2015-2016

Programación Didáctica

Bachillerato

Departamento de Geografía e Historia

I.E.S. EL Tablero (Córdoba)

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1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA La Constitución Española, en su artículo 27, estipula el derecho a la Educación. Esta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En definitiva pretende preparar los ciudadanos y ciudadanas del futuro. El sistema educativo español, según se expresa en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE), se orienta a la consecución de los siguientes fines:

El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos.

La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personales.

La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos, así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.

La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

Asimismo, las finalidades educativas que la LOE asigna al Bachillerato en el Artículo 32.1 se resumen, de un modo sucinto, en:

Favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos.

Facilitar los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar las funciones sociales con responsabilidad y competencia.

Capacitar a los alumnos para estudios posteriores, sean universitarios o de naturaleza profesional.

Por tanto, el Bachillerato desarrolla una triple finalidad educativa:

De formación general. Ha de favorecer una mayor madurez personal en quienes lo cursan, en su capacidad general y también en las capacidades específicas que se corresponden con los ámbitos culturales de cada modalidad.

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De orientación del alumnado. El Bachillerato ha de contribuir a perfilar y desarrollar proyectos formativos en las alumnas y alumnos; que se concretarán en posteriores estudios y su incorporación a la vida social activa.

De preparación para estudios superiores. La finalidad propedéutica o preparatoria ha de atenderse de modo que el Bachillerato asegure las bases para esos estudios superiores, tanto universitarios como de formación profesional.

Estas finalidades han de estar presentes de forma equilibrada en el Bachillerato, que también ha de atender debidamente a las distintas vías que se abren al estudiante al concluirlo, para proseguir estudios superiores o incorporarse a la vida activa. Los principios generales que han de regir la actividad educativa para el Bachillerato se establecen de manera flexible y abierta. Tal planteamiento permite y exige adecuar la docencia a las características del alumnado, así como a la realidad educativa de cada centro. Según este enfoque, los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto de partida las capacidades y destrezas de su propio momento evolutivo, orientándose hacia su desarrollo progresivo. Resulta, por tanto, imprescindible conocer el marco general psicoevolutivo del alumnado que cursa la etapa de Bachillerato. A ello se dedican las siguientes páginas. 2. MARCO GENERAL PSICOEVOLUTIVO DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS 2.1. Ámbito cognitivo y comunicativo Podemos entender el desarrollo cognitivo como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas, cada vez más complejas, que subyacen a las distintas áreas y situaciones que las personas son capaces de ir resolviendo a medida que crecen. En este sentido, los diferentes estadios del desarrollo cognitivo pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas entre sí y corresponden, tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas, como a la propia estructura de las mismas. Estos estadios o etapas evolutivas se diferencian por unos límites no precisados por una convención social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas por otras, sino que cada una resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada, y prepara para la posterior etapa, integrándose después en ella. Un estadio se caracteriza, además, por tener un período inicial de preparación y otro final de culminación. El paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino también cualitativo. Suele coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento, observables por cualquier persona. Probablemente, por esta razón, los estadios cognitivos se consideran como un instrumento puramente convencional para clasificar el nivel del desarrollo humano. Así, por ejemplo, el comienzo del estadio de las operaciones concretas suele situarse al principio de la Educación Primaria, mientras que el estadio de las operaciones formales vendría a coincidir con el inicio de la Educación Secundaria Obligatoria. Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos aislados, sino que guardan una estrecha relación entre sí, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuración al cambiar de un estadio del desarrollo cognitivo al siguiente. Esto implica que la aparición y el dominio de unos determinados contenidos irán acompañados de la adquisición de otros por parte del individuo. Esta característica tiene un gran valor

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pedagógico: el valor heurístico de los estadios, que permite determinar la tarea o el tipo de tareas a las que puede enfrentarse con éxito un alumno o alumna de una determinada edad. En síntesis, el conocimiento es el resultado de la relación entre individuo y sociedad. Así, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan los procesos de asimilación (incorporación de la nueva información) y acomodación (transformación de la información que ya tenía en función de la nueva información recibida). 2.2. El estadio de las operaciones formales Es conocido que la entrada en la pubertad implica importantes y rápidos cambios en la vida de los adolescentes. En lo relativo a sus capacidades cognitivas, estas han sufrido una seria transformación. Los adolescentes empiezan a razonar no de una forma concreta, como antes, sino que adquieren progresivamente la capacidad de abstracción, de deducción, de análisis y síntesis propias del pensamiento lógico formal. Suele considerarse que el estadio de las operaciones formales se inicia entre los once y los doce años para consolidarse (aunque no en todo el alumnado) a partir de los catorce y los quince años. Es de suponer que, al inicio del Bachillerato, los jóvenes deben estar en condiciones de asentar las capacidades que se han ido conformando en la etapa de 12-16 años. Básicamente, las operaciones formales poseen las siguientes características:

a) Capacidad de abstracción, por lo que comprende nociones complejas y con fuerte demanda cognitiva.

b) Ante un problema determinado, el alumno o la alumna se plantea todas las posibilidades de interacción o combinación que pueden darse entre los diferentes elementos del problema. Por tanto, la visión predominante consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible, frente al pensamiento sobre lo real.

c) El razonamiento debe haber consolidado su carácter hipotético deductivo. El alumno o la alumna no sólo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar sus hipótesis, e incluso para proponer otras nuevas. En este sentido adquieren una especial relevancia las estrategias de comprobación, entre las que puede destacarse la denominada «control de variables», de especial importancia por su relación con el método científico.

Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de variables resulta un requisito fundamental no sólo desde el punto de vista de la comprensión de las nociones científicas, sino también en cuanto a la utilización del método científico. No obstante, es conveniente resaltar que la utilización del método científico no se reduce a la estrategia de control de variables, sino que implica habilidades más sofisticadas, que resultarán de muy difícil adquisición si no se domina adecuadamente dicha estrategia. Pero hay que tener en cuenta que esta capacidad no está todavía asentada en condiciones suficientes. En los primeros años de la adolescencia, los jóvenes eliminan aquellas hipótesis incompletas o particulares y reconocen la hipótesis general. En la etapa de Bachillerato deberán profundizar en la capacidad para formular hipótesis y en la adquisición de capacidades para poder de comprobarlas, aislando factores y combinándolos en las formas posibles Las operaciones formales tienen una estructura que va desde lo general hasta lo específico. Para el desarrollo de dicha estructura de pensamiento, las personas se apoyan en diferentes esquemas o estrategias que les permitirán comprender el mundo que les rodea. Con la llegada al estadio de las operaciones formales, los adolescentes son capaces de desarrollar las siguientes estrategias:

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Operaciones combinatorias: utilización de combinaciones, variaciones y permutaciones.

Proporcionalidad: aplicable en matemáticas y física.

Coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de movimientos y velocidades: anulación, comprendida por los sujetos de operaciones concretas, y compensación, asimilada por los sujetos de operaciones formales.

Equilibrio mecánico.

Probabilidad: procede de esquemas anteriores (proporción y combinatoria).

Compensaciones multiplicativas (por ejemplo, la conservación del volumen).

Formas de compensación que traspasan la experiencia: por ejemplo, la comprensión del movimiento uniforme en línea recta, en el cual hay aspectos que no se pueden observar directamente y que inciden en el mismo.

EI pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el/la joven ya no razona sólo sobre hechos u objetos que tiene delante de sí, sino también sobre lo posible. Como lo posible se representa mediante proposiciones verbales, éstas constituyen para el/la adolescente un elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que se le plantea. Durante la juventud, el lenguaje continúa desarrollándose, ganando en complejidad. Esto supone un mayor dominio de las estructuras sintácticas, empleo de frases mucho más largas, incremento del vocabulario, uso de terminología más abstracta. Al mismo tiempo que en la abstracción que va desarrollando el pensamiento formal. Numerosos estudios han comprobado la correlación positiva existente entre el desarrollo del razonamiento formal y el lenguaje o, como diría Chomsky, entre lenguaje y pensamiento. El lenguaje resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstracción que tienen los conceptos que se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayoría de los conceptos científicos hacen referencia a la relación entre otros conceptos que han debido comprenderse previamente. En este sentido puede decirse que en el estadio de las operaciones formales, a diferencia de los anteriores, resulta esencial el uso exacto de los términos que representan los conceptos, así como las proposiciones verbales que indican las relaciones internas entre los mismos. La abstracción es claramente mayor que en los estadios anteriores. Por otro lado, es muy importante insistir en que la educación no sólo tiene el objetivo de transmitir contenidos, sino también de enseñar a pensar. Es decir, las competencias de razonamiento científico son esenciales no sólo en función de unos determinados contenidos, sino también en sí mismas. Resulta esencial transmitir a los alumnos una concepción correcta de la noción de velocidad, pongamos por caso, pero también es necesario que aprendan y utilicen los modos de pensamiento que los científicos han empleado para entender y analizar la realidad que los rodea. El pensamiento formal significa capacidad de razonamiento sobre posibilidades, de formulación y comprobación sistemática de hipótesis, de argumentación, reflexión, análisis y exploración sistemática de las variables pertinentes que intervienen en los fenómenos. El asentamiento y desarrollo de las capacidades del pensamiento formal contempla el surgimiento y consolidación de las siguientes destrezas de pensamiento:

Habilidades metacognitivas:

Planificación.

Evaluación.

Organización.

Monitorización y autorregulación.

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Destrezas de razonamiento:

Razonamiento inductivo.

Razonamiento deductivo.

Razonamiento analógico.

Razonamiento informal.

Competencias de solución de problemas:

Selección de la información.

Identificación de la meta.

Planificación.

Elección de la estrategia adecuada.

Ejecución de la estrategia.

Evaluación de la solución propuesta.

Estrategias de aprendizaje:

Estrategias de repaso.

Estrategias de elaboración.

Estrategias de organización.

Hábitos y técnicas de estudio. Pero las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayoría de los

adolescentes y jóvenes incluso adultos. Su utilización no está garantizada, ya que tropieza con numerosas dificultades. Se ha descubierto que no sólo hay tareas formales que son sustancialmente más difíciles que otras, sino que los mismos sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia formal a tareas con distinto contenido. En definitiva: el contenido de los problemas influye decisivamente en el razonamiento del sujeto. Lo anteriormente expuesto tiene importantes consecuencias en el plano educativo. La más esencial es que la plena adquisición y utilización del pensamiento formal requiere una intervención educativa específica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos. Por ejemplo, puesto que la aplicación de la estrategia de control de variables depende de la dificultad concreta que plantee un problema determinado, resulta de gran pertinencia plantearse qué actividades escolares pueden contribuir al dominio generalizado de dicha estrategia cognitiva. 2.3. Ámbito socioafectivo El conjunto de cambios ocurridos a partir de la adolescencia son tan significativos que resulta útil hablar de este período como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. El intervalo temporal en que transcurre comenzaría en torno a los 11-12 años, pudiéndose extender hasta los 18-20. Sin embargo, no podemos equiparar a un chico de 13 con uno de 18 años; por este motivo hablaremos de un período de adolescencia, entre los 11-14 años (coincidiendo con la pubertad), y de un segundo periodo de juventud en torno a los 15-20 años. Este segundo período está caracterizado por ser una etapa de postadolescencia y premadurez adulta. Su prolongación, hasta llegar al estado adulto, dependerá de factores sociales, culturales, ambientales, así como de la propia adaptación personal. En sociedades diferentes a la nuestra y también en otros tiempos de la misma sociedad occidental, la adolescencia podría darse por terminada con el matrimonio o la entrada en el mundo laboral. En la actualidad, y dentro del contexto occidental, la demora del momento del matrimonio, la situación de prolongación de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha hecho difícil la delimitación final de la edad juvenil. Se considera, en definitiva, como un período de transición a la vida adulta.

Los cambios biológicos ocurridos con el inicio de la adolescencia acarreando significativas

transformaciones psicológicas y sociales, interrelacionadas entre sí marcarán la posterior trayectoria

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del joven. La forma y el grado en que influyen en el individuo estos factores imprimen en la personalidad juvenil características propias. La incertidumbre con la que se han vivido estos cambios, ya más temprana o tardíamente, tendrá mucha relación con el sentimiento de confianza en uno mismo, y sus relaciones con su entorno social más significativo. La llegada de la pubertad requería la elaboración de una nueva identidad obligaba a los adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales. En la elaboración y adquisición de un nuevo rol durante la juventud, comenzarán a asentarse dichos principios, debido a la adquisición de nuevos conocimientos y conductas, fijando nuevos esquemas de relaciones y afectos con el otro sexo, con los compañeros/as y con los amigos/as. Además, en este período se va conformando el propio sistema ético-filosófico personal y vital que tantas consecuencias tendrá en su futuro. Se formularán sus propias preguntas trascendentales y buscando, en un proceso de maduración muy personal, las respuestas a las mismas. El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios en todos los niveles del ser que desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que el verdadero sentido de la etapa adolescente es la maduración de la autonomía personal. El concepto de madurez respecto al joven no debe considerarse un estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo. La madurez es un término relativo que denota el grado en que cada persona descubre y es capaz de emplear recursos que se hacen accesibles en el proceso de crecimiento. Los cambios fisiológicos obligaron durante la adolescencia a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. La preocupación por el propio físico ocupará un lugar preeminente, al igual que la representación de sí mismo constituirá un tema fundamental en sus preocupaciones. Tanto los adolescentes, como posteriormente los jóvenes, son muy sensibles a lo que consideran defectos físicos. La inadaptación ante los cambios físicos y psíquicos, derivados de la pubertad, puede originar un sentimiento de inseguridad que crecerá posteriormente si existe una exigencia poco comprensiva desde el entorno socioafectivo más próximo. El sentimiento de inferioridad surgirá si el joven se siente torpe, a disgusto ante los adultos; cuando su físico y su imagen no responden a sus esperanzas o cuando sus compañeros o compañeros le gastan bromas. El adolescente, y posteriormente el joven, se juzga a sí mismo a la luz de cómo es percibido por los otros, comparándose con ellos. Esos juicios surgen de necesidades conscientes o inconscientes, con inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente neutra. El/la joven tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de los demás. Necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas que son significativas para él. El reconocimiento y la aceptación asegurarán un concepto positivo de sí mismo. Al principio de la adolescencia, el individuo tenía dificultades para ponerse en el lugar del otro interlocutor. Conforme se entra en la etapa juvenil, se producirá una mayor estabilidad personal. Remite el egocentrismo propio del inicio de la adolescencia, a partir de una mejor comprensión de los otros, al tiempo que se inicia una progresiva inclusión en el mundo de los adultos. Progresivamente, el/la joven podrá integrar otras perspectivas que su anterior egocentrismo no le permitía, adquiriendo una visión más objetiva de las mismas. En la juventud se afianzarán los espacios de interacción social iniciados en la adolescencia, mientras que se debilita la referencia familiar. Esto se debe a que un rasgo característico de la etapa juvenil es el deseo de emancipación familiar, que se transforma en un elemento importante del proceso de adquisición de autonomía personal e independencia social. La intervención de los padres en el periodo adolescente y juvenil es decisiva. La calidad y el tipo de relación que establezcan con sus hijos o sus hijas van a modular cada uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo su desarrollo.

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Un ejemplo del ejercicio de la autonomía personal es la propia elección de la modalidad de Bachillerato que cursarán. En dicha elección se combina las propias expectativas personales con la influencia del entorno familiar. La entrada de las personas en nuevos entornos suele producir conflictos intra e interpersonales. Normalmente, el nuevo contexto exige también cambios en todos los procesos de socialización (afectivos, cognitivos y conductuales) que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos vínculos y relaciones personales, en la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo entorno, así como cambios en la conducta para adaptarse al nuevo sistema social. En la transición de la Educación Secundaria Obligatoria al Bachillerato, se pone a prueba la propia capacidad de elección, dado el carácter optativo de esta etapa educativa. Todo esto tendrá gran influencia en la conformación definitiva del autoconcepto y la autoestima del joven. Por otra parte, y paralelamente al proceso de emancipación de la familia, el/la joven refuerza lazos con el grupo de iguales. Si en la adolescencia las relaciones con los iguales ofrecían un contexto en el que podían compararse con los demás, creando así un concepto de autoeficacia en las relaciones sociales y llegando a un mejor conocimiento de sí mismo, en la juventud estas relaciones se convertirán en vector del propio desarrollo personal. El grupo de iguales les ayuda a desarrollar una toma de conciencia acerca de ellos mismos que la experiencia familiar no puede proporcionar. Para entender mejor este universo que es la afectividad juvenil es importante distinguir algunos conceptos:

Necesidad. Nos referimos a la sensación de carencias fisiológicas o psicológicas. Es un estado caracterizado por el sentimiento de falta o deseo de algo, o de requerimiento de la ejecución de alguna acción.

Interés. Es el sentimiento o actitud de la persona que dirija su atención hacia un objeto (persona, cosa, situación…).

Emoción. Sería el aspecto de la conducta referida a las variaciones de excitación y relación con sus actitudes y movimientos afines. Aquí se engloban los aspectos neurológicos y psíquicos; heredados y adquiridos; estables y mudables; colectivos e individuales de dichas reacciones.

Sentimiento. Es el resultado de una generalización emocional que se forma sobre la base de la experiencia emocional, dependiente de las condiciones de vida y de la educación del individuo. Se trata de una disposición emocional, concentrada alrededor de la idea de un objeto; no una experiencia, sino una parte de la disposición de un individuo.

Una jerarquía de necesidades, según la propuesta de Abraham Maslow, impulsa el comportamiento humano. Estas necesidades funcionan en una serie de niveles, que van desde la simple supervivencia hasta la cima de la plena satisfacción psicológica. Generalmente, las necesidades básicas de los jóvenes españoles tienen un nivel más o menos aceptable de cobertura. Aunque, al hablar de su desarrollo afectivo debemos partir de que sus emociones y sentimientos dependen de la satisfacción de sus necesidades, que cambian continuamente por la variedad de situaciones y experiencias que viven. Si el individuo satisface las necesidades de orden inferior surgirán otras, superiores a éstas. Pero, aun no habiéndose satisfecho las necesidades inferiores, pueden surgir otras necesidades, de orden superior, que tienen una fuerza automotivadora. Esto, en la mentalidad juvenil tendrá evidentes consecuencias en la definitiva conformación de la propia identidad personal. Un referente básico para ello será el propio grupo de iguales. El grupo de iguales cumple un importante papel. Proporciona un entorno en el que los jóvenes ven reforzada su autoestima y en el que pueden experimentar y practicar su nuevo rol, compartiendo sus nuevos intereses, al tiempo que aprenden nuevas habilidades para relacionarse. El contexto del grupo de iguales representa, además un microsistema relacional estable en un periodo de cambio

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permanente, que servirá de referencia en la búsqueda de su propia autonomía e identidad. En dichos grupos, los jóvenes avanzarán en los criterios para el desarrollo de los vínculos de amistad y de carácter afectivo, configurando su propio sistema de satisfacción de necesidades personales. Las amistades son vínculos afectivos que se definen como relaciones voluntarias y recíprocas, que se mantienen en el tiempo y que conllevan afecto. La amistad tiene una función muy importante en la integración social, mediante el sentimiento de igualdad y el de pertenencia a un grupo. El hecho de sentirse integrado en el mundo y en la sociedad por medio de la amistad contribuye, al mismo tiempo, a reforzar y socializar el «yo». Si las amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las relaciones interpersonales, el hecho de pertenecer a un grupo es un apoyo fundamental para el aprendizaje de la vida en sociedad. Facilita la toma de conciencia sobre la realidad del otro, forma actitudes sociales y proporciona experiencia en las relaciones interpersonales… Las amistades hacen contribuciones específicas al desarrollo, no aportadas por ningún otro tipo de relación. Dado que las relaciones con amigos son igualitarias por naturaleza, y además son íntimas, las amistades permiten al/la adolescente experimentar una amplia gama de sentimientos y valores que pueden ser tanto positivos (cariño, confianza, lealtad...) como negativos (celos, ira, agresividad...). Las amistades son también logros sociales significativos. Son indicadores de la competencia social, puesto que el establecimiento de nuevas amistades incide en el aumento de la autoestima. Para los jóvenes, la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad, la comunicación, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante este periodo se valora a los amigos principalmente por sus características psicológicas. Por este motivo los amigos y las amigas son las personas ideales para compartir y ayudar a resolver problemas psicológicos, como pueden ser la soledad, la tristeza, las depresiones... Esta concepción de la amistad es posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social, y que consiste en adoptar la posición de una tercera persona para analizar más objetivamente sus relaciones. Por otra parte, con la juventud ha madurado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro, con la instauración de la genitalidad. La actividad sexual más característica entre adolescentes suele ser la conducta de caricias íntimas, dentro de un marco de encuentro. Esta puede dar lugar a desarrollar distintos tipos de sentimientos y comportamientos, desde la mera simpatía y amistad, hasta el enamoramiento propiamente dicho. Dentro del grupo de iguales, se irán produciendo diferentes emparejamientos en los que los jóvenes se iniciarán en la vida amorosa y sexual. 2.4. Ámbito axiológico Los valores son estructuras de actitudes (marcos de referencia ético-morales, creencias, aspiraciones) relativas a acciones, situaciones, objetos y personas. Los valores impelen a la acción, dan identidad a la trayectoria personal del individuo y caracterizan su personalidad y su conducta. Los valores han empezado a surgir durante la adolescencia, cuando comienza a configurarse la propia identidad personal y ante la necesaria progresión hacia su consolidación (autonomía familiar y personal, la autoestima, el pensamiento moral y las relaciones sociales). El joven tiene necesidad de concebir y orientarse valores propios. La adhesión a valores en la adolescencia imprime un carácter firme para las etapas siguientes. Debido a que se refuerzan durante la etapa juvenil, es difícil que se dé un cambio en la estructura de valores durante la madurez; más probable es que se reafirmen y amplíen. Podríamos distinguir dos tipos de valores:

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Terminales. Son los que tienen un valor intrínseco: la libertad, la seguridad familiar, la paz, la justicia, la igualdad...

Instrumentales. Son medios de comportamiento para alcanzar los anteriores, como la honradez, la responsabilidad, la cooperación...

La formación y desarrollo moral de los jóvenes depende de manera determinante del tipo de educación que se les haya inculcado y de las experiencias de vida o dilemas morales a los que se hayan enfrentado. A la persona se le puede orientar para que eleve su pensamiento moral, no moralizándolo o predicándole, ni con recompensas o castigos sino confrontándole con los dilemas morales, y ayudándole a desarrollar su pensamiento con respecto a los mismos. Así, los adolescentes que participan e interactúan con los demás avanzan más rápidamente a través de los estadios morales, que los que son socialmente inactivos. Por tanto, los profesores y los padres que quieren hacer avanzar el razonamiento moral de los jóvenes deben proporcionarles las oportunidades de discutir, interpretar y tomar parte en los diferentes dilemas morales que puedan interesarles. De este modo, despertarán su atención hacia otros novedosos. Hay otro factor que cada vez influye en mayor medida en adolescentes y jóvenes. Nos referimos al propiciado por los medios de comunicación (TV, radio, internet…), así como a otros factores de carácter socioeconómico y cultural (modas, consumismo…). Aunque vienen influyendo que desde la época infantil, y que posteriormente cobran un mayor peso. Estos factores influyen de muy distintas maneras en la construcción de sus propios valores, y pueden afectar a los adolescentes de manera decisiva en su propio comportamiento cotidiano. 2.5. Ámbito físico y psicomotor Los cambios fisiológicos ocurridos en la pubertad han desembocado en la maduración de los órganos sexuales y la capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. Los jóvenes ya poseen una conducta sexual completa, alcanzando un nivel similar al adulto. Los cambios ocurridos en la pubertad son debidos a causas internas o externas. Como causas internas tenemos las hormonas y le sistema nervioso central entre las causas externas cabe mencionar las condiciones de vida, alimentación y salud del sujeto; las influencias ambientales, climáticas, de desarrollo económico… Los cambios físicos no aparecen siempre a la misma edad. En esto influye, de forma determinante, el medio geográfico y social. Mientras que en Europa, la primera regla de la niña (menarquía) se da, por lo general, en torno a los trece años de edad, y la primera eyaculación del niño, a los catorce, en otras regiones y/o culturas, estos fenómenos pueden adelantarse, hasta los diez y doce años respectivamente. Debe distinguirse, por lo demás, entre la adolescencia o la pubertad, y la adquisición de la fecundidad, esto es, de la nubilidad, ya que la primera no puede coincidir con la segunda (reglas sin producción de óvulos, escasa cantidad de espermatozoides, etc.). Durante este periodo humano es cuando se completa el desarrollo los caracteres sexuales primarios, tanto internos como externos; generalmente, les ocurre antes a las chicas que a los chicos debido a factores hormonales. En el plano físico, la adolescencia se caracterizaba por una serie de fenómenos como la aceleración del crecimiento, el desarrollo de la morfología del cuerpo y los cambios hormonales que dan lugar al surgimiento de los deseos sexuales. Rasgos tales como la dilatación de la pelvis en la mujer, o el crecimiento del vello piloso y el cambio de voz en el hombre, que hacen que el/la adolescente adquiera un nuevo sentido de su cuerpo. Durante la juventud, generalmente, se completará el crecimiento

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corporal. Se incrementa el peso, la estatura y terminan de configurarse las características morfológicas propias de cada uno. En cualquier caso, al igual que en el desarrollo de capacidades cognitivas, el conjunto de las transformaciones físicas hace necesario que cada chico o chica, vaya conociendo y asumiendo su nueva imagen corporal. Al igual que el ejercicio de sus nuevas capacidades mentales, motoras y sexuales. Esto supone un proceso de integración de la nueva realidad, continua y cambiante, que llega a crear en muchos jóvenes de ambos sexos dificultades de identidad, al relacionar su autopercepción con las expectativas al respecto, tanto propias como de modelos estéticos y sociales. Y esto sucede porque:

Aumentan tanto la conciencia como el interés por todo lo relacionado con su propio cuerpo.

El aspecto de sí mismos que más les interesa es la propia imagen física.

Hay una notable relación entre la presencia física y la aceptación social. 3. MARCO OFICIAL. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ESTRUCTURA CURRICULAR Como se ha indicado anteriormente, dentro del sistema educativo que establece la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE), el Bachillerato se sitúa en la enseñanza postobligatoria, junto con la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio, y constituye una de las vías de continuación de la educación secundaria obligatoria. La finalidad de esta etapa es contribuir a la madurez personal de los alumnos y facilitarles la formación intelectual, los conocimientos y las habilidades que les capaciten para ocupar un lugar activo y responsable en la vida social y acceder, para quien así lo desee, a la educación superior. Para cursar los estudios correspondientes al Bachillerato es necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que permite, igualmente, el acceso a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio, o bien, al mundo laboral. 3.1. Objetivos básicos de la etapa El Artículo 33 de la LOE y el Artículo 3 del RD 1467/2007 definen los objetivos básicos del Bachillerato, de tal forma que contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.

Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

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Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos.

Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico

3.2. Objetivos generales del Bachillerato En la sociedad actual, configurada cada vez más como una sociedad del saber, el sistema educativo comparte con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos. Pero adquiere mayor relevancia la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos; para desarrollar capacidades, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente. El Bachillerato tiene un carácter preparatorio y propedéutico hacia otros aprendizajes de carácter superior y más especializado. Sin embargo, ha de subrayarse el carácter unitario de la etapa, explicitado en un conjunto de objetivos comunes para la etapa y concretado en una única titulación. A su vez, en los objetivos de las distintas materias se especifica la vinculación de cada objetivo con los objetivos generales de la etapa. Para conseguirlo, partimos de una organización que contempla un principio básico y característico de la estructura y desarrollo curricular de la etapa: la opcionalidad en la elaboración de los itinerarios formativos personales. La diversificación y atención a los intereses y las capacidades del alumnado se refleja en la organización del currículo en materias. Estas atienden, de forma diferenciada, a las aportaciones de las distintas disciplinas que integran las áreas de conocimiento, y que poseen, por lo tanto, un carácter cada vez más especializado. El término materia alude a una forma más específica, especializada y disciplinar, de organizar y tratar los conocimientos ya sean de carácter común, ya estén asociados a una determinada modalidad o bien sean optativos. Así, las materias comunes del Bachillerato contribuirán a la formación general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de Bachillerato y las materias optativas proporcionarán una formación más especializada, preparándole y orientándole hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional.

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Objetivos Generales de Bachillerato

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre

Programación Didáctica

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.

Conocer, respetar y defender los valores de la Constitución española y los derechos humanos.

Participar en los ámbitos de la vida social propios de la edad con una actitud cívica responsable.

Colaborar en la construcción de una sociedad justa y solidaria.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

Desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y creativo, y una actitud abierta a nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar.

Usar la razón en el debate de las ideas y en el análisis de los hechos.

Conocer y comprender la interacción de las dimensiones natural, personal y social, en sus múltiples aspectos, del ser humano, sugiriendo la posibilidad de una síntesis teórica, construida según diversos modelos, cada uno de ellos con sus antecedentes históricos

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.

Adoptar una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales, valorando los empeños por lograr una efectiva igualdad de oportunidades de las personas, independientemente de su raza, sexo, creencias u otras características individuales o sociales.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

Asentar el gusto por la lectura como medio de estudio y como elemento de disfrute personal.

Desarrollar la práctica del estudio y de las técnicas y métodos que ayuden a la consecución de buenos rendimientos.

Valorar el esfuerzo personal, el orden y el respeto por las orientaciones recibidas por parte de los profesores como elementos indispensables para el aprendizaje.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autónoma.

Consolidar y ampliar la propia competencia comunicativa mediante actividades de análisis y producción de textos, que deben atender tanto a los discursos literarios y culturales como a los de la ciencia y la técnica.

Dominar los usos formales de la lengua que regulan la vida social, tanto en la comunicación interpersonal como con las instituciones.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

Comunicarse con personas de otros países y culturas, y poder así apreciar otras formas de vida, de pensar y de ser.

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g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

Conocer las tecnologías de la información y de la comunicación que constituyen herramientas de uso habitual en el ámbito escolar y para disfrute personal.

Emplear las tecnologías de la información y la comunicación como medios de aprendizaje.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Tomar conciencia de la pluralidad de hechos socioculturales que pueden ser objeto de estudio, así como de sus interrelaciones y múltiples interpretaciones, pasadas y presentes.

Conocer la importancia creciente que tienen los asuntos económicos en los distintos ámbitos de nuestra sociedad y la forma tan directa en que nos afectan, tanto individual como colectivamente.

Argumentar las propias ideas sobre la sociedad y revisarlas de forma crítica, teniendo en cuenta nuevas informaciones; corrigiendo estereotipos y entendiendo el análisis histórico como un proceso en constante reelaboración.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

Comprender y utilizar los conocimientos científicos y tecnológicos y las estrategias y procedimientos propios de las materias de la modalidad elegida, con vistas al acceso a estudios posteriores y/o a la integración en la vida profesional y adulta.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

Manifestar una actitud investigadora, basada en el análisis y la práctica de las técnicas y procedimientos que han permitido avanzar en los distintos campos científicos, considerando las diferentes teorías y modelos presentes en el desarrollo.

Conocer los fundamentos históricos y epistemológicos del saber científico-técnico, así como sus condicionamientos socioculturales y sus límites. Conocer la función histórica y contemporánea del saber filosófico.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

Valorar positivamente el trabajo en equipo como un medio de desarrollo personal y grupal, tanto en el ámbito escolar como en el social.

Evaluar la seguridad en sí mismo, la tolerancia en las relaciones personales, la capacidad de empatía, la confianza en la propia iniciativa, el juicio crítico ante sí mismo y los demás, como factores que forman parte del desarrollo personal como sujeto dotado de autonomía y responsabilidad.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

Desarrollar destrezas en los ámbitos expresivos, estéticos y comunicativos como elementos de comprensión de nuestra cultura y de disfrute personal.

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m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

Valorar la educación física y el deporte como medios para fomentar hábitos de vida saludable.

Adquirir, a través de la educación física y de la práctica de deportes, valores propios del trabajo en equipo.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

Comprender la importancia de las normativas que dirigen el tráfico vial para lograr una seguridad en las vías de desplazamientos y en el ámbito urbano.

Respetar y cumplir las normas de tráfico. Adoptar una actitud de difusión de la

responsabilidad colectiva necesaria para afianzar la seguridad vial.

Estos objetivos generales, como hemos visto, están expresados en términos de capacidades generales, y se refieren al conjunto de ámbitos del desarrollo. Se trata de proporcionar una síntesis ponderada entre las diferentes facetas de la personalidad, y que oriente la acción educativa en la dirección de una formación de la persona plenamente integral.

Los objetivos expuestos, en definitiva, orientan y vertebran la actuación educativa en todas las materias, a lo largo de la etapa, si bien algunos objetivos generales pueden parecer inicialmente más susceptibles de ser trabajados desde algunas de ellas en particular. 4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS 4.1. Aspectos generales El modelo de enseñanza y aprendizaje estipulado para el Bachillerato subraya algunos aspectos esenciales de la intervención educativa. Estos se han de planificar y desarrollar para hacer posible la consecución de los objetivos educativos por parte del alumnado. Aunque el diseño curricular prescriptivo adopta un esquema abierto en el que el profesorado posee amplia responsabilidad sobre los métodos de enseñanza, se señalan unos principios metodológicos básicos. Estos son de carácter general y válidos para todas las áreas de esta etapa con el fin de garanticen la coherencia de la intervención educativa. Los principios metodológicos hacen referencia a la forma en que se debe abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se inspira fundamentalmente, en las características psicoevolutivas de las alumnas y alumnos, que, en definitiva, son los sujetos activos de dicho proceso. Estos principios, en lo referido a la etapa de Bachillerato, se concretan a continuación: a) Tener en cuenta la situación individual de las alumnas y alumnos, su desarrollo madurativo, sus

necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. Por este motivo se adaptarán las programaciones generales a cada caso concreto. Los profesores y profesoras deben desarrollar estrategias de actuación grupal, junto con estrategias diversificadas y centradas en las características peculiares de cada uno, olvidar que una auténtica enseñanza individualizada requiere una acción tutorial y orientadora en el proceso educativo y de desarrollo de cada alumno o alumna.

b) Garantizar la relación de los contenidos y las actividades con la vida real, fomentando la aplicación de los conocimientos en contextos de la experiencia del alumnado. De esta forma, la vida, dentro y fuera del entorno académico, debe ser el objetivo de cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje. Esta proporcionará los conceptos fundamentales para que el alumnado los procese y organice en sus esquemas de pensamiento. De esta forma se asegura que podrán ser utilizados en las circunstancias reales en que los necesiten. Por otra parte, ha de provocarse la reflexión y extracción de

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conclusiones a partir de las experiencias y observaciones realizadas. Sólo de este modo será posible la confrontación de los hechos estudiados con sus implicaciones sociales.

c) Facilitar la consolidación de competencias. Se diseñarán actividades que favorezcan la relación entre lo que el alumnado sabe y los nuevos contenidos. Se graduarán los contenidos y las actividades en orden de dificultad y teniendo en cuenta el nivel de madurez del escolar, de forma que hagan evolucionar sus concepciones anteriores.

Es necesario organizar los contenidos coordinándolos con acciones prácticas, funcionales y con un alto grado de utilidad para ellos. Para ello es preciso contar con la motivación de las alumnas y alumnos. Se fomentará su interés y curiosidad y se les proporcionará un material accesible, tanto por su capacidad de comprensión como de utilización.

d) Desarrollar habilidades y estrategias que permitan aprender a pensar, para que sean capaces de aprender en cualquier situación. Esto se conseguirá adquiriendo estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, de desarrollo de la memoria comprensiva y de regulación de la propia actividad. Se trata de afrontar los contenidos como situaciones problemáticas, cuya resolución implica explorar, investigar y buscar soluciones; actividades que deben realizar los propios alumnos y alumnas. De no ser así, el aprendizaje es puramente memorístico y repetitivo.

El aprendizaje por descubrimiento y la resolución de problemas deben constituirse en los métodos y recursos didácticos a utilizar por el profesorado. Su función será la de facilitar la construcción de aprendizajes significativos, abandonando el papel de mero transmisor del saber que se le adjudicaba en tiempos pasados.

Este principio está estrechamente vinculado a la importancia de poner especial énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, o sea, en su aplicabilidad, en su pertinencia y en el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación del propio aprendizaje. Ello contribuirá al logro del objetivo esencial de todo aprendizaje escolar: el desarrollo de la capacidad para construir aprendizajes significativos de manera autónoma, esto es, aprender a aprender.

e) Impulsar la actividad de las alumnas y alumnos para que sean ellos mismos los que elaboren sus conocimientos. Estos serán el resultado de un proceso interno en el que el sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un significado, organizándolos y relacionándolos con otras anteriores. De este modo llega a elaborar el verdadero conocimiento, el que es utilizable. Este aprendizaje proporciona al alumnado las estrategias intelectuales que permitirán seguir aprendiendo (aprender a aprender); generalizando y aplicando los aprendizajes a situaciones nuevas y a la resolución de los problemas que la vida plantee.

A lo largo de todo este proceso, el papel del profesorado debe centrarse en guiar el aprendizaje. Propondrá situaciones para observar, comparar, clasificar, establecer relaciones o extraer conclusiones. Proporcionará materiales para experimentar. Ayudará a transferir los aprendizajes a situaciones diferentes. Por tanto, corresponde al profesorado planificar actividades, ambientes de interacción y situaciones de intercambio, ayuda pedagógica y seguimiento.

El profesorado debe dar gran importancia a los conocimientos e ideas previas que poseen los alumnos o alumnas. Por este motivo es necesaria la planificación de actividades variadas, encaminadas a conocer cuáles son esas ideas previas, qué grado de elaboración tienen y discutir sobre ellas como punto de partida. La modificación de sus ideas iniciales la realiza el alumnado contrastándolas con otras. No sólo con otros conceptos, sino también ayudándose de procedimientos adecuados (métodos, técnicas, estrategias) para construir nuevos conocimientos.

f) Impulsar las relaciones entre iguales. Se les proporcionará pautas de confrontación y modificación de puntos de vista, coordinación de intereses, toma de decisiones por consenso, ayuda mutua. Estos objetivos se conseguirán a través de actividades lúdico-deportivas, el trabajo en equipo y cooperativo y otras actividades de grupo en las que hay que discutir, debatir, dialogar, tomar decisiones, elaborar conclusiones, repartir y asumir responsabilidades tanto individuales como

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grupales... El profesorado debe prestar atención a la creación de un clima adecuado de aceptación y cooperación entre iguales. Tendrá en cuenta los problemas propios del período evolutivo por el que atraviesan los alumnos (autoestima, equilibrio personal y afectivo...).

g) Potenciar el interés espontáneo por el conocimiento y uso de la cultura. Se les creará la necesidad de utilizar los códigos e instrumentos culturales a través del análisis y la vivencia de situaciones en las que su uso resulta imprescindible.

4.2. Aspectos específicos El Programación Didáctica de Bachillerato, por medio de los materiales curriculares que lo concretan, parte de dos principios fundamentales: 1º. El alumnado debe llegar a ser dueño de sí mismo. Para conseguirlo adquirirá los conocimientos,

competencias, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de su personalidad, haciendo opciones libres y responsables, y asumiendo una jerarquía abierta de valores que den sentido a su vida. Desde esta perspectiva, es imprescindible favorecer el aprendizaje activo de las alumnas y los alumnos, siendo ellos los sujetos de su proceso formativo.

2º. El profesorado debe ayudar a las alumnas y alumnos a formar su personalidad y complementar la acción educadora de los padres. Para ello, debe participar activamente en la preparación, realización y evaluación del Proyecto Educativo del Centro, que incluye una metodología didáctica seria y rigurosa, al tiempo que abierta, flexible y en constante actualización. La educación personalizada implica el respeto a la persona, a las peculiaridades de cada alumna o alumno, a sus ritmos de maduración y a sus proyectos de futuro. La función docente, en síntesis, debe ser una función de mediación, en constante interacción con el alumnado.

Para que estos dos principios se hagan realidad, consideramos las siguientes premisas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje:

1. La organización de los contenidos según un enfoque integrado. Basado en el nivel de desarrollo de las alumnas y alumnos, permite abordar las situaciones, los contenidos, los hechos y los problemas en un contexto amplio y en su totalidad. Subraya también las relaciones sustantivas y significativas existentes entre contenidos de las distintas materias.

2. La facilitación del aprendizaje. Supone, en primer lugar, la organización de los contenidos curriculares, articulándolos, cuando ello es posible, en bloques temáticos, y destacando las técnicas y los métodos genéricos comunes a todas las ramas del saber.

Se hace especial hincapié en la relación de los contenidos con la vida real y con la experiencia de las alumnas y alumnos. Las situaciones de la vida real, y su aplicabilidad, tanto en el ámbito académico como en el ámbito social, son el punto de partida y la referencia constante en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. Estas situaciones de partida, basadas en la vida real, hacen posible fomentar el interés y la curiosidad de las alumnas y alumnos, y permitirán implicarles en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se valora de forma especial la funcionalidad y utilidad de los contenidos proporcionados al alumnado, por medio de las actividades incluidas en los materiales curriculares. Esto permite disponer de oportunidades reales y adecuadas a su nivel madurativo. Asimismo, refuerza las competencias, al utilizar los contenidos y las estrategias de aprendizaje en nuevas situaciones y en la construcción de nuevos aprendizajes.

Igualmente, es necesario desarrollar la sensibilidad artística y literaria. Esta permitirá al alumnado aprovechar los instrumentos que ya posee para poder ampliarlos. Es importante crearles la necesidad de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las actitudes pasivas ante ella. Para conseguirlo habrá que potenciar la capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal y escrito, expresión plástica y dinámica, y lenguaje audiovisual.

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En este sentido, resulta de especial importancia, por un lado, introducirles en las más avanzadas tecnologías que caracterizan a los nuevos medios de comunicación, como un recurso más al servicio de la formación personal integral y de la construcción de la sociedad, y, por otro lado, situar la lectura como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo personal presente y futuro.

3. La aplicación del principio de actividad. La mediación educativa ha de orientar las experiencias vividas por las alumnas y alumnos. Se procurará que la observación sea el punto de referencia para la elaboración de conceptos naturales que lleven al conocimiento científico. Además, la mediación docente debe cuidar el desarrollo del pensamiento deductivo, que requiere la demostración de principios, reglas, fórmulas… Demostración hecha rigor permanente y precisión, ajustada a los diferentes contenidos que tratan de dominar.

La enseñanza, basada en la investigación, parte de la intuición y experiencia del alumnado, de y su capacidad de observación sistemática. Tiene la finalidad de alcanzar la abstracción propia del pensamiento formal que debe consolidarse en este periodo, de acuerdo con las características psicoeducativas propias del alumnado de 16-18 años. Deberá fomentarse la formalización de actitudes de interés y curiosidad por la observación de fenómenos y por la utilización del método científico, desarrollando actitudes que lleven a la investigación científica.

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje propuestas en los materiales curriculares del Programación Didáctica pretenden estimular e integrar las diferentes formas de actividad del alumnado en el proceso didáctico de cada unidad. La finalidad no es otra que la consecución eficaz de los objetivos propuestos.

Tales actividades son interiores: como base de los procesos cognitivos, implican la ejercitación de estrategias y competencias relacionadas con las capacidades cognitivas y afectivas, junto con la utilización de procedimientos genéricos; y exteriores: de movimiento, de actuación, de expresión oral y escrita, de expresión plástica… Las actividades están diseñadas para ser realizadas individualmente o en grupo, para fomentar el aprendizaje cooperativo, las relaciones entre iguales y el desarrollo de actitudes sociales positivas y favorables a la comunicación.

4. El desarrollo intencionado de estrategias para «aprender a aprender». Parte de situaciones de aprendizaje y de actividades.

Entre las propuestas figuran las estrategias relacionadas con las habilidades y capacidades cognitivas adecuadas al nivel madurativo del alumnado, de modo que posibiliten el aprendizaje. Todas estas estrategias, además de contribuir al aprendizaje, proporcionan a cada alumna o alumno una progresiva autonomía y el fomento de su autoestima. Es muy importante conceder especial relieve al trabajo intelectual serio y riguroso. Se procurará que cada alumna o alumno rinda voluntariamente al máximo de sus posibilidades en este campo. En el desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato que abarca el Programación Didáctica se incluyen actividades para el ejercicio de competencias personales.

5. La potenciación de las relaciones entre iguales. Fomento de actitudes relacionadas con valores tales como la comunicación y la cooperación, el espíritu crítico, la solidaridad, la democracia, la justicia, el respeto, la tolerancia y la paz.

Se pretende que el alumnado manifieste el respeto a la libertad de los demás, sin discriminación, por medio de la aceptación del pluralismo y el ejercicio de las libertades democráticas. Así, adquirirá mayor importancia la valoración de la liberación interior frente a todo tipo de opresión, adoctrinamiento y manipulación, preocupándose por promover la solidaridad entre las personas y entre los pueblos. En el Programación Didáctica de Bachillerato, se hace especial hincapié en el respeto, el diálogo y la negociación como formas de superar los conflictos que surgen en el grupo.

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6. La atención a las diferencias individuales, puestas de manifiesto en los distintos ritmos de aprendizaje, las necesidades específicas, los intereses y los distintos grados de desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas.

En los materiales curriculares del Programación Didáctica, la atención a la diversidad se plasma especialmente en las actividades de apoyo, refuerzo y ampliación en cada materia.

7. La potenciación del interés espontáneo de los jóvenes por el conocimiento y aprecio de las manifestaciones culturales más próximas y por el conocimiento de problemas del ámbito extraescolar. En ambos casos, en el Programación Didáctica de Bachillerato se subraya la relación entre la vida real y los contenidos por medio de situaciones contextualizadas. Se debe tener en cuenta la dimensión social del proceso educativo, desarrollando las diversas formas de trabajo en equipo y, por medio de ellas, la cooperación y la solidaridad. Se estimulará la actividad del alumnado y se promoverá un trabajo formativo que suscite su interés y motivación constantes. Hay que desarrollar, progresivamente, su sentido crítico respecto al impacto de la realidad social, cultural y científica de la sociedad.

Cobra especial importancia la formación de valores éticos, como son la honestidad personal, la sinceridad, el hábito y la responsabilidad en el trabajo y la participación desinteresada en el quehacer educativo, prestando especial interés en promover la educación para la libertad responsable, de tal forma que sea valorada y ejercida por todos. Es imprescindible potenciar el uso formativo del tiempo libre, la práctica del deporte, la organización de grupos y asociaciones, en los que se puedan encauzar las inquietudes sociales de los jóvenes.

8. La consideración de la evaluación como elemento fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como se expone en el apartado correspondiente.

5. EVALUACIÓN

5.1. Principios generales La evaluación es el instrumento que permite valorar globalmente el proceso enseñanza-aprendizaje realizado, para saber si se ha llegado o no a los objetivos previstos y de la forma adecuada. La idea que predomina es que el proceso evaluativo tiene por finalidad medir y precisar el nivel de consecución de objetivos, los resultados de los alumnos. La evaluación es un instrumento para ajustar la intervención educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Orienta, refuerza los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realiza las adaptaciones curriculares necesarias. Es también un instrumento útil para el centro escolar, en la toma de decisiones sobre su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno, y la promoción del alumnado. Evaluar no es simplemente medir. La evaluación se caracteriza por un conjunto de actividades, estructuradas secuencialmente, que nos ayudan a emitir un juicio a partir de unos criterios previamente establecidos y con vista a facilitar la toma de decisiones. Es necesario analizar y reconocer los errores y los éxitos, para corregir unos y potenciar otros mediante la generación de alternativas para situaciones futuras en la adquisición y dominio de competencias. La evaluación constituye un proceso continuo que tiene por objetivo tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos mismos de la enseñanza.

La evaluación cumple diversas funciones:

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Adaptadora. Permite acomodar los diferentes métodos y recursos a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante actividades de apoyo y refuerzo.

Orientadora. Facilita datos suficientes para que se conozcan los procesos del desarrollo curricular, canalizando 0los esfuerzos para la superación de los obstáculos y posibilitando encontrar el camino adecuado.

Reguladora. Permite conocer el grado de eficacia del diseño y desarrollo del currículo, y el camino para mejorarlo. Hay que entenderla no solo como una evaluación de los alumnos y alumnas, sino, además, del profesor, del centro educativo, de los niveles de concreción curricular y del propio sistema educativo.

Controladora. Permite especificar la cantidad y calidad de los objetivos conseguidos, asegurando el rigor en la cualificación, calificación y promoción.

Podemos distinguir diferentes tipos de evaluación. Así, podemos hablar de Evaluación Formativa y de Evaluación Sumativa.

EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

Finalidad

-Aporta información mejorar las condiciones de los procesos formativos

(mejorar el aprendizaje).

-Establece los avances del alumnado. De alguna manera, totaliza los resultados obtenidos por

ellos (medir el aprendizaje).

Momento -Antes, durante y al final de los procesos

formativos. -Al final del período formativo, cuyo balance se

desea realizar.

Contenido

-Diverso.

-Puede comparar el trabajo de nuestros destinatarios con respecto a los objetivos

propuestos, o centrarse en los propios procesos de aprendizaje, o detectar dificultades internas o externas a los

mismos.

-Controla objetivos terminados. Se centra en adquisiciones estables, pues no tendría sentido

totalizar adquisiciones que van a olvidares al poco tiempo.

Efecto -Las decisiones son de carácter

pedagógico. Pretende regular las condiciones de aprendizaje.

-Informa de los progresos obtenidos, o de la calificación de las competencias alcanzadas.

Las normas generales de ordenación de la evaluación quedan recogidas en lo dispuesto en el artículo 17.2 del Decreto 416/2008, de 22 de julio.

5.2. Instrumentos de evaluación

No podemos hablar de evaluación, ni de evaluación formativa ni de evaluación sumativa, si no disponemos de instrumentos en los que poder registrar la evolución de los procesos formativos. Evaluación y seguimiento son dos elementos indispensables e inseparables. La evaluación no se podría realizar si no se ha hecho un seguimiento adecuado. Y al revés, no serviría de nada la información si después no se utiliza correctamente. Las características de cada uno las podemos resumir en:

Seguimiento Evaluación

-Es necesario durante todo el proceso. -Supone un alto en la actividad.

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-Recoge información de todo el proceso para después poder evaluar.

-Relaciona todos los elementos que intervienen en la actividad.

-Se realiza durante la actividad. -Se centra, fundamentalmente, en objetivos y metodología.

-Nos brinda información para la corrección de aspectos concretos y/o contingentes.

-Evalúa y corrige procesos.

-Brinda elementos de carácter sumativo. -Es formativa: busca causas y alternativas.

Es decir, seguimiento y evaluación son dos elementos que se combinan e interrelacionan entre sí durante todo el proceso formativo. El seguimiento nos proporciona información sobre aquellos aspectos que previamente hemos definido como significativos dentro de nuestra acción docente.

Se pueden considerar tres tipos de evaluación, en función de los momentos en que se lleven a cabo: evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. A) Evaluación inicial Tiene un carácter diagnóstico de las situaciones de partida de los alumnos. Por este motivo se realiza al comienzo de cada ciclo. Por otra parte, es también un pronóstico en tanto que, de acuerdo con el diagnóstico realizado, permite avanzar expectativas sobre lo que ocurrirá, previniendo los posibles problemas que puedan surgir en los procesos formativos.

Su objetivo fundamental es conocer las características de los alumnos y alumnas; sus necesidades y carencias, así como sus niveles de competencia con relación a los objetivos y contenidos de la materia, permitiendo su adecuación a la programación. La evaluación inicial es fundamental. El ajuste de los contenidos del aprendizaje a las características y conocimientos previos del alumno asegura la consecución de aprendizajes significativos. Por tanto, debe considerarse en el punto de partida de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Se realiza a través de entrevistas con los padres y con el profesorado de cursos anteriores; de la lectura y análisis de los informes de evaluación de los alumnos y los consejos orientadores, realizados en la etapa anterior. No menos importante es la realización de pruebas de evaluación en los primeros días del curso. Estas tienen por objeto conocer el nivel de competencia del alumnado sobre los contenidos nucleares necesarios para iniciarse en los nuevos conocimientos propios de la modalidad y materia correspondiente. B) Evaluación continua Tiene un doble carácter:

Formativo. Ofrece al profesorado indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Brindan la posibilidad de introducir las modificaciones necesarias que aseguren el mejor desarrollo de cada uno de ellos.

Procesual. Se realiza ininterrumpidamente a lo largo de todo el curso. Se debe centrar en todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objetivo fundamental es conocer la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, para establecer las correcciones pertinentes que permitan el logro de los objetivos generales del ciclo. La evaluación continua se interesa en el tipo de errores que comete el alumnado, sus obstáculos y dificultades, pero también en sus progresos, en los aprendizajes que van consolidando. Pretende, en definitiva, solventar los errores y deficiencias antes de que sea “demasiado tarde” (cuando todavía se puede intervenir) y asegurar el desarrollo integral de los alumnos.

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Lo anteriormente expuesto exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de evaluación que permitan hacer un seguimiento continuo y efectivo de los aprendizajes. Esta evaluación se puede realizar utilizando técnicas de observación y de experimentación.

La observación permitirá obtener información constante sobre el desarrollo de todos los procesos que ocurren no solo en el aula, sino fuera de ella (pasillos, recreos, comedores, visitas y salidas,…). Los datos aportados permiten tener una visión mucho más completa, integral y real de los alumnos y alumnas. Debe ser esta la forma habitual de realizar la evaluación continua.

Dicha observación se puede realizar de forma directa, es decir, en el momento en que se están produciendo los hechos. Posteriormente se reflejarán los datos obtenidos en una lista de control, escala de estimación o en un registro anecdótico. Esto permitirá al profesorado llevar a cabo un seguimiento de las conductas y aprendizajes de sus alumnos y alumnas, llegando a conclusiones adecuadas para poder introducir las correcciones necesarias.

También se puede realizar la observación de una forma indirecta. Se puede llevar a cabo mediante el análisis de las tareas realizadas en las situaciones habituales del aula (cuadernos de trabajos, fichas, ejercicios, actividades de grupo,...). Los datos obtenidos se pueden reflejar en instrumentos similares a los señalados para la observación directa.

La experimentación permite al profesorado completar y sistematizar los datos obtenidos a través de la observación. La información proporcionada por la experimentación hace referencia a los logros alcanzados al término de cada uno de los subprocesos de enseñanza-aprendizaje, tratándose, por tanto, de una evaluación de resultados. Con la experimentación, el profesorado trata de poner al alumno o la alumna en situación de manifestar un aprendizaje, evaluándolo posteriormente. Los instrumentos que se pueden utilizar al servicio de esta técnica van desde las pruebas objetivas o tipo test (de respuestas múltiples, de evocación, de relación o asociación, de elección de la mejor respuesta…), hasta las pruebas orales, pasando por los exámenes o pruebas de desarrollo o de solución de problemas. C) Evaluación final La evaluación final o sumativa tiene por finalidad valorar los logros con respecto al currículo, al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje al término de cada curso. Tiene un matiz fundamentalmente cuantitativo, en tanto que valora los resultados, el grado de adquisición, consolidación y dominio de competencias, adquiridos por cada uno de los alumnos y alumnas. Esta valoración última no tiene por qué realizarse mediante pruebas finales de evaluación (cada profesor debe considerar la conveniencia de realizarlas o no). Es una valoración final sobre todo lo que el alumnado ha ido adquiriendo a lo largo del curso. Se tomarán siempre como referencia los criterios de evaluación que, para cada una de las materias, se concretan en el Proyecto Curricular de la Etapa. 5.3. Promoción En el Bachillerato, la evaluación del aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo de manera continua e integradora aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluación está constituido por los objetivos educativos, establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación. El carácter continuo de la evaluación supone un proceso del que forman parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales de los alumnos. El carácter integrador de las prácticas evaluativas, en esta etapa, subraya la necesidad de tener en cuenta el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a través de los objetivos de las distintas materias. Corresponde al Equipo Docente establecer, en el Proyecto Curricular de Etapa, los criterios de evaluación. Estos criterios permitirán evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje con vistas a la consecución de las capacidades señaladas en los objetivos

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generales, y el grado de desarrollo de las mismas en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta labor de equipo, en el establecimiento de los criterios de evaluación, nos induce a la consideración de la evaluación colegiada como uno de los elementos característicos de la evaluación en Bachillerato. La definición de sus características, aplicadas al entorno del centro, debe ser una muestra de la cohesión de todo el equipo docente. En lo relativo a la promoción, se reconoce en la legislación la posibilidad de promocionar de primer a segundo curso con tres asignaturas suspendidas. Aquellos alumnos o alumnas que cursen satisfactoriamente los dos cursos del Bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, recibirán el título de Bachiller. Es necesaria la evaluación positiva en todas las materias para obtener dicho título. Por otra parte, la posesión del Título de Bachiller facultará el acceso a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. Igualmente, el título de Bachillerato posibilita, si se ha realizado la especialidad de Artes, el acceso a los estudios superiores de esta modalidad. 5.4. Consideraciones específicas Al igual que en otras etapas educativas, la evaluación en Bachillerato contempla dos aspectos fundamentales e interrelacionados:

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente.

La consideración y la importancia de estos dos aspectos, tomados en conjunto y como complementarios, residen en el cumplimiento de la triple finalidad de la evaluación:

- Orientar al alumnado en su propio progreso y desarrollo.

- Adecuar el proceso de enseñanza a las características y necesidades de los distintos alumnos y

alumnas.

- Tomar decisiones sobre promoción del alumnado.

El Programación Didáctica de Bachillerato parte de los siguientes presupuestos:

1. La evaluación es un proceso continuo, integrado en el propio proceso de enseñanza-

aprendizaje.

2. Es el mecanismo que sirve al profesorado para ajustar su intervención y su estilo de mediación

educativa.

3. La evaluación debe ser eminentemente cualitativa. Debe atender tanto a la evaluación de los

contenidos, como de los procesos. Por consiguiente, debe contemplar que las alumnas y

alumnos evaluados hayan adquirido los contenidos, el grado de desarrollo de las capacidades

cognitivas y la competencia para la utilización eficaz de las técnicas, métodos y procedimientos

—tanto los genéricos como específicos de cada materia—, así como las actitudes y valores

implícitos en el currículo.

4. La evaluación debe atender a todas las fases del proceso de aprendizaje; de ahí que el

Programación Didáctica contemple los tres tipos de evaluación: inicial, continua y final.

En el Bachillerato, la evolución del aprendizaje del alumnado se lleva a cabo de manera continua e integradora, aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluación de las alumnas y alumnos está constituido por los objetivos educativos de la materia establecidos en el currículo. Estos se concretan en los diferentes contenidos y toman cuerpo en las actividades de aprendizaje, que son, al

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mismo tiempo, actividades de evaluación, y que deben ajustarse teniendo en cuenta los criterios de evaluación. El carácter continuo de la evaluación supone su desarrollo a lo largo de un proceso del que forman parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales. En la evaluación inicial del alumnado interesa conocer y valorar la situación de partida en relación con los nuevos aprendizajes que se abordarán en el estudio de la materia (conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, razonamientos y estrategias espontáneas, actitudes y hábitos en relación al aprendizaje…). Para ello, será necesario planificar actividades de conocimientos previos, que incluyan la revisión de contenidos al comienzo de la materia (o de la unidad didáctica correspondiente). La evaluación continua o formativa está centrada en los procesos de aprendizaje. Acompaña el aprendizaje de las alumnas y alumnos y permite tomar decisiones de ajuste y mejora a la vista de las dificultades y problemas en el momento en que éstos se producen. La evaluación continua se interesa, por tanto, en el tipo de errores que cometen las alumnas y alumnos, sus obstáculos y dificultades; pero también en sus progresos, en los aprendizajes que se van consolidando, en las actitudes y comportamientos que manifiestan. Todo ello exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de evaluación que permitan hacer un seguimiento efectivamente continuo de los aprendizajes. Por último, las evaluaciones finales o sumativas permiten, junto a las informaciones recogidas en las evaluaciones formativas, apreciar el grado de adquisición y consolidación de las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumna o alumno ha alcanzado al final del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia. El carácter integrador de las prácticas evaluativas en Bachillerato subraya la necesidad de considerar el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a través de los objetivos de las distintas materias. Para ello se debe tener en cuenta la madurez académica de cada alumna o alumno respecto a los objetivos generales del Bachillerato, así como sus posibilidades de progreso en estudios posteriores. Este hecho nos señala el carácter colegiado de la evaluación. La evaluación colegiada no consiste únicamente en aportar la calificación de cada alumna o alumno en cada materia. Supone hacer una valoración global de la consecución de los objetivos generales y de su preparación para estudios posteriores, en el caso de la evaluación final. Para hacer esta valoración es necesario que exista un lenguaje común entre el profesorado al evaluar las capacidades recogidas en los objetivos generales. Eso significa reflexionar sobre qué supone cada uno de estos objetivos para las distintas materias, es decir, cómo puede contribuir cada una de ellas al logro de los mismos. Se debe prestar especial atención a la evaluación de la capacidad del alumnado para aplicar los aprendizajes a situaciones diferentes y en la adquisición de nuevos aprendizajes (funcionalidad); y hacer uso de técnicas e instrumentos variados para la recogida y el análisis de información continua y suficiente sobre los aprendizajes de los alumnos en situaciones diferentes. En síntesis, el modelo de evaluación del Programación Didáctica se basa en una evaluación tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, y comprende los contenidos del currículo y los

distintos ámbitos del desarrollo cognitivo, afectivo, motor, de relación interpersonal, de actuación e

inserción social. 5.5. Técnicas para la obtención de información para la actividad de evaluación

a) Técnicas para la obtención de información significativa para la evaluación

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Si la evaluación debe constituir un proceso flexible, las técnicas de evaluación deben ser variadas y seleccionadas en función de los propósitos y del momento del proceso de enseñanza-aprendizaje:

La observación directa llevada a cabo de forma sistemática (participación, interés, rigor expositivo). Estos criterios son de gran interés desde el punto de vista formativo.

Los cuestionarios para conocer las ideas previas, los interrogatorios, las representaciones plásticas. Son técnicas que permiten conocer la situación de partida en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las entrevistas con las alumnas y alumnos sobre determinados trabajos de investigación constituyen un buen instrumento para evaluar tanto conocimientos como actitudes y valores.

Las pruebas periódicas. Entre ellas pueden destacar: el recuerdo de datos significativos; la redefinición personal de conceptos; la relación entre datos; la asociación entre conceptos; el análisis de textos orales y escritos; la determinación de ejemplos y principios; la exposición temática; el resumen de ideas (oral o escrito); el empleo de estrategias; la construcción de esquemas y cuadros o mapas conceptuales; la aplicación de conocimientos en contextos nuevos; la valoración de aportaciones de personas y grupos; el planteamiento y discusión de comportamientos desde el punto de vista ético… Este tipo de pruebas constituyen un recurso que permite comprobar la evolución del aprendizaje y la consolidación de contenidos y competencias.

b). Técnicas para el análisis de la información La triangulación. Es una técnica para enfocar el análisis de la información. Permite evaluar el

proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de diversas actividades y fuentes de información (pruebas sobre una misma competencia en momentos diferentes. Distintas fuentes de información sobre un mismo asunto…).

El análisis de contenidos. Consiste en determinar unos criterios concretos para facilitar la sistematización y el rigor de la información obtenida. La realización de dicho análisis requiere:

- Concretar la unidad de análisis (prueba escrita, exposición oral, trabajo de investigación).

- Definir las categorías de análisis (rigor, orden, exhaustividad en las fuentes, personalización en la forma de exponer las ideas, entonación y ritmo adecuados, etc.).

- Recoger, estudiar y construir los datos obtenidos.

Por último, se debe destacar la importancia de favorecer situaciones en las que las alumnas y alumnos se impliquen en su propia evaluación, puesto que son metas fundamentales de la etapa favorecer y potenciar la autonomía personal y la capacidad de aprender a aprender, así como la implicación responsable y la elaboración de juicios y criterios personales. Las actividades de autoevaluación y coevaluación exigen el ejercicio de tales capacidades y, por lo tanto su perfeccionamiento progresivo. Además, constituyen situaciones privilegiadas para que el alumnado tome conciencia de su situación en relación con los objetivos y contenidos educativos, como punto de partida en la autorregulación del aprendizaje y en la construcción de su autonomía personal.

c) Atención a las diferencias individuales La metodología y la orientación educativa se han de realizar pensando en el conjunto de las alumnas y los alumnos. En esta etapa, que presupone la preparación intelectual de todo el alumnado, se ha de poner, pues, especial cuidado en atender a las diferencias individuales; cuidado que afecta tanto al educador como al centro educativo.

Por lo que respecta a las adaptaciones curriculares no significativas, en los materiales que concretan el Programación Didáctica de Bachillerato se incluyen propuestas concretas que se traducen en distintos

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tipos de actividades cuyos destinatarios y características se describen globalmente en un apartado posterior.

El principio de actividad se plasma con claridad en el Programación Didáctica de Bachillerato, ya que todas las situaciones planteadas exigen que el alumnado, con la mediación del profesor o de la profesora:

Active sus experiencias y conocimientos previos en las actividades iniciales de cada unidad, de manera que comience adecuadamente la realización de su propio aprendizaje entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos, así como su aplicación a nuevas situaciones.

Ejercite, a través de las actividades, sus capacidades cognitivas (identifique, discrimine, compare, clasifique, codifique, decodifique, relacione, emita hipótesis, resuelva situaciones problemáticas...) y ejercite estrategias metacognitivas (qué he aprendido, cómo lo he aprendido, qué me gustaría aprender más…).

Utilice técnicas, métodos y procedimientos genéricos relacionados con la búsqueda, comprensión, elaboración y comunicación de la información, y emplee diversas formas de expresión.

Emita opiniones y valoraciones, implicándose en ellas.

Trabaje individualmente (para potenciar su autonomía y autoconcepto) y en grupo (para fomentar actitudes de cooperación y para potenciar las relaciones entre iguales).

6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El Programación Didáctica para la etapa de Bachillerato contempla, como uno de sus elementos curriculares, el principio de atención a la diversidad. Esto supone la atención y el respeto efectivo a las diferencias de intereses, motivaciones, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de las alumnas y alumnos.

6.1. Caracteres generales

El tratamiento de la atención a la diversidad en el Programación Didáctica para Bachillerato se centra en:

Iniciar el aprendizaje a partir de los conocimientos previos que el alumnado conoce sobre la materia, planteando los objetivos de aprendizaje propuestos para la unidad.

Diversificar las actividades a lo largo de cada unidad. Actividades como identificar situaciones problemáticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista, emitir hipótesis, analizar resultados y formular conclusiones por parte de las alumnas y los alumnos.

Realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento, que se logra a través de grupos flexibles, permite un reparto de roles en los que las diferentes capacidades de las alumnas y los alumnos, juntamente con sus intereses, encontrarán un acomodo perfecto. La tarea realizada en el equipo por cada individuo no se diluye en el anonimato, sino que queda valorada y resaltada por todos los demás compañeros y compañeras.

Finalmente, se presentan diferentes actividades de refuerzo, consolidación y ampliación. Con las actividades de refuerzo se atiende a los contenidos, destrezas y competencias que se identifican como básicos para el alumnado, así como para enlazar con los contenidos que ya se dominan la etapa anterior. Las actividades de consolidación aparecen, en la mayoría de las unidades, mezcladas con las anteriores, correspondiendo al profesorado la decisión sobre su generalización o especificación. Las actividades de ampliación se presentan con la finalidad de profundizar en los contenidos curriculares a través de otros conceptos relacionados, o bien de aplicaciones a contextos diferenciados que implican la puesta en acción de las competencias adquiridas.

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Las adaptaciones curriculares deben interpretarse como el conjunto de intervenciones educativas que permite ofrecer respuestas diferenciadas y ajustadas a las características de las alumnas y alumnos.

6.2. Adaptaciones curriculares no significativas Como es sabido, las adaptaciones curriculares no significativas no afectan a las componentes del currículo. En el caso del Programación Didáctica de Bachillerato, para tales adaptaciones curriculares se proponen dos tipos de actividades: medidas de refuerzo y medidas de ampliación.

1. Medidas de refuerzo

Destinadas a los alumnos y alumnas que, a través de la evaluación continua y/o final, pongan de manifiesto que no han adquirido las capacidades propuestas en las programaciones didácticas.

Por este motivo, los cambios y las adaptaciones para las alumnas o alumnos que muestren un ritmo de aprendizaje más lento que el resto pueden seguir estas pautas:

a) Refuerzo permanente de los logros obtenidos.

b) Demostración, por parte del profesor o de otro alumno, del valor fundamental de los contenidos que se están aprendiendo.

c) Variación de los recursos materiales con los que se han presentado anteriormente los contenidos.

d) Preocupación por crear un clima de trabajo en el que la alumna o el alumno no tema expresar sus dificultades.

e) Refuerzo de técnicas o métodos relevantes, susceptibles de convertirse en herramientas de trabajo.

2. Medidas de ampliación

El sistema de evaluación continua, establecido para la etapa, permite adaptar el trabajo para aquellos alumnos y alumnas que muestran un interés o capacidad mayor. Esto se traduce en una evolución más rápida de sus aprendizajes en relación con los demás. Las acciones específicas de ampliación no tienen por objeto, en ningún caso, la anticipación de nuevos contenidos. Pero sí están orientadas a la aplicación de los contenidos a situaciones más complejas o novedosas, que exijan un grado importante de competencia en la utilización de estrategias referidas a las capacidades cognitivas o a los procedimientos genéricos.

En este supuesto, se pueden considerar pautas o medidas de ampliación como las siguientes: a) Proponer a las alumnas y alumnos contenidos y actividades que les permitan profundizar en los

contenidos ya tratados.

b) Sugerirles que determinen los campos en que desean profundizar.

c) Pedir su participación en programas de acción tutorial con compañeras o compañeros que han manifestado problemas de aprendizaje. Este tipo de actividad, además de favorecer la solidaridad y el compañerismo, contribuye al desarrollo de su capacidad afectiva y cognitiva. El hecho de tener que explicar de manera inteligible algo a otra persona exige poner en orden las ideas propias.

En esta etapa de Bachillerato, la atención a la diversidad de intereses, actitudes y motivaciones del alumnado debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar los grupos de trabajo y de discusión en el aula. Los agrupamientos flexibles y la planificación variada de materiales y de actividades de trabajo facilitan el desarrollo de este principio educativo.