5: AUTONOMIA PERSONAL
Activitat: L’arbre de la vida
Objectius:
- Desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima.
- Reflexionar sobre les qualitats pròpies.
- Recollir els èxits obtinguts.
- Identificar les qualitats dels altres.
- Potenciar l’actitud positiva davant la vida.
Material:
- Folis, fotocòpies d’un dibuix d’un arbre, material d’escriptura.
Temporització: 30-35 minuts
Metodologia
1. Es reparteix a cada participant un full amb un arbre imprès o en blanc, segons
les possibilitats de dibuixar o preferències. Aquest arbre ha d’estar composat
per arrels, branques, fulles i fruits. Els participants que l’han de dibuixa poden
seguir el model imprès perquè vegin com ha de ser i els càpiga el què hauran
d’escriure. (10 minuts)
2. Es demana que pensin en qualitats/capacitats, coses positives que provoquen
aquestes capacitats i els èxits que aconsegueixen gràcies a aquestes. (5 minuts)
3. Així hauran d’escriure-ho a la part corresponent a l’arbre. (10 -15 minuts)
– A les arrels, les qualitats i capacitats que creu que té. Per exemple: sóc treballadora.
– A les branques, les coses positives que fa. Per exemple: sempre faig els deures.
– A les fulles i als fruits, els èxits que aconsegueix. Per exemple: trec bones notes.
98
S’anomenen diversos exemples per a que quedi clar que escriure a cada part.
4. Després es fa una posta en comú, o cada participant explica el seu arbre. A
més, els altres participants podran afegir (d'un altre color) les arrels, branques
o fulles i fruits que creguin que li reconeguin. 10 min.
L’ARBRE DE LA VIDA DE _________________________
99
Annex 12. SESSIÓ 6: Competències socials
Activitat 1: Tristesa o felicitat?
Objectius:
- Treballar la capacitat de llegir les emocions dels altres sense l’ús de les
paraules.
- Fer ús de la plena comunicació efectiva, evitant els estímuls externs.
- Desenvolupar la capacitat d’empatia.
- Treballar la capacitat de relacions positives amb altres persones.
Material:
- En aquesta activitat no és necessari cap ús de material.
Temporització: 15 minuts
Metodologia
1. Els participants s’agrupen en parelles i es col·loquen un davant de l’altre. (2
minuts)
2. Un dels membres de la parella ha de pensar tres situacions que ha viscut on
s’ha sentit molt trist o molt alegre. El participant escull si vol pensar-ne dues
de tristes i una d’alegre o dues d’alegres i una trista. (1 minut)
3. Sense parlar, aquesta persona ha de pensar en aquestes situacions i expressar-
les sense cap paraula, només deixant-se sentir. L’altre de la parella només ha
de prendre atenció, i recordar l’ordre dels sentiments de les situacions. Per
exemple: trist - alegre - trist. (5 minuts)
4. Un cop acabat, la persona que observava diu les situacions que ha rebut i es
comprova que hagi estat així. Si es vol es pot explicar les situacions. (2 minuts)
5. Es realitza un canvi de rols i es du a terme el mateix procediment, on el
membre que abans observava ara expressa les tres situacions. (5 minuts)
100
101
Activitat 2: La taronja
Objectius:
- Identificar totes les parts implicades que hi ha en un conflicte.
- Desenvolupar la capacitat d’empatia.
- Analitzar les competències per resoldre de manera alternativa els conflictes.
Material: una taronja
Temporització: 25 minuts
Metodologia
1. Es demanen quatre persones voluntàries (dos voluntaris i dos usuaris) (2 min.)
2. S’explica que representaran una obra de teatre i que ells seran els 4
personatges. Es reparteixen els rols a interpretar: dos fills i dos pares/mares,
formant dos famílies. La resta dels participants fan d’ espectador/es i
observador/es de tot el que passi a la representació. No poden parlar ni
intervenir. (2 min.)
3. Es fan sortir els actors fora, per tal que la persona dinamitzadora els pugui
indicar el que hauran de fer i especificar-los millor el rol. Expliquem a cada
família per separat la següent situació: El seu fill/a esta molt malalts. I per
salvar la vida necessiten una taronja abans no acabi el dia. Fa temps que
busquen taronges però a la ciutat no se’n troben. De cop, a la botiga del barri,
... en queda una! (3 min.)
*Informació pels actors i actrius:
- El fill de la família 1 està molt malalt, tant malalt que si abans que s’acabi el
dia no aconsegueix una taronja es morirà. El nen necessita la pela de la taronja
per poder curar-se les ferides de la boca. Per tant han d’ aconseguir la taronja.
- La filla de la família 2 està molt malalta, tant malalta que si abans que s’acabi
el dia no aconsegueix una taronja es morirà. La nena necessita el suc de la
taronja per desinfectar-se els intestins. Per tant han de aconseguir la taronja.
Les famílies no poden saber la informació sobre les necessitats i problemes de l’altra
unitat familiar.
102
4. Es torna a l’espai on hi ha una taronja damunt una taula, és l’únic objecte de la
representació. Les famílies es col·loquen a l’escenari, lluny de la taula i la
taronja. Cal recordar que són actors i actores i que han de representar el final
de la història: “Tres, dos, un... acció!”. Es desenvolupa la representació on
segurament ambdues famílies corrin directes cap a la taronja (amb més o
menys violència) i una l’aconsegueixi, o pot ser que dialoguin. Es deixa lliure
interpretació, amb un total de 4 minuts. (5 minuts)
5. Parar la representació i es dóna la paraula al públic. “Què heu vist? Què ha
passat? Quina informació ens han donat els actors? Com ha acabat?”
Parlar de la paraula “conflicte”. Com han solucionat el conflicte els actors i
actores? Amb violència (ho apuntem a la pissarra). Han solucionat el conflicte?
Com han solucionat el conflicte? Sense violència. Què han fet servir però per a
resoldre’l? Apuntem les idees a la pissarra (parlar, compartir, acordar). S’ha
solucionat el problema de cada família? (els actors i actores veuen que no, ja
que amb la meitat de la taronja no salvaran la vida els dos infants). Escoltar i
respectar a l’altre... Es important assenyalar que els conflictes no són ni
positius ni negatius sinó que formen part del conviure. El que està a les seves
mans és decidir com resoldre’l. (10 minuts)
6. Per concloure es demana als espectadors que pensin en un problema i que
l’expliquin en veu alta pel conjunt classe. “Quin ha estat el conflicte? Com l’has
resolt?”. Una altra opció és que els participants anotin les característiques i
accions que s’han representat per resoldre el conflicte de la taronja de manera
no violenta: escoltar, parlar, tenir paciència, no posar-se nerviosa, preguntar a
l’altra... i que al llarg de la setmana analitzin els petits conflictes de classe a
partir d’aquestes pautes que han anotat. Explicar com han resolt un conflicte
la setmana que ve. (3 minuts)
103
104
Annex 13. SESSIÓ 7: Competències socials
Activitat 1. Creació cooperativa
Objectius:
- Desenvolupar respecte per les diverses opinions dels altres.
- Practicar la comunicació receptiva.
- Practicar la comunicació expressiva.
- Compartir emocions.
- Desenvolupar un treball de cooperació.
Material: cartolines, retoladors, gomets, papers de colors, cartrons reciclats,
cola, tisores...
Temporització: 40 minuts
Metodologia
1. A l’atzar, es divideixen els participants en tres grups. Un membre del grup té 1
minut per a agafar tot el material que desitgi. Aquest material servirà per a
realitzar una creació que entre tots els membres decideixin. (5 minuts)
2. Cada grup es separa i decideix la seva creació de temàtica lliure, però només
amb el material disponible. Aquí es ficarà en practica la capacitat de
participació comunicativa (receptiva i expressiva) i d’empatia amb la resta de
companys. (10 minuts)
3. Es destinaran 15 minuts per a elaborar conjuntament la creació. (15 minuts)
4. Cada grup exposa la seva creació a la resta. (5 minuts)
105
Annex 14. SESSIÓ 8: Competències per a la vida i el benestar
Activitat 1. L’illa
Objectius:
- Prendre decisions en conjunt per a la millora personal.
- Buscar ajuda i recursos per a la millora personal i el benestar emocional i social.
106
Material:
- Història de l’Illa.
Temporització: 20 minuts
Metodologia
1. En gran grup es llegeix la història de l’Illa: (5 minuts)
Es la història d’un vaixell que ha d’arribar a una illa. Vosaltres us trobeu en
aquest, el qual navega sobre aigua salada no potable separat de 7 unitats de
distància de l’illa deserta i desconeguda. Aquestes unitats de distància es
cobreixen deixant al mar alguns dels elements que hi ha al vaixell. Cada
element llençat fa avançar una unitat de distància, independentment del pes i
volum de cada element.
Com s’ha dit, l’objectiu es arribar a l’illa, per tant s’han de llençar 7 elements del
vaixell. Però les característiques de l’illa són desconegudes: pot haver vegetació
o no, pot haver aigua potable o no, pot haver animals o no... Només sabem que
a l’illa no hi ha altres persones.
Als 60 dies, una comissió de rescat vindrà per a tornar-vos junt amb els objectes
conservats a casa.
2. Es reparteix a cada grup el llistat amb els elements que té el vaixell, dels quals
hauran d’escollir-ne els 7 que seran llençats. S’haurà de pensar els motius de
manera conjunta (10 minuts)
ELEMENTS QUE HI HA AL VAIXELL:
- Un contenidor amb bidons plens de 100 litres d’aigua potable.
- Un bagul amb records personals: fotografies de família, cartes d’amor,
quaderns de l’escola primària, regals especials... (els objectes personals més
estimats).
- Un contenidor amb 100 llaunes de conserva variada d’un quilo cadascuna.
- Una pistola automàtica amb 50 carregadors de 24 bales cadascun.
- Una caixa amb 50 milions d’euros en efectiu i el premi d’una rifa que adjudica
un cotxe d’últim model, un apartament a la platja i un dúplex a ciutat a triar.
107
- Un botiquí de primers auxilis amb alcohol, fòsfors, cotó, gases, fil, agulles,
cinta adhesiva, sèrum fisiològic...
- Un calaix amb els vostres llibres preferits, quaderns en blanc i material
d’escriptura.
- Una caixa que conté objectes sagrats diversos. Inclou relíquies antigues
d’èpoques romanes i egípcies.
- Un set de supervivència que conté un ganivet, pinces, martell, claus, tornavís,
alicates, brúixola, fòsfors, encenedor, agulla, fil, fil de pescar, hams, tisores...
- Una caixa amb una radio gravadora i cd amb la música preferida. La radio
funciona com a receptor, no com a emissor. Hi ha piles com per a que funcioni
encesa de dia i nit durant els seixanta dies d’espera al rescat.
3. Cada grup explica els elements escollits i com ho han fet per a posar-se d’acord amb la decisió. (5-10 minuts)
Activitat 2. Reflexió final conjunta i propostes de millora
Objectius
- Reflexionar sobre el que s’ha après.
- Entendre el concepte de fluir.
- Aportar millores per al treball de les competències emocionals, pròpies i per la
resta del grup.
108
Annex 15. TAULES D’OBSERVACIONS SESSIONS
A partir dels objectius plantejats per a les activitats, s’elabora una taula que ens ajuda
a fixar-nos en aquells punts més rellevants, realitzant anotacions diferenciades entre
usuaris/es i voluntaris/es. Les anotacions han estat preses en el moment de l’activitat,
segons el que s’observa i els propis participants expressen. Totes les dades han estat
extretes de manera qualitativa.
Sessió 1. Consciència emocional
- El cub de les emocions.
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Diferenciació emocions-
sentiments
A l’inici pocs s’atreveixen a
fer una diferenciació entre
ambdues paraules.
Durant l’activitat només hi
ha un error a l’hora
d’identificar una de les
fotografies amb un
sentiment (en comptes
d’una emoció)
Després de l’explicació
encara hi ha voluntaris que
no han assolit els
conceptes: “Per a mi una
emoció és el mateix que
un sentiment. Segons com
et refereixis.”
A mesura que es juga al
dau, aquests dubtes van
desapareixent.
Identificació d’emocions Gairebé tots els
participants relacionen la
imatge del dau amb una
emoció lògica, tot i que hi
ha varietat d’opinions en
alguna de les imatges com
ara entre enfadat/trist o
trist/cansat.
Tots els participants
relacionen lògicament les
imatges del dau amb una
emoció i poden explicar un
exemple clar.
109
Mostra d’empatia En tot moment s’escolta
les experiències dels
companys i s’opina
respecte a aquestes. Pel
que fa a les experiències
dels voluntaris, no
acostumen a comentar
tant.
Els voluntaris no realitzen
gaires comentaris respecte
a les experiències que
s’expliquen, ni quan ho fan
els usuaris i els altres
voluntaris.
Participació Tots els participants es
mostren motivats per a
participar a llençar el dau.
Tots els participants es
mostren motivats per a
participar a llençar el dau.
- Em deixo sentir!
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Consciència de les pròpies
emocions
Quan es reparteix la
imatge, tothom resta en
silenci, observant-la.
Sembla que pensen molt el
que diran.
Els voluntaris comenten i
miren les imatges dels
altres. Costa més centrar-
se en la pròpia imatge, tot i
que finalment ho fan.
Compartir les pròpies
emocions
Un participant ha de
passar el torn perquè no
sap com expressar el que
sent amb la seva. Un cop
torna el seu torn ho fa bé.
Molts dels usuaris
sorprenen amb les
explicacions de les
emocions que els
transmeten les imatges,
Tots els participants
expliquen el que senten a
partir de la imatges, tot i
que en general mostren
ganes, algun en concret no
mostra molta emoció a
l’hora de parlar sobre la
imatge.
110
explicant pensament
abstractes, sense fer una
pura descripció del que
apareix a la fotografia.
Exemple: “així és com estic
jo quan vinc aquí amb
vosaltres i ens ho passem
tant bé, una explosió de
colors”.
Comprensió de les
emocions dels altres
Tothom escolta l’explicació
de la imatge dels altres.
Fins i tot (encara que
l’activitat no ho planteja)
es comenten unes a les
altres.
Els voluntaris mostren
molta atenció per
comprendre el missatge
que volen transmetre els
usuaris que utilitzen els
SAAC. Estan atents per a
treure els plafons o per a
ajudar-los a expressar-se.
Mostren alegria quan
després d’una bona estona
aconsegueixen entendre-
ho. No mostren cansament
pel fet d’haver d’esperar.
111
Sessió 3. Regulació emocional
- Les tres urnes
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Compartir emocions El temps per a fer-ho és
força més lent que els
voluntaris, però no per la
dificultat en compartir les
emocions sinó per les
dificultats motrius.
Els ritmes són diferents,
però tothom segueix les
tres frases en els seus
escrits.
Estratègies per afrontar
emocions negatives
Es mostren d’acord amb
els consells que els altres
els hi donen. Tots acaben
amb una expressió al
rostre més feliç un cop
finalitzada la ronda
d’experiències.
Les emocions que
sorgeixen són molt
variades i algunes
complicades. Però gairebé
sempre s’aconsegueixen
reconduir les emocions
negatives cap a sentiments
més positius.
Empatia i ajut mutu Els consells que apareixen
a partir de les experiències
negatives explicades són
molt vinculats per les
experiències dels altres. Es
més fàcil prestar els
consells a altres que han
viscut experiències
semblants.
Els consells dels voluntaris
moltes vegades no
s’adeqüen a les reals
necessitats i
preocupacions dels
usuaris. Ens adonem d’això
quan els propis usuaris
aconsellen als altres.
També hi ha més
tendència a prestar ajut a
altres voluntaris que no
pas a usuaris.
112
Sessió 4. Autonomia personal
- Em conec, ens coneixem
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Identificació de qualitats
humanes de personalitat
Molts dels participants
prenen la iniciativa de
voler escriure sobre les
espatlles dels altres.
Acostumen a voler escriure
als voluntaris, però alguns
també sobre altres usuaris.
Acostumen a voler escriure
sobre els usuaris, però
acaben escrivint qualitats
sobre tothom.
Tot i que fan bromes, no
escriuen cap qualitat
negativa sobre ningú.
Reflexió sobre un mateix Cap participant es mostra
descontent amb les
qualitats que apareixen
escrites.
Destacar que una usuària
no està d’acord en ser una
persona molt “somiadora”
dient que ja no ho és tant
però li agradaria tornar a
ser-ho.
La reflexió és interna, no
es comenta en veu alta ja
que s’escola als usuaris.
Parlar sobre un mateix
davant els altres
Tots els participants volen
comentar el seu paper i no
tenen cap problema per a
parlar en veu alta.
Alguns comenten entre ells
les paraules que cadascú
ha escrit als altres, però no
ho fan de manera general
per a tot el grup.
Actitud positiva sobre els
comentaris
Es mostren molt satisfets
dels comentaris rebuts i
fins i tot hi ha qui ho
agraeix amb un comentari
general.
Els somriures delaten que
tothom està content amb
el seu paper. A més, ningú
el llença; tothom el
guarda.
113
Autoconcepte i autoestima Tot i que es mostren
contents amb el que hi ha
escrit, alguns participants
usuaris no estan del tot
d’acord, sobre tot
d’aquelles qualitats molt
positives i poc concretes
(simpàtic, amable...).
Hi ha diversitat de
reaccions a l’hora de llegir i
compartir el que hi ha
escrit al seu paper. Tot i
que en general accepten
de bon grat el que hi ha
escrit, altres neguen
posseir algunes de les
qualitats que pensen els
seus companys i volen
saber qui ha estat el que
ho ha escrit i el perquè.
Sessió 6. Competències socials
- Tristesa o felicitat?
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Expressar les emocions
dels sense l’ús de la
paraula
Els usuaris que tenen la
llengua oral per a
comunicar-se normalment,
es troben amb més
dificultats que els altres a
l’hora de saber com
expressar-se.
A vegades, algun d’ells fa
ús de la paraules de
manera inconscient.
Els voluntaris tenen més
facilitat per a identificar les
emocions que els usuaris
volen transmetre sense
l’ús de la paraula, que no
pas quan es fa l’exercici
amb un altre voluntari.
Veiem com molts dels
usuaris (sobre tot els que
porten més d’un any fent
el voluntariat) tenen molt
domini del llenguatge no
verbal dels usuaris amb
P.C.
114
Comunicació efectiva,
entendre les emocions
dels altres
Al finalitzar l’activitat i
posar en comú les
experiències explicades
sense l’ús de la paraula,
veiem com més de la
meitat dels usuaris
identifica correctament les
emocions positives i
negatives. Tot i així, hi ha
confusions però potser per
la manca d’atenció o
memòria.
Tots els voluntaris
identifiquen correctament
les experiències positives o
negatives explicades,
excepte dos voluntaris (un
nou d’aquest any i una
altra més veterana).
- La taronja
ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES
Capacitat d’empatia En un primer moment els
participants actuen sense
pensar en el que pot
necessitar l’altre parella.
Més tard, pregunten el
motiu de la necessitat de
la taronja.
En una situació de conflicte
i estrés les companyes
perden fins i tot la
capacitat d’empatia amb el
“membre de la seva
família” que va amb cadira
de rodes. Prefereixen fugir
corrents amb la taronja
que no anar plegats.
Més tard recapaciten i poc
a poc es fan preguntes per
a saber els motius de
l’altra parella per a voler
agafar la taronja.
115
Identificar les parts d’un
conflicte
No s’explicita en ningun
moment de l’activitat el
coneixement de les parts
d’un conflicte.
No s’explicita en ningun
moment de l’activitat el
coneixement de les parts
d’un conflicte.
Alternatives per a resoldre
un conflicte
No s’estableix comunicació entre les parelles per a
resoldre el conflicte. Les alternatives no són les
ajustades a la realitat ni resolen el conflicte, com per
exemple la idea de tallar la taronja en dues meitats,
opció amb la qual ninguna de les dues parelles es salva.
Podem veure com es bloquegen davant el conflicte
inesperat i les solucions no són les adequades. Més tard,
es torna a fer la mateixa activitat però amb dues altres
persones diferents, les quals es fixen més en els detalls.
Aquestes que estan atentes a la comunicació i a la
situació troben la solució correcta.