PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR

COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE

TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía

BACHILLER MARIBEL PARRA AYBAR

LIMA – PERÚ

2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

I

II

PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR

COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO

III

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Eulogio Zammalloa Sota.

Vocal : Dr. Aníbal Meza Borja.

Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias.

ASESOR

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

IV

Dedicatoria

A mis queridos padres por haberme dado la vida, su comprensión y ayuda a lo largo de los años

de mi formación profesional.

Agradecimiento

Expreso mi gratitud y agradecimiento a los profesores de la Escuela de Postgrado de la

Universidad San Ignacio de Loyola por haberme permitido ampliar y profundizar en mis

conocimientos y convicciones profesionales.

V

Índice de contenido Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 3

Planteamiento. 3

Formulación. 5

Problema general. 5

Problemas específicos. 5

Justificación. 6

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Marco teórico. 10

Actividad lúdica. 10

Juego. 13

Teorías explicativas . 13

Características 14

Elementos . 15

Clasificación . 15

Concepción pedagógica del juego. 16

Dimensión psicoafectiva e indicadores. 17

Dimensión cambio de conducta e indicadores. 19

Comportamiento agresivo. 23

Agresividad. 23

Causas de la agresividad. 24

Factores de la agresividad. 24

Dimensión agresión verbal e indicadores. 25

Dimensión agresión física e indicadores. 27

Estrategia metodológica. 29

Orientaciones para modular el comportamiento agresivo en niños. 31

Objetivos e hipótesis 33

Objetivos. 33

Objetivo general. 33

Objetivos específicos. 33

Hipótesis. 33

Hipótesis general. 33

Hipótesis específicas. 34

VI

MÉTODO 35

Tipo y diseño de investigación 35

Variables 35

Definición conceptual. 36

Definición operacional. 36

Participantes 38

Muestra. 39

Programa de actividad lúdica 40

Ficha técnica del programa de actividad lúdica 40

Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo 41

Instrumento de investigación 47

Cuestionario. 47

Ficha técnica del instrumento 48

Procedimientos de recolección de datos 49

RESULTADOS 50

Resultados descriptivos del pretest en el grupo control y experimental 50

Resultados descriptivos del postest en el grupo control y experimental 50

Compara resultados en el grupo control y experimental 51

Resultados inferenciales 52

Análisis de resultados 55

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 57

Discusión 57

Conclusiones 61

Sugerencias 62

REFERENCIAS 63

ANEXOS

VII

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Media y desviación típica pretest grupo control 50

Tabla 2. Media y desviación típica pretest grupo experimental 50

Tabla 3. Media y desviación típica postest grupo control 50

Tabla 4. Media y desviación típica postest grupo experimental 51

Tabla 5. Compara media pretest y postest en el grupo control 51

Tabla 6. Compara media pretest y postest en el grupo experimental 52

Tabla 7. Prueba Wilcoxon en el grupo control 52

Tabla 8. Prueba Wilcoxon de la hipótesis general 53

Tabla 9. Prueba Wilcoxon de la primera hipótesis específica 53

Tabla 10. Prueba Wilcoxon de la segunda hipótesis específica 54

Tabla 11. Prueba Wilcoxon de la tercera hipótesis específica 54

Tabla 12. Prueba Wilcoxon de la cuarta hipótesis específica 54

VIII

Índice de figuras

Pág.

Figura 1. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo control 51

Figura 2. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo experimental 52

IX

Resumen

El propósito del presente estudio cuasiexperimental fue demostrar que utilizando como

estrategia metodológica la aplicación de un programa de actividad lúdica en las

sesiones de aprendizaje del Área Personal Social, se consigue modular el

comportamiento agresivo en los niños en las dimensiones: psicoafectiva, cambio de

conducta y comportamiento agresivo verbal y físico. El estudio se realizó en una

institución educativa del distrito de Ventanilla-Callao. Los datos corresponden a dos

muestras (n1=24 grupo control y n2=24 grupo experimental) de alumnos entre 8 y 10

años de edad. Se empleó el instrumento: Aggression Questionnaire (Buss & Perry,

1992) con ítems modificados y adaptados para niños. Los resultados indican la

influencia significativa del programa, evidenciado en las puntuaciones del pretest y

postest para modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado en una

institución educativa de Ventanilla – Callao.

Palabras clave: Programa de actividad lúdica, psicoafectividad, cambio de conducta,

comportamiento agresivo, agresión verbal y agresión física.

Abstract

The purpose of this quasi-experimental study was to demonstrate that using as a

methodological strategy implementing a program of play activities class sessions

Personal Area Social; one is able to modulate the aggressive behavior in the children

in the dimensions: psychoactivity, change of conduct and modulation of the verbal and

physical aggressive behavior. The study was conducted in an educational institution of

Ventanilla - Callao. Data refer to two sample (n1=24 control group and n2=24

experimental group) of students between 8 and 10 years of age. They use the

instrument. Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) with items modified and

adapted for children. The results indicate the significant influence of the program, as

evidenced in the pretest and posttest scores to modulate aggressive behavior in third

grade children in an educational institution of Window - Callao.

Keywords: Playful activity program, psychoactivity, behavior change, aggressive

behavior, verbal aggression and physical aggression.

1

Introducción

La institución educativa responsable de la formación integral de los niños a pesar

de los múltiples esfuerzos por parte de las instancias superiores de planificación,

ejecución y evaluación hasta la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del

más alejado de las instituciones educativas aun mantiene las rutinas marcadamente

instructivas, debe cambiar por completo y apostar por una formación que aborde todas

las facetas del ser humano y llegue a ser agradable y útil tanto al individuo como a la

sociedad. Si se parte de estos postulados, ¿qué mejor actividad para alcanzar estos

objetivos que aquella a la que dedica la infancia la mayor parte de su tiempo y el más

grande de sus intereses? Será entonces la actividad lúdica un elemento clave en la

nueva educación, base y motivo de grandes cambios en el proceso educativo y de

principal importancia tanto para los aprendizajes de orden intelectual, físico, creativo,

estético y social.

Según Venguer (1983) el juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La

lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad

lúdica es cuando el niño realiza una acción y como tal en la presente investigación

cuasi-experimental, partimos del planteamiento de que un programa de actividad

lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del Tercer Grado

de Educación Primaria.

De la variada gama de clasificaciones sobre los juegos de niños en edad escolar,

la clasificación de Piaget (1982), según Martínez (2005):

Es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente

los métodos y principios de la psicología experimental, y en particular, de la

investigación del aprendizaje, en la solución de problemas socialmente significa-

tivos, individual o grupal. El modificador de conducta se ocupa del tratamiento,

rehabilitación, educación y orientación del comportamiento. (p. 4).

Por su parte Bandura (1987), centró la conceptualización, de cómo se desarrolla

la mediación y transformación de los conocimientos simples en modelos imitables,

planteando una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la

niñez y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las

actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.

Los niños son activos, gracias a la capacidad lúdica que poseen por lo mismo que son

los actores principales de los juegos. Siendo el juego la principal actividad que

2

desarrolla el niño, es un elemento que la pedagogía debe utilizar, esto le va a permitir

adquirir mejor comprensión y tener más interés hacia la modulación del comporta-

miento agresivo. Rapaport (1992), propone que la agresión encarna una fuerza que

puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables.

En este contexto la presente investigación se ha desarrollado en una la

institución educativa con niños y niñas del tercer grado del nivel primario del distrito de

Ventanilla – Callao. Este distrito tiene como característica principal un alto flujo

migratorio poblacional y crecimiento desordenado creando inseguridad ciudadana,

violencia familiar-conyugal, pandillas, drogadicción, presencia delincuencial infantil y

juvenil. (Gobierno Regional del Callao, 2011, p.83)

El objetivo principal del trabajo es determinar sí un programa de actividad lúdica

contribuye o no en la modulación del comportamiento agresivo en niños; y los

objetivos específicos son en referencia a la modulación del comportamiento agresivo

verbal y agresivo físico en los niños del tercer grado de la mencionada Institución

Educativa.

Asimismo, la investigación comprende el problema, con su respectivo plantea-

miento, formulación y justificación; marco referencial con los antecedentes y el marco

teórico; planteamiento de los objetivos e hipótesis; el método que incluye el tipo,

diseño y las variables con sus respectivas definiciones conceptuales y operacionales;

los participantes (muestra), Programa de Actividad Lúdica (ficha técnica y desarrollo

del programa), instrumento de investigación, el cuestionario de agresividad (Buss &

Perry, 1992) con ítems modificados y adaptados para niños; procesamiento de

recolección de datos (ficha técnica e instrumento de medición); los resultados;

discusión, conclusiones y sugerencias); y referencias. En la parte final se incluyó los

anexos: matriz de coherencia, validación del instrumento, composición de la muestra,

aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov a los grupos: Control y experimental,

cuestionario, muestra fotográfica del trabajo de campo, actividades lúdicas adaptadas

para la Programación del tercer grado: Área Personal Social. Unidades de

Aprendizajes Nº 08, 09 y 10 (octubre, noviembre y diciembre de 2011); y resultados

generales de la encuesta a los grupos de estudio (en todas las fases de la

investigación).

3

Problema de investigación

Planteamiento.

El distrito de Ventanilla - Callao se caracteriza por tener alto flujo migratorio

poblacional y crecimiento desordenado con un promedio de 3,796.4 habitantes por

Km2, (GRC-2011-2023, p.9) generando inseguridad ciudadana, violencia familiar-

conyugal, drogadicción, presencia delincuencial infantil y juvenil. Montalbán (2005),

señala que los múltiples complejos problemas sociales por los que atraviesa el distrito

de Ventanilla, expresa que, cada día vemos a las pandillas crecer y crecer.

En el Plan Regional del Callao (DREC, 2011), destaca que: “(…) el niño, y aún el

adolescente en nuestro país, dependen de la configuración del hogar y su condición

socioeconómica, en particular. El ambiente y el ejemplo, hacen lo suyo, y la sociedad

determina si tal base de partida, se corrige, se mantiene o se mejora. (…) con de

comunicación y ambientes familiares violentos, de comportamiento antisocial.” (p. 5)

Esta realidad se profundiza con la pobreza que no sólo implica limitaciones de

orden material sino que también afecta a un conjunto de valores, actitudes y formas de

conducta que al estructurarse entre sí, constituyen todo un estilo de vida.

En este mismo documento de la DREC (2011), en el Capítulo IV, señala que: “El

índice de violencia familiar, tanto física como sicológica, constituye uno de los ilícitos

más denunciados en la Provincia Constitucional del Callao. Este tipo de violencia

afecta principalmente a las mujeres, constatación que reafirma la tesis de que la

violencia familiar es una violencia de género que evidencia el desequilibrio de poder

existente en las relaciones entre hombre y mujer.” (p. 29).

Pero hay más constataciones en el documento de la DREC (2011) sobre las

diferentes formas de conducta que tiene la población chalaca, así por ejemplo:

“Alrededor del 11.1% y 22.0% de las personas experimentan significativamente

estados anímicos negativos (tristeza: 14.3%, tensión: 18%, angustia: 11.1%,

irritabilidad: 17%, y aburrimiento: 22%) estas cifras reflejan la forma como vive la

población.” (p. 52).

En el Proyecto Educativo Regional Callao (2011-2023), se reconoce que uno de

los principales problemas sociales es la agresividad en niños y jóvenes, porque según

4

información recogida por el Plan Regional por la Niñez y Adolescencia de la Región

Callao (2008-2011), “el problema de la agresividad en los jóvenes es uno de los

trastornos que más preocupa a las madres y padres y a los maestros, y su falta de

tratamiento deriva en muchos casos en fracaso escolar y en conducta antisocial. La

violencia juvenil es un síntoma de la crisis social.” (p. 26).

Castañeda (2009), señala:

Según un estudio realizado por un equipo de sociólogos, el 35% de las madres

forma parte de ‘familias nominales’, es decir, núcleos familiares permisivos,

donde lo que prima es que no haya conflictos y para ello no se establecen reglas

ni límites. Existe una gran probabilidad de que los niños sean agresivos más

adelante y hagan daño al prójimo o persona alguna que se encuentre en el

entorno donde se desenvuelve. Uno de los factores que las madres tienen es la

falta de tiempo, cansancio, remordimientos por no dar a los pequeños toda la

atención que gustaría, familias desestructuradas, baja natalidad, consumismo;

las causas son múltiples para que al final los pequeños no sepan que aparte de

sus derechos, también tienen deberes. La sensación es que la sociedad va cam-

biando en este sentido, aunque lentamente. (p. 4).

En este problema, la familia y la escuela tienen un rol importante, ya que los

principios y valores de la persona se aprenden y practican en estas instituciones,

aconsejando y orientando a los niños y adolescentes para contribuir al buen camino de

estos. Una constatación cotidiana en Ventanilla tanto por las autoridades como por los

pobladores es que los integrantes de una pandilla proceden de hogares en crisis o

destruidos, de padres separados total o parcialmente, donde sus necesidades de

orden material o afectivo no son atendidas para un adecuado desarrollo personal.

Además, tienen baja autoestima y una mala formación en valores y habilidades

sociales.

El diagnóstico del PEI (Proyecto Educativo Institucional) de una institución

educativa del distrito de Ventanilla – Callao, en el 2011, señala que la conducta

agresiva parece estar relacionada con aspectos afectivos y de relación familiar, como

puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación

con los padres. Algunas víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la

agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en

la infancia propicia que de adulto se victímese a otros. También, señala que el acoso

5

escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar. Además, el

diagnóstico señala que, la palabra acoso o agresión, se utiliza indistintamente en

diferentes ambientes para describir un acecho o intimidación persistente, y que es una

especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a

menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.

Diferentes instituciones públicas y privadas, aunando esfuerzos brindan espacios

de actividad lúdica en el distrito de Ventanilla, tales como la ONG Warmayllu que ha

puesto en práctica desde el año 2005, un proyecto impulsado por el padre Gastón

Garatea (2005) con el financiamiento de la Fundación Bernard Van Leer. Wiñaq Muhu

(“niños semilla” en quechua), donde plantea en materia educativa el desarrollo de tres

estrategias: “i) La asamblea: el encuentro de niños, niñas y docentes para conversar,

cantar, contar historias y tomar decisiones; ii) Los rincones de juego y trabajo:

espacios acondicionados donde los niños juegan, interactuando entre sí y con el

docente; iii) Los proyectos de aprendizaje: que tienen en cuenta el calendario comunal

y los intereses y necesidades de los niños y niñas.” (p. 1)

Dentro de la perspectiva, resulta importante comprender, explicar, probar y

utilizar la eficacia de las estrategias metodológicas para modular la agresividad a

través de la actividad lúdica en las aulas, particularmente en la consecución de la

práctica de valores sociales.

Formulación.

Problema general.

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento

agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa

del distrito de Ventanilla – Callao?

Problemas específicos.

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión

psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una institución

educativa del distrito de Ventanilla – Callao?

6

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión

cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en una institución

educativa del distrito de Ventanilla - Callao?

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión

comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación primaria en

una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao?

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión

comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación primaria en una

institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao?

Justificación.

El estudio del comportamiento agresivo de los niños de las instituciones educa-

tivas públicas de la UGEL de Ventanilla - Callao es una necesidad sentida por nuestra

sociedad y el magisterio en particular. La literatura especializada sobre tareas en la

recuperación de niños con problemas conductuales de la agresividad a través de la

actividad lúdica en las aulas es escasa. La relación interpersonal y su socialización

con sus pares es un tratamiento prioritario en el quehacer del maestro en la institución

educativa. La investigación tiene importancia teórica y práctica.

Aporta conceptualmente al mejoramiento de la calidad del servicio educativo

porque permite comprender, explicar, probar y utilizar la eficacia de las estrategias

metodológicas para modular el comportamiento agresivo a través de la actividad lúdica

en las aulas, particularmente en la consecución de la práctica de valores. La investi-

gación, sistematiza la información teórica sobre la agresividad y su modulación a

través de la actividad lúdica, lo que constituye una fuente de consulta para nuevos

trabajos orientados a mejorar las estrategias metodológicas y su aplicación en el aula.

El aporte práctico de la investigación es la aplicación de las estrategias metodológicas

mediante la actividad lúdica, rescate de juegos infantiles e innovadoras dinámicas.

7

Marco referencial

Antecedentes.

La revisión bibliográfica realizada no cuenta con investigaciones específicas

sobre el presente estudio, sin embargo hay trabajos que de manera colateral tienen

relación, los cuales son:

Andrade (2004), realiza una investigación sobre la actividad lúdica como

instrumento para modificar conductas, estableciendo como objetivo: determinar si el

juego dramático contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos inter-

personales en niños asistentes a dos centros de Educación Inicial que lo emplean

como estrategia pedagógica en su propuesta educativa; el nivel de investigación es

descriptivo, tipo: exploratorio-cualitativo; muestra: 43 niños, 02 centros de Educación

Inicial; 04 docentes; instrumentos empleados: ficha descriptiva del ambiente físico,

ficha de registro anecdótico, ficha de entrevista docente, y ficha de análisis; las conclu-

siones de la investigación son: 1) El espacio del juego dramático se constituye como

un valioso medio de expresión que favorece la capacidad expresiva de los niños y la

habilidad para gestionar conflictos a través de formas de expresión verbal-prosocial,

asertivas; 2) Los niños que participan de las actividades de juego dramático han

resuelto los conflictos de forma autónoma y directa; 3) La actitud, ánimo y el elemento

de humor en la intervención del docente para mejorar los conflictos; 4) Las estrategias

del docente, como los acuerdos y consensos, se constituyen en alternativas para la

convivencia en el marco de una cultura de paz; y 5) La gestión de conflictos de manera

colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes

en los conflictos.

Schnnaidler (2008), investigó acerca del juego y la experiencia humana, apli-

cando un enfoque globalizado sobre las múltiples relaciones que se dan entre las

diferentes prácticas de juego y sus correspondientes experiencias vivenciales entre

niño-niño; niño-adulto; el problema principal es ¿Cuándo invitamos a jugar qué

experiencia nos proponemos vivir con nuestros alumnos? El trabajo centra la mirada

en el desarrollo de los conceptos de la experiencia humana y juego, como lugares de

constante referencia a lo real, y a la dimensión de las prácticas sociales de los sujetos.

Al participar en un juego, se dispone a vivir una toda una experiencia. La palabra

clave: juego; las principales conclusiones de la investigación son: a) Quien participa de

8

una experiencia lúdica, precisa de una vivencia de ficción “situada” es decir, com-

puesta de materiales que le otorguen la categoría de lugar; b) Cuando un docente

propone jugar, propone una vivencia de conjunto que permite reflexionar los valores en

conjunto; c) La verdadera formación, la que respeta la identidad de los sujetos. Y su

relación con los elementos del juego aparece necesariamente; se juega con el orden

establecido, se juega dentro de un encuadre y es la actividad que permite volver sobre

los pasos y reencontrar la propia identidad, invitar a jugar, es también participar de la

construcción cultural e identitaria; y d) Los jugadores acuerdan las reglas y las modi-

fican en acuerdos tácitos pero explícitos, acuerdos que habitan una zona común de

experiencias y valores sociales.

Martínez y García (2005), estudió en una muestra infantil las implicancias del

juego para la paz sin violencia en tres líneas de investigación: 1) A partir de diseño de

proyectos de juego de niños y derechos de la infancia. 2) Elaboración de materiales

lúdicos; y 3) Poner acento en el juego, considerándolo como actividad primordial de la

infancia. Los objetivos están encaminados a que los juegos de la infancia contribuyan

a su desarrollo como personas de paz, significa que puedan jugar y que lo hagan con

alegría, encontrándose con sus pares; también significa que tengan materiales y

referentes "pacíficos". Así como regular los conflictos que surgen en los juegos de

forma no violenta con ejercicios que invitan a la reflexión a partir de la experiencia

propia que contribuya a una socialización dentro de los valores de una cultura de paz.

Las conclusiones son: 1) El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje. En él, el

niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas,

entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a

aceptar y respetar normas. 2) El juego ofrece modos socialmente aceptables de com-

petir, disminuir energía reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este período,

hay dos tipos de juegos que predominan: a) Juego de roles: (6-7 años) tiene un

argumento que representa una situación de la vida real. Se caracteriza por ser

colectivo, tener una secuencia ordenada y una duración temporal mayor. Hay una

coordinación de puntos de vista, lo que implica una cooperación. El simbolismo aquí

se transforma en colectivo y luego en socializado, es una transición entre el juego

simbólico y el de reglas; b). Juego de reglas: (8-11 años) implica respeto a la

cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando ellas se transgreden.

Este juego es el que va a persistir en la adultez. En esta etapa comienza la aparición

de la moral vinculada a la consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir

debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño

9

considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la disminución del

egocentrismo de etapas anteriores. 3) El niño puede imaginar cómo piensa y siente

otra persona. 4) La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta

flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra

hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan

sólo las consecuencias del hecho.

Sarmiento (2008), exploró sobre la enseñanza de los juegos a través de la

realidad y la fantasía que se entrecruzan de generación a generación, tienen caracte-

rísticas particulares en su ejecución y su transmisión, las cuales permiten entender la

cultura y la historia de los pueblos, y además es lo que perdura en los juegos tradicio-

nales de hoy, porque la combinación de elementos culturales que en cada época han

dejado marca en los habitantes que lo vivieron. Las palabras claves juegos tradicio-

nales, realidad, fantasía, enseñanza, cultura. Las conclusiones son: 1) En la escuela

se establecen relaciones de enseñanza y aprendizaje constituidas desde contenidos

curriculares pertinentes para cada área, los cuales están atravesados por las

relaciones de los sujetos que participan en esa dinámica de enseñanza (maestros) y

aprendizaje (alumnos); en donde tanto unos como otros son afectados por esa

dinámica en la construcción de sentido de los saberes que allí se entretejen. Así, las

prácticas de enseñanza vinculadas en esa red de relaciones se particularizan y dina-

mizan de acuerdo con las posibilidades que se permiten dentro del aula, en el patio, en

los espacios y lugares de recreo; 2) El juego es una articulación que aproxima tanto a

los niños como a los maestros: a los niños, en tanto que comparten no sólo la acción

sino los significados que construyen con otros en el momento en que están jugando; y

a los maestros, en tanto mediadores de esa construcción con las pautas de enseñanza

que permiten y recrean, al articular el mundo cultural propio del niño y los mundos

descontextualizados del espacio escolar; 3) El juego que dentro de la institución es

factible tiene que ver con el sentido que los sujetos que allí se interrelacionan perciben

y recrean en su ambiente escolar, entrecruzado por la cultura del propio hogar y el

intercambio de saberes que, desde el lenguaje y el modo de vincularse con los juegos

tradicionales que contienen los rasgos de la cultura local, permiten situar la

experiencia del niño; y 4) Desde la escuela se pueden promover los valores culturales

de estos juegos, se convierte ésta en un vehículo para su conservación, para la

comprensión de las dinámicas que entretejen lo cotidiano hoy, con lo de ayer.

10

Marco teórico.

Actividad lúdica.

La actividad lúdica es una actividad presente en todos los seres humanos, tanto

desde un punto de vista filogenético como desde el comportamiento en la ontogénesis

humana, el juego es un fenómeno holístico, y, por tanto, favorecedor de las dimen-

siones de lo humano, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie.

(Paredes, 2002, p. 5).

Todo juego forma parte de la conducta humana y, como forma de expresión y

comunicación, es un suceso social basado en lo humano, es decir en lo cultural,

representa un elemento humanizador, en una sociedad cada vez más agresiva y

deshumanizada.

Los juegos, en su esencia, ofrecen una estructura lúdica que es necesaria para

el ser humano. En los niños y jóvenes tiende a cumplir una necesidad vital; en los

adultos y mayores se presenta como medio de vivenciar situaciones que les permite

recuperar lo original del ser humano y ser niños, sin perder la condición adulta.

(Paredes, 2003, p. 1)

Sáez y Monroy (2010) enfocando la actividad lúdica en los albores de la historia,

hace una síntesis de los tiempos prístinos de la humanidad, expresando que:

Los juegos de gran simplicidad y equipamiento escaso del paleolítico y neolítico

van dando paso lentamente a otros de mayor complejidad y estructuración, como

los juegos de pelota (aún sin reglas fijas), los juegos de lucha con lanzas, las

carreras a pie o de renos de Siberia, los saltos, levantamientos de rocas y otros

muchos. Aunque la finalidad sigue siendo la supervivencia y el adiestramiento,

en ciertos casos se empieza a tomar el juego como un medio de exhibir la

fortaleza física. Al final de esta etapa, aproximadamente 4.000 a. C., surgen los

primeros juegos de estrategia con tableros, juegos de pelota más evolucionados

(como los de los mayas). (p. 1)

En efecto, hubo un factor de competición lúdica que impregnó toda la vida a la

manera de un fermento cultural como parte integrante en sus primeras fases. La civil-

zación surge con el juego y como juego para no volver a separarse nunca más de él.

De la información conservada de los tiempos prehistóricos se puede extraer que el

11

juego está relacionado con la esfera de lo mágico y lo divino. Las manifestaciones

lúdicas de esta etapa de la humanidad eran parte integrante de algún ritual religioso.

En la explicación de los juegos egipcios. Según Gil (2012):

En Egipto, pues era una forma de mantener el cuerpo sano y fuerte, aunque de

todas formas los egipcios no le daban un valor competitivo como los griegos por

ejemplo, sino que era una forma de pasar el tiempo libre o para disfrutarlo como

espectáculo. Tanto hombres como mujeres lo practicaban, y así los favoritos

erran la lucha, la esgrima con palos y el atletismo en los varones, y la danza

acrobática con pelotas y la natación entre las féminas. (p. 2).

En la antigua Grecia, según Sáez y Monroy (2010) el juego:

Tenía una serie de funciones que se pueden resumir en las siguientes: contribuir

al desarrollo físico, para conseguir una educación completa; favorecer la estética

y moral de sus ciudadanos a través de normas; desarrollar el espíritu creador; y

fomentar el espíritu competitivo. Sin embargo, hay que distinguir dos períodos en

Grecia: en los primeros años de la Grecia antigua, se da más importancia a los

valores de belleza, bondad y sabiduría. En una etapa posterior, por el contrario,

se empieza a fomentar un ideal de belleza unida a la fuerza. Además, el juego

está indisolublemente ligado al culto a los dioses como las luchas, salto de

comba, tirar de la cuerda y danzas acrobáticas. (p. 2).

Respecto al juego en la antigua Roma, Sáez y Monroy (2010), señalan:

En Roma, por el contrario, la visión griega del ocio no tuvo continuidad, pues se

entiende el trabajo como parte importante de la vida del ciudadano. A pesar de

ello, el juego sigue teniendo un papel importante en la sociedad como liberador

de la mente, pues es precisamente una recompensa o medio de descanso

psicológico tras el cansancio generado por ese trabajo. Es por ello que el propio

Estado comienza a impulsar una serie de juegos en los hogares, teatros y el

circo (columpios, balanzas, juegos circenses y de gladiadores, naumaquias -

batallas navales simuladas- y juegos de pelota). (p. 2).

En la Edad Media el juego tuvo una estructura sencilla y escasa reglamentación.

La mayor parte de los juegos se realizaban al aire libre, en forma rudimentaria, lenta y

sin pasión por el resultado. En el Renacimiento se produce un cambio de mentalidad.

Lo individual se sustituye por lo colectivo; ya no giraba todo en torno a Dios. Los

juegos populares y tradicionales adquieren fuerza.

12

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas

sobre el juego de Spender (1855), Lázarus (1883) y Groos (1898, 1901). En el siglo

XX, surgen nuevas teorías para explicar la actividad lúdica como la de Hall (1904) y

Freud (1920). Los estudios de Piaget (1932, 1946/1977, 1962/1982, 1986) destaca en

sus enfoques teóricos y observaciones clínicas la importancia del juego en los

procesos de desarrollo; y Sternberg (1989) profundiza en la teoría piagetiana. Los

educadores, influidos por la teoría de Piaget, llegan a la conclusión de que la clase

tiene que ser un lugar de actividad, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha

con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir con el empleo de la

actividad lúdica. (Montañés et ál. 1997, p. 236 – 237).

Por consiguiente, la actividad lúdica ha estado y seguirá estando presente en la

vida humana; a continuación la definiciones de estudiosos en este tema.

La palabra lúdica proviene del latín ludus, perteneciente o relativo al juego. El

juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una

dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad lúdica es cuando el niño realiza

una acción y presupone una acción que tiene un carácter simbólico (Venguer, 1983).

Además, Yturralde (2007), investigó sobre la lúdica y evidenció en las verificaciones de

Edgar Dale, sobre las mejores y peores maneras de aprendizaje en 1969: “The Cone

of Learning (El Cono del Aprendizaje), 10% lo que leemos, 20% lo que escuchamos,

30% lo que vemos, el 50% lo que escuchamos y vemos, 70% lo que hacemos, y el

90% lo que decimos y hacemos.” (p. 1).

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo humano, siendo parte

constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos.

La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse

y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparci-

miento, que pueden llevarnos a gozar, reír o llorar, que deben ser canalizadas.

El juego por ser la primera y la principal manifestación del niño es importante

para su desarrollo biológico, psíquico y social, igualmente la actividad del juego es la

base primordial de la creatividad y aporta grandemente en el proceso cognitivo porque

a mayor práctica de juegos lúdicos mayor será la posibilidad de comprenderse a sí

mismo y, por consiguiente, de comprender al mundo que lo rodea.

13

Al respecto, Jiménez (2003), manifiesta que: “El juego es el fundamento principal

del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio de todo descubrimiento y creación.

Como proceso ligado a las emociones contribuye enormemente a fortalecer los

procesos cognitivos.” (p. 74).

Juego.

El juego como una actividad cotidiana está ligada al goce del niño, nos permite

utilizarlo como la base del aprendizaje mediante la utilización de los juegos educativos.

El juego es la acción propia de la persona que nace junto con su vida; el juego es más

antiguo que la cultura misma y es la raíz de esta.

Los adultos desvalorizan las actividades lúdicas creyendo que es propio de la

niñez olvidando que los juegos ayudan en toda edad a desarrollar las capacidades

emocionales. Trejo, Tecuatl, Jiménez y Suárez (2004), sobre el juego afirman:

Es una actividad inherente al ser humano que se realiza como una acción libre,

espontánea, ficticia, natural y sin aprendizaje previo; que brota de la vida misma

y es capaz de absorber al jugador por medio de reglas establecidas. Es de

primordial importancia durante la infancia y no deja de tener significación en toda

la vida del hombre, ya que aún en su juventud y en su madurez continúa

jugando. (p. 279).

Teorías explicativas sobre el juego.

Las teorías que dan fundamentos lógico-deductivos y explicativos sobre el origen

y desarrollo de los juegos en los niños son enfocadas desde las disciplinas que las

sustentan encontrando así teorías fisiológicas, antropológicas, biológicas, psicoevo-

lutivas, entre otras.

Teoría fisiológica.

Según Monroy y Sáez (2011) la teoría fisiológica del juego, llamada también

teoría del descanso y la distracción:

(…) responde a una necesidad vital que viene predeterminada biológicamente, y

que por tanto está en mayor o menos medida presente en todo ser humano. Sin

embargo, dentro de ellas se pueden distinguir dos corrientes claramente diferen-

ciadas: la del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita

14

un movimiento que le dé placer, lo cual encuentra en el juego; y la del descanso,

postulada por Lazarus, para quien el juego es básicamente un mecanismo de

economía energética. (p. 1)

Teoría antropológica.

La teoría antropológica del juego para Monroy y Sáez (2011) es:

Lo más importante es la función socializadora y cultural del juego. Vigotsky

considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustra-

ciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por su situación social. El

niño siente una necesidad de acción siempre que hay una necesidad no

cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse satisfacer todos sus

deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la aparición del juego. (p. 1)

Teoría psicoevolutiva.

Marqués (2011), sobre la teoría psicoevolutiva, llamada también como teoría de

la catarsis, dice: “(…) Immanuel Kant, el conocido filósofo, también pronunció su

opinión sobre el juego, desarrollando una teoría acorde con su visión moralista y

conservadora del mundo, que lo entiende como un mecanismo de liberación de los

instintos que pueden ser nocivos para el ser humano.” (p.1)

Características.

Según los estudios realizados por Rael (2009), el juego de los niños tiene en

síntesis las siguientes características básicas:

Se trata de una actividad placentera, ya que el elemento clave del juego es que

se produce por un placer intrínseco que obtiene el jugador; es autotélico. Tiene

finalidad en sí misma, se realiza por la satisfacción de realizarla. Ocurre sin

propósito real, sin objetivos, metas o finalidades manifiestas. Pero también pue-

de orientarse a ciertos objetivos según lo deseen los participantes; tiene un

efecto estimulador y a la vez relajante; jugar conlleva en ocasiones tensión,

puesto que en los juegos se deben aceptar retos y superar obstáculos; las activi-

dades realizadas en el marco del juego son producto de la ilusión. En el juego se

puede conseguir todo lo que se desee. Esto es así, porque no importa el

beneficio que puede reportar, colma el deseo de realización; si bien, el mundo

del juego real son dos planos interrelacionados, el pase de uno a otro es

15

continuo y constante; en el juego se hallan implicados los conocimientos y las

habilidades que se poseen en un momento dado. Para realizar ciertas activi-

dades lúdicas se han de poner en marcha determinadas acciones que a veces

se encuentran en fase de adquisición o consolidación; en los juegos se logra

nueva información y aseguran lo aprendido; en el mundo del juego el niño/a

pone en acción todas sus capacidades físicas y mentales, lo cual colma todas

sus expectativas de ejecución y dominio. Ello se produce en una situación sin

presión o con una presión libremente asumida no impuesta desde fuera por los

adultos; el juego responde a la necesidad de ser activo, moverse, imitar y

explorar. Todo ello se lleva a cabo en situaciones de bienestar y seguridad. Sólo

cuando el niño conoce un ambiente se atreverá a jugar en él. (p. 2).

Elementos.

Para Trejo et ál. (2004) el juego presenta los siguientes elementos:

Propósito: a menudo el juego es espontáneo, puede ser sugerido por uno o

varios niños o pueden ser propuestos por los docentes, pero el juego es esen-

cialmente una actividad libre. (p. 284)

Área de juego y elementos: El área es el espacio donde se realiza el juego. Los

elementos son los objetos y/o juguetes utilizados. (p. 285)

Número de jugadores: El juego puede ser individual o colectivo. (p. 285)

Reglas: Debe tener claro el niño que se debe respetar las pautas que rige el

juego y que si quebranta automáticamente es descalificado. (286)

Roles: Permite a los jugadores asumir un papel central en el desarrollo del juego.

Los roles se deben respetar y desarrollar con naturalidad. (p. 286)

Resultados: Los juegos no se consideran como el final de los mismos, porque

hay juegos que por su capacidad creativa puede durar horas y no tener un final.

(p. 286)

Clasificación.

Bautista, (2010) sobre la clasificación de los juegos, expresa:

Jean Piaget estableció, desde la perspectiva evolutiva, tres tipos diferentes de

juegos relacionados con las distintas etapas del crecimiento, cada uno de los

cuales contribuye al desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Los tres

tipos de juegos que describe Piaget sitúan su respectivo predominio en la acti-

16

vidad infantil desde un punto de vista evolutivo. Estos tres tipos de juegos que

describe Piaget son en concreto: (p. 1)

Tipos de juego según Piaget

Juegos de movimiento y ejercicios

Hasta los dos años, el niño practica un juego espontáneo de carácter sensorio-motriz que le permite ir paulatinamente controlando sus movimientos y, a la vez, explorar su cuerpo y el medio que le rodea.

Juegos simbólicos

A partir de los tres años, coincidiendo con el desarrollo de la expresión oral, niños y niñas juegan a “hacer como si fueran” la mamá, el papá, la médico o el indio. Son juegos en los que tiene un gran peso la fantasía y con los que el niño transforma, imita y recrea la realidad que le rodea.

Juegos de reglas

A partir de los seis o siete años, este tipo de juegos supone la integración social del niño, que sigue y acepta unas normas en compañía de otros, lo que, en definitiva, conducirá al respeto de las normas de la sociedad adulta.

Fuente: Bautista (2010).

Concepción pedagógica del juego.

Elkonin (1980), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social

de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las

funciones psicológicas superiores.

Parlebás (2008), señala que el juego desde el punto de vista de la sociomo-

tricidad, parte de la psicomotricidad, es decir el niño es susceptible de desarrollar sus

capacidades físicas e intelectuales a través del movimiento; sostiene también que una

acción psicomotriz es cuando no hay interacción con otros seres, pero cuando sí se da

una relación interactiva hay una acción sociomotriz. Además, para el autor, la acción

motriz es el común denominador que da identidad, unidad y especificidad a las

acciones de un niño.

17

Dimensión psicoafectiva e indicadores.

Una dimensión psicoafectiva, según García (2009):

Designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacional o

exógena. La cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano

no admite interpretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas

generan un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorio-

perceptual, memoria, pensamiento, lenguaje, cognición, afecto, etc.). Una tonali-

dad afectiva estable entre emociones y sentimientos generar unidad en las per-

sonas, promueve su integración como seres humanos. El vínculo afectivo es una

necesidad primaria significativa que constituye la base para crear los lazos entre

el individuo y su grupo social de referencia, y que sólo puede ser satisfecho

dentro de la sociedad. (p. 5)

En una investigación singular, Avellaneda (1998), encontró que la deprivación

psicoafectiva es parcial cuando de alguna manera la madre sustituta es conocida por

el niño y logra confiar en ella, y completa cuando no cuenta con una persona que lo

cuide de una manera individual, constante, amorosa, y con la cual se pueda sentir

seguro. En el entendido de que la deprivación psicoafectiva o carencia de necesidades

psicoafectivas es la falta de estímulos para satisfacer la necesidad de afecto,

pertenencia y reconocimiento, no solo depende de la madre esta ardua labor de satis-

facer las necesidades psicoafectivas del niño, sino también es responsabilidad del

padre el trasmitir su cariño, su afecto, su atención, y la sana convivencia y compren-

sión. Las motivaciones del hombre adulto, sus vanidades, ansia de poder, anhelo de

conocer la verdad, pasión de amor y de fraternidad, destructividad lo mismo que su

creatividad, todos los deseos poderosos están enraizados en el potencial psicoafectivo

que recibió de niño, pero también la intensa angustia y frustración por vivencias e imá-

genes de desprotección, inestabilidad emocional y presión a través de la agresividad.

Es así, que las consecuencias en el niño a corto plazo por la ausencia de una

vida plena en lo psicoafectivo son: reacción hostil hacia la figura de apego (madre o

figura sustituta) al momento de reunirse con ella; excesiva exigencia para con la madre

o figura de apego sustituta que se manifiesta a través de una intensa posesividad

combinada con celos exagerados y violentas manifestaciones de enojo. Alegre pero

superficial apego a cualquier adulto que encuentre en su medio social; indiferencia

frente a situaciones emocionales, problemas de conducta en la escuela, compañeros y

18

padres; y a largo plazo: relaciones afectivas superficiales; incapacidad de sentir afecto

por las personas o de hacer amistades verdaderas; rechazo marcado hacia la ayuda

que puedan brindarle otras personas; engaño, evasión y manipulación; hurto; falta de

concentración en los trabajos que emprende; ninguna respuesta emocional ante las

situaciones que debería darse; falta de interés; resentimiento y conductas desadap-

tadas y antisociales.

Excitabilidad.

Cózar (2001), indica que en el desarrollo del juego la excitabilidad consiste en la

capacidad de dar respuesta a partir de un estímulo determinado. Se debe a la apertura

y aumento de los canales de Sodio (Na+), que se dan al interior de las neuronas más

positivas y esto favorece a que se despolaricen. Planteada la cuestión en este sentido,

el niño ante el estímulo, genera una gama de excitabilidades, lo cual se debe por lo

general al movimiento corporal excesivo: moverse, retorcerse, tirarse al suelo, etc.

Tolerancia a la frustración.

Una frustración es: la vivencia emocional ante una situación en la que un deseo,

un proyecto, una ilusión o una necesidad no se satisface o no se cumple, lo que suce-

de normalmente cuando se establecen límites o queremos que se cumplan normas.

En tanto que la tolerancia a la frustración es: superar esa situación desagradable

continuando con su vida normal a pasar de ella, y tener baja tolerancia a la frustración,

es tener sentimiento de cólera, de miedo o de tristeza al enfrentarse con el no

cumplimiento de los deseos. El manejo a las frustraciones se aprende desde pequeño.

Son los padres en el hogar y los maestros en la institución educativa los que deben

ayudar a comprender que no siempre se consigue lo que se quiere, que los demás

tienen sus propios límites y que hay que aceptar la realidad sin experimentar

sentimientos fuertes de cólera, miedo o tristeza. Para ayudarle al niño a controlar la

frustración se puede indicar que le vas a ganar y que eso le enfadará, pero que no es

más que un juego y además, se le hace notar que le avisamos con antelación,

indicándole que recuerde como se comportó cuando hace un momento perdió. Todos

tenemos un comportamiento positivo si estamos relajados. Se debe enseñar a los

niños a elevar su tolerancia a la frustración con relajación del cuerpo (Cerezo, 2007).

19

Actuar antes de pensar.

La mayoría de las personas viven sin pensar. Reaccionan automáticamente, por

costumbre, ante una situación dada. Es muy frecuente en los niños, especialmente de

los primeros grados de Educación Primaria porque no tienen un objetivo consciente y

no elijen sus acciones para acercarse a sus objetivos. Tampoco piensan cuáles

pueden ser las consecuencias de sus acciones. No es lo correcto. De esta forma

tienen muchos errores al actuar. Mediante la actividad lúdica (juego) cuando el niño

hable o piense acerca de un asunto, se debe procurar que vea todos los aspectos,

hasta llegar a una conclusión. Al principio le costará realizar un esfuerzo, pero des-

pués se hace un hábito.

Por tanto, no se debe saltar de un asunto a otro poco relacionado al tema;

también, al hablar, se debe emplear palabras de uso diario, o defina sus palabras,

para que el niño pueda comprenderlo plenamente. Normalmente viven mejor aquellas

pocas personas en las que el pensar es un hábito y son ellas las que alcanzan sus

objetivos. Por eso es sumamente importante hacer del pensar un hábito. (Fritz, 2006).

Con frecuencia se suele escuchar que la educación tradicional está en crisis y es por

ello que ahora se hace mucho esfuerzo para superar el concepto de la institución

educativa como el lugar donde se enseña únicamente contenidos académicos. El aula

de clase, el patio escolar deben llegar a ser el lugar donde el niño o la niña adquieran

destrezas cognitivas de orden superior y habilidades sociales para asegurar una

convivencia democrática. Quizás lo más difícil es crear un ambiente donde se aprende

a pensar porque pensar implica entre otras cosas encontrar significados, contex-

tualizar la información adquirida del medio social y físico, y poner toda esta informa-

ción en el juego con las percepciones y apreciaciones de los demás.

Dimensión cambio de conducta e indicadores.

Una definición didáctica sobre el cambio o modificación de la conducta

es la elaborada por Martínez (2005) que es la siguiente:

La modificación de conducta no es más que la aplicación de los conceptos y

principios de la conducta, con la finalidad de predecir y cambiar el comporta-

miento de las personas en el ambiente natural. Se puede decir que la modifica-

ción de conducta es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica

sistemáticamente de los métodos y principios de la psicología experimental y en

20

particular de la investigación del aprendizaje en la solución de problemas

socialmente significativos, individuales o grupales. El modificador de conducta se

ocupa del tratamiento rehabilitación, educación y orientación del comporta-

miento. (p.4)

En efecto, la modificación de conducta promueve el cambio con intervención

psicológica para mejorar comportamientos en las personas. Con la modificación de

conducta se pretende que la persona se desarrolle al máximo. También se pretende

que logre tener un mejor ambiente y adopten buenas actitudes.

Es importante observar bien el comportamiento de los niños, de esta manera se

puede detectar qué conductas se deben modificar. Al modificar la conducta el niño

logra obtener mayor bienestar, satisfacción y competencia. Es un cambio permanente

de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en

la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como

producto de sus repetidas experiencias en dicha situación.

Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de

respuesta innatas del niño, su maduración, o estados temporales.

Autoestima.

Vásquez (2000) en términos sencillos expresa que la autoestima es la discre-

pancia que existe entre lo que pensamos que somos y lo que nos gustaría ser, es

decir, es como valoramos lo que pensamos que somos. En el ámbito infantil, para

hacer más manejable el concepto de autoestima, se pude hablar de cinco áreas: área

social, área académica, familiar, imagen corporal y autoestima.

Decimos que una persona tiene una alta autoestima cuando se valora positiva-

mente y está satisfecha con sus habilidades y acciones. Estas personas tienen con-

fianza en sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y hacen gala de ellos, y

saben identificar sus puntos débiles, por lo que intentan mejorarlos, sabiendo la crítica

que se hacen a sí mismos. Por el contrario, en las personas con baja autoestima hay

diferencia entre cómo sienten, qué son y cómo les gustaría ser. Cuantas más áreas de

la vida del niño estén afectadas por esta forma de valorarse, peor será su evaluación.

La baja autoestima aparece por problemas infantiles, influyen diversos factores:

- Personales (la imagen corporal, las habilidades físicas e intelectuales).

21

- Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos).

- Factores sociales (valores, cultura, creencias).

ALTA AUTOESTIMA Y BAJA AUTOESTIMA

Conductas indicadoras de Alta Autoestima

Conductas indicadoras de Baja Autoestima

Tener ganas de intentar algo nuevo, de aprender, de probar nuevas actividades.

Rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso.

Ser responsable de sus propios actos. Engañar. Mentir. Echar la culpa a otros.

Hacerse responsable de otras personas, tener conductas prosociales.

Conductas regresivas (hacerse el pequeño). Comportamientos no sociales.

Confiar en sí mismos y en su propia capacidad para influir sobre eventos.

No confiar en sí mismo. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos.

Fuente: Bonet, y Brusa (2003).

Identidad.

La identidad es la capacidad de sentirse uno mismo a pesar de los sucesivos

cambios y poder mantenerse estable en situaciones difíciles. Los cambios son

necesarios porque si no hay cambios no hay crecimiento ni desarrollo personal.

Según Muñoz (2011), señala que:

La poca tolerancia a la frustración y la resistencia al cambio hace que el senti-

miento de identidad se resienta provocando angustia por la necesidad de

seguridad y de que todo permanezca igual, porque esos cambios son vistos

como una amenaza de pérdida de la identidad. Todo cambio implica dudas y

compromiso y la necesidad de afrontar consecuencias; y esta situación provoca

dudas y ansiedad. En un mundo donde prevalece la confusión y donde los

medios de comunicación avasallan con un gran caudal de información, a veces

contradictoria, que no se puede asimilar ni sintetizar, se produce la alienación de

la identidad. (p. 5)

22

Socialización.

El ámbito de la institución educativa implica que el niño debe enfrentar y ade-

cuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas

hasta ese momento para él, aprender, interactuar con nuevas figuras adultas y lograr

la integración a grupos de pares. La adaptación y ajuste que se logre a este nuevo

ambiente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. La relación con los

padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía como

un referente que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño

en esta etapa. En este período existe un gran aumento de las relaciones interperso-

nales del niño; los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre

los escolares (8 a 12 años), la amistad se caracteriza por relaciones más intimas,

mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en

ocasiones se vuelven posesivas. El grupo de pares, comienza a tener centralidad cada

vez mayor para el niño, porque en la interacción con ellos descubren sus aptitudes y

es con ellos con quienes medirá sus cualidades y su valor como persona, lo que

permite el desarrollo de su autoconcepto y autoestima. (García, 2007).

Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la

vida del niño, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compa-

ñeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayu-

dándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como

incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuál conservar y cuál descartar. El

mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus

necesidades y deseos a otras personas. El aspecto negativo en este ámbito es que los

niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con

los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades

sociales poco desarrolladas. El ámbito de la institución educativa implica que el niño

debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual lidiará con demandas

desconocidas hasta ese momento para él. (García, 2007).

García (2007), plantea en términos generales, la relación con los pares,

contrapesa la influencia de los padres, aperturando nuevas y mejores perspectivas y

liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes. Existe consenso

en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptación por parte de ellos, no

son sólo importantes socialmente para los niños sino también dan un pronóstico

23

acerca de su ajuste social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo

escolar es un indicador importante de desajuste o trastorno emocional. Respecto a los

padres, el niño va aumentando su nivel de independencia y distancia, como conse-

cuencia de su madurez física, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres

a cuidar a los niños entre 6 y 12 años es menos de la mitad de lo que ocupan cuando

son preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras importantes; los

niños se dirigen a ellos en busca de afecto y guía confiables.

La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta flexibilidad, por la

capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios más

sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan sólo las conse-

cuencias del hecho. Los juicios de niños menores solamente consideran el grado de la

falta.

Comportamiento agresivo.

Agresividad.

El concepto agresividad desde tiempos de Buss (1961), define como una

reacción que descarga estímulos nocivos sobre otro organismo y concedía una

importancia fundamental al carácter de intencionalidad de la misma, considerando la

agresión como cualquier forma de conducta dirigida hacia la meta de dañar o

perjudicar a otro ser vivo que está motivado a evitar tal tratamiento. Otro concepto

sobre la agresividad es de Bandura (1973), considera que es una conducta perjudicial

y destructiva que socialmente es definida como agresiva.

Por su parte Rapaport (1992), expresa que la agresión también debe ser

conceptuada como una conducta intraindividual, para pasar a enfatizar el carácter

interactivo e interpersonal. Es una forma en que las nuevas orientaciones sobre la

agresividad recogen el carácter social de la misma, consiste en la referencia al uso de

las normas sociales. Este mismo investigador indica que la agresión encarna una

fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables. Así,

se requerirían ciertas dosis de agresividad para ejecutar con decisión y autonomía

tareas altruistas, como elemento de protección frente a los peligros que puedan poner

en riesgo la integridad individual o colectiva así como para desempeñar con eficiencia

y eficacia determinadas funciones profesionales y/o tareas, así como para los

acontecimientos fortuitos de la vida cotidiana.

24

Causas de la agresividad.

Jiménez (2007) sobre las causas de la agresividad, expresa:

Dependiendo de si creemos que es consustancial al ser humano estaremos de

acuerdo con las teorías innatistas, llamadas también biologicistas y últimamente

genetistas; si por el contrario, entendemos que la agresividad es causada por el

entorno que le rodea nos estaremos acercando a los ambientalistas, y por último,

si damos credibilidad a que en la interacción entre ambas está la clave nos

aproximaremos a los interaccionistas. Estas tendencias teóricas han mantenido

diatribas a lo largo de los años y encuentran eco en la actualidad modificándose

para dar cabida a los nuevos. (p. 33 - 34)

Factores de la agresividad.

Describir los factores del comportamiento agresivo del niño, es decir los

elementos condicionantes de tal comportamiento son complejos y diversos. El grupo

de especialistas en Estimulación y Psicomotricidad del Grupo Kiddy’s House (2009),

expone los factores del comportamiento agresivo del niño, y por ser los que más se

adecuan a los objetivos y propósitos de la investigación, son:

Por imitación: Cuando existe en la institución educativa, familia o entorno cer-

cano, personas que agraden física o verbalmente, los niños copian modelos y

erróneamente aprenden que ésta es la manera a conseguir lo que quieren.

Relaciones conflictivas en el ambiente familiar: Las peleas entre los padres, un

ambiente conflictivo, puede inducir al niño a comportarse agresivamente.

Inadecuados estilos de crianza: Cuando se deja hacer al niño lo que quiere y no

se le enseña a no agredir.

Cuando existe incongruencia en el comportamiento de los padres: Es cuando los

padres desaprueban la agresión castigando con agresión física. (…) una misma

conducta unas veces es castigada y otras son ignoradas, o bien, cuando el

padre regaña al niño pero la madre, el hermano mayor o el tutor no lo hace.

Falta de afecto hacia el niño: Cuando existe negligencia en la crianza de los

padres, no se le brinda los cuidados, la educación que necesita, no se felicita

sus buenas conductas o sus logros, el niño tratará de llamar la atención de sus

progenitores de muchas formas y al no conseguirlo, reaccionará a través de una

conducta agresiva como único recurso efectivo. (p. 1).

25

Dimensión agresión verbal e indicadores.

Para Piñuel y Oñate (2007) la agresión verbal:

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de

hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio y falta de respeto y

de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la ridiculización,

la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestación

gestual de desprecio y la imitación burlesca son los indicadores de esta escala.

(p. 161)

Por otro lado, Konrad (1974), acerca de la agresión verbal indica que hay cuatro

instintos superiores tanto en el hombre como en los animales, estos instintos agresivos

son: hambre, agresión, sexo y miedo; según el referido investigador, el instinto es un

mecanismo innato del comportamiento biológicamente determinado que tiene su

origen en la evolución filogenética y su transmisión es hereditaria; y la agresión, según

el mismo autor es un impulso innato que le lleva a agredir a sus congéneres y que

determina toda una amplia gama de conductas destructivas, abarcando desde una

pelea sin importancia entre niños hasta la guerra nuclear. Pero también, hay otro

planteamiento de Bakker (1993) al señalar que: “La agresión es sana, necesaria e

innata y que su ritualización o canalización sirve para neutralizar tendencias hostiles y

para orientarlas hacia objetos inocuos." (p. 92).

Esta teoría se basa en un correspondiente concepto motivacional, es decir, que

las personas tienen una fuente de impulsos agresivos, un ánimo de agresión que se

repite con cierta regularidad. Es decir que durante la participación en una actividad

lúdica los niños se irritan, pero al concluir la competición disminuye el impulso

agresivo.

En este contexto, la agresión verbal es definida como una respuesta vocal que

descarga estímulos nocivos sobre otro organismo. Es una acción negativa expresaba

tanto en el estilo como en el contenido de la palabra. El estilo incluye discusión, gritos

y alaridos; el contenido inserta amenazas, sarcasmos e insultos. Es difícil calcular el

daño en un niño cuando es víctima del maltrato verbal. Esto porque los daños son

internos, específicamente en la parte emocional. Por lo general los niños llegan a

confundir el maltrato con muestras de afecto o interés de parte de los padres, tutores,

profesores y personas adultas, pero en realidad es una manera de ejercer control

26

sobre los niños. El niño que no es capaz de parar ese tipo de abuso es futura víctima

de abusos que incluso llegarán al maltrato físico.

La agresión verbal es cuando los niños son víctimas de todo acto que los lastime

moralmente. Por lo general son: gritos, insultos, desprecios, críticas destructivas con el

ánimo de hacerlo sentir mal; son acusaciones sin fundamento, con palabras soeces,

todo con la finalidad de hacerlo sentir mal e inseguro y deteriorar su propio valor y por

ende su autoestima. Llega el momento en que las víctimas se vuelven conformistas a

la agresión verbal. Otras veces tienen la esperanza de que los padres, tutores,

profesores y personas adultas cambiarán o creen en las disculpas, pero sólo es parte

del ciclo del maltrato del que el niño es víctima. Las personas adultas debemos tener

mucho cuidado cuando estamos frente a los niños porque son muy sensibles y una

agresión verbal, realmente los humilla tanto que pierden su candor y valía. El niño

debe ser orientado adecuadamente para romper el silencio y denunciar al agresor. Si

el niño permite que esta agresión continúe dará paso a: la pérdida de identidad, vivir

con miedo.

Amenazas.

Algunos especialistas piensan que somos agresivos y violentos por naturaleza y

que en consecuencia esta manifestación de conducta es consustancial a las

relaciones interpersonales. Así, para el psicoanálisis ortodoxo, el comportamiento está

motivado en última instancia por dos pulsiones instintivas: El eros o instinto de vida y

el thanatos, instinto de muerte, destrucción o agresión. Ambos estarían en permanente

pugna por lograr su supremacía, actuando a nivel inconsciente, pero tendiendo a

expresarse de diversas maneras en la vida psíquica consciente de los seres humanos.

Por su parte el etólogo Konrad (1974) opina que la agresión cumple con una función

particular y que se desarrolla a partir de la selección natural, como forma de responder

a las demandas de un medio hostil donde predomina la ley del más fuerte.

Para Salgado (2009) una amenaza es un fenómeno o proceso natural ocasio-

nado por el ser humano que puede poner en peligro a un grupo de personas, sus

cosas y su ambiente, cuando no son precavidos; y señala que existen dos tipos de

amenazas diferentes: las naturales y las provocadas por el hombre.

27

Sarcasmos.

A pesar de que solemos pensar en la agresividad como sinónimo de gritar o de

dar muestras de mal carácter, en realidad son muchas las formas de agresión que las

personas con puestos de autoridad emplean para conseguir sus metas. No es por

nada que al sarcasmo se le denomine la forma más baja de ingenio. Está pensado

para menospreciar y herir al receptor, por lo general delante de los demás, de modo

que la opinión del agresor quede reforzada por la risa o apreciación a veces emba-

razosa, de los demás. Los que escuchan algún comentario sarcástico dirigido hacia

algún colega y se unen a las risas, también están siendo agresivos. (Marka, 2011)

Insultos.

Un insulto es una palabra o expresión que utilizada por el emisor con la intención

de lastimar u ofender a otra persona o que es considerada por el receptor como tal.

Qué constituye o no un insulto es difícil de determinar con precisión, ya que se halla

sujeto a convencionalismos. Antropológicamente un insulto sólo puede ser definido en

el nivel étnico de las ciencias sociales. También dentro de la pragmática y concre-

tamente la teoría de los actos del habla puede plantearse qué es o no un insulto.

Generalmente, el insulto como plantea Millan (1997) es una práctica social desa-

probada y rechazada. Con frecuencia el insulto se refiere a la sexualidad, a los

progenitores, apariencia, discapacidades físicas o a las capacidades mentales de la

persona a quien se dirige el insulto.

Además dice el autor de la referencia, que el sentido negativo se puede enunciar

directamente: asesino, para insultar a un médico, o a través de expresiones que lo

implican de forma simple: cerdo, para sugerir que alguien tiene un comportamiento

bajo, o a veces francamente retorcida.

Dimensión agresión física e indicadores.

Márquez, Negrete, Rodríguez y Verduzco (2008) sobre las implicancias de la

agresión física, señalan: Los actos de agresión intencional en la que se utiliza

cualquier parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia, con la finalidad de

sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona, general-

mente más débil, encaminado a su sometimiento y control. Incluye los

28

empujones, bofetadas, puñetazos o puntapiés. Este tipo de violencia muchas

veces deja cicatrices, enfermedades que duran toda la vida, lesiones leves y/o

severas e incluso puede causar la muerte. (p. 21)

En efecto, la agresión física es el acto por medio del cual se atenta contra la

integridad de una persona, con el ánimo de causar daño físico o moral, la utilización de

la fuerza con el claro objetivo de causar lesiones en la víctima. Este tipo de violencia o

intimidación ejercida por el agresor revisten a no dudarlo un carácter particularmente

degradante o vejatorio para la víctima, ya que no solo es el hecho físico de la agresión

mediante golpes o puntapiés, sino también mediante la utilización de cuerpos duros,

contundentes y peligrosos, con el ánimo expreso de causar daño en la integridad

física, sino que también llega a generar un trauma en el ego, produciéndose un temor

ante una nueva agresión por parte del agresor y/o agresores. Existen circunstancias

en que las agresiones físicas son materia de tratamiento con intervención de la ley, es

decir pueden aplicarse sanciones tipificadas en el código penal.

Empujones.

En el tema del bulling, Casado (2009), plantea que una dosis de agresividad

entre los escolares es necesaria para formar adultos capaces de moverse en el mundo

en que vivimos. Pero esta agresividad está pasando a convertirse en algo preocupante

por la elevada incidencia con la que se produce y porque agrava sus conductas y

altera el normal desenvolvimiento de la vida escolar. En el contexto de la agresión

física, el empujón es un golpe fuerte que se da a una persona o cosa para moverla o

apartarla. Cuando hablamos de situaciones violentas en contextos escolares se piensa

en peleas, robos o destrozos en el material y las instalaciones de los centros, pero las

situaciones violentas incluyen otros hechos, no siempre tan explícitos, y que se

describen como comportamientos propios de la infancia.

Ahora bien, el bullying (palabra inglesa que significa intimidación) se refiere a

todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, (se inicia por lo

general con un empujón) que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o

más estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el bullying lo hace para imponer su

poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, veja-

ciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años.

La víctima sufre porque un empujón intimidatorio le hará sentir dolor, angustia y miedo.

29

Arrojar objetos.

Graña (2011), indica que una de las formas de violencia física es tirar objetos o

romper cosas. Algunos niños tienen por costumbre tener ataques de rabia incontro-

lables cuya manifestación es arrojar objetos, es decir lanzar por los aires lo primero

que cae al alcance de su mano. Si una persona se encuentra en la línea de fuego de

dichos ataques, puede resultar una situación muy difícil de solucionar y, para las

personas sumisas y pasivas, puede ser imposible.

Estas muestras de agresión indican una pérdida del control por parte del agresor

y a la vez son un signo de inmadurez, sea cual sea su edad. Quizá de niño descubrió

que realizando una pataleta podía manipular a sus padres, y en la actualidad continúa

utilizando el mismo método. A lo mejor, procede de una familia en la que imperaba la

ley del que más grita o del que es más molesto. Sea cual fuere la razón original,

cualquiera que habitualmente tenga ataques de rabia será porque ha visto los

resultados desde muy pequeño y por eso ha decidido seguir empleando este método

para conseguir sus fines.

Golpizas.

Murueta (2012), manifiesta que existen cuatro emociones básicas: “La alegría, la

tristeza, y la contraparte, el miedo y el enojo; éstas se pueden combinar para formar

emociones complejas como la nostalgia (alegría y tristeza) o la picardía (alegría y

enojo).” (p. 1)

El enojo lleva inexorablemente a que comience a dar golpizas sin poder contro-

larse y llevándolo hasta la rabia.

Estrategia metodológica.

En el campo educativo de la moderna concepción de la Teoría Curricular,

importa no sólo el qué enseñar (objetivos generales), el cuándo enseñar (objetivos y

contenidos de área en ciclo de estudios) sino también el cómo enseñar (estrategias

metodológicas) y el qué, cómo y cuándo evaluar (estrategias y procedimientos de

evaluación). Fundamentar una estrategia, es destacar las disímiles definiciones que

caracterizan el término estrategia el cual no es exclusivo del campo de la educación. A

pesar de que las estrategias metodológicas son el punto de fusión entre los objetivos y

30

los contenidos. Por ello no existe un método mejor que otro en términos absolutos, la

bondad de los métodos depende de la situación concreta a la que se deseen aplicar.

Las estrategias metodológicas se vinculan de manera directa con la necesidad de

brindar a los alumnos los medios y recursos más adecuados para facilitarles su forma-

ción integral en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para los propósitos de nuestra investigación, tomamos como referente de estra-

tegia metodológica los planteamientos de Bandura (1987), que concentró su esfuerzo

en la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de las

percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatizó en el

rol del modelo adulto en la transmisión social, situación que fue vista como un gran

logro dentro de su línea de investigación, ya que con la concepción de la socialización

a través de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del

desarrollo durante la niñez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano expli-

cado a través del aprendizaje es visto como un proceso de adquisición de conoci-

mientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las

actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.

Así, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulación y

comprensión.

En el planteamiento de Bandura, no sólo es un importante vehículo para la difu-

sión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que

también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales porque

fortalecen el modelo que denominó la reciprocidad tríadica: acción, cognición y

factores ambientales, los cuales actúan juntos para producir los cambios psicológicos,

requeridos en el proceso del aprendizaje; y siguiendo la línea de pensamiento de

Bandura, dice Araya (2005) que: “La teoría del aprendizaje social, propuesta por

Bandura se basa en que los sujetos aprenden patrones de conducta al observarlos de

otros y recibir un refuerzo positivo". (p. 2).

En los estudios de la teoría del aprendizaje social formulada por Bandura,

realizados en la Universidad Carlos III de Madrid, por De Miguel (2006), manifiesta:

Los fundamentos de sus hallazgos en la posibilidad de que los modos de

respuesta agresivos se adquieren mediante la experiencia directa, o de manera

indirecta a través de la observación de modelos de comportamiento agresivo. Al

contrario que los postulados conductistas clásicos, centrados en confirmar que

31

muchos de los efectos de los contenidos violentos no se producen voluntaria-

mente, la teoría del aprendizaje social enfatiza la importancia de la imitación

instrumental: mediante la observación de los modelos (referentes sociales)

agresivos, el espectador aprende qué conductas son apropiadas, es decir, qué

comportamientos resultan recompensados y cuáles castigados en el medio

ambiente social. De manera implícita, los partidarios de este enfoque asumen

que la mayor parte de la conducta humana está dirigida voluntariamente hacia la

obtención de alguna recompensa anticipada. (p. 5).

Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a través

de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, las cuales son la

expresión de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situación

determinada y que por múltiples razones son consideradas importantes para quien lo

observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por

parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para

poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva.

Orientaciones para modular el comportamiento agresivo en niños.

Sobre la orientación de la modulación del comportamiento agresivo en niños,

Méndez (2006) plantea, que los psicólogos y otros especialistas sostienen que ante la

agresividad de los niños se debe incidir en detectar las causas del por qué expresa tal

comportamiento para proceder a un tratamiento que tanto familiares y miembros

cercanos a la institución educativa ayuden a corregir o controlarla, es clave en esta

etapa de la vida enseñar al niño en forma mesurada. Es decir, sin exagerar en el trato

que se le brinde.

El afecto y el autocontrol de las emociones juegan una función indispensable,

aquel que primero se proporciona en la casa cuando los padres que son los que

inician la tarea de maestros al tener la paciencia y formas apropiadas para que sus

vástagos socialicen bien con sus pares y otras personas mayores logran que éstos se

sepan actuar imitando buenos modales y practicando valores como la solidaridad, la

bondad, el respeto, etc. con sus amigos. En la vida escolar también continúa apren-

diendo ya sea imitando a su profesor y a los amigos que más le agraden o que, por el

contrario les cause fastidio o impotencia. Las personas que al niño le brindan afecto se

convierten en sus modelos conductuales porque pasan buenas e importantes horas de

32

la infancia al convivir durante los años decisivos para modular la agresividad. Otras

personas como los vecinos, amigos del barrio, trabajadores de la institución educativa

(directora, personal de servicio, vendedor del kiosco, entre otros) si muestran un

comportamiento adecuado serán buenos modelos de aprendizaje social; en cambio si

las personas adultas de su entorno, representan malos ejemplos con rasgos de

agresividad, el niño también los imitará porque los internaliza y reproduce.

En el hogar como en la escuela es relevante jugar con los niños. Ellos viven en

una etapa simbólica, global y lúdica. Por ello, debemos ser creativos para saber qué,

cuándo, cómo y para qué practicar actividades lúdicas (juegos) encaminados a la for-

mación de niños capaces de controlar su agresividad y conducirla en asuntos y cosas

más productivas que destructivas. Para tal efecto, existen muchos juegos, entre ellos

“Bingo Explosivo”, juego terapéutico y emocional para padres, producto Mundito D. T.

Juego de mesa que ha sido diseñado para abordar y tratar la agresividad.

El juego ha sido diseñado para normalizar y aprender expresar sentimientos

negativos, como la rabia, enojo, frustración, etc., de manera constructiva y evitar así

los comportamientos agresivos (hacia los demás, o uno mismo). Ideal para el contexto

familiar, educacional o terapéutico.

Por otra parte, la Dirección de Educación Básica Regular a través del Ministerio

de Educación (2010), presenta las siguientes propuestas:

Es importante que como docentes conozcamos las diferentes formas a través de

las cuales podemos llegar a acuerdos formales con los niños, es decir acordar

normas generales y estables para el grupo. Aquí te presentamos algunas pro-

puestas: Elaborar las normas de convivencia de aula con los niños: Las normas

de convivencia del aula deben ser acordadas con los niños, motivándolos a que

opinen y se den cuenta de la importancia de participar en la solución de los

problemas. Es importante al momento de elaborar los acuerdos, que los niños

reflexionen sobre sus actos evitando decirles que una conducta es buena o

mala; para ello es mejor preguntarle cómo resolverían una determinada situa-

ción. Las preguntas abiertas ayudan mucho a lograr el análisis de las situacio-

nes: ¿Cómo les gustaría que les traten sus compañeros? ¿Qué no les gustaría

que les hicieran o les dijeran? ¿Qué creen que podríamos hacer si esto o aquello

ocurriera? Estas normas se registran en un papelógrafo. (p. 25-26).

33

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación

primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Objetivos específicos.

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación de la dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación

primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación de la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de

educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado

de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación de la dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado

de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación del

comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una

institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

34

Hipótesis específicas.

Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la

dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una

institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de

la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en

una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la

dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación

primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la

dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación

primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

35

Método

Tipo y diseño de investigación

El diseño de la presente investigación corresponde al tipo pretest y postest con

grupos intactos.

Diagrama.

Ge O1 X O2

Gc O3 - O4

Fuente: Hernández, Fernández y Batista (1967).

Donde:

Ge = Grupo experimental.

GC = Grupo control.

X = Representa aplicación del programa de actividad lúdica.

O 1 = Pretest grupo experimental.

O 2 = Postest grupo experimental.

O 3 = Pretest grupo control.

O 4 = Postest grupo control.

Variables

Variable independiente.

Programa de actividad lúdica.

Variable dependiente.

Comportamiento agresivo.

Variables intervinientes.

Edad: 08 – 10 años.

Sexo: Masculino y femenino.

36

Definición conceptual.

Programa de actividad lúdica.

Son los juegos que se realizan previa planificación y organización. El profesor es

quien proyecta, programa y realiza con los niños, el juego, él participa como guía y

control del orden, las reglas, los resultados y estímulos porque la actividad lúdica es el

factor poderoso para la preparación de la vida social del niño (Sandoval, 2010)

Comportamiento agresivo.

Conducta intraindividual, para pasar a enfatizar el carácter interactivo e interper-

sonal. Encarna una fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas

socialmente deseables (Rapaport, 1992).

Definición operacional.

Por la intervención psicopedagógica en la presente investigación, se considera la

siguiente definición operacional.

Definición operacional de la variable programa de actividad lúdica.

Conjunto de unidades didácticas diseñadas para el tercer grado que represen-

tan los contenidos de aprendizajes mediante actividades de marcado enfoque

globalizador lúdico, que constituyen el modo de aprender del alumno en edad escolar

como un todo, y no en áreas aisladas (Sánchez, 2009).

Definición operacional de la variable comportamiento agresivo.

Contribuir en la modulación del comportamiento agresivo consiste en canalizar

las dimensiones: Psicoafectiva (excitabilidad, tolerancia a la frustración y actuar antes

de pensar), cambio de conducta (autoestima, identidad y socialización), agresión

verbal (amenazas, sarcasmos e insultos) y agresión física (empujones, arrojar objetos

y golpizas), mediante la aplicación del programa de actividad lúdica utilizando el

instrumento de la investigación.

37

Variable Dimensión Indicador Ítems del

cuestionario

Variable dependiente

Comportamiento agresivo

Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992).

Cuestionario de agresivi-dad adaptado para niños por la autora. Administrada en forma colectiva.

Psicoafectiva: Designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacio-nal o exógena. La cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano no admite inter-pretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas gene-ran un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional. (García, 2009)

Excitabilidad 1, 2, 3, 4

Tolerancia a la frustración

5, 6, 7, 8

Actuar antes de pensar

9, 10, 11, 12

Cambio de conducta: Es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente de los métodos y principios de la psicología experimental y en particular de la investigación del aprendizaje en la solución de problemas socialmente significativos, individuales o grupales. (Martínez (2005).

Autoestima 13, 14, 15, 16

Identidad 17, 18, 19, 20

Socialización 21, 22, 23, 24

Agresión verbal: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan des-precio y falta de respeto y de consideración por la dignidad del niño. (Piñuel y Oñate, 2007).

Amenazas 25, 26, 27, 28

Sarcasmos 29, 30, 31, 32

Insultos 33, 34, 35, 36

Agresión física: Es la agresión intencional en la que se utiliza cualquier parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia, con la finalidad de sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona más débil, encamina-do a su sometimiento y control. (Márquez, et. al, 2008).

Empujones 37, 38, 39, 40

Arrojar objetos 41, 42, 43, 44

Golpizas 45, 46, 47, 48

Fuente: Base de datos de la autora.

38

Participantes

La población de estudio son niños y niñas del 3er. Grado “C” y “D” de Educación

Primaria (grupo control: 24; grupo experimental: 24; Total: 48 niños) de la Institución

Educativa Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval del distrito de Ventanilla –

Callao.

Los niños de esta Institución Educativa, tienen un nivel socioeconómico bajo,

proceden de familias que en su mayoría son desintegradas o disfuncionales con

presencia sólo de uno de los padres, porque laboran fuera de casa todo el día o están

separados o se encuentran lejos en otra provincia del interior del país. Los niños

quedan a cargo de otras personas ajenas al núcleo familiar.

En cuanto a la dinámica familiar, los padres de los niños se dedican a diferentes

actividades laborales dependientes en su mayoría con horarios de trabajo de más de

8 horas, la guía parental es mínima, reducida tan sólo a uno de sus progenitores.

Tienen en su mayoría, escasa o nula actividad cultural y recreativa.

La tutela ejercida por otros familiares, paisanos o vecinos en ausencia de los

padres son ejercidas con voluntad, pero limitadas en cuanto a orientación porque

muchos de ellos tienen sólo la educación primaria o secundaria completa, muy

poquísimos profesionales graduados en instituciones superiores.

Los niños en sus años iniciales de educación han tenido limitadas oportunidades

de recibir actividad lúdica como estrategia metodológica para vincularse, motivar y

cambiar de comportamiento por parte de sus padres, tutores y docentes para modular

su comportamiento agresivo.

Por otra parte, los niños reciben modelos inadecuados de su entorno (padres

disfuncionales, hermanos abusivos, profesores tradicionales, vecinos delincuentes,

grupos de pandilleros) que facilitan un aprendizaje de conductas agresivas nocivas

para su salud mental, lo que se refleja en una baja autoestima y marcada dificultad

para relacionarse adecuadamente con sus padres y profesores, lo que se manifiesta

en sus expresiones cotidianas por medio de agresiones verbales y en casos hasta la

agresión física.

39

Muestra.

Por la naturaleza de la población de estudio se trabajó con el 100% de la

población; se aplicó el muestreo no probabilístico. Para el trabajo se determinó dos

grupos: grupo control (3º “C” = 24) y grupo experimental (3º “D” = 24). Los alumnos de

la muestra son alumnos del tercer grado de una institución educativa del distrito de

Ventanilla – Callao, presentan las siguientes características:

La psicoafectividad de los alumnos se exterioriza a través de su excitabilidad, es

decir por la sensibilidad que poseen para enfrentar determinados cambios positivos o

negativos frente a determinado estímulo; baja tolerancia a la frustración, entendida

como la capacidad de soportar respuestas emocionales; y actuar antes de pensar

como rasgo característico que presenta trastornos motivados por su temperamento

agresivo.

Los cambios de conducta de los alumnos se refleja en su moderada y baja

autoestima, entendida como el sentimiento valorativo de su ser asociada al conjunto

de sus rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran sus personalidades;

en su difusa identidad, concebida como la necesidad afectiva, cognitiva y activa; y la

dificultad en su proceso de socialización como proceso de influjo entre una persona y

sus semejantes.

Los alumnos presentan un nivel de agresividad verbal significativo, expresado en

amenazas ejercidas sobre sus compañeros del aula y de otras secciones; frecuente

empleo del sarcasmo con el objeto de menospreciar y herir al receptor, por lo general

delante de los demás, de modo que la opinión del agresor quede reforzada por la risa

o la burla de los demás; y los frecuentes insultos utilizados por el emisor con la

intención de lastimar u ofender a otra persona.

También, los alumnos exteriorizan frecuentes agresiones físicas a través de

empujones que son golpes leves o fuertes para imponer especialmente a los más

sumisos; arrojan objetos, es decir lanzar por los aires lo primero que está a su alcance;

en algunos casos llegan a propinan golpes leves o contundentes como forma de

resolución de sus diferencias con el propósito de intimidar o demostrar superioridad.

40

Programa de actividad lúdica

Ficha Técnica del Programa.

Nombre original : Programa de actividad lúdica.

Autora : Maribel Parra Aybar.

Año : 2011

Ámbito de aplicación : Niños del 3er. Grado “C” y “D” de educación primaria de la

I.E. Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval, Ventanilla –

Callao.

Número de sesiones : 35

Duración por sesión : 90 minutos.

Estructura : Dimensión psicoafectiva.

Indicadores:

Excitabilidad: Cód. A.02. “Manos limpias manos sucias”

Tolerancia a la frustración: Cód. A.04. “Crea la escuela ideal”

Actuar antes de pensar: Cód. B. 03. “Jugar con la alegría y la

tristeza”

Dimensión cambio de conducta:

Indicador:

Autoestima: Cód. A.01. “Pelota caliente”

Identidad: Cód. A.03. “Nuestra imagen corporal: Jugar a los

espejos”

Socialización: Cód. C.02. “¿Quién es?”

Dimensión agresión verbal:

Indicador:

Amenazas: Cód. B.02. “Micrófono abierto”

Sarcasmos: Cód. C. 01. “Algo más que una visita divertida”

Insultos: Cód. B. 04. “Preguntas y entrevistas: Encuentros

callejeros”

Dimensión agresión física:

Indicadores:

Empujones: Cód. B.01. “Ríete de lo cotidiano”

Arrojar objetos: Cód. C.04. “¡Lo logramos!”

Golpizas: Cód. C.03. “Cuatro personajes en uno”

41

Significación : Comprende la observación, estudio, análisis y evaluación de

la modulación agresiva de los niños a través de la aplicación

de juegos en la Programación Curricular del Área de Personal

Social del tercer grado en niños a partir de las dimensiones e

indicadores.

Administración : Colectiva.

Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo.

Datos Generales.

Título : Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento

agresivo.

Nivel : Educación Primaria.

Grado : 3er. Grado.

Ubicación Geográfica : Distrito de Ventanilla, AA.HH. Defensores de la Patria.

Calle Santa Cruz s/n,

Duración : Octubre a diciembre de 2011.

Beneficiarios : Niños del 3er Grado de Educación Primaria, con rasgos de

agresividad:

Familias en su mayoría incompletas o desintegradas, con la

presencia de uno de los padres porque laboran todo el día,

están lejos en otra provincia del país o están separados,

dejando a los niños a cargo de otra persona.

Nivel socioeconómico: bajo.

Dinámica familiar:

Familias dedicadas a actividades laborales dependientes con

horarios de trabajo de más de 8 horas (en su mayoría).

Guía parental reducida a uno de sus progenitores por vez.

En su mayoría, escasa actividad recreativa.

Tutela ejercida por otros en ausencia de los padres (abuelos,

tíos y amigos y paisanos).

Diagnóstico y problema:

La falta de interés en utilizar la actividad lúdica como estrategia metodológica por

parte de los padres y docentes del nivel primario, las pocas áreas deportivas y los

escasos recursos han contribuido en conducir el comportamiento agresivo de los

niños del 3er. Grado de Educación Primaria por el camino de la violencia, el

42

irrespeto y la intolerancia por no tener la práctica del juego como principal fuente

de su desarrollo integral y su socialización. Sumados a esto, la pobreza y modelos

inadecuados de su entorno (padres disfuncionales, hermanos abusivos, profe-

sores tradicionales, vecinos delincuentes, pandilleros, etc.) facilitan un aprendizaje

de conductas agresivas altamente nocivas para su salud mental. Ante este

problema latente, observando las características de agresión verbal y física, se

identifica a los niños agresivos del tercer grado y se determina efectuar la

aplicación de un programa.

Priorización del problema:

Aplicación práctica de actividades lúdicas como estrategias metodológicas para

modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado de Educación

Primaria.

Justificación:

La aplicación de este programa permitirá comprobar la eficacia del mismo a favor

de los niños de este grado, extender la aplicabilidad en otras poblaciones con

características semejantes a esta y ampliar los conocimientos psicopedagógicos

acerca de la actividad lúdica como estrategia metodológica en la modulación del

comportamiento agresivo y de esta manera contrarrestar la violencia infantil así

como conducir la agresividad en asuntos más positivos, induciendo al futuro

ciudadano hacia un mundo de paz y democracia.

Previsión de recursos:

Los recursos que demanda la implementación del programa son los siguientes:

Recursos humanos:

Investigadora.

Docentes de la Institución Educativa N° 5118

Alumnos del 3er Grado.

Recursos institucionales:

Los que brinde la Institución Educativa N° 5118.

Propósito:

Modular el comportamiento agresivo en los niños del 3er.Grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa Nº 5118, Ventanilla - Callao.

Objetivos:

General:

Diseñar y aplicar las actividades lúdicas para modular el comportamiento

agresivo.

43

Específicos:

Aplicar actividades lúdicas para modular excitabilidad, baja tolerancia a la

frustración y actuar antes de pensar.

Ejecutar actividades lúdicas para lograr alta autoestima, identidad y

socialización.

Controlar la agresividad verbal y física con actividades lúdicas.

Mejorar el pensamiento reflexivo del niño.

Mejorar el comportamiento agresivo positivo en el niño.

Brindar un clima acogedor, divertido y educativo.

Inculcar valores al niño mediante el desenvolvimiento cotidiano para la

asimilación de modelos afirmativos y coherentes a tomar en cuenta.

Diseño del Programa:

Motivación:

Invitación a los padres de familia para explicarles el propósito del Programa y

recibir el apoyo necesario de la familia para el logro de los objetivos cuando la

investigadora así lo requiera.

Presentación del Programa a los padres de familia y profesorado en el aula

de innovación.

Encuesta a los niños del 3er Grado en el que se aplica el cuestionario sobre

lo que piensan, sienten y actúan cuando demuestran comportamiento

agresivo.

Selección de juegos:

Cód. A.01. “Pelota caliente”, Cód. A.02. “Manos limpias manos sucias”

Cód. A.03. “Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”

Cód. A.04. “Crea la escuela ideal”; Cód. B.01. “Ríete de lo cotidiano”

Cód. B.02. “Micrófono abierto”; Cód. B. 03. “Jugar con la alegría y la tristeza”

Cód. B. 04. “Preguntas y entrevistas: Encuentros callejeros”

Cód. C. 01. “Algo más que una visita divertida”

Cód. C.02. “¿Quién es?; Cód. C.03. “Cuatro personajes en uno”

Cód. C.04. “¡Lo logramos!”

Evaluación:

Se realiza la heteroevaluación por medio de listas de cotejo y registro anecdotario

en relación al cronograma; al final de cada semana se anota las observaciones

asociadas a la modulación del comportamiento agresivo de los niños.

44

Cronograma:

Código Fecha Denominación

Autor y fuente del juego y/o dinámica

Descripción

A.01

03.10.11

05.10.11

07.10.11

“Pelota Caliente“

Pascual (1999, p. 42)

Los niños participarán de la dinámica de presentación: “Pelota Caliente“. Conocerán los nombres de sus nuevos amigos y algunos datos básicos sobre ellos en su primer día de clase (si es al inicio del año lectivo) o preferencias en gustos personales (si es en el transcurso del año lectivo). Los datos básicos son: nombre, edad, número de hermanos, lugar de su domicilio, juegos de su preferencia, sus principales satisfacciones, entre otras curiosidades que tienen los niños.

A.02

10.10.11

12.10.11

14.10.11

“Manos limpias manos sucias”

Manrique

(s/f., p. 56)

Los alumnos jugarán “Manos limpias, manos sucias”. Por medio de dibujos corporales destacando sus manos con y sin manchas tomarán conciencia de la limpieza, así mismo la presentación de su vestido, zapatos y sus cabellos mediante una acción complementaria por pares en el momento que se desarreglan, luego se aprecian en un espejo y hacen comentarios reflexivos sobre sus respectivos aspectos.

A.03

17.10.11

19.10.11

21.10.11

“Nuestra imagen corporal: Jugar a los

espejos”

Trejo et al. (2004, p. 152)

Los niños jugarán a “Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”. Los niños no siempre se dan cuenta de sus propios movimientos. Una manera de mejorar el control muscular es “jugar a los espejos”. El niño y el profesor se colocan frente a frente. Uno conduce con movimientos muy lentos; el otro se limita a reflejarlos como si fuera un espejo. Este juego estimula las habilidades físicas y la coordinación. También se pude hacer formando parejas de alumnos. Uno de ellos debe ser el niño real y el otro el reflejo. Intercambiar los papeles.

A.04

24.10.11

26.10.11

28.10.11

“Crea la escuela ideal”

Trejo et al.

(2004, p. 59)

Los estudiantes jugarán a “Crea la escuela ideal”. Mediante los conocimientos previos que poseen los niños manifestarán cómo les gustaría que fuese su escuela, su convivencia con sus compañeros y sus profesores. Realmente es efectivo este juego porque permite una integración de ellos con sus pares, con su profesor y con su institución educativa.

45

B.01

31.10.11

02.11.11

04.11.09

“Ríete de lo cotidiano”

Trejo et al.

(2004, p. 76)

Los estudiantes jugarán con emoción y alegría: “Ríete de lo cotidiano” representando dibujos humorísticos de los diferentes miembros de su familia en escenas de la vida cotidiana, destacando las características físicas más destacadas, luego pasan a una segunda etapa donde amplían sus dibujos representando los principales roles que desempeña la mamá, el papá, los hermanos, los abuelos y otros miembros de su familia.

B.02

07.11.11

09.11.11

11.11. 11

“Micrófono abierto”

Manrique (s/f., 56)

La dinámica lúdica “Micrófono abierto” Consiste en conseguir un objeto divertido como un cucharón o un plumero, que hará de micrófono, con el objeto de ejercitar el respeto al turno de la palabra. Es importante saber esperar el momento y participar en un debate o conversación. Sentados en un círculo alrededor de una mesa, se va pasando el “micrófono” continuamente y la persona que lo tiene debe hablar; puede ser de un tema libre o puede proponer otro para ser debatido. También se acepta un asunto alegre como una broma o chiste. El “micrófono” se pasa de persona a persona. Es interesante complicar la actividad poniéndose de acuerdo en un tema que guste y apasione, con la condición de que cada uno brinde una opinión, proponiendo una pregunta para el compañero(a).

B.03

14.11.11

16.11.11

18.11.11

“Jugar con la alegría y la tristeza”

Trejo et al. (2004, 166)

Los estudiantes participarán en “Jugar con la alegría y la tristeza”. En un determinado espacio y acompañado de un ritmo y una señal, los niños gestualizarán estos dos estados de ánimos (alegría y tristeza) que les recuerden cuando es que se sienten así. Al ser interrogados después se descubrirán sucesos de maltrato, ofensa, injuria, insulto, agravio, humillación o mortificación por la que atraviesa el niño.

B.04

21.11.11

23.11.11

25.11.11

“Preguntas y entrevistas:

encuentros callejeros”

Trejo et al. (2004, p. 190)

Los escolares participarán de la dinámica del lenguaje oral “Preguntas y entrevistas: encuentros callejeros”. Se realizará en pares y con la guía de la tutora, quien indicará que cada par simule un encuentro en la calle e inicien una conversación muy amena, placentera, y amable. Por ejemplo: entre dos señoras, un profesor y su alumno, dos profesores, dos amigos del barrio, etc. La práctica periódica de esta dinámica conduce al educando a imitar buenos modales en diferentes momentos y con distintas personas.

C.01

28.11.11

30.11.11

01.12.11

“Algo más que una visita divertida”

Trejo et al.

(2004, p. 58)

Los niños participarán en la lúdica “Algo más que una visita divertida” no sólo conociendo el hermoso lugar visitado, Humedales de Ventanilla, sino también cuando el profesor les solicite una descripción y una explicación de animales o plantas, los niños imaginarán y dirán sus propias impresiones en forma verbal. Al final cuando realmente sepan por su profesor o por las guías las respuestas correctas, los niños se acordarán más por los ejercicios de imaginación realizados. En forma similar lo harán cuando visiten algunos lugares turísticos del Callao.

46

C.02

05.12.11

07.12.11

09.12.11

“¿Quién es?”

Manrique (s/f., p. 307)

Los niños participarán de la dinámica “¿Quién es?” Profundizarán acerca de las cualidades de sus compañeros al mencionarlas sin decir el nombre que les ha tocado y que los demás deberán adivinar de quién se trata. Así hasta que todos sean identificados por las características positivas e individuales de cada uno de ellos.

C.03

12.12.11

14.12.11

16.12.11

“Cuatro personajes en uno”

Trejo et al.

(2004, p. 226)

Los niños jugarán a “Cuatro personajes en uno” utilizando cajas de cartón cuadradas, donde en cada una de las caras de la caja, dibujarán el rostro de un personaje importante de la historia del Perú, la sagrada familia u otro tema; luego improvisarán una escena de acuerdo al personaje que eligieron mediante gestos, movimientos y diálogos acerca del personaje elegido. A una señal del profesor, el niño cambiará de personaje.

C.04

19.12.11

21.12.11

“¡Lo logramos!”

Trejo et al. (2004, p. 55)

Los niños planearán retos mediante el juego “Lo logramos”. Es una actividad lúdica que permite viabilizar la conciencia de asumir retos. Flexible en diversas áreas y contenidos. Los niños van construyendo sus matrices de comunicación y aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro ámbitos: el vínculo con él o los adultos más significativos; la exploración; la comunicación; y el equilibrio. Con razón se señala, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su primera educación y permanente: la representación mental, la abstracción y por ende, el desarrollo de lenguaje y el denominado “pensamiento operativo”.

Fuente: Base de datos de la autora.

47

Instrumento de la investigación

Cuestionario.

El instrumento elegido para el trabajo de campo es el cuestionario, que tiene

como base el Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) cuyos ítems han sido

modificados y adaptados para los niños del tercer grado de educación primaria, de una

institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

La adaptación del instrumento se realizó bajo la supervisión de un experto de la

Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, para lo cual se ejecutó

ensayos previos en diferentes instituciones educativas con el objeto de analizar

cualitativamente el test.

El objetivo principal de esta fase fue detectar ítems con mal funcionamiento, así

como posibles dificultades de comprensión.

Por ello, se elaboró un test dicotómico que incluye conceptos relacionados con

las dimensiones e indicadores:

Psicoafectiva (excitabilidad, tolerancia a la frustración, actuar antes de pensar).

Cambio de conducta (autoestima, identidad y socialización).

Agresión verbal (amenazas, sarcasmos e insultos).

Agresión física (empujones, arrojar objetos y golpizas).

Este test antes de ser aplicado a los sujetos experimentales pasó por un proceso

de validación de forma y contenido.

Los datos obtenidos mediante la aplicación de las técnicas antes indicados, se

incorporó al Programa Computarizado SPSS (Statistical Package for the Social

Sciences) versión Nº 15 para Windows (www.mhe.es/pardo_spssluye).

El Programa Computarizado SPSS, comprende la codificación y organización de

datos; análisis descriptivo univariado (medidas de centralización, dispersión y forma.

tablas de frecuencia y elaboración de gráficos), correlación bivariada (coeficientes para

variables continuas, ordinales y categoriales), gráficos de dispersión; contrastes

paramétricos para uno y dos grupos; análisis de varianza y covarianza; pruebas no

paramétricas; y análisis de fiabilidad.

48

Ficha técnica.

Nombre original : Aggression Questionnaire.

Autores : Buss, A. H. y Perry. M. P.

Año : 1992

Nombre adaptado : Cuestionario de agresividad adaptado para niños.

Autora : Maribel Parra Aybar en 2009.

Ámbito de aplicación : Niños del 3er. Grado “C” y “D” de educación primaria

de la I.E. Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval,

Ventanilla – Callao.

Número de ítems : 48

Estructura : Dimensión psicoafectiva:

Indicadores:

Excitabilidad (ítem: 1, 2, 3, 4), tolerancia a la

frustración (ítem: 5, 6, 7, 8), actuar antes de pensar

(ítems: 9, 10, 11, 12).

Dimensión cambio de conducta:

Indicador:

Autoestima (ítem: 13, 14, 15. 16), identidad (ítem: 17,

18, 19, 20), socialización (ítem: 21, 22, 23, 24).

Dimensión agresión verbal:

Indicador:

Amenazas (ítem: 25, 26, 27, 28), sarcasmos (ítem:

29, 30, 31, 32), insultos (ítem: 33, 34, 35, 36).

Dimensión agresión física:

Indicadores:

Empujones (ítem: 37, 38, 29, 40), arrojar objetos

(ítem: 41, 42, 43, 44), golpizas (ítem: 45, 46, 47, 48).

Significación : Evaluar el grado de modulación agresiva de los niños

a partir de las siguientes dimensiones: psicoafectiva,

cambio de conducta, agresión verbal y agresión física.

Administración : Colectiva.

Duración : Un promedio de 50 minutos.

Evaluadores : Investigadora.

Confiabilidad : Valor alfa de Cronbach: 0,92.

Validez : Juicio de expertos.

49

Validez y confiablidad del instrumento.

Para calcular la validez total de un instrumento de medición, este debe cumplir

con los requisitos de validez y confiabilidad (Hernández, Fernández, & Batista 2010),

para el cálculo de la primera se emplea la validez de constructo y expertos que se

garantizó a través de la revisión por parte de docentes del área de investigación de la

Universidad San Ignacio de Loyola, PAME Callao (Programa Académico de Maestría

en Educación para Docentes de la Región Callao) y un grupo de docentes univer-

sitarios (jueces), quienes evaluaron su estructura y contenido (véase Anexo B).

Para el cálculo de la confiabilidad fue utilizado el método de mitades partidas

este método consiste en dividir los test en dos partes con números de preguntas

equivalentes y contenido similar de tal manera que si el sujeto experimental obtiene un

resultado en el pretest, debe obtener un resultado diferente en el postest del

instrumento de medición.

Con el objeto de determinar el tipo de distribución de los datos obtenidos de la

muestra grupo control (3º “C”) y grupo experimental (3º “D”) de la investigación se

aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (véase Anexo D).

Procedimientos de recolección de datos

Antes de la recolección de datos, se coordinó con las autoridades y profesores

de la institución educativa seleccionada, donde se ubicó dos secciones con caracte-

rísticas homogéneas para realizar el trabajo de campo. Posteriormente se procedió a

aplicar el programa de actividad lúdica (octubre, noviembre y diciembre de 2011) sólo

al grupo experimental. Al finalizar el programa, se aplicó el postest Cuestionario de

Agresión tanto al grupo de control como al experimental, para determinar el nivel de

agresión en cada una de las dimensiones establecidas (véase Anexos E y G).

50

Resultados

Resultados descriptivos del pretest en el grupo control y experimental

Tabla 1 Media y desviación típica pretest grupo control.

Pretest

Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física

Media 18.50 21.42 21.63 18.42

Desv. típ. 4.212 2.977 4.052 5.710

La tabla 1 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el

pretest del grupo control sin intervención del programa de actividad lúdica.

Tabla 2 Media y desviación típica pretest del grupo experimental.

Pretest

Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física

Media 18.46 21.08 19.92 18.38 Desv. típ. 4.452 3.586 3.977 5.754

La tabla 2 presenta las y desviación estándar de las dimensiones en el pretest

del grupo experimental sin intervención del programa de actividad lúdica.

Resultados descriptivos del postest en el grupo control y experimental

Tabla 3 Media y desviación típica postest grupo control.

Postest

Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física

Media 20.25 22.00 21.50 20.83

Desv. típ. 3.848 2.284 3.107 5.062

La tabla 3 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el

postest del grupo control sin intervención del programa de actividad lúdica.

51

Tabla 4 Media y desviación típica postest grupo experimental.

Postest

Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física

Media 14.96 18.25 16.71 14.04 Desv. típ. 3.113 4.803 3.770 3.873

La tabla 4 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el

postest del grupo experimental con intervención del programa de actividad lúdica.

Compara resultados en el grupo control y experimental

Tabla 5

Compara media pretest y postest en el grupo control.

Media

Dimensiones Pretest Postest

Psicoafectiva 18.50 20.25

Cambio de conducta 21.42 22.00

Agresión verbal 21.63 21.50

Agresión física 18.42 20.83

La tabla 5 compara las medias en el pretest y el postest del grupo control donde

se evidencian leves cambios en cada una de las dimensiones. El pretest se tomó el

día 03 de octubre de 2011, y el postest el día 16 de diciembre de 2011.

Figura 1. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo control.

18.5

21.42 21.63

18.42

20.25

22

21.5

20.83

16

17

18

19

20

21

22

23

Psicoafectiva Cambio deconducta

Agresión verbal Agresión física

Series1

Series2

52

Tabla 6 Compara media pretest y postest en el grupo experimental.

Media

Dimensiones Pretest Postest

Psicoafectiva 18.46 14.96 Cambio de conducta 21.08 18.25 Agresión verbal 19.92 16.71 Agresión física 18.38 14.04

La tabla 6 compara las medias en el pretest y el postest del grupo experimental

donde se evidencian cambios significativos en cada una de las dimensiones. El pretest

se tomó el día 03 de octubre de 2011, y el postest el día 16 de diciembre de 2011.

Figura 2. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo experimental.

Resultados inferenciales

Tabla 7 Prueba Wilcoxon del grupo control.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones M DE M DE Wilcoxon

Psicoafectiva 18.50 4.212 20.25 3.848 0.173* Cambio de conducta 21.42 2.977 22.00 2.284 0.357* Agresión verbal 21.63 4.052 21.50 3.107 0.931* Agresión física 18.42 5.710 20.83 5.062 0.153* *Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

La tabla 7 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo control (no se aplicó el programa de actividad lúdica) constatando

que no existe diferencias significativas p>0.05.

18.46

21.08 19.92

18.38

14.96

18.25

16.71

14.04

0

5

10

15

20

25

Psicoafectiva Cambio deconducta

Agresión verbal Agresión física

Series1

Series2

53

Aplicando estadístico de prueba Wilcoxon.

Tabla 8 Prueba Wilcoxon en el grupo experimental.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones M DE M DE Wilcoxon

Psicoafectiva 18.46 4.452 14.96 3.113 0.011*

Cambio de conducta 21.08 3.586 18.25 4.803 0.049*

Agresión verbal 19.92 3.977 16.71 3.770 0.027*

Agresión física 18.38 5.754 14.04 3.873 0.008*

*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

La tabla 8 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre

estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para

modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado en una institución

educativa del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.

Tabla 9 Prueba Wilcoxon en la dimensión psicoafectiva del grupo experimental.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones M DE M DE Wilcoxon

Psicoafectiva 18.46 4.452 14.96 3.113 0.011*

*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

La tabla 9 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre

estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para

modular el comportamiento psicoafectivo en niños del tercer grado en una institución

educativa del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.

54

Tabla 10 Prueba Wilcoxon en la dimensión cambio de conducta del grupo experimental.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones M DE M DE Wilcoxon

Cambio de conducta 21.08 3.586 18.25 4.803 0.049*

*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

La tabla 10 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre

estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para

modular el cambio de conducta en niños del tercer grado en una institución educativa

del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.

Tabla 11 Prueba Wilcoxon en la dimensión agresión verbal del grupo experimental.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones

M DE M DE Wilcoxon

Agresión verbal 19.92 3.977 16.71 3.770 0.027*

*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

La tabla 11 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre

estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para

modular la agresión verbal en niños del tercer grado en una institución educativa del

distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.

Tabla 12 Prueba Wilcoxon en la dimensión agresión física del grupo experimental.

Pretest-Postest

Pretest Postest

Dimensiones M DE M DE Wilcoxon

Agresión física 18.38 5.754 14.04 3.873 0.008*

*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.

55

La tabla 12 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el

postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre

estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para

modular la agresión física en niños del tercer grado en una institución educativa del

distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.

Análisis de resultados

De los resultados obtenidos en el pretest, las preguntas que, a priori, podemos

plantearnos son: ¿existe relación entre el grupo control y el grupo experimental antes

de aplicar el programa de actividad lúdica para la modulación del comportamiento

agresivo?, ¿ocurre lo mismo con el grupo control y el grupo experimental después de

aplicar el programa?

Para determinar el tipo de distribución de los datos obtenidos en los grupos

control (3º “C”) y experimental (3º “D”) se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z

de K-S); grupo control pretest = 0.728 y postest = 0.841 (véase Anexo D, Tabla 1) y

del grupo experimental pretest = 0.714 y postest = 0.813 (véase Anexo D, Tabla 2).

Los resultados obtenidos, indican que la muestra no proviene de una distribución

normal.

Por tanto corresponde aplicar una prueba no paramétrica. Se determinó aplicar

la prueba estadística de Wilcoxon.

Sobre la prueba Wilcoxon, Juárez, Villatoro y López (2002) expresan:

La prueba de rangos asignados de Wilcoxon pertenece a las pruebas no para-

métricas de comparación de dos muestras relacionadas, es decir: es libre de

curva, no necesita una distribución específica, y nivel ordinal de la variable

dependiente. Se utiliza para comparar dos grupos relacionados de rangos

(medianas) y determinar que la diferencia no se deba al azar (que la diferencia

sea estadísticamente significativa). (p. 31)

Análisis de los resultados del pretest.

Según se aprecia en la tabla 5 y la figura 1, los resultados de las medias pretest

y postest del grupo control, para las dimensiones: psicoafectiva = 18.50 y 20.25;

cambio de conducta = 21.42 y 22.00; agresión verbal = 21.63 y 21.50; y agresión física

= 18.42 y 20.83.

56

Con estos datos se procedió a la prueba Wilcoxon (W+) (véase Tabla 7) para

muestras relacionadas (p<0.05 existe diferencias significativas; y p>0.05 no existe

diferencias significativas) en cada una de las dimensiones, tal como se ve en los

siguientes resultados: psicoafectiva 0.173, p>0.05; cambio de conducta 0.357, p>0.05;

agresión verbal 0.931, p>0.05, agresión física 0.153 p>0.05, en ninguna de las

dimensiones existen diferencias significativas.

Análisis de los resultados del postest.

En forma análoga, se aprecia en la tabla 6 y la figura 2, los resultados de las

medias pretest y postest del grupo experimental, para las dimensiones: psicoafectiva =

18.46 y 14.96; cambio de conducta = 21.08 y 18.25; agresión verbal = 19.92 y 16.71; y

agresión física = 18.38 y 14.04. Con los datos obtenidos se aplicó la prueba Wilcoxon

(W+) (véase Tabla 8) para muestras relacionadas (p<0.05 existe diferencias

significativas; y p>0.05 no existe diferencias significativas) a cada dimensión cuyos

resultados son: psicoafectiva 0.011, p<0.05; cambio de conducta 0.049, p<0.05;

agresión verbal 0.027, p<0.05; agresión física 0.008, p<0.05. En todas estas

dimensiones existen diferencias significativas.

57

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Nuestra propuesta, expresada mediante la hipótesis general, considerando los

resultados obtenidos, queda confirmada que un programa de actividad lúdica influye

en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación

primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao; lo que se

evidencia en la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones del

pretest y postest.

Esta afirmación es corroborada en los estudios efectuados a inicios del mes de

setiembre y fines de diciembre de 2011. Los datos estadísticos de pretest y postest del

grupo control (véase Tabla 7) con la prueba Wilcoxon (W+) se obtuvo para las

dimensiones: psicoafectiva (0.173, p>0.05); cambio de conducta (0.357, p>0.05);

agresión verbal (0.931, p>0.05); y agresión física (0.153, p>0.05); los resultados

revelan que no hay diferencias significativas en la modulación del comportamiento de

los niños del grupo control (3er. Grado "C"); en cambio en el grupo experimental

pretest y postest (véase Tabla 8) mediante la prueba (W+) permitió conocer las

dimensiones: psicoafectiva (0.011, p<0.05); cambio de conducta (0.049, p<0.05);

agresión verbal (0.027, p<0.05); agresión física (0.008, p<0.05) ratificando que si hay

diferencias significativas en la modulación del comportamiento agresivo en los niños

del grupo experimental (3er. Grado "D").

Los cálculos estadísticos en el grupo experimental en la dimensión psicoafectivo

del pretest, dio para M = 18.46; DE = 4.452 y en el postest, M = 14.96; DE = 3.113 y la

prueba (W+) = 0.011 (véase Tabla 8) revelan una modificación significativa. De la

misma forma, las desviaciones estándares (véase Tabla 8) están homogéneamente

distribuidos alrededor de estas medias, lo que indica que son buenos representantes

de esta dimensión. A pesar que, la duración del programa fue sólo de un trimestre

(setiembre - diciembre de 2011) el resultado obtenido en esta dimensión psicoafectiva

que comprende la excitabilidad, la tolerancia a la frustración y el actuar antes de

pensar, han sido modulados en forma positiva, es decir los niños se mostraron más

sensibles, tolerantes y mesurados al interactuar con sus pares y con la investigadora

de manera especial en el desarrollo de los actividades programadas dentro y fuera del

aula; los juegos fueron: "algo más que una visita divertida", "¿quién es?" y "lo

logramos". Estas constataciones coindicen con Jiménez, (2003) al definir, que "el

58

juego es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio

de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye

enormemente a fortalecer los procesos cognitivos" (p. 74). Más aún, Schnnaidler

(2008) que investigó acerca del juego y la experiencia humana, aplicando un enfoque

globalizado sobre las múltiples relaciones que se dan entre las diferentes prácticas de

juego y sus correspondientes modos vivenciales entre niño-niño; niño-adulto, afirma

que el juego enriquece la experiencia humana porque al jugar implica vivir y compartir

vivencias, anhelos y necesidades en su etapa de formación, la experiencia enseña

conocimientos para saber cómo son las cosas y cómo hacer cosas; guarda semejanza

con la investigación en este punto, por cuanto el niño cambia en su forma de ver las

cosas que lo rodean y aprende a relacionarse mejor con sus semejantes.

Para la dimensión cambio de conducta del grupo experimental, se registró en el

pretest, dio M = 21.08; DE = 3.586; postes, M = 18.25; DE = 4.803, y la prueba (W+) =

0.049 (véase Tabla 8), lo que significa una modificación leve en la conducta; una de

las razones es porque la autoestima, la identidad y la socialización son indicadores

que requieren más tiempo en la aplicación del programa de actividad lúdica. El grupo

experimental con dos o tres trimestres académicos más, los cambios habrían sido

notoriamente más satisfactorios. Puesto que una autoestima baja agresiva no se

modula en tan corto tiempo. Además, ha contribuido a este resultado el hecho de que

la ubicación de los hogares e Institución Educativa es una zona urbana-marginal con

sus elementos antisociales, delincuencia, drogadicción y pandillaje, que el niño tiene

como referentes inmediatos en el día a día y que su entorno proyecta conductas

inapropiadas. Sin embargo, los juegos: "crea la escuela ideal", "cuatro personajes en

uno" y "pelota caliente", lograron recuperar en parte la autoestima de los niños.

Vásquez (2000) en su estudio sobre la autoestima en los niños, expresa, que la

estima es la discrepancia que existe entre lo que pensamos que somos y lo que nos

gustaría ser, es decir, es como valoramos lo que pensamos que somos, y en el ámbito

infantil, el concepto de autoestima, se relaciona con cinco áreas: social, académica,

familiar, imagen corporal y autoestima propiamente dicha; de aquí la importancia y

trascendencia de acceder a la modulación del comportamiento agresivo en niños

mediante la aplicación didáctica del juego en la etapa infantil en las instituciones

educativas; por su parte Erickson (1963), señala que la identidad es el sentimiento

persistente de la condición de ser uno mismo, que resulta de la asimilación de las

identificaciones de la infancia, y que en primer lugar depende del vínculo con la madre,

el padre, hermanos y con la familia, mientras la identidad madura se subordina al

59

desarrollo del yo, apoyado por la comunidad y básicamente por los maestros de la

Institución Educativa; y sobre la socialización, García (2007) señala, que la relación

con los pares, contrapesa la influencia de los padres, aperturando nuevas y mejores

perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.

Además, el autor enfatiza que, durante el periodo escolar es un indicador importante

de desajuste o trastorno emocional el aislamiento social.

Respecto a la dimensión agresión verbal en el grupo experimental, el pretest dio

M = 19.92; DE = 3.977; postest, M = 16.71; DE = 3.770, y en la prueba (W+) = 0.027

(véase Tabla 8) el programa de actividad lúdica logró modular significativamente la

dimensión agresión verbal (sarcasmos, insultos y amenazas) y fue al interactuar con

sus pares y la investigadora en los juegos: "ríete de lo cotidiano", "micrófono abierto",

"preguntas y entrevistas: encuentros callejeros", lograron respetarse entre compañeros

y establecer diálogos en forma adecuada; Sarmiento (2008), exploró sobre la

enseñanza de los juegos a través la realidad y la fantasía que se entrecruzan de

generación en generación. En efecto, los juegos que al entrar en la Institución

Educativa, los vinculan con la realidad que se vive al interior de cada cultura,

recreándola a su vez en la fantasía de los niños que hoy tienen otra mirada sobre las

tradiciones e historia, y la Institución Educativa permite la construcción y modificación

de conductas positivas, proactivas y erradicando la violencia en todas sus manifesta-

ciones y de manera particular la agresión verbal. Para el niño de Ventanilla, el juego

constituye una de las actividades más importantes en su desarrollo social y educativo,

porque accede a relacionarse con los demás experimentando diversas situaciones y

resolviendo problemas que le demandan habilidades y destrezas a través de juegos

recreativos y educativos practicando valores, contribuyendo a modular su nivel de

agresividad, verbal.

En relación a la agresión física en el grupo experimental, el pretest dio M =

18.38; DE = 5.754, y en el postest, M = 14.04; DE = 3.873, y en la prueba (W+) = 0.008

(véase Tabla 8), al comparar los resultados obtenidos en las anteriores dimensiones,

la dimensión física sobresale favorablemente en la modulación del comportamiento

agresivo en los niños. Además, después de observar reiteradamente los empujones,

golpizas y arrojar objetos entre sus amigos, los niños lograron evitar involucrarse en

peleas, juegos violentos y "berrinches", al participar de los juegos y dinámicas: "manos

limpias", "nuestra imagen corporal: jugar a los espejos" y "jugar con alegría y tristeza",

que afinaron sus movimientos y contactos físicos; esta constatación con los niños de

Ventanilla, coinciden con los hallazgos de Martínez y García (2005), que estudió en

60

una muestra infantil, las implicancias del juego para la paz sin violencia donde precisa

un diseño de proyectos de juego de niños y derechos de la infancia, elaboración de

materiales lúdicos y participación en juegos que contribuyen al desarrollo de una

persona pacífica y de esta manera regulan los conflictos que pudiesen darse en su

vida cotidiana a través de la reflexión y la práctica de valores asociadas a las expe-

riencias propias que cada uno posee. Esto último, tal como dijimos, concuerda con lo

realizado en los juegos para esta dimensión porque se toma en cuenta las ideas de los

niños.

Durante las sesiones en el aula, en el patio y los exteriores de la institución

educativa (en los paseos de estudio y recreación) se practicaron valores propios del

juego como cooperación, solidaridad, aceptación de uno mismo y de los demás, así

como de las normas del juego. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto, favo-

reciendo la convivencia y la resolución de conflictos de forma pacífica. En cada juego

se reflexionó acerca de los temas propuestos por ellos mismos asociados a sus expe-

riencias familiares, escolares y vecinales.

Por lo expuesto, es gratificante constatar que la actividad lúdica al modular el

comportamiento agresivo, también puede modificar el fenómeno bullying (conductas

de acoso repetido a la misma persona). Sin embargo, la investigación realizada como

proyecto innovador, ante el recelo de los colegas institucionales, indiferencia de las

autoridades superiores, escasa literatura especializada para realidades sociales como

el distrito de Ventanilla y restringido material para implementar los diferentes juegos,

no ha impedido experimentar que sí es posible ayudar a los niños a través del juego a

mejorar su concentración, atención, socialización, rendimiento escolar, desarrollo de

habilidades sociales, comunicativas, desinhibición en niños tímidos y desarrollo de la

creatividad que es capacidad natural del niño, para que permanezca y se potencie.

61

Conclusiones

Las conclusiones principales de esta tesis en orden de desarrollo son:

La aplicación de un programa de actividad lúdica influye significativamente en la

modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de una institución

educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

Existen diferencias significativas que sustentan que el programa de actividad

lúdica influyó en la modulación de la dimensión psicoafectiva en esta misma población,

los niños demostraron tener tolerancia al perder en los juegos o en dinámicas lúdicas,

pensar antes de actuar y poseer cierto control en su excitabilidad.

Se evidenció parcialmente, diferencias significativas en la dimensión cambio de

conducta en los niños después de participar en el programa, se deduce que la causa

es el factor tiempo, no basta un trimestre académico para lograr los objetivos de esta

estrategia metodológica.

La aplicación del programa de actividad lúdica influenció significativamente en la

modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal, lográndose menguar las

burlas, las risas sarcásticas y las palabras soeces de los niños por saludos cordiales,

felicitaciones y expresiones adecuadas al pedir, agradecer o disculparse de algo con

sus pares.

En la dimensión comportamiento agresivo físico se logró obtener los mejores

resultados, los niños demostraron conducir en otra dirección los impulsos agresivos

de empujarse, arrojar objetos y golpearse.

62

Sugerencias

Solicitar a las autoridades educativas y comunales hacer extensiva la aplicación

del Programa de Actividad Lúdica con el noble sentimiento de solidaridad social para

modular el comportamiento agresivo en los niños con el propósito de lograr su

desarrollo integral.

Implementar videotecas lúdicas en las instituciones educativas de Ventanilla con

el propósito de actualizar a los docentes y alumnos en juegos con dinámicas lúdicas

que ayuden a modular el comportamiento agresivo para la erradicación del bullying.

Invocar a la dirección y equipo directivo de las instituciones educativas de

Educación Primaria para incluir en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) actividades

lúdicas en el Área de Personal Social con el finalidad de facilitar a los docentes un

acercamiento a los alumnos por medio de los juegos propuestos en el programa de

actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo de sus alumnos.

Emprender campañas de sensibilización entre los padres de familia del nivel

primario del distrito de Ventanilla con el propósito de despertar y fortalecer su

afectividad por medio de juegos recreativos al aire libre con sus hijos, no sólo para

favorecer el sentido de pertenencia, unión, cooperación y solidaridad familiar; sino

también porque deja nobles y sólidos sentimientos de afecto tan necesarios en el

desarrollo armónico de los niños.

Gestionar ante las autoridades educativas institucionales, locales y regionales

para proveer de medios y materiales lúdicos en las instituciones educativas del nivel

primario, para fomentar una real y efectiva actividad lúdica que permita a los niños

alejarse de grupos antisociales (pandillas escolares, pirañitas o barras bravas) y el

exceso de tiempo de permanencia frente al televisor, cabinas de internet y traga-

monedas.

Profundizar y ampliar la aplicación del Programa de Actividad Lúdica o

análogos para modular el comportamiento agresivo en niños, tanto por docentes de los

diferentes niveles educativos y otros profesionales; a partir de la presente

investigación, temas relacionados con la agresividad como: El bullying, el pandillaje,

desordenes alimenticios, etc. Pueden conocerse, prevenirse y/o contraerse.

63

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ANEXOS

Anexo A

Matriz de coherencia

TEMA: Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercero de primaria en una institución educativa Ventanilla-Callao.

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL

¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao?

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DIMENSIONES

Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.

Psicoafectiva. Cambio de conducta.

Agresión verbal. Agresión física.

Anexo B

Validez del instrumento

Para determinar la confiabilidad del instrumento, primero se determinó una

muestra piloto de 10 alumnos de otra institución educativa del 3er. grado de educación

primaria, no incluyendo a los niños del 3er. Grado “C” y “D” de la Institución Educativa

Nº 5118 Ventanilla – Callao; a los cuales se aplicó dicho el cuestionario con el

propósito de determinar el grado de confiabilidad mediante el método de mitades

partidas, este método consiste en dividir el número de ítems en dos mitades (pares e

impares), en este caso fueron 24 pares y 24 impares, total 48 ítems. Luego se

determinó el índice de correlación existente entre los puntajes obtenidos en ambas

mitades, para lo cual se utilizó el alfa de Cronbach, lo que permitió determinar la

confiabilidad. Formula:

Donde:

N = Es el número de preguntas.

pr = Es el promedio de correlaciones.

Valores Alfa Cronbach

Puntaje Nivel de validez

Por debajo de 0,5

No aceptable

Entre 0,5 y 0,6

Pobre

Entre 0,6 y 0,7

Débil

Entre 0,7 y 0,8

Aceptable

Entre 0,8 y 0,9

Bueno

Superior a 0,9

Excelente

Para Números Pares:

Donde:

N = 24 ítems.

pr = 0,91

9195789473,075,23

84,21

)75,22(1

84,21

)25)(91,0(1

84,21

)124)(91,0(1

)91,0)(24(

a

92,0a

Valor alfa de Cronbach: 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es

excelente.

Para Números Impares:

Donde:

N = 24 ítems.

pr = 0,94

92081632,05,24

56,22

)5,23(1

56,22

)25)(94,0(1

56,22

)124)(94,0(1

)94,0)(24(

a

92,0a

Valor alfa de Cronbach: 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es

excelente.

Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos.

Para la validez de contenido por juicio de expertos, también se realizó mediante

el método de validez de criterio con el mismo grupo piloto, según el siguiente detalle

que se muestra en el cuadro.

Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos

Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5

Total fila

Claridad 5 4 5 5 5 24

Objetividad 5 4 4 5 4 22

Actualidad 5 4 5 5 4 23

Organización 5 4 5 5 5 24

Suficiencia 4 4 5 5 5 23

Intencionalidad 5 4 4 5 5 23

Consistencia 4 4 5 5 5 23

Coherencia 5 4 5 5 5 24

Metodología 4 4 5 5 4 22

Pertinencia 5 4 5 5 5 24

Total Columna

47 40 48 50 47 232

Promedio 4.7 4.0 4.8 5.0 4.7 23.2

Valoración:

Excelente = 5

Muy bueno = 4

Bueno = 3

Regular = 2

Deficiente = 1

Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos

Nº Expertos

Encuesta actividad lúdica y comportamiento agresivo

Puntaje

%

01

Juez 1 47 94

02

Juez 2 40 80

03

Juez 3 48 96

04

Juez 4 47 94

05

Juez 5 49 98

Promedio de Validación

46.2 92.4

Nivel de validez de contenido

Puntaje Nivel de validez

0,53 a menos Confiabilidad nula.

0,54 a 0,59 Confiabilidad baja.

0,60 a 0,65 Confiable.

0,66 a 0,71 Muy confiable.

0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad.

1,0 Confiabilidad perfecta

Fuente: George, D., & Mallery, P. (1995).

En este caso el promedio de los puntajes de los juicios de expertos es 46,2, que

equivale al 92,4%, y según el coeficiente alfa de Cronbach, para los ítems pares y para

los ítems impares es 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es excelente.

Validez del contenido del programa de actividad lúdica por juicio de

expertos.

Para la validez de contenido del programa de actividad lúdica a través del juicio

de expertos, mediante una matriz para el análisis de información de las variables con

sus respectivas dimensiones: cambio de conducta, psicoafectiva, agresión verbal; y

agresión física.

Validez de contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos.

Jueces

Ítems

Claridad

X1

Objetividad X2

Actualidad X3

Organización X4

Suficiencia X5

Intencionalidad X6

Consistencia X7

Coherencia X8

Metodología X9

Pertinencia X10

Promedio

Juez 1

5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4.7

Juez 2

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4.1

Juez 3

5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4.8

Juez 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5.0

Juez 5

5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4.7

Promedio

4.8 4.4 4.6 4.8 4.6 4.6 4.6 4.8 4.4 4.8 4.64

Fuentes: Base de datos de la autora.

Fórmula para calcular alfa de Cronbach:

K

i

iS

K

K

1

211

Donde:

Si2 = Varianza del ítem i

St2 = Es la varianza de los valores totales observados.

K = Es el número de los ítems.

Cálculo de validez de contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos.

( X – X )2

(4.8 – 4.64)2

(0.16)2

0.0256

(4.4 – 4.64)2

(-0.24)2

0.0576

(4.6 – 4.64)2

(-0.04)2

0.0016

(4.8 – 4.64)2

(0.16)2

0.0256

(4.6 – 4.64)2

(-0.04)2

0.0016

(4.6 – 4.64.)2

(-0.04)2

0.0016

(4.6 – 4.64)2

(-0.04)2

0.0016

(4.8 – 4.64)2

(0.16)

2 0.0256

(4.4 – 4.64)2

(-0.24)2

0.0576

(4.8 – 4.64)2

(0.16)2

0.0256

Aplicando la fórmula para calcular alfa de Cronbach:

10

1

211

i

iSK

K

10

1

)0256.0()0576.0()0256.0()0016.0()0016.0()0016.0()0256.0(0016.0)0576.0()0256.0(1110

10

i

862136.0776.0111.1)224.0(1111.1

El valor del alfa de Cronbach es 0.86 (se aproxima a 1). Por tanto el contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos es bueno.

Anexo C

Composición de la muestra

Tabla 1 Grupo control, según género (N = 24)

Género n %

Masculino 10 42

Femenino 14 58

Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.

Figura 1. Alumnos participantes del grupo control, según género.

En la Figura 1, se observa el género del grupo control, el 58% femenino; y 42% masculino.

Tabla 2 Grupo experimental, según género (N = 24)

Género n %

Masculino 8 33

Femenino 16 67

Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.

Figura 2. Alumnos participantes del grupo experimental, según género.

En la Figura 2, se observa el género del grupo experimental, el 67% femenino; y 33%

masculino.

Masculino 42% Femenino

58%

Masculino 33% Femenino

67%

Tabla 3 Grupo control, según edad (N = 24) Edad

n %

8 años 15 63

9 años 6 25

10 años 3 12

Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.

Figura 3. Alumnos participantes del grupo control, según edad.

En la Figura 3, se observa la edad de los niños del grupo control, el 63% tiene 8 años, 25%,

9 años y 12%, 10 años.

Tabla 4 Grupo experimenta, según edad (N = 24) Edad

n %

8 años 11 46

9 años 8 33

10 años 5 21

Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla. Callao, 2011.

Figura 4. Alumnos participantes del grupo experimental, según edad.

En la Figura 4, se observa las edad de los niños del grupo experimental, el 46% tiene 8

años, 33%, 9 años y 21%, 10 años.

0 10 20 30 40 50 60 70

8 años

9 años

10 años

0 10 20 30 40 50

8 años

9 años

10 años

Anexo D

Aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov al grupo control:

Tabla 1 Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para el total de la muestra grupo control

3º “C” de la Institución Educativa N° 5118, Ventanilla-Callao, 2011.

Pretest Grupo Control

Postest Grupo Control

Psicoafectivo Cambio de conducta

Agresión verbal

Agresión física

Comporta-miento

Agresivo TOTAL

Psicoafectivo Cambio de conducta

Agresión verbal

Agresión física

Comportamiento

Agresivo TOTAL

Nº 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24

Z de K-S

1.429 1.484 0.934 1.369 0.728 1.071 1.097 1.434 1.456 0.841

Sig. Asintót. (bilateral)

0.034 0.024 0.347 0.047 0.664 0.201 0.18 0.033 0.029 0.479

Aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov al grupo experimental:

Tabla 2 Resultados de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el total de la muestra grupo

experimental 3º “D” de la Institución Educativa N° 5118, Ventanilla-Callao, 2011.

Pretest Grupo Experimental

Postest Grupo Experimental

Psicoafectivo

Cambio de conducta

Agresión verbal

Agresión física

Comporta-miento

Agresivo TOTAL

Psicoafectivo Cambio

de conducta

Agresión verbal

Agresión física

Comporta- miento

Agresivo TOTAL

Nº 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24

Z de K-S

1.271 1.127 0.800 1.126 0.714 1.434 1.553 2.109 2.107 0.813

Sig. Asintót. (bilateral)

0.079 0.158 0.545 0.158 0.687 0.033 0.016 0.0 0.0 0.523

Constatación:

Los resultados obtenidos (tabla 1 y tabla 2), indican que la muestra no proviene de una

distribución normal. Por tanto corresponde aplicar una prueba no paramétrica. Se determinó

aplicar la prueba estadística de Wilcoxon.

Anexo E

Cuestionario

Querido niño(a):

Ten la amabilidad de responder esta serie de frases sobre la forma como piensas, sientes o actúas; es para saber y estudiar sobre el comportamiento agresivo de los niños de nuestro salón, para que mejoremos las relaciones en el hogar, el aula, la institución educativa y la comunidad.

Marca con un aspa (X) en una solo casillero del sí o no lo que creas correcto.

Nº ÍTEM SI NO

1 Algunas veces me siento como un volcán a punto de estallar.

2 Cuando la gente no me hace caso de inmediato, me desespero mucho.

3 Me molesto rápidamente, pero se me pasa en seguida.

4 Cuando la gente no me hace caso, no me hago problemas y sigo tranquilo haciendo otra cosa.

5 A veces soy bastante envidioso.

6 A veces pienso que la vida no es justa.

7 A veces soy bastante generoso.

8 A veces pienso que la vida es justa.

9 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, inmediatamente discuto con ellos sin pensar en el tema que se está hablando.

10 Hago las cosas sin tomar en cuenta las opiniones de los demás.

11 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, inmediatamente dialogo con ellos del tema que se está hablando.

12 Hago las cosas teniendo en cuenta las opiniones de los demás.

13 A menudo me siento triste y solo.

14 A menudo me siento muy nervioso.

15 A menudo me siento alegre y acompañado.

16 A menudo me siento tranquilo.

17 A veces pienso que soy muy fastidioso y renegón con mis amigos.

18 Me gustaría ser como ese chico grande que todos tienen miedo.

19 A veces pienso que soy muy divertido y tengo paciencia con mis amigos.

20 Me gustaría ser como ese niño que todos quieren por ser buena gente.

21 Sé que mis "amigos" hablan mal de mí a mis espaldas.

22 Algunos de mis amigos piensan que soy arrebatado y que por eso discuto mucho.

23 Sé que mis "amigos" hablan bien de mí aunque yo no esté presente.

24 Algunos de mis amigos piensan que soy calmado y que por eso no discuto.

25 He amenazado con golpear a otras personas.

26 He amenazado con palabras feas a algunas personas que conozco.

27 He demostrado ser amistoso con las personas.

28 He utilizado mis buenos modales con las personas que conozco.

29 A menudo no estoy de acuerdo con las personas y me burlo de ellas.

30 A menudo me río de la apariencia de las personas que me rodean.

31 A veces no estoy de acuerdo con las personas; pero respeto su opinión.

32 A veces hago bromas de mis amigos, pero sin herirlos.

33 Cuando la gente me molesta, les insulto.

34 Cuando no gano en un juego insulto a los que están a mí alrededor.

35 Cuando la gente me molesta, los ignoro.

36 Cuando no gano en un juego felicito a los que ganaron.

37 De vez en cuando no puedo controlar las ganas de empujar a otra persona.

38 Cuando no me hacen caso, me enojo y empujo al que está a mi costado.

39 De vez en cuando controlo las ganas de empujar a otra persona.

40 Cuando no me hacen caso, me incomodo pero evito roces o empujones con el que está a mi costado.

41 He llegado a estar furioso que he roto cosas.

42 Algunas veces pierdo la tranquilidad sin motivo y arrojo algunas cosas.

43 Cuando he estado furioso he evitado romper cosas.

44 A veces pierdo la tranquilidad sin motivo pero me controlo y no arrojo algunas cosas.

45 Me involucro en las peleas hasta llegar a pegar más que los otros.

46 Si se me fastidian repetidamente, golpeo a otro niño o niña.

47 Evito involucrarme en las peleas, no me gusta golpear ni ser golpeado.

48 Si se me fastidian repetidamente, no hago caso al principio pero luego pido explicaciones y que se disculpen.

Muchas Gracias

Anexo F

Muestra fotográfica

Niños del 3° “D” jugando: Pelota caliente. Niñas del 3° “D” jugando: Los espejos.

Niños del 3° “D” jugando: Manos limpias manos sucias.

Niños del 3° “D” jugando: Crea la escuela ideal. Niños del 3° “D” jugando: Micrófono abierto.

Niña del 3° “D” jugando: Ríete de lo cotidiano.

Niñas del 3° “D” jugando: Con la alegría y la tristeza. Niños del 3° “D” jugando: Encuentros callejeros.

Niños del 3° “D” jugando: Algo más que una visita divertida.

Niños del 3° “D” jugando: ¿Quién es? Niñas del 3° “D” jugando: Cuatro personajes en uno.

Niños del 3° “D” jugando: ¡Lo Logramos!

Anexo G ACTIVIDADES LÚDICAS ADAPTADAS PARA LA PROGRAMACIÓN DEL TERCER GRADO: ÁREA PERSONAL SOCIAL

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 08

OCTUBRE

I. NOMBRE : PARTICIPAMOS DE LAS ACTIVIDADES DEL ANIVERSARIO INSTITUCIONAL

II. JUSTIFICACIÓN : Cada año en el mes de octubre se celebra el aniversario de la I. E. Casi todos los niños de la institución saben de dicha festividad siendo una minoría los que todavía no. En este grupo se encuentran los estudiantes nuevos del tercer grado y por ello, la importancia de participar en juegos que posibiliten conocer a todos los miembros de la institución y las funciones que realizan, fomentar la participación en las diferentes actividades programadas con mucha alegría, trabajo, amor e identidad institucional por parte de la plana docente para que todos los niños y las niñas de la Institución Educativa nos imiten, se sientan valerdinos, celebran jubilosos y demuestren sus buenos modales en todo momento.

III. DURACIÓN : Del 03 al 31 de octubre de 2011.

IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación para la convivencia, la paz la ciudadanía.

V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA

METODOLÓGICA

1. Conocemos a los

trabajadores de la I. E. 2. Conocemos las funciones

que cumplen los trabajadores de la I. E.

3. Intervenimos y

colaboramos en las actividades del aniversario institucional.

1. Reconoce sus dere-

chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y co-munal e interactúa de manera respetuosa, solidaria y responsable en la vida cotidiana.

Reconoce y valora las instituciones y organi-zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; parti-cipa en forma organi-zada en la solución de los problemas que afectan a la escuela y a la comunidad.

1.3. Expresa su sentido

de pertenencia a un grupo escolar.

Identidad y autoestima: Sentido de pertenencia a un grupo escolar.

- Rechaza todo tipo de

violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana. Rechaza todo tipo de violencia y discriminación en la convivencia cotidiana.

1.3.1. Nombra a los trabajadores

de la I. E. y menciona las funciones que cumplen.

1.3.2. Participa de las actividades

programadas por el aniver-sario institucional demos-trando buenos modales y un cariño especial por su I. E.

- Cód. A.01

“Pelota caliente”. - Cód. A.02

“Manos limpias manos sucias”.

- Cód. A.03

“Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”.

- Cód. A.04

“Crea la escuela ideal.”

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 09

NOVIEMBRE

I. NOMBRE : HAGAMOS CUMPLIR LOS DERECHOS DEL NIÑO

II. JUSTIFICACIÓN : Lamentablemente la agresividad en los niños y niñas del tercer grado se debe por los maltratos físicos y psicológicos que a menudo reciben principalmente de los mayores y de otros niños. La cadena continúa porque éstos imitan y conducen su comportamiento agresivo en forma natural a sus hermanitos, compañeros de la I. E. y a sus amigos del barrio. Por todo esto, conocer sus derechos, difundirlos y respetarlos es una tarea permanente que se facilita al realizar actividades lúdicas en la I. E. que permiten diferenciar entre defectos y virtudes, deberes y derechos, premios y castigos, agresor y víctima con la finalidad de que toda la comunidad educativa asuma el compromiso de tolerarlos más, de respetarlos y valorarlos por ser las personas más vulnerables e inofensivas de la especie humana (después de los embriones y los bebés).

III. DURACIÓN : Del 02 al 30 de noviembre de 2011.

IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación en y para los derechos humanos.

V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA

METODOLÓGICA

1. Conocemos los deberes

del niño. 2. Conocemos los derechos

principales del niño. 3. Difundimos y respetamos

los derechos del niño.

1. Reconoce sus dere-

chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y comunal e interactúa de manera respetuo-sa, solidaria y respon-sable en la vida cotidiana.

Reconoce y valora las instituciones y organi-

zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; parti-cipa en forma organi-zada en la solución de los problemas que afectan a la escuela y a la comunidad.

1. 9. Respeta sus dere-

chos y cumple sus responsabilidades como niño en el hogar, la escuela y en la comunidad.

La familia: - Derechos y responsabili-

dades de los miembros de la familia.

Escuela: - Derecho a la salud y a

la educación. Comunidad: - Derechos y responsabili-

dades en la comunidad.

- Rechaza todo tipo de

violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana.

1.9.1. Explica las actividades que

realiza en su hogar, en su escuela y en su comunidad.

1.9.2. Dialoga acerca del trato que

recibe en su hogar, en su I. E. y en su comunidad. Denuncia al agresor (a) que lo molesta, amenaza o atemoriza.

1.9.3. Describe principales

derechos, elabora un afiche sobre uno de ellos con que más se identifique y participa del pasacalle por los Derechos del Niño.

- Cód. B.01

“Ríete de lo cotidiano”.

- Cód. B.02

“Micrófono abierto”. - Cód. B.03)

“Jugar con la alegría y la tristeza”.

- Cód. B. 04 “Preguntas y entrevistas: Encuentros callejeros”.

Fuente. Base de datos de la autora.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 10

DICIEMBRE

I. NOMBRE : CELEBREMOS EL VERDADERO SIGNIFICADO DE LA NAVIDAD

II. JUSTIFICACIÓN : A poco tiempo para la festividad del nacimiento del Niño Jesús, las niñas y los niños del tercer grado se llenan de erróneos significados acerca de esta fecha. Asumen que la navidad es sinónimos de rica cena, regalos caros, hermoso arbolito, representación artesanal del nacimiento y reventar cohetes. Sin embargo, es en la institución educativa que se contribuye a corregir estas superficialidades por el verdadero sentir de la navidad mediante la práctica de acciones artísticas y religiosas involucradas a juegos que avivan la integración familiar y de la amistad entre sus pares, contrarrestando el egoísmo, la ira, la indiferencia y la intolerancia que conducen a la agresividad.

III. DURACIÓN : Del 01 al 21 de diciembre de 2011.

IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación para el amor, la familia y la sexualidad.

V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA

METODOLÓGICA

1. Compartimos senti-

mientos de alegría, unión, amor familiar y amical en paseos programados y en la chocolatata navideña.

1. Reconoce sus dere-

chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y comunal e interac-túa de manera res-petuosa, solidaria y responsable en la vida cotidiana.

Reconoce y valora las instituciones y organi-zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; participa en forma organizada en la solución de los pro-blemas que afectan a la escuela y a la comunidad.

1.1. Reconoce y apre-

cia sus habilidades, cualidades, intere-ses, preferencias y sentimientos, así como los de otras personas de su entorno.

1.3. Expresa su sentido de pertenencia a un grupo familiar, es- colar y comunal.

Identidad y autoestima: - Características

personales: habilidades, cualidades, intereses y preferencias.

- Sentido de pertenencia a un grupo familiar, escolar y comunal.

Escuela:

- Acuerdos y normas de

convivencia en la escuela.

Organización estudiantil:

- Chocolatada navideña.

- Rechaza todo tipo de

violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana.

- Respeta las normas

de convivencia en la familia, escuela y la comunidad.

1.1.1. Entona canciones alusivas a la

navidad haciendo rondas con sus compañeros y su maestra.

1.3.3. Visita los Humedales de

Ventanilla y la playa Costa Azul describiendo y demostrando amor así como respeto por todos los seres que Dios creó.

1.3.4. Juega al Amigo Secreto y realiza

peticiones buenas para sus familiares, amigos y vecinos antes de tomar su chocolate.

- Cód. C.01

“Algo más que una visita divertida”

- Cód. C.02

“¿Quién es? - Cód. C.03

“Cuatro personajes en uno”. - Cód. C.04

“¡Lo logramos!”.

Fuente. Base de datos de la autora.

Anexo H

RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA

GRUPO CONTROL ANTES DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

4 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

5 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

6 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

7 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

8 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

10 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

11 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

12 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

13 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

14 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

15 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

16 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

17 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

19 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

21 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

22 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

23 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

24 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

Valoración:

Si = 2

No = 1

RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA

GRUPO EXPERIMENTAL ANTES DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

4 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

5 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

6 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

7 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

8 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

10 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

11 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

12 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

13 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

14 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

15 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

16 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

17 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

19 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

21 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

22 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

23 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

24 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Valoración:

Si = 2

No = 1

RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA

GRUPO CONTROL DESPUÉS DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Programa de actividad para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

3 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

4 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

5 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

6 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

7 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

8 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

10 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

11 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

12 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

13 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

14 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

15 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

16 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

17 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

18 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

19 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

20 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

21 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

22 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

23 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

24 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Valoración:

Si = 2

No = 1

RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA

GRUPO EXPERIMENTAL DESPUÉS DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Programa de actividad para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

3 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

4 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

5 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

6 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

7 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

8 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

10 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

11 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

12 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

13 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

14 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

15 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

16 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

17 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

19 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

21 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

22 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

23 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

24 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Valoración:

Si = 2

No = 1