programa de formación complementaria para …...8 ación tareas para alcanzar el objetivo del...

ROFOCOMPrograma de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio

Guía Metodológica paraFacilitadoras y Facilitadores

del Programa de FormaciónComplementaria para Maestras y

Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)

Í n d i c e

Presentación ................................................................................................................................ 5

1. ¿Qué es el PROFOCOM? .................................................................................................... 7

2. Objetivos y tareas del programa .......................................................................................... 7

3. Principios ................................................................................................................................ 8

4. Enfoque................................................................................................................................... 9

5. Niveles de formación académica ......................................................................................... 10

6. Currículo deación .................................................................................................................. 11

7. Estrategia formativa .............................................................................................................. 14

7.1 Sesión teórico metodológica en comunidad de producción

– transformación educativa – CP-TE ............................................................................... 19

7.2 Concreción y construcción critica ............................................................................... 21

7.3 Socialización .................................................................................................................... 23

8. El desarrollo de las unidades de formación ...................................................................... 23

8.1. Actividades preparatorias ............................................................................................. 24

8.2. Planificación de las unidades de formación .............................................................. 24

8.3 Desarrollo de talleres presenciales ............................................................................... 25

8.4 Evaluación de las Unidades de Formación ................................................................ 28

9. Presentación de productos de la y el facilitador ................................................................ 28

Guía Metodológica5

El PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación de las y los maestros bajo los criterios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el marco de la Ley de Educación N° 070 “Ave-

lino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.

2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país”.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurina-cional - SEP, en concordancia con el perfil de maestra y maestro y las bases, fines y objetivos de la educación boliviana.

Son las ESFM/UA y la UPMS, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional.

El objetivo de la presente Guía Metodológica para Facilitadores del Programa de Formación Complementaria de las y los maestros es proporcionar a las y los facilitadores los lineamientos académicos y metodológicos del PROFOCOM, el cual les servirá como referente fundamental para orientar su práctica formativa de manera coherente con la visión de la Educación Sociocomunitaria Productiva del Sistema Educativo Plurinacional.

Presentación

“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”


1. ¿Qué es el PROFOCOM?

El PROFOCOM es el programa desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua, que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo Plurinacional a partir de la formación de las y los maestros bajo los criterios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de Educación Regular, Alter-nativa y Especial.

Se caracteriza por atender la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría otorgado por la Universidad Pedagógica “Ma-riscal Sucre”. El tiempo de duración establecido para el grado de licenciatura es de 4 semestres y 5 semestres para el grado de maestría.

La formación tanto en Licenciatura, como en Maestría, en cada una de las especialidades, estará articulada a la apropiación e implementación del Modelo Sociocomunitario Productivo del Sis-tema Educativo Plurinacional

El PROFOCOM es financiado por el Ministerio de Educación en el cumplimiento del Art. 77 de la Constitución Política del Estado Plurinacional.

Se organiza tomando en cuenta el mandato de las Leyes y Normas educativas, ritmos, intereses, disponibilidad de tiempo y necesidades concretas de maestras y maestros.

Está orientado a transformar la práctica pedagógica tradicional a una práctica educativa desco-lonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe.

2. Objetivos y tareas del programa

Objetivo

Fortalecemos la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orienta-dos a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

8Ministerio de Educ ación

Tareas

Para alcanzar el objetivo del programa, las tareas son:

- Formar maestras y maestros que se apropien crítica y propositivamente el currículo del SEP, contribuyendo a la transformación de la sociedad boliviana.

- Propiciar condiciones para hacer de los procesos formativos verdaderas experiencias educativas, productivas, transformadoras y de trabajo comunitario.

- Articular permanentemente el trabajo estudio, el análisis, reflexión y producción con las prácticas educativas comunitarias de las y los participantes en sus lugares de trabajo.

- Consolidar mecanismos que fomenten la innovación educativa en la unidad, el centro educativo y la comunidad.

- Evaluar los procesos formativos en función de las prácticas transformadoras, el compromiso adquirido, la producción y participación.

3. Principios

En el marco de las bases, fines y objetivos establecidos en la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, el PROFOCOM se sustenta en los siguientes principios:

- Formación Descolonizadora. Busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del cono-cimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

- Formación Productiva. Orientada a la comprensión de la producción como recurso pe-dagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desa-rrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad.

- Formación Comunitaria. La educación comunitaria es un proceso de convivencia con per-tinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción – Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

- Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe. Promoviendo la autoafirmación, el re-conocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la


producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas.

4. Enfoque

El enfoque que orienta el desarrollo del PROFOCOM es; descolonizador (desde los elementos curriculares), integral y holístico (en las dimensiones y la metodología), comunitario (en el modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación).

Este enfoque se desarrolla bajo la metodología Práctica, Teorización, Valoración y Producción, mediante el cual se pretende complementar la formación de maestras y maestros para la trans-formación e implementación del currículo del SEP. Esto toma sentido al reconocer a maestras y maestros como actores importantes en el desarrollo de los procesos educativos, a partir de su propia experiencia y vivencia en los niveles:

• Vocacional: Reflexionando sobre las motivaciones que impulsaron su elección profesional y la relación entre la actividad que desempeña con su proyecto de vida.

• Formación: Desarrollando un proceso de reflexión sobre la calidad y efectividad de la for-mación adquirida y su utilidad para las exigencias de su trabajo. Si la formación adquirida ha tenido relación y pertinencia con su realidad.

• Práctica educativa: Reflexión sobre la práctica profesional cotidiana; es decir, la manera o forma de desarrollar un proceso educativo (metodología, organización del aula, taller,


manejo de contenidos, uso de lenguas originarias, relaciones interpersonales con los/las estudiantes, maestros, director, familia y con la comunidad.

De esa manera, se pretende:

a) Aportar a la construcción de pedagogías propias:

• Orientando el enriquecimiento de una nueva visión del rol que las y los maestros asumirán.• Transformando la práctica individualista en comunitaria.• Facilitando y propiciando la creación de estrategias para que sean las y los maestros quienes

den respuestas a las demandas que la sociedad les plantea, desde sus espacios de trabajo (generando compromiso con la comunidad, los centros y unidades educativas)

• Propiciando a través de la investigación, la recuperación, revalorización y fortalecimiento de los saberes y conocimientos del contexto cultural en el que trabajan.

b) Desarrollar una nueva cultura organizacional comunitaria:

• Respondiendo a través de la práctica educativa a las necesidades e intereses del proyecto educativo institucional.

• Promoviendo la consolidación de ambientes institucionales abiertos a la transformación.• Garantizando que los procesos incidan en la calidad del desempeño de la maestra y maes-

tro en su práctica pedagógica y en la vida de la comunidad.

c) Cualificar a través de procesos formativos la práctica educativa con pertinencia a las ne-cesidades concretas de las y los maestros:

• El PROFOCOM atenderá las necesidades comunes y específicas de la licenciatura y la maestría, para que las acciones formativas transformen las prácticas educativas, a través de estrategias como las Comunidades de Producción – Transformación Educativa, el segui-miento y la retroalimentación de la práctica, entre otras que emerjan de la propia práctica e iniciativa de las y los maestros.

Estas actividades serán promovidas por las y los facilitadores, las y los directores al interior de las unidades educativas para propiciar la reflexión sistemática sobre la práctica, buscando soluciones a problemas emergentes.

Todas y todos los actores involucrados en el PROFOCOM deben propiciar y generar con-diciones para el uso y desarrollo de las lenguas originarias, especialmente en las sesiones presénciales y en el intercambio de experiencias.

5. Niveles de formación académica

El Ministerio de Educación a través del PROFOCOM implementa los programas de licenciatura y maestría para las y los maestros del Estado Plurinacional. El plan académico para ambos niveles de formación comprende:


6. Currículo deación

El currículo del PROFOCOM está organizado de la siguiente manera:

Malla Curricular de Licenciatura ver (en elaboración maestria)

Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre

1. Unidad: El Modelo Educativo Sociocomu-nitario Productivo.

2. Unidad: Organización curricular y sus ele-mentos en la diversi-dad.

3. Unidad: Estrategias de desarrollo curricular.

4. Unidad: Planificación e integración curricular.

5. Unidad: Educación in-clusiva en la educación Regular.

6. Unidad: Evaluación participativa en los procesos educativos.

7. Unidad: Estrategias de producción de mate-riales educativos.

8. Unidad: La investiga-ción aplicada a los pro-cesos educativos.

9. Unidad: Elementos cu-rriculares y la integra-ción de áreas y cam-pos.

10. Unidad: Orientaciones generales para la prác-tica educativa.

11. Unidad: Guías didácti-cas de desarrollo cu-rricular de los campos.

12. Unidad: Los Proyectos Socioproductivos.

13. Unidad: Enfoques de área.

14. Unidad: Investigación aplicada a las áreas.

15. Unidad: Investigación de los saberes y cono-cimientos de los PIOs.

16. Unidad: Documento de sistematización de la experiencia.


Malla Curricular Educación Alternativa – Especial (solo para licenciatura)

Unid. deForma-

ciónSemestre

Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre

1

Unidad de formación 1: Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo y Curriculo del SEP.

Unidad 1: El modelo socio comunitario productivo: con-textoUnidad 2: El modelo socio comunitario productivo: Prin-cipios.Unidad 3: Currículo Base del SEPUnidad 4: Currículo Base de la Educación de Personas Jóve-nes y Adultas (EPJA).

Unidad de Forma-ción 5: Estrategias M e t o d o l ó g i c a s para la Práctica Educativa Trans-formadora.

Unidad 1: Teorías y enfoques acerca de las metodologías edu-cativas transformado-ras. Unidad 2: Elementos , técnicas y herramien-tas metodológicas transformadoras.Unidad 3: Método de Proyectos Socio. co-munitario productivo Unidad 4: Diseño de prácticas metodológi-cas transformadoras.

Unidad de Formación 9: Pedagogias Criticas Trans-formadoras en Educación Alternativa.

Unidad 1: la educación para el vivir bien.La formación integral de la persona y la comunidad. Unidad 2: La formación técnica alternativa en una economía plural (enfoque del modelo de desarrollo). Unidad 3: La formación social y el desarrollo de la conciencia histórica y social. Unidad 4: modelos educativos: Pedagogía / andragogía activa, pedagogía / andragogía libera-dora, pedagogía / andragogía crítica, pedagogía / andragogía desarrollista e integracionista, pedagogía / andragogía socio-comunitaria productiva.

Unidad de For-macion 13: Proce-sos y Metodos de Alfabetización de Personas Jovenes y Adultas.

Unidad 1: Historia y experiencia de alfa-betización en América Latina y Bolivia.Unidad 2: Concepción y estado de situación del analfabetismo.Unidad 3: Métodos de alfabetización.Unidad 4: Organiza-ción, planificación y prácticas de procesos de alfabetización y post alfabetización.

Producto Unidad de Formación

1. Documento de análisis com-parativo, cuantitativo y cualitati-vo, de la situación del CEA con relación a las orientaciones del Modelo Educativo Socio Comu-nitario Productivo y el Currícu-lo Base del SEP y de la EPJA.

5. Sistematización de estrategias metodoló-gicas implementadas.

9. Criterios de pedagogías transformadoras aplicadas en el Centro.

13. Plan de desarrollo o apoyo a la alfabeti-zación o post alfabe-tización del Distrito Eduativo o Subdistri-to.

2

Unidad de Formación 2: Proyecto Comunitario de Transformacion Educativa I

Unidad 1: La EPJA y el contex-to político, económico, social y cultural del Estado, la región y la localidad.Unidad 2: La comunidad edu-cativa como estrategia fun-damental del proceso de transformación de los CEAs: enfoques, conceptos y organi-zaciónUnidad 3: Diagnóstico parti-cipativo como parte de los procesos de sistematización e investigación acción: Enfoques, conceptos y diseñoUnidad 4: Metodologías, téc-nicas e instrumentos de diag-nóstico participativo para la formulación del currículo re-gionalizado y diversificado.

Unidad de Forma-ción 6: Producción y Uso de Recursos Educativos para la Enseñanza y el Aprendizaje Alter-nativo.

Unidad 1: Conceptua-lización y teoría en la producción de recur-sos educativos alter-nativos. Unidad 2: Tendencias en la construcción y distribución de recur-sos educativos.Unidad 3: Elaboración de recursos educati-vos alternativos.Unidad 4: Criterios para la evaluación de recursos educativos alternativos.

Unidad de Formación 10: Psicopedagogía, Psicoan-dragogia y Educación Al-ternativa.

Unidad 1: Acercamiento a la psico-sociología de la juventud y adultez.Unidad 2: Comprensión del aprendizaje de las personas jó-venes y adultas desde las teo-rías críticas alternativas.Unidad 3: Comprensión, trans-formación y reconstrucción del conocimiento en relación a las áreas curriculares de la EPJA.Unidad 4: La socio, psicopeda-gogía / andragogía en las áreas curriculares de la EPJA.

Unidad de Forma-ción 14: Debates Públicos Desde las Nuevas Prácticas Educativas.

Unidad 1: Experien-cias significativas so-bre educación Alter-nativa y producción.Unidad 2: Experien-cias significativas sobre educación al-ternativa y organiza-ciones sociales.Unidad 3: Experien-cias significativas de Educación Alternativa y reconocimientos de saberesUnidad 4: La educa-ción Alternativa en el nuevo contexto de cambio.



2. Diagnóstico participativo del contexto y situación del CEA. Comunidad Educativa constituida y organizada.

6. Plan de elaboración o revisión de recursos edu-cativos (recuperando la experiencia del Centro).

10. Caracterización so-cio- psico cognitivas de los jóvenes y adultos/as participantes del CEA.

14. Memoria de debates públicos sobre nuevas prácticas.

3

Unidad de Formación 3: Proyecto Comunitario de Transformacion Edu-cativa II.

Unidad 1: Diseño e imple-mentación de Proyecto de Transformación Educativa.Unidad 2: Diseño e imple-mentación de Plan Curri-cular del CEA, en relación a Currículo Base, Regionaliza-do y Diversificado.Unidad 3: Diseño e imple-mentación de Plan de gestión participativa comunitaria del CEA.Unidad 4: Diseño e imple-mentación de Plan de Acción.

Unidad de Formación 7: Evaluación Partici-pativa de Aprendiza-jes.

Unidad 1: Enfoques y co-rrientes acerca de la eva-luación de aprendizajes.Unidad 2: Elementos y componentes para la evaluación de aprendi-zajes.Unidad 3: Metodologías y técnicas de evaluación de aprendizajes.Unidad 4: Diseño de pro-cesos de evaluación de aprendizajes.

Unidad De Forma-cion 13: Estrategias Metodologicas de la Especialidad.

Unidad 1: Estrategías me-todologícas de la forma-ción técnica.Unidad 2: Estrategias me-todológicas por áreas cu-rriculares I. Unidad 3: Estrategias me-todológicas por áreas cu-rriculares II.Unidad 4: Estrategias me-todológicas de la forma-ción social.

Unidad de Formación 15: La Educación Al-ternativa y Contexto Social.

Unidad 1: EPJA y orga-nizaciones económicas productivas.Unidad 2: EPJA y organi-zaciones socialesUnidad 3: EPJA en con-textos de encierro.Unidad 4: EPJA e identi-dad cultural.


3. Documento - Propuesta de Proyecto de Transforma-ción Educativa, con sus com-ponentes Plan Curricular del CEA, Plan de gestión partici-pativa comunitaria del CEA y Plan de Acción.

7. Sistematización de experiencias de evalua-ción participativa de los aprendizajes

13. Sistematización de las Estrategias metodologi-cas de las Áreas curricu-lares de la EPJA.

15. Evaluación de la rela-ción de la EPJA con fac-tores claves del contexto social.

4

Unidad de Formaciòn 4: Planificacion Curricular de “Aula - Taller”

Unidad 1: Plan curricular de aula- taller.Unidad 2: EnfoquesUnidad 3: Metodologías e is-trumentos.Unidad 4: Prácticas

Unidad de Formación 8: Sistematización de la Práctica. Unidad 1: Enfoques y concepción de la siste-matización de prácticas educativas.Unidad 2: Diseño de pro-cesos de sistematización.Unidad 3: Acerca de la participación en la pro-ducción de conocimien-tos.Unidad 4: Metodologías y técnicas de evaluación de aprendizajes.

Unidad de Formación 12: Investigación Ac-ción Participativa. Unidad 1: Concepción y enfoque de la Investiga-ción Acción ParticipativaUnidad 2: Diseño de la investigación Acción Par-ticipativaUnidad 3: Instrumentos metodológicos de la IAP.Unidad 4: Informes y re-sultados de la IAP.

Unidad de Formación 16: Taller de Sistemati-zación/Investigación en Educación Alternativa.

Unidad 1: Conceptuali-zación y teoría sobre la evaluación de procesos educativos.Unidad 2: Diseño para la evaluación de procesos educativos alternativos.Unidad 3: Metodologías para la evaluación de procesos educativos al-ternativos.Unidad 4: Técnicas y he-rramientas para la eva-luación de procesos edu-cativos alternativos.


4. Planes de aula- taller ela-borados por área curricular y nivel.

8. Documento – Plan de sistematización de las prácticas educativas de transformación del Cen-tro de Educación Alter-nativa.

12. Proyecto de Investi-gación - sistematización elaborado.

16. Informe de la Siste-matización o investiga-ción elaorado.

Producto Semestre

A. Proyecto Comunitario Transformador de Educación Alternativa.

B. Proyecto socio-comu-nitario productivo del Centro de Educación Al-ternativa.

C. Sistematización de la producción de textos, experiencia educativa, o proyecto educativo so-ciocomunitario produc-tivo.

D. Documento de siste-matización del Centro de Educación Alternativa


7. Estrategia formativa

El siguiente cuadro grafica la metodología del proceso formativo de la licenciatura y la maestría:

Materiales, recursos, contenidos, orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs, los CEAs y la comunidad

Materiales, recursos, contenidos, orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs, los CEAs y la comunidad

SesiónTeórico -Metodológica:En la comunidad de aprendizaje

Concreción yconstrucción crítica

Aplicación en aula comunidad

Concreción yconstrucción crítica

Investigación y producciónde conocimientos

Socialización Presentación de

ResultadosLICENCIATURA

SocializaciónSistematización de resultados

Sesión deorientación

p/Invest.MAESTRÍA

138 Hrs. 4 Hrs. 150 Hrs. x U. Form.

166 Hrs. x U. Form.4 Hrs.

8 Hrs.

150 Hrs. 4 Hrs.

F O R M A C I Ó N E N A C C I Ó N

INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN

Práctica Teorización Valoración Producción

PrácticaTeorizaciónValoraciónProducción

La formación de las y los maestros en el PROFOCOM se desarrolla tomando en cuenta pro-cesos formativos y metodologías participativas orientadas a promover aprendizajes reflexivos, dialógicos, colaborativos, comunitarios y productivos para posibilitar el logro de los objetivos de formación.

La metodología formativa parte del principio de que maestras y maestros son profesionales que tienen conocimientos y experiencias sobre la especialidad que ejercen, así como con-cepciones pedagógicas propias sobre la labor que desempeñan. Es por ello que se parte por recoger esos conocimientos y experiencias de la práctica, para reflexionar críticamente y sean contrastados con nuevas comprensiones y prácticas descolonizadoras, integrales - ho-lísticas y comunitarias.

La metodología comprende los siguientes momentos, que se pueden graficar de la siguiente manera:


Dicha metodología se aplica en todas las unidades de formación académica contemplando los cuatro componentes de manera flexible y no necesariamente secuencial.

A continuación, se plantean los criterios para poner en práctica en una sesión formativa, cada uno de los momentos.

Práctica: Partir de la experiencia y en contacto directo con la realidad:

Los criterios metodológicos para la transformación educativa parten de la experiencia y el contacto directo con la realidad de las y los maestros, para reflexionar y transformar su prác-tica educativa. Parte de la experiencia para no reproducir una práctica educativa entendida como transmisión de contenidos, sin pertinencia a la realidad. Los criterios considerados de la misma son:

- Práctica educativa que emerge de la realidad de la vida, de la observación y la escucha y de las interpelaciones que surgen en torno a ella.

- Indagación de si mismo, en relación a su contexto, historia y memoria- Problematización a partir de la experiencia de la y el maestro y su realidad vivida en torno

a temas referidos a la vocación, formación y práctica profesional.- Problemáticas educativas como eje central de la reflexión.

Los procesos de formación se llevan adelante considerando los siguientes pasos:

- Se organizan a las y los participantes en diferentes modalidades de trabajo, según las ca-racterísticas de la unidad de formación y las orientaciones definidas en ellas.

- Se parte de situaciones, cuestionamientos o interpelaciones problematizadoras según las características de la unidad de formación y las orientaciones definidas en ellas.

- Se realiza interpretaciones críticas en función a las situaciones, cuestionamientos o inter-pelaciones problematizadoras.

- Se generan espacios de diálogo y de intercambio de experiencias.

Partir de la experiencia tiene como finalidad buscar que nos reconozcamos como sujetos que aprenden a través de las experiencias para transformar; tales experiencias son valoradas y pueden ser aprovechadas en el proceso educativo.


La o el facilitador debe iniciar las sesiones con situaciones, cuestionamientos o interpelaciones fundamentalmente relacionadas con la experiencia de vida de la o el maestro que se conecte con los problemas del campo educativo. Asimismo, para posibilitar la expresión de sus experien-cias y conocimientos se podrían utilizar estrategias como: círculos de reflexión, lluvia de ideas, comentarios sobre videos, noticias, representaciones a través de juego de roles, sociodramas, estudio de casos y otras. La o el facilitador conjuntamente con las y los participantes sistematizan las experiencias, saberes y conocimientos para poder llevar a cabo las actividades propias de los siguientes momentos del proceso didáctico.

Teorización:

La teoría no se separa de la práctica y ayuda a una mejor comprensión de la realidad para en-contrar soluciones a los problemas. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al revés, como en los enfoques tradicionales de capacitación, donde predominaba el aprendizaje de “nuevas teorías” para la práctica.

En este sentido, la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad, ahora se propone que la teoría deba ser problematizada en función de la vivencia, experiencia y problemáticas de las y los participantes, quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos sentidos a los contenidos teóricos, elemento que les permite ampliar su visión crítica de la rea-


lidad. Además de cuestionar la lógica de las disciplinas o áreas de conocimientos separados, para tener una comprensión integral y holística de la realidad y las problemáticas.

Para este efecto la teorización debe considerar, entre otros, los siguientes criterios:

- Construcción/reconstrucción de las teorías desde la realidad contextual.

- Reflexión, contraste, resignificación, elaboración, sistematización y organización de conte-nidos pertinentes.

- Identificación de conceptos relacionados a problemáticas que surgen de la experiencia para resignificar o encontrar nuevos sentidos de los mismos.

- Teorización como una herramienta de apoyo para profundizar la comprensión de la realidad para construir nuevos significados de ella.

- Revalorización y rescate de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad.

La teorización se produce a partir de la reflexión crítica sobre las experiencias y saberes que se han expuesto en la primera parte de este momento. La o el facilitador promueve la reflexión sobre esos saberes, sin que se llegue a conclusiones acabadas, sino que se llegue al cuestiona-miento y búsqueda de alternativas para una nueva práctica.

La finalidad de este momento es que las y los maestros puedan ver claramente en dónde se encuentran las diferencias entre lo que saben y lo que es posible construir.

Por ello, cuando se presentan los contenidos en el proceso formativo se debe incidir en su com-prensión a profundidad, y en el para qué se van a usar esos nuevos conocimientos.

Para desarrollar este proceso, la o el facilitador orienta a las y los participantes para que pue-dan exponer o plantear alternativas, estudios de casos, lecturas en grupo u otras estrategias que visibilicen posibilidades de algunas prácticas diferentes que respondan a los problemas planteados.

Valoración:

La valoración está orientada a desarrollar procesos de reflexión comunitaria sobre el desarrollo del proceso formativo y sobre los saberes y conocimientos que proviene de las experiencias y vivencias de las y los participantes.

Como resultado del momento práctico y teórico facilita también la autorreflexión de las capaci-dades, valores, habilidades, destrezas y acciones aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia, eso quiere decir que las respuestas producto del proceso educativo, traducidas en actividades deben expresarse en su utilidad y pertinencia al contexto de trabajo.

Debe reflejar la articulación entre la experiencia o vivencia de la y el maestro y las problemáticas identificadas en los procesos formativos.


La valoración y reflexión en y sobre la práctica se realiza en dos momentos. En un primer mo-mento, la valoración tiene lugar al finalizar una sesión formativa, donde el o la maestra elabora, sistematizan y depuran los significados que ha construido en la sesión formativa.

Un segundo momento de valoración se produce cuando se comparten y socializan los resultados alcanzados del proceso formativo. Este es el momento en que se realizan valoraciones acerca de qué funcionó, qué no funcionó, por qué, y cómo se lograron los resultados.

La finalidad de este momento es que las y los maestros lleguen a comprender y expresar el sig-nificado y la utilidad que ha tenido el proceso educativo para sus vidas, la vida de los estudiantes y de la comunidad. La puesta en común [individual o grupal] de estas experiencias permite que las y los maestros lleguen a nuevas construcciones personales que garantizan la pertinencia de sus aprendizajes.

Producción:

Integra la práctica, teorización y valorización en actividades, procedimientos técnicos, que mues-tran la utilidad del conocimiento, considerando los siguientes criterios:

- Transformación de la práctica educativa, a partir de la interpelación y la reflexión.

- Nuevas metodologías y didácticas en los procesos educativos, mismas que serán construidas a partir de la reflexión comunitaria por las y los maestros.

- Transformación de los espacios (clase/taller, unidad educativa/CEAs, comunidad) para los procesos educativos.

- Actividades propuestas que responden a las problemáticas del contexto que han sido reflexionados.

- Transformación de la gestión de la unidad educativa/CEA con la comunidad.

- Elaboración y desarrollo de Proyectos Socioproductivos.

En este sentido, transformar los espacios educativos implica pensar en nuevas formas de orga-nización, que posibiliten establecer nuevas y diferentes relaciones en la práctica educativa, en la que se establezcan criterios de: Circularidad, Horizontalidad, Rotatividad y Complementariedad. Asimismo, estos criterios implican: generación de un proceso educativo participativo con cada uno de las y los participantes, generando espacios dialógicos donde confluyan las experiencias a través de la escucha, recuperación de la voz y la expresión. Para ello será fundamental que el maestro o maestra considere su rol de generador, cultivador, potenciador de experiencias, valores y saberes y conocimientos.

En cada unidad de formación se sugieren orientaciones metodológicas de desarrollo que deban ser analizadas para establecer si responden a las realidades y necesidades que se manifestaron en las anteriores etapas.

Una de esas orientaciones metodológicas es la estrategia de organización de espacios educativos comunitarios, ejemplificando de la siguiente manera:


7.1 Sesión teórico metodológica en comunidad de producción – transformación educativa – CP-TE

Son espacios formativos presenciales, en los cuales se abordan experiencias vivenciales de los maestros y maestras, los contenidos de cada una de las unidades de formación.

Los talleres son espacios formativos muy importantes porque en ellos las y los maestros pue-den reconocer problemáticas comunes entre ellos y a partir de las mismas, encontrar posibles respuestas a esos problemas inspirados en los criterios del modelo educativo. Asimismo, podrán apropiarse de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan los planteamientos curriculares de cada una de las unidades de formación y las estrategias correspondientes. Sólo comprendiendo estos fundamentos, la y el maestro podrá luego problematizar los conocimien-tos aprendidos, en general, y las estrategias en particular, de manera contextualizada, creativa y pertinente.

La finalidad de los talleres presenciales es garantizar que cada maestra y maestro desarrolle criterios conceptuales y metodológicos que le permitan tener una visión panorámica de toda la unidad de formación. En estos talleres, los participantes podrán formular preguntas, absolver dudas, reflexionar y discutir sobre aspectos que dan fundamento a los contenidos trabajados.

Propósitos de los talleres:

- Partir de la recuperación de la vivencia y experiencia de las y los maestros


- Posibilitar espacios para cuestionar y visualizar posibles propuestas de transformación de la práctica

- Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de cada una de las unidades de formación

- Promover el análisis y reflexión sobre la práctica pedagógica de las y los maestros

- Promover la reflexión sobre los principios pedagógicos y contenidos de cada una de las unidades de formación

- Propiciar la aplicación y experimentación personal de estrategias didácticas, para luego pensar cómo se aplicarían con los estudiantes

Contenidos:

En cada uno de los talleres presenciales, además, se recogen las necesidades e inquietudes de las y los maestros, los que podrán evidenciarse de mejor manera y se corroboran en los CP-TE y en el seguimiento y retroalimentación de la práctica. Esto determina en gran medida el énfasis en cada taller y define también la extensión y profundidad necesaria para tratar algunos temas en el siguiente taller. Cada taller concluye con una explicación de la relación y coherencia entre cada una de las unidades de formación.

Duración:

El total de horas previstas para el desarrollo de cada unidad de formación es de 138 horas para la licenciatura y 150 para maestría, distribuidas en los momentos presenciales y de aplicación. Estas horas pueden distribuirse según las circunstancias y posibilidades que el contexto ofrece para la realización de los talleres y sesiones presenciales.

Organización y funcionamiento:

Los talleres se organizan para grupos de aproximadamente treinta a cuarenta participantes, pro-curando que sean maestras y maestros de unidades educativas del mismo sector [ámbito terri-torial]. Para cada actividad del taller se pueden organizar grupos según diferentes criterios: por unidad educativa, por nivel, por especialidades, propiciando la heterogeneidad de conocimientos y experiencias. Los talleres se llevan a cabo en las sedes y subsedes definidas.

Evaluación:

En cada uno de los talleres se desarrollan actividades que permiten expresar los aprendizajes alcan-zados por las y los maestros. Estas actividades no pretenden evaluar, sino dar la oportunidad para la reflexión sobre temas o aspectos que deben profundizar. Para ello, las y los facilitadores aplican distintas estrategias o instrumentos que permitan la comunicación y la socialización de lo aprendido.

Por otra parte, se contempla la evaluación de los y las participantes a la o el facilitador y al evento formativo, utilizando formatos y guías, como una forma de retroalimentar el proceso y ofrecer una formación cada vez más ajustada a las necesidades de las y los maestros participantes.


Criterios de evaluación:

- Compromiso con los procesos de transformación

- Transformación de la práctica educativa

- Producción: Valoración de los productos comunitarios y su impacto en la gestión pedagógica y producción de conocimiento

- Proceso de formación

- Debates, análisis de casos

Formas de evaluación:

- Autoevaluación rotativa por la CP - TE

- Evaluación comunitaria

- Evaluación individual

7.2 Concreción y construcción critica

El segundo momento responde a la Estrategia Concreción y Construcción Crítica, en clase/ taller y comunidad, bajo la modalidad a distancia y con una duración de 138 horas para licencia-tura y 150 horas para maestría, responde a la estrategia metodológica - práctica que permite desarrollar lo aprendido en el contexto de la Unidad Educativa,CEAs, el centro y la comunidad; y que encamine la optimización del proceso educativo “in situ” para lo cual se conforman las Comunidades de Producción - Transformación Educativa CP-TE y sesiones de reflexión y trans-formación de la práctica.

Las CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender entre pares, a partir de la expe-riencia vivida en su práctica educativa con los participanes. Es el espacio en que se comparten pro-blemáticas, dudas, saberes, soluciones, entre otras, que se han presentado en los procesos educativos.

Esta estrategia formativa permite que el aprendizaje que llevan a cabo las y los maestros se pro-duzca con mayor profundidad y precisión con base en la reflexión y discusión con sus colegas. En estos equipos, se analizan las actividades que están llevando a cabo en los procesos educativos, se identifican las dificultades presentes en la aplicación y se plantean posibles soluciones. Las experiencias de otras maestras y maestros sirven para apoyar a los demás para comprender y desarrollar las propuestas transformadoras en la clase/taller.

Especial importancia reviste la participación de las y los participantes en los procesos de valora-ción porque son ellos quienes perciben cambios o transformaciones en su práctica. Asimismo, las y los directores coadyuvan en la generación de espacios para que las y los maestros propongan actividades que permitan la transformación de sus prácticas.

De esta manera, la estrategia de la CP-TE hace posible que las y los maestros de una unidad educativa o centro se encaminen a crear una cultura de auto-formación en la que ellos asumen


el compromiso de transformar su práctica aprendiendo unos de otros. Así, se va generando una conciencia respecto a que la formación nunca termina, y que se puede configurar una comunidad de estudio permanente de maestros y maestras que se apoyan mutuamente.

La meta es que, progresivamente, estas comunidades generen espacios más autónomos en su funcionamiento.

Propósitos:

- Propiciar el intercambio de experiencias entre las y los maestros.

- Promover el análisis, la reflexión y discusión de casos.

- Compartir propuestas de transformación que enriquezcan las prácticas educativas.

- Asumir, progresivamente, la conducción de la formación profesional comunitaria de manera permanente.

Contenidos:

Las CP-TE desarrollan y profundizan temas y actividades determinadas en la sesión presencial. Por otra parte, se debe contar con una agenda preparada por la CP-TE de acuerdo a necesida-des emergentes de la unidad de formación, que surgen de la aplicación de lo aprendido en los procesos educativos.

Es importante que la CP-TE no se convierta en una continuación mecánica del taller solo por cumplir con las “tareas”; ésta es, por excelencia, un espacio de retroalimentación colectiva. Es necesario que se dé prioridad a intercambiar experiencias sobre aplicación de la propuesta o estrategias específicas, resolver dificultades relacionadas con casos concretos reales vividos en la práctica de lo aprendido en los talleres, producir materiales para los estudiantes o cualquier otra actividad que resuelva dudas y necesidades de aplicación.

Duración:

Las reuniones de las CP-TE deben realizarse cuantas veces sean necesarias para cumplir con las actividades propuestas en cada una de las unidades de formación y la agenda o para otras que la CP-TE considere importantes. La duración de una reunión de ínter aprendizaje es variable, pudiendo ser de 2 a 4 horas o prolongarse si el equipo lo considera conveniente.

Cada CP-TE en coordinación con la o el director de UE o CEAS acordarán internamente el mo-mento de las reuniones correspondientes a la unidad de formación, sin afectar el normal desarrollo de las actividades académicas. El propósito es lograr que sean las CP-TE quienes hagan funcionar estos equipos de manera autónoma, para orientar los procesos de transformación educativa.

Evaluación del trabajo de las CP-TE:

Al interior de cada CP-TE las y los maestros y la o el director, realizarán actividades de evaluación sobre sus prácticas. Para este proceso se sugieren las siguientes preguntas:


• ¿Logramos nuestro objetivo?

• ¿Qué actividades realizamos?

• ¿En qué aspectos hemos trabajado de manera comunitaria?

• ¿Qué cambios percibimos en nuestra práctica?

• ¿Qué prácticas debemos seguir potenciando?

• ¿Qué saberes, conocimientos, valores y prácticas hemos aprendido de la comunidad y como las potenciamos?

• ¿Qué aspectos deberíamos mejorar a futuro?

• ¿Qué compromisos asumimos para mejorar nuestra práctica?

Las preguntas están orientadas a generar procesos de reflexión para la profundización de los cambios en la práctica educativa.

7.3 Socialización

Después del tiempo destinado a la etapa de concreción y construcción critica (138 horas en licenciatura y 150 horas en maestría), se desarrolla la sesión con la presentación y socialización de resultados que tiene una duración de 4 horas (media jornada), de manera conjunta; la segunda sesión de 4 horas, se la realiza entre las y los participantes de la maestría.

Esta sesión es un espacio para compartir experiencias, aprendizajes, identificar a partir de la práctica los avances y obstáculos. En este último momento de la Unidad de Formación, se definen las acciones y/o tareas que necesitan seguir fortaleciendo y las plasman o revisan en su plan de mejora.

Cada CP-TE pondrá énfasis en los aspectos más sobresalientes de su experiencia y las prácticas transformadoras que se están implementado, el mismo deberá ser presentado en un informe. La o el director como parte del CP-TE incorporará en el mismo informe, las actividades y algunos resultados de su participación en el equipo. Cada equipo elegirá la estrategia metodológica para hacer la presentación de los avances logrados por la CP-TE.

8. El desarrollo de las unidades de formación

El desarrollo de cada una de las unidades de formación comprende las siguientes actividades generales:

• Actividades preparatorias

• Planificación de las unidades de formación

• Desarrollo de las unidades de formación

• Evaluación de las unidades de formación


8.1 Actividades preparatorias

Comprende:

a) Desarrollo de sesiones formativas con facilitadores sobre el enfoque y sentido del PROFO-COM, sus características y la estrategia metodológica a emplearse.

b) Sesión de trabajo con facilitadores para revisar y analizar todos los documentos académicos y administrativos proporcionados:

- Reglamento académico

- Términos de referencia

- Guía del facilitador o facilitadora

- Unidades de formación

- Ficha de planificación de la unidad de formación

- Formatos de informe

- Ficha de evaluación de la unidad de formación

c) Comunicaciones y reuniones con facilitadores y Coordinadores de la UP, ESFM y UA para analizar los aspectos académicos y administrativos.

d) Elaboración de cronograma de actividades para el desarrollo de unidades de formación, to-mando en cuenta el tiempo y recursos.

e) Analizar y profundizar los contenidos de las unidades de formación, antes de planificar los talleres, así como la bibliografía de referencia y otros materiales.

f) Revisar y analizar la ficha de planificación de acciones formativas, establecida por el Ministerio de Educación.

8.2 Planificación de las unidades de formación

Para planificar las unidades de formación se toma en cuenta los siguientes criterios:

• El objetivo holístico de la unidad de formación. Las y los facilitadores deben contextualizar dichos objetivos manteniendo su esencia.

• La planificación debe considerar fundamentalmente la experiencia y vivencia de los parti-cipantes y los temas de la unidad de formación.

• Dosificar los contenidos y actividades de los talleres de acuerdo al tiempo progra-mado.

• Las actividades deben estar orientadas al logro de los objetivos holísticos de la unidad de formación.


• La planificación de los procesos formativos debe contemplar actividades participativas relacionadas con los momentos de la práctica (partir de la experiencia)-teoría-producción-valoración.

• Prever el material necesario para desarrollar los contenidos durante las sesiones presen-ciales [diapositivas, fichas, tarjetas, esquemas, organizadores gráficos, papelógrafos, lecturas complementarias, marcadores fijos y acrílicos, almohadillas, maskin, unidades de formación y otros que se requieran].

• Tomar en cuenta la aplicación de metodologías participativas comunitarias para desarrollar cada una de las sesiones formativas.

• Preparar de manera clara y concisa las orientaciones para las actividades de aplicación que desarrollan las CP-TE, sobre la base de las sugeridas en las unidades de formación.

• Destinar un tiempo para organizar las CP-TE y elaborar un cronograma de reuniones durante el desarrollo de la unidad de formación y para programar el seguimiento con los actores participantes.

Tomando en cuenta estos criterios, la, el facilitador planifica la unidad de formación con el apoyo técnico del Coordinador/a de la ESFM. Dicha planificación debe ser entregada 48 horas antes del inicio de las sesiones presenciales a la ESFM o UA correspondiente.

8.3 Desarrollo de talleres presenciales

Como actividades previas al desarrollo del taller, la, el facilitador debe:

- Coordinar con los directores de las unidades educativas [subsedes] los aspectos logísticos, asegurándose que los ambientes, equipos y el material estén listos para el desarrollo del taller.

- En las provincias debe coordinar con los directores o los coordinadores de grupo los aspectos relacionados con la alimentación y hospedaje.

El día de la ejecución del taller, el facilitador debe:

- Presentarse al menos una hora antes de la hora de inicio fijada, para observar el ambiente de trabajo y asegurarse que todo esté listo para iniciar el taller.

Actividades de inicio del taller:

Comenzar el taller con las siguientes actividades:

• Expresión de expectativas sobre la unidad de formación.

• En el primer taller del programa, explicar la modalidad, características y metodología del PROFOCOM, antes de iniciar la temática [se puede apoyar en los contenidos de esta guía].

• Presentación del objetivo holístico de la unidad de formación y de sus contenidos y los resultados esperados.


• Definición participativa de “acuerdos para compartir el trabajo” [participación, respeto a las opiniones, horario de trabajo, etc.].

Clima y ambiente de trabajo

Es muy importante que la, el facilitador cree un ambiente de confianza y diálogo horizontal con los participantes, de manera que desde el inicio, se den las condiciones para una participación amplia, democrática y propositiva. Antes de comenzar el desarrollo de la unidad de formación, es aconsejable realizar dinámica que motiven, permitan interactuar y generar un ambiente de confianza.

Desarrollo de la temática:

Conforme a lo planificado, la, el facilitador desarrolla cada una de las sesiones formativas, tomando en cuenta el enfoque y el proceso metodológico.

Algunos aspectos relacionados al desempeño de la y el facilitador son los siguientes:

• La solidez en la entrega de los contenidos, que implica:

- Propiciar la participación amplia de los participantes - Compartir información precisa y clara sobre el tema [secuencia lógica de ideas, sin diva-

gación] - Responder a las preguntas de los participantes conectándolas con los conceptos que se

están trabajando. - Aclarar las metodologías a utilizarse en la sesión. - Lapromocióndelareflexiónypensamientocrítico,queimplica: - Formular las preguntas problematizadoras que correspondan, las cuales están incorporadas

en la unidad de formación. - Promover la reflexión en los maestros y maestras. - Promover la discusión y la participación entre todos los docentes, fomentando así la con-

frontación de ideas, opiniones, experiencias. - Proporcionar oportunidades y tiempo para compartir sus reflexiones relacionadas a lo

trabajado en la sesión.

• Promoción de espacios para la práctica, que implica:

- Se trata de dar prioridad a las experiencias de los participantes - Dar orientaciones para los trabajos prácticos [asegurándose que todos las hayan compren-

dido]. - Orientar el trabajo para hacer las prácticas en forma apropiada [circula y monitorea, es-

cucha, aclara las orientaciones]. - Retroalimentar las presentaciones de las aplicaciones si fuera necesario [identificando y

comentando los aciertos y los aspectos débiles del trabajo práctico de los docentes].


- Moderar las plenarias de cierre buscando que sean reflexivas, cuestionadoras, ricas en experiencia, procurando hacer participar a todos, abriendo discusiones más amplias.

• Propiciarelusoylecturadematerialesdesoporte.Porejemplo:

- Propiciar el uso y lectura del material de soporte de la unidad de formación, antes durante y después de las sesiones presenciales.

- Hacer uso de algunas secciones [párrafos, definiciones, historias, ejemplos] para lograr que los participantes interactúen con el material físico.

- Emplear oportunamente el material de lectura según el objetivo holistico [facilitar la com-prensión de los temas, profundizar en ellos, etc.]

- Emplear oportunamente otros recursos de apoyo: separatas, textos, objetos, etc.

Al final del taller, el facilitador debe indicar a los participantes que para la sesión de socialización deben apoyar sus presentaciones con las fuentes de verificación como: producciones de los es-tudiantes, entrevistas, videos, u otros que permitan apreciar cómo se aplicó lo aprendido.

La y el facilitador deberá realizar las orientaciones necesarias para el desarrollo de esta etapa de concreción y construcción crítica en la unidad educativa o centro, para esto se sugiere establecer un cronograma de reuniones necesarias, de manera que las y los participantes trabajen los temas de la Unidad de Formación.

Las CP-TE se reúnen para compartir experiencias, aprender unos de otros y proyectar accio-nes orientadas a mejorar los procesos educativos articulados al desarrollo de los temas de las unidades de formación.

Como un medio que permita compartir experiencias y construir conocimientos se pondrá en práctica la metodología de la clase abierta y los círculos de reflexión, como también se genera procesos de transformación, hacia un aula comunitaria, entre otros, para mostrar los procesos de transformación que se van generando en el aula de la UE.

Se sugiere que para las presentaciones de socialización e intercambio de experiencias del informe se tome en cuenta las siguientes orientaciones:

• Desempeño de la comunidad de trabajo: éxitos, dificultades, propuestas de mejora.• Aspectos sobresalientes de las experiencias vividas en los procesos educativos articulados

al trabajo de los temas de las unidades de formación.• Sugerencias de mejora para la continuidad del programa.

Al inicio de la siguiente unidad de formación, la y el facilitador propicia una sesión inicial de re-flexión e intercambio de experiencias con respecto a la tarea de aplicación asignada en la etapa presencial.

Planillas de asistencia

Otro aspecto que el facilitador debe manejar con mucho cuidado son las planillas de asistencia a las sesiones formativas. Esto implica:


• Asegurarse que las planillas estén listas antes del inicio de la sesión presencial.• Revisar que las planillas estén correctamente elaboradas.• Hacer firmar las planillas de asistencia hasta 20 minutos después de iniciada la sesión. Si

hasta ese tiempo el docente participante no se hace presente, registrar en la planilla de asistencia como falta.

• Cuidar de que la firma de las planillas sea realizada por todos los asistentes.• Revisar que las firmas sean de los que efectivamente asistieron a la sesión.• Estas planillas deben ser adjuntadas en el informe del facilitador o facilitadora.

8.4 Evaluación de las Unidades de Formación

La evaluación de la unidad de formación tomará en cuenta dos aspectos centrales: la evaluación cualitativa de procesos y la evaluación de los resultados.

La evaluación cualitativa de procesos tiene por finalidad valorar el desempeño de los participan-tes en cada una de las sesiones y actividades del PROFOCOM y permitirá realizar los ajustes que sean necesarios en el momento oportuno. Esta evaluación tomará en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

• El grado de compromiso de los participantes con sus tareas.• Participación y aportes en las sesiones presenciales.• Valoración de los trabajos prácticos y de aplicación.

La evaluación de resultados tendrá como propósito valorar los aprendizajes y desempeño logrados en la unidad de formación, y podrá realizarse a través de trabajos presentados como producto al finalizar cada unidad de formación.

9. Presentación de productos de la y el facilitador

Los productos deben presentarse en cada ESFM o UA, hasta después de 8 días calendario de concluida la unidad de formación. Dichos productos deben ser presentados en los formatos establecidos por el Ministerio de Educación.

Los productos a presentar son:

1) Planificación de las unidades de formación.2) Informe Final de la unidad de formación

• Adjuntar las planillas de asistencia a las sesiones presenciales.• Adjuntar los resultados de la evaluación de los participantes de la unidad de formación de

acuerdo a matriz entregada para el efecto.• Adjuntar el registro académico de la unidad de formación llenado en el formato entregado

por el Ministerio de Educación.


“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”

programa de formación complementaria para …...8 ación tareas para alcanzar el objetivo del...

Documents