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Profesorado de Educación Inicial

Alumno

1


Alumno

2

Estudiante ingresante:

El Equipo Directivo, en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y

Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos

los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación

docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional,

luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte

esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.

Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al

desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:

Módulo 1: Formación General

Módulo 2: Formación Específica

Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus

trayectorias formativas en la Educación Superior.

Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes

en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de

sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus

motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en

el recorrido.

En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender,

enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera

presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los planes y contenidos

del saber académico específico.

También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de

estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de

sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de Estudiantes, la función

de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades

de esta Institución de la Educación Superior.

¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre

compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.

Equipo Directivo.


Alumno

3

INDICE

La Institución Pág. N° 4

Plan de estudio Prof. de Educación Inicial Pág. N° 8

Régimen de Correlatividades Pág. N° 12

Módulo I: de la Formación General

A- Estudiar en el Nivel Superior Pág. N° 15

B- Formarse en la Docencia Pág. N° 22

Módulo II: de la Formación Específica

Movimiento y Cuerpo Pág. N° 33

Historia Argentina y Latinoamericana Pág. N° 39

Lengua y Literatura Pág. N° 41

Matemática Pág. N° 52

Taller Área Estético-Expresiva Pág. N° 65

Ambiente y Sociedad Pág. N° 71

Módulo III

Alfabetización académica y digital Pág. N° 78

Anexo

Carta a un joven profesor. Ph. Meirieu. Pág. N° 86

En https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/

https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/


Alumno

4

La Institución

Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado

en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo.

Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.

El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que

cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200

profesores y administrativos.

Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:

www.ispn4-santafe.edu.ar

El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo

este link:

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Otros datos para agendar

Horarios de atención: de 18hs a 23hs

Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)

Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:

Escuela N° 6.044, Ciudad de Reconquista, Freyre N° 980

Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Bv. Lovato

Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato

Centro Multimedial – Sarmiento 866 – Tel. 03482 - 427.404

Teléfono Sede Central: 03482 - 423.853

E-mail de consultas: [email protected]

http://www.ispn4-santafe.edu.ar/

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

mailto:[email protected]


Alumno

5

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15

De la permanencia y promoción:

Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.

23).

Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25) excepto

los Talleres de Práctica Docente que se aprueban con 8 (Dec. N° 4200/15).

Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.

Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).

Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.

De la permanencia y promoción:

Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).

Tipo De Cursado Porcentaje de

Asistencia % Asistencia con

Certificado

Presencial (Art. 30) 75% 50%

Semipresencial (Art. 31) 40%

Libre (Art. 33) SIN

Asistencia por cuatrimestre.

Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante

podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).

De la aprobación de unidades curriculares:

Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final

o por promoción directa.

Promoción directa:

75% de asistencia;

100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;

aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.

con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).


Alumno

6

Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:

podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial

o semi-presencial).

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo

prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica

(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.

La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.

La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del

cursado.

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:

Solo admitirán cursado regular, presencial

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la

exigencia de

a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando

una instancia final integradora.

La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos

Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos

posteriores a la finalización del cursado

Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015

Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACIÓN DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica

Docente:

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de

Práctica Docente.

e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.

Art. 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)

puntos o más.


Alumno

7


Alumno

8

PROFESORADO DE EDUCCIÓN INICIAL- Plan Nº 529/09

Plan de Estudio

PRIMER AÑO

CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs

Formato Curricular

FORMACIÓN

GENERAL

Piscología y Educación 4 Psicología y Educación 4 Materia

Pedagogía 4 Pedagogía 4 Materia

Sociología de la Educación

2


2 Materia

Historia Argentina y Latinoamericana

4

Materia

Movimiento y Cuerpo I 4 Movimiento y Cuerpo I 4 Taller

FORMACIÓN EN LA

PRÁCTICA PROFESIONAL

(Trayecto de Práctica)

Taller de Práctica I

3

Taller de Práctica I

3

Taller

FORMACIÓN ESPECÍFICA

Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I

3


3

Taller

Comunicación y Expresión Oral y Escrita

3 Comunicación y Expresión Oral y Escrita

3 Taller

Resolución de Problemas y Creatividad

4 Taller

Ambiente y Sociedad 4 Taller

Área Estético- Expresiva I

4 Área Estético- Expresiva I

4 Taller

ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA (3 por año)


Alumno

9

SEGUNDO AÑO

CAMPOS DE CONOCIMIENTO

1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs Formato

Curricular

FORMACIÓN

GENERAL

Didáctica General 4 Didáctica General 4 Materia

Filosofía de la Educación

3 Materia

Conocimiento y Educación

3 Materia

Movimiento y Cuerpo II

4

Movimiento y Cuerpo II

4

Taller

FORMACIÓN EN LA



Taller de Práctica II

4

Taller de práctica II.

Seminario de lo grupal y los grupos en el aprendizaje

4

Taller

Seminario


Sujeto de la Educación Inicial

4

Sujeto de la Educación Inicial

4

Materia

Didáctica en la Educación Inicial I.

4 Didáctica en la Educación Inicial I.

4 Materia

Matemática y su Didáctica I.

Literatura y su Didáctica.

Ciencias Naturales y su Didáctica

4

4

4

Matemática y su Didáctica I.

Literatura y su Didáctica.

Ciencias Naturales y su Didáctica

4

4

4

Materia

Materia

Materia



Alumno

10

TERCER AÑO

CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs

Formato Curricular

FORMACIÓN

GENERAL

Tecnologías de la Información y la Comunicación

3 Tecnologías de la Información y la Comunicación

3 Materia

Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina

3 Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina

3 Materia

FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL


Taller de Práctica III.

Seminario de Instituciones Educativas.

4 Taller de práctica III. 4

Taller

Seminario


Matemática y su Didáctica II.

4 Matemática y su Didáctica II.

4 Materia

Lengua y su Didáctica.

4 Alfabetización Inicial. 4 Materia

Ciencias Sociales y su Didáctica.

4 Ciencias Sociales y su Didáctica.

4 Materia

Área Estético-Expresiva II.

4 Área Estético-Expresiva II.

4 Taller

Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial II.

4 4 Taller

Didáctica en la Educación Inicial II.

4 Materia

Espacio de definición Institucional I.

3 Espacio de definición Institucional II.

3



Alumno

11

CUARTO AÑO

CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2doCuatrimestre hs

Formato Curricular

FORMACIÓN

GENERAL

Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.

3 Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.

3 Materia

FORMACIÓN EN LA



Taller de Práctica IV. 4 Taller de práctica IV 4 Taller


Ateneo:

-Matemática

-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)

-Lengua y Literatura

-Formación Ética y Ciudadana

5

Ateneo:

-Matemática

-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)

-Lengua y Literatura

-Formación Ética y Ciudadana

5

Ateneo

Sexualidad Humana y Educación

4 Seminario



Alumno

12

Régimen de correlatividades Campo de la Formación General y Campo de la Formación Específica: Para poder rendir las unidades curriculares señaladas a continuación, deberán tener aprobada las correlatividades establecidas a continuación.

Unidad Curricular Correlativa

SEGUNDO AÑO

Didáctica general Pedagogía

Psicología y Educación

Movimiento y cuerpo II Movimiento y cuerpo I

Matemática y su didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad

Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y sociedad

Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión Oral y Escrita

Sujetos de la Educación Inicial Psicología y Educación

Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía

Psicología y Educación

TERCER AÑO

Historia Social de la Educación y Política

Educativa Argentina



Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica

Didáctica General

Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica

Didáctica General

Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I

Didáctica General

Área estético expresiva II Área estético expresiva I

Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad

Didáctica General

Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General

Didáctica de la Educación Inicial I

Problemáticas Contemporáneas de la

Educación Inicial II


CUARTO AÑO


Alumno

13

Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía

Filosofía de la Educación Conocimiento y Educción Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina

Campo de la Formación en la Práctica Profesional: Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades establecidas a continuación:

Unidad Curricular Correlativa

SEGUNDO AÑO

Taller de Práctica II

Aprobada: Taller de Práctica I Al menos tres talleres de primer año del Campo de Formación Específica. Regularizadas: Pedagogía Psicología y Educación

TERCER AÑO

Taller de Práctica III

Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Primer año. Taller de Práctica II. Regularizadas: Didáctica General Didáctica en la Educación Inicial I Sujetos de la Educación Inicial Matemática y su Didáctica I Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica Conocimiento y Educación

CUARTO AÑO


Alumno

14

Taller de Práctica IV y Ateneo

Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Segundo año. Taller de Práctica III. Área Estética Expresiva II Regularizadas: Tecnologías de la Información y de la Comunicación Matemática y su Didáctica II Lengua y su Didáctica Alfabetización Inicial Ciencias Sociales y su Didáctica Problemáticas Contemporáneas del Nivel II

Los Espacios de Definición Institucional I y II; el Seminario de Sexualidad Humana y Educación y los espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas correlatividades.


Alumno

15

“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas

culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a

pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad

como pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también requiere

entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean a cada uno

respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones,

proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo

familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje

de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.

En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro

momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero

desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con claridad,

Estudiar en el Nivel Superior

Módulo 1

Formación general


Alumno

16

argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo,

aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una

manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de

una participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a

una carrera.

A continuación te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No Presenciales.

- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.

¿Alumnos o estudiantes?

Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo: La palabra

alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra. Estudiante, en

cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa

dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea,

busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el aprendizaje se

dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.

El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que

junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).

Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor cae bien,

cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante, aumentando su deseo

de saber o bloquearlo e inhibirlo.

Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber anclado

en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el

estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de

aprender.

De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la construcción de

conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.

La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una transformación


Alumno

17

generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la propia formación. Para ello, es

necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se

hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una

comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego

todas las voces.

Dificultades y fortalezas

Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,

compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en los

estudiantes de primer año de las distintas carreras.

Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus prácticas de

estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y buscar herramientas que

les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con

Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y contención.

Las dificultades más significativas son:

Temor a no aprobar el propedéutico

No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.

Temor a las exposiciones orales.

Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos los

integrantes.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores.

Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.

Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.

Pertenencia y participación en la institución.

Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.


Alumno

18

Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.

Actividad 1: No presencial

Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4:

- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén enunciadas?

¿Cuáles?

- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de estudio, otras

vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la información,

mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del

conocimiento.

Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y

aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.

2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y respóndelas.

Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también escribir.

3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las que

pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que te da la

bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.

4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.

5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.

6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.

7. La planificación en el estudio supone determinar:

La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el material que

necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.

No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra que explica

los temas.

Consignas


Alumno

19

La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus actividades de

horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo para

actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio

para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá

mejor.

El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los elementos

necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.

El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés considerar la

importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta

necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al

estudio individual o grupal.

Algunas preguntas orientativas

Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades en esta

tarea de Estudiante.

Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones reflexionando sobre

tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO

Estrategias Motivacionales:

- Siento agrado hacia las materias que estudio.

- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.

- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar, suelo

intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a estudiar.

- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia

tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?

- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por lo

más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.

SI NO


Alumno

20

Estrategias Cognitivas:

- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer.

- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema en

partes.

- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.

- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o

medios.

- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un

papel crítico y evaluador.

- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando

semejanzas o diferencias.

Estrategias Metacognitivas

- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo me

supone el estudio.

- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte más

fácil.

- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para distribuirlo

de forma realista.

- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de

todo para ver si tengo algunos puntos débiles.


Alumno

21

Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al “ser

docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se

encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.

Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades posibles, como

parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que

dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar,

Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus

movimientos.

Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia, y con ella a

la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los diferentes modos de

relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con

otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las imágenes a

nuestra mente para reflexionar juntos.

Formarse en la docencia


Alumno

22

Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en toda su

complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.

Oswaldo Guayasamin

Milo Locket

Frida Kalho


Alumno

23

Marc Chagal

Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un cuento, un

dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a observar imágenes,

obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la

intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición de otros

(adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena compartir en las

aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)

Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en “mundos

posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).

Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner en diálogo su

obra con

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?

¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad,

aspectos de su vida y su pensamiento?

¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?

¿Dónde podés conseguir esta información?


Alumno

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la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de

la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.

Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa inclusiva,

ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la que permite una

reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar, transmitir…

La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es necesario

educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones institucionales y docentes.

Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica articula dos

condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el otro,

“reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar proposiciones de

aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos

intelectuales” (1998: 84).

Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y que las

mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento

mutuo de su subjetividad.

En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos

Texto N° 1

Aprendices del tiempo La educación entre generaciones FERNANDO BÁRCENA

“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los niños?”.

Walter Benjamin, Dirección única En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918.


Alumno

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Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción.

En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas. El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién nos enseñó a vivir a nosotros? Los nuevos comienzos

Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.

1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita establecer “nuevos comienzos”.

2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia.

3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del mundo –el


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mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad. 4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común, que es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.

5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer “nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del comenzar. Y toda


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reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada. Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009 Bárcena, Fernando

Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de Educación de

la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años del proyecto de investigación La filosofía

después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente

es director del Grupo de Investigación UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.

Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la filosofía y la literatura,

sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la perspectiva de una poética de la experiencia de

formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.

Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad” (Herder, 2006, El

oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a

Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de

Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).

Texto N° 2 Educar es conmover Por Carlos Skliar. Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma. Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. también es curioso que la sospecha acerca de la noeducación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable. No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de la humanidad


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antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino el presente en toda su extensión y hondura. veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. la crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos. En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un tiempo a otro tiempo; no tanto la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir. Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba Nº 4 | Octubre de 2009 Skliar, Carlos

Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina,

CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina.

Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la

Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-

2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias, Escrituras: creatividad humana y

comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y

Despatologizando diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y Juan Vasen).

Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001);

Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida &

http://flacso.org.ar/formacion-academica/pedagogias-de-las-diferencias/

http://flacso.org.ar/formacion-academica/escrituras-creatividad-humana-y-comunicacion/

http://flacso.org.ar/formacion-academica/escrituras-creatividad-humana-y-comunicacion/

http://flacso.org.ar/formacion-academica/entre-cuerpos-y-miradas/

http://flacso.org.ar/formacion-academica/despatologizando-diferencias-en-la-clinica-y-las-aulas/


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Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de

Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía

y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa,

Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo

ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); La escritura. De la pronunciación a la travesía (Babel

Editora, 2012) y Experiencias con la palabra (Wak Editora, 2012); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires,

2017). Es director de la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’

(Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera

Conjunción (1981, Ediciones Eidan), Hilos después (Mármol-Izquierdo, Buenos Aires, 2009) y Voz apenas (Ediciones del

Dock, Buenos Aires, 2011); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de

micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona,

2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).

A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:

Consignas:

A) Desde el texto

1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la educación.

2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este tema a

partir de la lectura del texto?

3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y profesor.

PELICULAS

B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:

El profesor Lazhar (en el Instituto)

Al frente de la clase

Todo por un sueño

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/experiencia-y-alteridad-en-educacion

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/lo-dicho-lo-escrito-lo-ignorado-ensayos-minimos-entre-educacion-filosofia-y-literatura

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/lo-dicho-lo-escrito-lo-ignorado-ensayos-minimos-entre-educacion-filosofia-y-literatura

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/la-escritura-de-la-pronunciacion-la-travesia

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/experiencias-com-palavra-notas-sobre-linguagem-e-diferenca

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/pedagogias-de-las-diferencias

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/no-tienen-prisa-las-palabras

http://plyse.flacso.org.ar/publicaciones/escribir-tan-solos


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La sonrisa de la Mona Lisa

Los Coristas

Pizarrones (en el Instituto)

El profesor (en el Instituto)

Escritores de la Libertad

El Profesor Holland (Mi querido profesor)

La lengua de las mariposas

La profesora de historia

Todo comienza hoy

Mi vida en rosa

Sugerencias para trabajar la película:

1. ¿Con qué fragmento del texto podes relacionar alguna escena de la película?

2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la enseñanza y el

encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?

3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los alumnos?

4. Elabora una valoración personal del texto y del film

5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación visual (puede

ser en power point, prezi, etc.)

Bibliografía:

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias

económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.

Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior

en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.


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Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf

Coordinan profesores del espacio Movimiento y Cuerpo1

Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”2

“Los blancos deben estar locos:

Creen que se piensa con la cabeza”

Anónimo Indígena Sudamericano

1 Aguirre, Yanina; Michel, César y Tourne, Valeria. 2 Dra. Denise Najmanovich. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001. Actividad coordinada por Porfesores Espacio Curricular Movimiento y Cuerpo (ISP-Educación Inicial)

MÓDULO II

Formación Específica

Movimiento y Cuerpo

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf


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Las concepciones usuales de la corporalidad se han caracterizado por un pensamiento que divide el

conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo corporal a lo biológico, lo vivo a lo

físico y esto a lo mecánico.

Para salir de este atolladero reduccionista quisiera comenzar esta reflexión sobre el cuerpo en la

contemporaneidad retomando las sabias y bellas palabras que Jean Rostand pronunciara ya en 1939:

“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno apenas ve qué

puede responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide simplemente aplazamientos para

terminar su obra, a saber, para explicar completamente la vida sin la vida.”3

Ha pasado más de medio siglo y los partidarios del mecanicismo siguen pidiéndonos postergaciones. A

pesar de sus rimbombantes éxitos no han podido, ni podrán, finalizar su obra; por una razón que Gastón Bachelard

describió de forma diáfana cuando afirmó que “Toda frontera absoluta propuesta en la ciencia es la marca de un

problema mal planteado”. Pensar la vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma se ocupa

siempre de rebasar.

Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se volvió antónimo del

alma. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la humanidad del cosmos. Sujeto y Cuerpo

nacieron de por un proceso de desgarramiento, de escisión de la experiencia en el pasaje de la sociedad

campesina feudal a la sociedad urbana moderna. Este proceso requirió varios siglos y se fue dando en distintos

ritmos, siguiendo diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia: desde los

modales y protocolos sociales hasta las prácticas políticas, desde la experiencia espacial plasmada en la

construcción de mapas y ciudades “planificadas” hasta las distinciones entre los ámbitos públicos y privados, de

Galeno a la Medicina Experimental, pasando por la “De Humani Corporis Fabrica” de Vesalio, desde las “criaturas

de Dios” al individuo. Todos los aspectos de la vida humana fueron moldeados por un estilo de pensamiento que

escindió al sujeto de su cuerpo y al individuo de la comunidad.

Esta separación desgarradora entre el Sujeto y el Cuerpo fue una de las múltiples expresiones de un

pensamiento que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia con relación a la forma, la estabilidad por

sobre la transformación, la simplicidad mecánica a la complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la

perspectiva hegemónica y aún goza de amplia difusión. En la actualidad este pensamiento que permitió el

desarrollo de un mundo rico y potente, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar cuenta de la

experiencia contemporánea, seguir creciendo y producir nuevos sentidos. Afortunadamente, en las últimas

décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros paradigmas, otras metáforas, y otros puntos de vista

que están rompiendo ese cerco cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista y que nos dan la posibilidad de

ampliar, enriquecer y sofisticar el pensamiento y la vivencia de la corporalidad.

Hoy, cuando toda certeza parece esfumarse, sentimos que en el tembladeral en que vivimos resulta

imprescindible pensar el cambio y adquirir herramientas conceptuales y vivenciales que nos permitan “navegarlo”.

Desde la termodinámica a la antropología, de las teorías de autoorganización a la ecología, del pensamiento del

3 Rostand, J. “La Vie et ses Problèmes”, Flammarion, París, 1939.


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sujeto hasta la teoría del conocimiento, ha comenzado a propagarse un nuevo enfoque que sienta las bases para

un pensamiento dinámico capaz de dar cuenta del cambio en sus múltiples dimensiones: el de la complejidad.

Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas cartografías, y sobre

todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas

que nos permitan movernos sobre territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la

metáfora de la red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganización. Desde esta mirada, es

posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de

oposiciones dicotómicas.

Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha mostrado Wittgenstein,

adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar respecto de la corporalidad no es

independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que

llamamos experiencia humana es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a

nosotros mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra

significado y valor únicamente en función de nuestra historia sociocultural.

El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. No es solamente un cuerpo

físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz de dar sentido a la experiencia de sí

mismo.

David Le Breton en su exquisita “Antropología del cuerpo” ha sostenido que “el cuerpo moderno pertenece a

un orden (...). Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura social individualista), con el cosmos (las

materias primas que componen el cuerpo no encuentran correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer

un cuerpo más que ser un cuerpo). (...) Nuestras actuales concepciones del cuerpo están vinculadas con el

ascenso del individualismo como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico

sobre la naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y, también, con la historia de la

medicina.”4

El Sujeto Carnal: Afectos y Efectos en un Mundo Vincular

El pensamiento de la unidad, de la pureza y del ser concibe los límites como absolutos e infranqueables. El

modo de categorizar el mundo se estructura desde lo “claro y distinto”. Lo borroso, lo híbrido, lo irregular, lo

fluctuante no tienen cabida. Desde esta perspectiva se ha encerrado al cuerpo en una piel cápsula, con límites fijos

y fronteras impenetrables. Estas metáforas han sido la base de toda una construcción de la noción de cuerpo, y en

tanto tal han configurado también nuestras experiencias y establecido límites y posibilidades a nuestras vivencias y

conocimientos.

Para ir más allá de esta forma de construir mundo, experiencia y conocimiento podemos comenzar por

reflexionar respecto al concepto de límite. Desde la mirada de la pureza el límite separa drásticamente un exterior

y un interior, no hay comunicación entre la unidad formada y el medio que la circunda. Las fronteras son

infranqueables, a estos límites insalvables he de llamarlos “límites-limitantes”. Sin embargo, sabemos bien que no

4 Le Breton, D. “Antropología del cuerpo”, Nueva visión, Buenos Aires, 1995.


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son la única clase de límites que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son

transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa. En todos estos casos el adentro y el afuera se

definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya no estamos hablando de barreras

insuperables, sino de la conformación de una unidad compleja (la célula, el organismo, etc.) a partir del

establecimiento de límites que llamaré “límites fundantes”. Estos límites no son fijos, ni rígidos, no pertenecen al

universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se

caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera

que no pueden definirse para siempre, sino que surgen en la propia dinámica vincular.

La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones no es una unidad como la entiende el

pensamiento de la pureza que sólo acepta la homogeneidad, sino que se caracteriza justamente por ser una

“Unidad Múltiple”5 o para destacar más aún la paradoja podemos llamarla “Unidad Heterogénea”6. Éstas, como

hemos mencionado, surgen en la dinámica de relaciones y su organización se mantiene y evoluciona “a través de

múltiples ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizándose por poseer una autonomía

relativa.”7. De esta manera lo propio no está escindido de lo ajeno, por el contrario están en mutua relación en

múltiples dimensiones: no hay independencia absoluta, no hay escisión radical sino autoorganización de sistemas

complejos en sus ambientes con y en los que coevolucionan.

Como podemos ver, esta forma de pensar destaca la dinámica vincular como la fuente de donde manan

tanto los elementos como las relaciones de una unidad compleja que emerge en la propia dinámica. Ni los

elementos, ni las relaciones, ni la unidad existen antes o independientemente de la dinámica que los ha parido. No

hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un “arquetipo”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por

cierto no son tampoco tales por si mismas, ni para sí mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de

nuestra interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir de sentido. Desde esta

perspectiva vincular, el cuerpo no existe independientemente de nuestras vivencias, creencias, experiencias, no

flota inmaculado en la eternidad, sino que es forjado en la historia humana que transcurre siempre en un ambiente

poblado de otros seres y entidades con los que estamos profundamente entramados.

El cuerpo es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en el mundo, de nuestra humanidad,

de nuestra animalidad, de nuestra organización social.

La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto una

independencia absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía en la relación. Esta forma

de concebir la corporalidad supone que participar de ella implica también pertenecer a la temporalidad, ser en el

devenir, existir en y por una dinámica de intercambios y transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo

domesticado, lineal, único. Sino de una temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones

complejas, que acepta el azar y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la transformación.

5 Morin, E. “El método”. Vol I, Cátedra, Madrid, 1981. 6 Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en “Redes el lenguaje de los

vínculos”, Paidós, Buenos Aires 1995. 7 Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.


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Desde la perspectiva vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos contiene, ni una

muralla que nos aísla, es lo que se forma deforma- transforma y conforma en el entramado de la vida. El cuerpo es

su propia historia. Historia que no lo determina pero que lo condiciona tanto en sus posibilidades como en sus

imposibilidades, puesto que toda forma tiene un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la

medida en que somos cuerpo, aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales. Nuestra biología

forma parte de nuestro peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no está definida de una vez para siempre.

En el interjuego de la trama corporal-vital evolucionamos, nos transformamos, cambiamos.

Por otra parte esa biología no establece sólo una anátomo-fisiología particular para cada especie, sino que

participa de un intercambio permanente de estímulos y reacciones, de afectos y efectos, de retroalimentaciones y

escapes, de azares y mecanismos, que llevan a una organización evolutiva compleja del cuerpo embebido,

atravesado, interligado con el medio.

Es en esta evolución que seres cada vez más complejos fueron manifestando nuevas y sorprendentes

propiedades: de la irritabilidad del paramecio, a los deseos, la imaginación y la producción de sentidos humanos

pasando por las sensaciones y emociones de los mamíferos. Las huellas de esta evolución no son en absoluto

lineales, ni el camino recorrido tiene su cima en nuestra especie, pero aún así nuestra humanidad se inscribe allí.

Cuerpo: Configuraciones de lo posible

La piel no sólo nos separa de los otros, es por ella, a través de ella, en ella que sentimos el contacto tibio del

aliento de un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los besos de un amante. Frontera porosa,

permeable, vital en permanente recambio.

El cuerpo no es sólo el territorio propio sino el lugar de encuentro. Al salir del hechizo del modelo mecánico

tenemos acceso a un ser humano que no se resigna a ser un autómata, que no está hecho de barro y soplo divino,

pero tampoco es meramente un conjunto de átomos regidos por leyes eternas que siguen la música del diablillo de

Laplace. Nuestro cuerpo se gesta en la biología, se desarrolla en el intercambio permanente de materia y energía

con su medio ambiente, se forja en los encuentros afectivos con nuestros congéneres y otros seres, crece en un

mundo de sentido, adquiere los hábitos de los juegos relacionales de nuestra peculiar cultura. El cuerpo humano

es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas opciones en el mundo de la vida: la

autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación creadora, el lenguaje y la pasión. Dotar de sentido a la

experiencia es el eje vertebrante de nuestro devenir en el mundo.

Ahora bien, la filosofía de la escisión arrancó de cuajo a la razón del vientre vivo que la gestó, la sensibilidad

fue “cortada” de la racionalidad, la emocionalidad separada del lenguaje, la imaginación arrancada a jirones de la

autoconciencia. La concepción mecánica de cuerpo se limitó a las funciones biológicas y no pudo incluir ni a los

afectos o a las emociones, ni a nuestra capacidad lingüística de significar, de imaginar y de crear nuestro mundo

experiencial. El sujeto moderno fue un sujeto abstracto, pura razón incorpórea: una abstracción lógica.

Se trata entonces de tomar en serio el desafío de generar nuevas articulaciones, de pensar los diversos

paisajes vitales en los pueda habitar un sujeto encarnado, profundamente enraizado en su cultura, atravesado por

múltiples encuentros (y desencuentros), altamente interactivo, sensible y emotivo, en permanente formación y


Alumno

36

transformación co-evolutiva con otros sujetos y con el medioambiente.

Desde luego que desde esta perspectiva no se puede esperar –ni ofrecer- una nueva teoría sobre el cuerpo;

ya que la concepción misma de “Teoría” nace de la escisión: teórico era aquél que miraba las olimpíadas, el

espectador. Desde la perspectiva vincular es posible pensar, y es preciso hacerlo rigurosamente, extremar los

recaudos, “encarnizarse en la erudición”, como le gustaba decir a Foucault. Y en este hacer podemos tejer

narraciones, intentar comprender, crear hipótesis, componer nuevas configuraciones conceptuales, pero sabiendo

que somos nosotros mismo los que le damos sentido en el hacer. No estamos afuera, no tenemos una perspectiva

privilegiada, accedemos sólo a lo que nuestra conformación humana en activo intercambio con el entorno nos

permite.

En este camino que hemos emprendido para ir más allá del cuerpo mecánico, para atisbar otros paisajes

diferentes a los que nos presenta la filosofía de la escisión, nos acecha aún otro peligro: el del “giro lingüístico”. Me

refiero a una tendencia importante en la investigación social que tiene a pensarlo todo en términos exclusivamente

lingüísticos y a convertir toda la vida humana en mera literatura.

Todo es lenguaje en el mundo humano, pero de ninguna manera sólo lenguaje. El sentido no es algo que

aprendamos como seres del lenguaje, sino como seres vivos. El sentido se adquiere “en los juegos del lenguaje en

la corriente de la vida”8. Aprendemos a hablar siempre en el intercambio vitalcorporal- emotivo-cognitivo con otros.

No es nuestra mente en conexión directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros como

personas en nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable de un juego social que no

podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo conforma. Los que creen en la materialidad son

como vacas.

Los que creen en la vacuidad son peores

Anómino del Sahara

8 Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.


Alumno

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Coordinan Profesores en Ciencias Sociales9

“La memoria es sobre todo, dicen nuestros más primeros, una poderosa Vacuna contra la muerte y el alimento indispensable para la vida. Por eso, quien cuida y guarda la memoria, guarda y cuida la vida;

Y quien no tiene memoria, está muerto.” Subcomandante Marcos, “La memoria, una poderosa vacuna contra la muerte”, 24/03/2001.

Cuando pensamos en Latinoamérica, pensamos en un presente con dificultades y en un futuro incierto,

pero también somos conscientes de que hablamos de una identidad latinoamericana que no está totalmente

arraigada entre la mayoría de la población. Vivimos en un continente en el que –aunque tiene un pasado en común

y problemáticas compartidas- sus clases dirigentes privilegiaron en las relaciones internacionales de cada Estado,

más sus intereses particulares vinculados con los de las metrópolis, que los de las naciones hermanas entre sí.

Nuestros países se miraron a sí mismos con el espejo del amo.

En las décadas de 1960 y 1970 emergieron ideas de cambio y de transformación social, pero pasaron bajo

las topadoras de las dictaduras, las intervenciones solapadas y abiertas, extranjeras y autóctonas y la implantación

de un neoliberalismo que destruyó lo anterior y regó la región con sal por las dudas para que la idea de la

liberación y de la unión latinoamericana no volviera a crecer. Pese a la política del exterminio, con la que crecieron

9 Actividad organizada por la Profesora Patricia Amado. Coordinan: Amado, Patricia-Codazzi, Leticia.



Alumno

38

el individualismo y el “no te metas”, surgieron nuevos movimientos sociales y voluntades en América Latina, que

buscan enfrentar a la globalización en una región unida.

El modo de producción colonial, es el punto de partida clave para dilucidar y entender el carácter

dependiente de las sociedades latinoamericanas. Dependencia que comenzó con la sujeción como colonias de

las antiguas metrópolis europeas; luego, en el siglo XIX, tras el proceso de emancipación, continuó cuando

esta región del mundo pasó cada vez más a ser una zona reservada a la influencia mercantil británica; y que

continúa, por último, con la hegemonía de Estados Unidos, aún hoy potencia regional.

Actividades

Lee comprensivamente el texto referido a Latinoamérica.

Ubicar geográficamente a Latinoamérica.

Diferenciar las denominaciones que refieren a Latinoamérica, caracterizando sus particularidades.

Significar y contextualizar históricamente las expresiones resaltadas en negrita.

Bibliografía:

Anderson, Perry (2003). Neoliberalismo, un balance provisorio, en: Emir Sader y Pablo Gentili (comps): La trama del Neoliberalismo: Mercado, crisis y exclusión social, Clacso.

Assadourian, C.S.; Cardoso, C.; Caravaglia, J.C. y Laclau, E. (1989). Modos de producción en América Latina. México, Siglo XXI.

Amín, Samir (1986). El desarrollo desigual. Planeta.

Bethell Leslie (1984-2002). Historia de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press/ Crítica.


Alumno

39

Prof. Melina Vénica

Prof. Graciela Demaestri

Profesorado de Educación Inicial (529/09)

Hoja de ruta

En este módulo te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

Leer todo el módulo y resolver las consignas propuestas.

Durante el cursado del Propedéutico:

Se realizarán algunas correcciones y se consultarán las dudas.


Alumno

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(Los estudiantes) al ingresar a los estudios superiores

se ven enfrentados a nuevas culturas escritas

correspondientes a los distintos campos de estudio.

Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos

-entre otras cosas- deberán cambiar

su identidad como pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula.

Introducción

La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida de un estudiante de nivel superior. Uno de los

mayores obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es precisamente leer para aprender

textos que pertenecen a diferentes campos del saber. Tendrán que abordar una lectura sostenida, profunda, crítica,

analítica, de textos extensos.

La lectura es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. De esta definición basada en el modelo

interactivo de lectura cabe destacar la relevancia que tiene el término comprensión, pues, aunque parezca obvio que

leer es básicamente comprender no siempre ha sido así y aun hoy muchos docentes que relacionan leer con la habilidad

de descodificar. Está tan profundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de descodificación que incluso

aceptando que leer es comprender se siguen haciendo prácticas en las aulas de enseñanza del código de manera

descontextualizada, pensando que una vez se domine la descodificación, se dará paso a la comprensión y más adelante

a los usos sociales del texto escrito. Esta visión compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde

a la larga influencia de las teorías conductistas en el aprendizaje.

Leer es un proceso activo donde el lector construye el significado del texto interactuando con él. Es una construcción

propia en la que está involucrado el texto, los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector. El objetivo

guía la lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha para comprender.

Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua. Este proceso se basa en la información que

aporta el texto y en el propio bagaje del lector que pertenece a una comunidad o tradición de lector. La persona que lee

Evaluación del Módulo

Presentación de un Trabajo Práctico.

La realización de este trabajo es de carácter obligatorio.


Alumno

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formula una hipótesis sobre el significado del texto que leerá y también de sus partes mientras va leyendo, a partir de

indicios que le ofrece el contexto y el mismo texto y en función de sus conocimientos previos, intereses y propósitos. A

medida que el lector va leyendo verifica o refuta la hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora nuevas hipótesis para

seguir leyendo.

La escritura es el proceso cognitivo y cultural por el cual se produce un texto escrito. Producir implica pensar en el

receptor, en el mensaje, dar forma de escrito con el significado pensado por el autor. Escribir es pues, mucho más que

graficar signos.

Escribir implica:

Planificar: son las decisiones que se toman y ejecutan antes y durante la producción y revisión.

Textualizar: es la construcción del texto alineando unidades lingüísticas de acuerdo con la planificación.

Revisión: es el momento en que se mirar el texto como lectores para corregirlo y llegar al texto definitivo.

Leer implica interpretar, escribir implica producir.

Leer y escribir en el nivel superior

En nuestra vida personal y social permanentemente estamos leyendo y escribiendo. Pertenecemos a una sociedad que utiliza la lectura y la escritura en forma habitual, es decir, nuestra sociedad se caracteriza por poseer rasgos de una cultura letrada.

Consignas

1.- ¿Qué leyeron la última semana? Hagan una lista detallada de todo lo que leyeron. ¿Para qué lo hicieron? ¿Qué propósitos de lectura tuvieron en cada caso? Pueden hacer un cuadro de doble entrada como el siguiente para registrar la información solicitada.

¿Qué leí? ¿Para qué lo hice? Propósitos

2. ¿Qué escribieron la última semana? Hagan una lista detallada de todo lo que escribieron, anotando también el propósito de escritura. También pueden registrar la información utilizando un cuadro de doble entrada como el anterior.

¿Qué escribí? ¿Para qué lo hice? Propósitos


Alumno

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3. a.- Lean los siguientes fragmentos sobre la lectura y la escritura en los estudios superiores. Identifiquen, en cada uno de ellos, las características de la lectura y la escritura en los estudios superiores que mencionan los diferentes autores.

3. b.- Elaboren un cuadro comparativo con los aportes de cada autor, similar al siguiente.

Carlino, Paula Arnoux, E. y otros Manni, Héctor y otros Castelló, Monserrat y otros

“Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias

razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema

conceptural-metodológico y también de sus prácticas discursivas características. Por otro lado, con el fin de adueñarse de

cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas

fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y

escribir para participar activamente y aprender”.

“La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber debido a que permite sostener la concentración en ciertas ideas,

lo cual a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del

lenguaje hablado. Sin embargo, los investigadores coinciden en que este beneficio no es una consecuencia automática de la

composición escrita sino una resultante de encarar la escritura desde una perspectiva sofisticada. La escritura tiene la

potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre cuando

escribimos logramos sacar partido de su función epistémica (Wells, 1990). Hay formas de escribir que no llevan a transformar

el conocimiento de quien redacta, sino que simplemente lo transcriben.

Carlino, Paula. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. F C E. Bs. As.

(…) Pero si hay algo que tienen en común gran parte de las lecturas que realizan los estudiantes a lo largo de sus carreras es la finalidad: las lecturas que pauta la universidad obligan a dar cuenta de que se ha leído, para demostrar que se ha adquirido un saber. El alumno/lector de los textos que da a leer una cátedra puede aproximarse y entrar a ellos de distintos modos, puede disfrutarlos o padecerlos, puede interesarse especialmente por uno y otro aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de lectura que la institución establece –muchas veces implícitamente- y que en general está orientada a que el alumno conozca con precisión distintos sistemas conceptuales, y los relacione con las condiciones histórico-sociales en que fueron pensados; establezca relaciones entre sistemas de ideas o entre las conceptualizaciones que esos sistemas generan y casos históricos concretos, y sea capaz de valorarlos.

Esta finalidad de la lectura de los alumnos pautada por la institución hace que en los estudios superiores se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos del nivel superior tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor parte de las lecturas que se encaran deben poder traducirse en respuestas de parciales, trabajos prácticos, monografías. Por otro lado, como veremos, la escritura desempeña un importante rol en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos, como también en su memorización. Los escritos personales del alumno –apuntes, fichas, resúmenes- ayudan a aclarar ideas y a percibir con más nitidez las relaciones entre las partes del texto leído.

Arnoux, E. y otros. (2002) “La lectura y la escritura en la universidad”. Eudeba. Bs. As.

(…) Los textos son una posible respuesta a grandes problemas, y por otro, no son objetos aislados, se conectan con otros textos, otras preguntas y otras respuestas. (…) El buen lector tiene que ser capaz de identificar esas relaciones. Lo que los


Alumno

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profesores evaluamos constantemente es si los estudiantes son capaces de ver esas relaciones. Comprender los contenidos de una disciplina científica es comprender estas relaciones.

Manni, Héctor y otros. (2008) ”Lectura y escritura de textos académicos”. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.

(…) La comunicación en contextos académicos suele perseguir múltiples finalidades simultáneas: comunicar, pero también ser evaluado; obtener reconocimiento O acreditar un grado. Los productos de estos contextos académicos tienen también la finalidad de facilitar que sus autores ingresen en la comunidad científica de forma progresiva y empiecen a actuar como autores, si bien acompañados por alguien que ya pertenece a esa comunidad de referencia.

Castelló, Monserrat (coord..) y otros. Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Graó. Barcelona.

4. Escriban un breve texto (3 ó 4 párrafos) titulado: “Leer y escribir en el profesorado”. (Extensión: entre 8 a 15 renglones)

La identificación del género discursivo

Uno de los aspectos que el lector identifica al leer es el género discursivo al que pertenece el texto. La pertenencia a un género es lo que explica casi todo lo que ocurre en un texto: el modo de plantear el comienzo y el cierre, el tema a tratar, los modos de incluir la palabra de otros, el registro más o menos formal, y hasta la sintaxis y el léxico empleados, entre otros. Responden a características genéricas vinculadas con prácticas discursivas históricas y socialmente determinadas. Son ejemplos de géneros discursivos la crónica periodística, el ensayo, la publicidad gráfica, la exposición oral didáctica, la nota de divulgación científica, el poema o la novela.

Los elementos constitutivos de los géneros son el tema, la estructura y el estilo, por lo que el uso de un género determinado impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y composicionales, a las que debe adecuarse para lograr un uso eficaz del lenguaje.

“(…) si reconoce el género y las secuencias textuales más usadas por la comunidad discursiva,

posiblemente podrá identificar la intención de lectura, saber qué es lo que el autor supone que el lector

debe conocer para interpretar el texto; si no lo sabe, se preocupará por buscarlo en los lugares más

adecuados”10.

Si bien frecuentamos gran cantidad de géneros discursivos a lo largo de nuestra vida, hay otros que requieren a veces de una reflexión y de un aprendizaje. Es el caso de los denominados géneros académicos, que son las producciones discursivas propias del ámbito del nivel superior (informes, artículos científicos de especialización, ponencias de congresos, parciales, monografías, informes, ensayos, entre otros).

A raíz de la finalidad que poseen, los textos presentan características composicionales que remiten a formas prototípicas de organización.

10 Zimmermann, Liliana. “La complejidad de formas de los textos: las secuencias discursivas” en “Lectura y escritura de textos académicos”. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. 2008.


Alumno

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El lingüista francés contemporáneo, J. M. Adam11 define la noción de secuencia como una estructura dotada de una organización interna que le es propia, y con una autonomía relativa, en tanto establece relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más vasto del que forma parte.

Como señala Adam, es difícil encontrar textos “puros”, es decir, textos compuestos por un solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto coexisten diversas secuencias, aunque siempre hay una que predomina por sobre el resto.

Son secuencias textuales: la narrativa, la descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional. En los géneros académicos hay un notable predominio de las secuencias expositivo-explicativas y de la argumentativa.

Entonces, esta noción de secuencia es de gran utilidad en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura ya que –dado que los distintos tipos de secuencia exigen la puesta en práctica de operaciones cognitivas diferentes y modos de distintos de jerarquizar informaciones- su reconocimiento a la hora de leer o producir textos es decisiva.

Leer para aprender

Durante el cursado del Propedéutico trabajaremos con algunas estrategias necesarias para leer los textos del nivel superior.

Para ello, usaremos el siguiente texto, por lo tanto, tienen que leerlo.

Pero, antes de leer el texto completo, hagan lo siguiente:

- lean el título y anoten todas las ideas que les sugiere el mismo;

- escriban sobre qué creen que tratará el texto.

APRENDER ESCRIBIENDO

Conocer los procesos mentales que se ponen en juego al escribir un texto podría ayudar a diseñar estrategias didácticas para que niños y adolescentes

desarrollen estrategias propias de escritores competentes.

Por Maite Alvarado12

A diferencia del habla, que el niño aprende espontáneamente en los intercambios cotidianos con los

adultos, la escritura requiere un proceso sistemático de enseñanza por parte de la escuela, hasta tal punto

que hay una institución especializada en enseñar a leer y escribir. Se trata de un entrenamiento costoso y

las dificultades que plantea se relacionan, en buena medida, con el tipo de comunicación que crea la

escritura.

11 Adam, J.M. (1992) Los textos: tipos y prototipos. Nathan. París.

12 Maite Alvarado es profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires, y coordinadora del equipo curricular del área de

Lengua del Ministerio de Educación de la Nación. (2000)


Alumno

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La escritura crea una comunicación diferida y a distancia en ausencia del destinatario. Lo que significa

que, al comunicarnos por escrito, dependemos exclusivamente del lenguaje, ya que no hay un contexto

extraverbal compartido con el lector y, por lo tanto, no existe la ayuda de los gestos ni de la entonación,

que completen el significado de las palabras en la comunicación oral. Además, como el destinatario no

está presente, es necesario imaginar cuáles son sus intereses, sus conocimientos, qué es lo que puede y

lo que no puede entender. Es decir, hay que hacer un esfuerzo para construir mentalmente a ese

destinatario, ese lector que no está enfrente y del que no se recibe ninguna señal que permita ir

controlando si está de acuerdo, si le interesa o si comprende lo que leer.

Entonces, el hecho de que la comunicación escrita sea diferida y a distancia plantea, como primera

dificultad, la necesidad de construir una representación mental del lector al que se destina el texto. Esto les

cuesta especialmente a los chicos: al no tener enfrente al receptor, la motivación para comunicarse se

desdibuja; además, falta el auxilio del interlocutor, que completa el mensaje y da pie para la respuesta en

la comunicación cara a cara.

La otra dificultad es que el significado del texto escrito reside sólo en el lenguaje. ¿Qué consecuencias

tiene esto? Por una parte, las palabras que se utilizan en los textos escritos suelen ser más precisas que

las que se usan al hablar. Por otra parte, al escribir se respeta más la norma, se usan oraciones completas

y una mayor variedad y complejidad en la subordinación. ¿Por qué? Porque cuando se usa una palabra en

un texto escrito hay que prever qué significado le va a dar el lector, para evitar de antemano

malentendidos, y proporcionar la mayor cantidad de ayudas que sea posible para facilitar u orientar la

interpretación. Por eso, al escribir nos volvemos más conscientes del lenguaje, de sus limitaciones y de

sus posibilidades. Y como disponemos de más tiempo, podemos controlar mejor lo que decimos que

cuando nos comunicamos oralmente. Controlar quiere decir tanto pensar lo que queremos decir como

tachar, corregir, borrar. Los escritores entrenados hacen borradores, releen, evalúan lo ya escrito y

reescriben teniendo en cuenta las características del lector al que se dirigen, del tema que tratan y del

género en el que se expresan. La comunicación cara a cara, por ser espontánea y veloz, pone menos

filtros a las emociones. Como contrapartida, la comunicación escrita brinda una posibilidad mayor de

reflexionar sobre el propio discurso. Y es importante aprovechar esta ventaja, sobre todo teniendo en

cuenta que, una vez que el texto se pone en circulación, ya no es tan fácil rectificarlo.

El proceso de composición

Se suele decir que escribir es volcar en el papel las ideas. Esta imagen sugiere que el que escribe, en

una especie de acto mecánico, arroja al papel pensamientos que ya estaban en su mente. Se trata de un

modo muy generalizado de concebir la escritura. Por eso, personas de distintas edades atribuyen sus

dificultades para escribir a la falta de ideas o bien a la falta de vocabulario o al desconocimiento de las

estructuras gramaticales. Para escribir bien, parecería, basta tener qué decir (contenido) y formas

correctas para expresarlo.

Hoy, sin embargo, sabemos que escribir es más que poner en palabras escritas un contenido

preexistente. La escritura, lejos de ser una actividad mecánica, es una actividad que compromete al sujeto

que la realiza y lo obliga a evaluar sus propios recursos y tomar decisiones. Por otra parte, distintas

investigaciones han demostrado que escribir implica pensar y que en el proceso mismo de componer se

van generando ideas nuevas. Es decir, al escribir se modifican las creencias y los conocimientos del

escritor.

Las investigaciones cognitivas describen el modo en que componen los escritores expertos como una

interacción de tres procesos: planificar (generar ideas y ordenarlas en un esquema mental del texto,

redactar (poner las ideas en palabras) y revisar (releer el fragmento ya escrito y corregirlo). No se trata de

un proceso lineal sino recursivo, es decir, que tanto la planificación como la revisión del texto se realizan


Alumno

46

tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.

Desde luego, existen estilos personales en el modo de componer. Algunos parten de apuntes o

esquemas, e incluso generando numerosos borradores. Otros jamás planifican con antelación y, en

cambio, se dejan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del mismo modo,

existen escritores que escriben de un tirón y dejan para un momento posterior de revisión el cuidado del

estilo.

Estas modalidades personales pueden revestir características más o menos obsesivas según los casos:

Edgar Allan Poe afirmaba que, antes de ponerse a escribir un cuento, necesitaba tener desarrollado el

argumento hasta el desenlace, y el escritor francés Gustave Flaubert pasaba noches en vela corrigiendo

sus frases, trabajo que lo agotaba hasta tal punto que terminaba desplomándose en un sillón, sin fuerzas

para continuar. En el otro extremo, André Breton proponía: “Escriban rápido, sin tema preconcebido,

escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de leer lo escrito. La

primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea salir”

(Manifiesto surrealista, 1924)

Por otra parte, las circunstancias en las que se escribe (tiempo y espacio) y las características del género

influyen en el proceso de composición. No es lo mismo escribir en la redacción de un diario, con plazos

siempre estrechos, que hacerlo por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodistas rara

vez planifican sus artículos con antelación, no sólo por razones de tiempo sino porque la estructura

fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos los exime de esta tarea, asimismo, el lenguaje

periodístico provee fórmulas que limitan las opciones estilísticas y simplifican considerablemente la

redacción.

En cuanto a la incidencia del género en el proceso, baste comparar los géneros académicos –como la

monografía o la tesis-, que requieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, salvo raras

excepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las asociaciones que el propio

lenguaje va sugiriendo.

La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan en la composición del texto

escrito –planificación, redacción y revisión-, es la revisión el que cobra protagonismo en la era de la

computadora. Esto se debe a que los procesadores de texto incluyen funciones destinadas a facilitar

operaciones de edición, como la función de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de corta

y pegar, que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Esta facilidad, sumada a la

accesibilidad del texto electrónico, que está siempre disponible para introducir modificaciones, hace que

pocos escritores dediquen tiempo a planificar por anticipado; lo más frecuente es que la planificación se

vaya haciendo sobre la marcha, a medida que se escribe y en estrecha relación con la revisión.

Por su parte, los escritores, los escritores maduros o expertos encaran la tarea de escritura como si se

tratara de resolver un problema que incluye distintas variables a tener en cuenta: para qué se escribe el

texto, a qué lector va dirigido, qué sabe ese lector acerca del tema, etc. A partir del modo en que va

definiendo el problema, el escritor pone en práctica estrategias para resolverlo. La conciencia del problema

que enfrenta está presente a lo largo de todo el proceso de composición, cuando planifica, cuando redacta

y cuando revisa. Por eso, muchas de las correcciones que los escritores maduros realizan tienen la

finalidad de ajustar el texto al destinatario, al género o a los objetivos de la tarea. En función de eso,

reemplazan las palabras por sinónimos más adecuados, incluyen explicaciones o definiciones que aclaren

los conceptos, ejemplos, comparaciones que ayuden a entender nociones abstractas o relaciones

complejas. En este proceso de reformulación del propio texto, el escritor aprende o descubre nuevas

asociaciones entre conocimientos que ya tenía y genera ideas nuevas. Por eso, cuando el texto está

terminado, el escritor siente que sabe más que al empezar.

El monitor de la educación, Año 1, N°1, Julio de 2000,


Alumno

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Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía

Arnoux, Elvira y otros. “La lectura y la escritura en la Universidad”. Eudeba.

Carlino, Paula. (2005) “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica”. Fondo de Cultura Académica.

Cassany, D. Luna, M. y Sanz, G. (2000) “Enseñar lengua”. Graó. Barcelona

Castelló, Monserrat y otros. (2005 ) “Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos”. Graó. Barcelona.

Consignas

Algunas pautas para realizar la escritura del informe de lectura.

1.- Consulta bibliográfica

El primer paso consiste en la lectura de la bibliografía para encarar el desarrollo del tema. Como parte de esta etapa

deberán recopilarse y agruparse los elementos necesarios para elaborar el texto: información, explicaciones, argumentos que

fundamenten lo que se sostendrá, selección de citas que integrarán el escrito. Será necesario, por lo tanto, comprender el

sentido global del texto, clasificar y jerarquizar la información obtenida en la exploración del problema (en este caso, ¿Por

qué la escritura ayuda a aprender? O bien, ¿Por qué se aprende escribiendo?

La siguiente GUÍA DE LECTURA para que construyas el sentido del texto.

¿A qué publicación pertenece el texto? Buscá información sobre la fuente.

¿Cuándo fue escrito el texto? ¿Quién es/fue la autora? Buscá información sobre la autora.

A partir de la lectura de los paratextos, ¿de qué tema creés que tratará el texto?

Identificá la estructura de un texto expositivo-explicativo y marcá sus partes.

¿Qué se entiende por “escritores” en este texto? ¿Qué otras definiciones hay?

¿Qué quiere decir en el texto la expresión “escritores competentes”?

¿Qué significa “corrección” en el texto?

¿Por qué el artículo se inicia con una distinción entre el lenguaje escrito y el oral?

INFORME DE LECTURA

Texto: “Aprender escribiendo”, escrito por Maite Alvarado, publicado en la revista El monitor de la educación, Año 1, N°1, Julio de 2000, Ministerio de Educación de la Nación. (Se lo adjunta al final del Módulo.

A partir de la lectura, escribir un INFORME DE LECTURA (de una página de extensión) que responda uno de estos interrogantes:

¿Por qué la escritura ayuda a aprender?

¿Por qué se aprende escribiendo?


Alumno

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Describe tu modalidad de escritura: tratá de describir cómo hacés para componer un texto. Compará con lo

que dice Alvarado.

¿Quiénes son Edgar Allan Poe, Gustave Flaubert y André Breton? ¿Por qué creés que son tomados como

ejemplos en el texto?

¿En qué aspectos la información anterior te ayudó a la comprensión del texto?

¿Requiere planificación la producción del informe de lectura solicitado en esta actividad? ¿Por qué?

¿Encontraste argumentos que te servirán para la elaboración del informe de lectura? Marcalos o tomá

apuntes.

2.- Elaboración de un Plan textual:

La confección de un plan supone estructurar la información seleccionada teniendo en cuenta el destinatario al que se

dirige y la finalidad del texto: ¿A quién va dirigido el texto?, ¿Quién será el lector del texto producido? ¿Para qué lo escribo?

La preparación de un esquema del texto implica planificar, en primer lugar, la introducción, el desarrollo y el cierre o

conclusión. El orden de la exposición y la forma en que se relacionan las ideas (por ejemplo, mediante conectores) resulta

relevante para contestar al interrogante que da inicio al informe.

Para realizar el informe tengan en cuenta el siguiente PLAN TEXTUAL:

Título: podés usar el interrogante propuesto o bien escribir otro título.

Parte 1: Presentación del tema; justificación de su importancia, etc. (Uno o dos párrafos).

Parte 2: Presentación del autor (puede usarse una cita al pie de página o al final para dar una información biográfica precisa); desarrollar el tema de la pregunta inicial: explicitar el enfoque desde el cual el autor aborda el tema; síntesis de la información que aporta sobre el tema (pueden incluir citas directas o indirectas, definiciones, ejemplos). (Escribir dos o tres párrafos)

Parte 3: Cierre conclusivo. Se puede evaluar la utilidad o validez del/los argumentos. (Un párrafo)

La producción de informes a partir de la lectura de bibliografía es una actividad académica de suma importancia, pues mediante ella

los estudiantes dan cuenta por escrito de las lecturas realizadas, del análisis y la comprensión textual.

El informe de lectura es un texto autónomo, es decir, debe poder leerse e interpretarse sin la necesidad de conocer la o las fuentes.

3.- Revisión de la escritura:

A partir de la revisión del primer borrador el enunciador realiza modificaciones, agregados, borra, reformula, cambia, vuelve a leer el texto fuente, es decir, utiliza varios procedimientos para mejorar el escrito. En estas sucesivas reescrituras, el enunciador (el que escribe el texto) realiza las correcciones para ajustar el texto al destinatario, al género y/o a los objetivos de la tarea.

Por eso, aquí te acercamos algunas preguntas que te pueden ayudar a revisar tus borradores:

¿El informe responde al interrogante inicial? ¿Está claro el tema?


Alumno

49

¿Se puede identificar la estructura del informe?

¿El texto tiene autonomía, se lo puede entender sin haber leído el texto fuente de Alvarado?

¿Se pueden identificar fragmentos del texto en el que el enunciador:

- ubica al artículo en un campo disciplinar,

- indica la posición del autor frente a lo que dice,

- precisa el aporte que se pretende ofrecer,

- valora el texto sobre el que informa,

- revela que al escribir tuviste en cuenta la estructura de los textos y la secuencia explicativa-argumentativa,

- reconoce propósitos o finalidades del texto leído,

- hace citas directas o indirectas,

- indica que ha entendido el artículo como respuesta a una pregunta o como argumentación a favor de una tesis enunciada en el título?

INSTITUTO SUPERIOR DE

PROFESORADO Nº4

“ÁNGEL CÁRCANO”

Carrera: Profesorado de

Educación Inicial


Alumno

50

Asignatura: Matemáticas

Propedéutico 2020

LAS ACTIVIDADES QUE A CONTINUACIÓN SE DETALLAN, DEBERÁN SER

RESUELTAS Y ENTREGADAS POR CADA ESTUDIANTE EN SOPORTE PAPEL EL

ULTIMO ENCUENTRO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS, PLANTEADAS EN EL

PROPEDEUTICO 2020.

Actividades: 1, 6, 8, 12, 25, 31.

Los problemas de la matemática

Actividad de inicio:

Reflexione acerca de las siguientes preguntas:

¿Qué es un problema? ¿Cuándo una situación es un problema? ¿Qué es un problema matemático? ¿Es lo

mismo un problema que un ejercicio? ¿Hay diferencias? Si las hay, ¿cuáles?

Características de un problema matemático

En un problema matemático hay siempre un enunciado que contiene datos, consignas e incógnitas, es decir,

algo para averiguar. Además…

- En todo problema hay una consigna, donde se pide lo que se debe realizar (contestar una o más

preguntas, confeccionar un listado, una tabla o gráfico, entre otros).

- Su resolución admite, por lo general, multiplicidad de procedimientos.

- En muchos problemas se aplican datos que no están expresados en el enunciado, pero que se

pueden usar porque son conocimientos de otras materias o provenientes de la realidad. Por ejemplo:

Si en una granja hay 8 gallinas, 3 cerdos y 5 vacas, ¿cuántas patas de animales hay?

En este


Alumno

51

caso, para resolver el problema, además de las cantidades de animales de cada tipo, hay que aplicar datos que no

están explicitados: una gallina tiene dos patas y los cerdos y las vacas tienen cuatro.

Sugerencias generales para resolver problemas

G. Polya propone los siguientes pasos:

1) Comprender el problema:

Comenzar por una lectura general del enunciado. Luego, realizar una segunda lectura más detenida, para

reconocer cuál o cuáles son las incógnitas o elementos a averiguar, e identificar qué datos figuran. Pero…

¡ATENCIÓN! No todos los datos son útiles. Por eso es necesario descartar aquellos que no lo son.

2) Concebir un plan

Buscar una estrategia o camino para resolverlo, vinculando datos útiles con incógnitas, aplicando los

conocimientos previos que sean necesarios. Así mismo, si en el enunciado hay una figura, su observación atenta

es sumamente importante para organizar la información o, a veces, para llegar a la respuesta por simple

observación.

3) Ejecutar el plan

Aplicar la estrategia elegida.

4) Verificar el resultado

Comprobar si la solución encontrada es la correcta.

ES IMPORTANTE cumplir con la consigna: redactar la o las respuestas, confeccionar una tabla, dibujar

lo que se pide, etc.

Lengua y matemática

Cuando se lee el enunciado de un problema es importante tener en cuenta que se trata de un tipo de texto

especial. En él, por ejemplo, es importante prestar atención al uso de los signos de puntuación. Una incorrecta

interpretación del texto de un problema deriva, inevitablemente, en una respuesta errónea.

Comparación de dos enunciados


Alumno

52

Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.

Se consumió la tercera parte de los 30 litros más 6

litros. ¿Cuántos litros quedaron?

En este problema, se consumió 1/3 de la suma entre

30 litro y 6 litros:

de (30 litros + 6 litros) = 1/3 de 36 litros = 12

litros.

Quedaron 30 litros – 12 litros, es decir, 18 litros.

Otra opción también puede ser:


Se consumió la tercera parte de, los 30 litros más 6


En este caso, el uso de la coma es opcional y hace

alusión a la tonalidad. Nos ayuda a señalar que

debemos sumar, en primer lugar, el 30 y el 6. Luego

calcular la tercera parte.


Se consumió la tercera parte de los 30 litros, más 6


En este problema, la coma indica que la tercera parte

fue aplicada a los 30 litros solamente, y luego se

sumaron 6 litros:

de 30 litros + 6 litros = 10 litros + 6 litros = 16

litros

Quedaron 30 litros – 16 litros, es decir, 14 litros.

La diferencia entre ambos es la ubicación de la coma.

Ahora ustedes

1) Escriban la coma en el lugar adecuado, cuando sea necesario, para que queden escritas proposiciones

verdaderas:

a) El triple de 5 más 5 es 20.

b) El triple de 5 más 5 es 30.

c) El triple de 5 menos 5 es 0.

d) El triple de 5 menos 5 es 10.

e) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 40.

f) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 25.

Varios caminos de resolución

Existen distintos tipos de actividades, lo que implica diversos métodos de resolución. Algunos problemas

requieren del uso de ecuaciones, otros del planteo de una regla de tres simple, o de la construcción de figuras

geométricas o, quizás, de una correcta organización de la información brindada mediante el uso de cuadros,

tablas, diagramas, gráficos, entre otros.


Alumno

53

¡GRAN OPORTUNIDAD!

Amplio departamento de dos ambientes (56 m2)

Posee living-comedor-cocina, dormitorio y baño con

calefón a gas.

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Pagando sólo el 15%, ¡Ya pueden habitarlo!

Más actividades

2) Se sabe que con 1 kg de naranjas se obtienen de litro de jugo. ¿Cuántos kilogramos de naranjas hay que

exprimir para obtener 6,5 litros de jugo?

3) Con doce sobres de jugo se preparan cinco bidones de bebida, que alcanzan para treinta y dos personas.

a. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar siete bidones de jugo?

b. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar jugo para ciento treinta y dos personas?

4) El precio de la nafta es de $ 49,78 por litro. Se calcula que un auto consume 11,5 litros cada 100 km. La

distancia entre Reconquista y Santa Fe (capital) es de 303 km. ¿Cuánto dinero se gastará para viajar desde

Reconquista a Santa Fe?

5) Del diario recortamos este aviso:

V

E

N

T

A


Alumno

54

a) ¿Cuál es el valor sin IVA del departamento?

b) ¿Cuál es el precio por metro cuadrado?

c) ¿Cuánto es necesario pagar como mínimo para poder habitarlo?

6) El precio de lista de un celular es de $15220, el cuál varía según la forma de pago:

- En 12 cuotas de $1458,60.-

- Con un recargo del 5% si se abona a 30 días;

- Con un 10% de descuento si se abona de contado efectivo.

a. ¿Cuál es el precio del celular si se abona de contado efectivo? ¿y si se abona a 30 días?

b. ¿Cuál es el porcentaje de recargo si se abona en 12 cuotas?

7) Victoria desea comprarse una bicicleta deportiva nueva para ir a trabajar. La misma tiene un valor de $6500.

En la bicicletería, la vendedora que la atendió le dio dos opciones de pago:

Opción 1: De contado: 10% de descuento.

Opción 2: En cuenta corriente: un recargo del 15%, y para retirarla debe abonar el 60%.

a. ¿Cuál es el valor de la bicicleta por pago de contado?

b. Si elige la opción 2, ¿Cuál es el monto de la entrega?

8) Un estadio de fútbol está completo de público. La sombra da sólo sobre las plateas, y sólo la cuarta parte de

las plateas están a la sombra. Las dos terceras partes de los espectadores están en las plateas. ¿Qué parte del

total de los espectadores está a la sombra?

9) En un club hay 93 mujeres menores de 20 años, las cuales representan las partes del total de mujeres. Los

varones superan en a las mujeres.

a. ¿Cuántas mujeres hay en el club?

b. ¿Cuántos varones hay en el club?

c. ¿Cuántos socios hay en el club?

10) Sombrear según se indica en cada una de las siguientes figuras sin hacer nuevas subdivisiones.


Alumno

55

Cómo mirarte…

En algunos problemas, la observación detallada de una figura es fundamental para obtener respuestas.

Ejemplo: Hallar el número total de triángulos en la figura

Cuenten la cantidad total de triángulos que ven en esta figura: En primer lugar, ¿qué conocimientos

geométricos previos son necesarios en este problema? Solamente la definición de triángulo: “El triángulo es un

polígono de tres lados. El triángulo está determinado por tres segmentos de recta que se denominan lados, o por

tres puntos no alineados llamados vértices.”

Para resolver este problema, aun conociendo la definición de rectángulo y realizando una detallada

observación, se necesitará otro conocimiento previo: saber contar. Para contar correctamente conviene, una vez

más, seguir una estrategia. Por ejemplo, contar los triángulos desde “los más pequeños hasta los más grandes” o

viceversa, nos podemos también ayudar separando los triángulo dibujándolos.

Puedes ver el siguiente video para encontrar la solución de este problema:

http://video-educativo.blogspot.com.ar/2012/02/conteo-de-triangulos-103.html

Ejercitemos un poco…

11) Hallar el número total de triángulos en la figura:

12) Hallar el número total de triángulos en la figura:

a) 12

b) 11

c) 14

d) 13

e) 15

a) 12

b) 13

c) 14

d) 15

e) 16

a) 12

b) 13

c) 14

d) 15

e) 16

http://video-educativo.blogspot.com.ar/2012/02/conteo-de-triangulos-103.html


Alumno

56

13) En la figura, ¿Cuántos triángulos hay en total?

Problemas sin números

La lógica es la ciencia que estudia los razonamientos. Por eso, algunos problemas que aparecen en los libros de

Matemática son problemas de lógica y en muchos de ellos no hay ni siquiera números.

Ejercicio resuelto

14) Carlos, Manolo, Federico y Luis fueron a cenar en compañía de sus esposas. En la cena se sentaron

alrededor de una mesa redonda de forma que:

- Ningún marido quedó al lado de su esposa.

- Enfrente de Carlos se sentó Federico.

- A la derecha de la esposa de Carlos se sentó

Manolo.

- No había dos hombres juntos

¿Quién se sentó entre Carlos y Luis?

Solución:

Pongamos como si fuera una reloj a Carlos a las 12 y a Federico a las 6 (uno frente de otro). Luis y Manolo

van a las 3 y a las 9, o viceversa, porque los hombres no se sientan juntos. Pero tiene que ser así, Luis a las

3 y manolo a las 9, para que la esposa de Carlos tenga a Manolo a su derecha, lo cual sitúa a la esposa de

Carlos a las 4:30. La esposa de Luis debe ir entre Carlos y Manolo, a las 1:30, y entre Carlos y Luis, a las

10:30, solo puede ir la esposa de Federico.

Más actividades

15) Se corrieron los 100 metros llanos en los juegos olímpicos. Participaron en la final sólo cinco competidores:

Bernardo, Diego, Ernesto, Antonio y Carlos. Fíjese si, partiendo de los siguientes datos, puede encontrar el

orden en el que llegaron a la meta:

- Antonio no fue ni el primero ni el último.


Alumno

57

- Antonio, sin embargo, quedó por delante de Bernardo.

- Carlos corrió más rápido que Diego.

- Ernesto fue más rápido que Antonio pero más lento que Diego.

16) Para abordar el siguiente problema, solo hace falta tener ganas de pensar.

Se trata de poder decidir cuál (o cuales) de las siguientes frases es (o son) ciertas o falsas. Y, por supuesto,

de dar una razón que explique su conclusión. Acá van:

1) Exactamente una frase de esta lista es falsa.

2) Exactamente dos frases de esta lista son falsas.

3) Exactamente tres frases de esta lista son falsas.

4) Exactamente cuatro frases de esta lista son falsas.

5) Exactamente cinco frases de esta lista son falsas.

6) Exactamente seis frases de esta lista son falsas.

7) Exactamente siete frases de esta lista son falsas.

8) Exactamente ocho frases de esta lista son falsas.

9) Exactamente nueve frases de esta lista son falsas.

10) Exactamente diez frases de esta lista son falsas.

17) Cecilia, Luciana, Diego, Pablo, y Juan van al cine y se sientan en cinco butacas consecutivas.

- Pablo no tiene chicas a si izquierda.

- Luciana está sentada entre dos muchachos.

- Juan está entre dos chicas. Diego tiene un muchacho a su derecha.

- Cecilia tiene un muchacho a si izquierda.

¿Cómo están ubicados?

Los problemas y las operaciones


Alumno

58

En estos tres problemas, se puede recurrir a la división entre 153 y 12 para comenzar la búsqueda de las

respectivas respuestas. El cociente es 12,75

Pero, ¿puede una empresa de turismo emplear 12,75 “combis”?, ¿se pueden comprar 12,75 afiches?, ¿pueden

comprar 12,75 kg de naranjas?

- En el problema 1, es evidente que el resultado de la división carece de sentido como respuesta del

problema, porque la cantidad de “combis” alcanza solamente para 144 personas.

La empresa de turismo necesita 13 “combis”: 12 pueden ir completas y la otra incompleta. En este problema se

toma como respuesta el cociente por exceso, es decir el número entero siguiente al número 12,75.

- En el problema 2, el resultado de la división carece también de sentido, porque los afiches se venden

enteros. Pueden comprar solamente 12 afiches a $12 cada uno, gastan $144 y les quedan $9.

En este problema, se toma como respuesta el cociente por defecto, es decir el número entero anterior al número

12,75.

- En el problema 3, el resultado de la división tiene sentido, porque la cantidad de naranjas a comprar se

puede fraccionar. Se puede comprar 12,75 kg como máximo, es decir 12 kg.

En este problema, se toma como respuesta el cociente decimal entre 153 y 12, expresado en kilogramos.

Un problema… muchos caminos

Así como en la vida diaria hay varias formas de resolver un problema, en Matemática ocurre lo mismo.

1) Una empresa de Turismo dispone de “combis”

con capacidad máxima para 12 personas. ¿Cuántas

“combis” empleará, como mínimo, para un

contingente de 153 turistas?

2) Cada afiche en una librería

cuesta $12. ¿Cuántos afiches

pueden comprar, como máximo,

con $153?

3) Si el kilogramo de naranjas cuesta $12.

¿Qué cantidad de naranjas pueden comprar,

como máximo, con $153?

Los de lo los habitantes de una población rural son hombres y hay 2400 mujeres. ¿Cuál es

el total de la población?


Alumno

59

Seguimos practicando…

Resuelvan estos problemas, aplicando varias formas de resolución:

18) Las tres cuartas partes de una producción de roma no tiene fallas. La cuarta parte del resto tiene fallas

menores y hay 96 prendas con fallas mayores. ¿Cuál es el total de prendas producidas?

19) En una juguetería se quieren acomodar los juguetes en un estante verde y otro amarillo, de modo que haya la

misma cantidad en cada uno. Si la encargada cuenta en el estante verde 140 juguetes más que en el amarillo,

¿cuántos juguetes deberá trasladar del estante verde al amarillo para que ambos tengan la misma cantidad de

juguetes?

20) Si una mesita de luz cuesta $2420 con IVA incluido (21%) ¿Cuánto cuesta sin dicho impuesto?

21) Si el 50% de os alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 92 inscriptos. ¿Cuántos

aplazados hubo?

22) Si el 50% de los alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 34 aprobados. ¿Cuántos

alumnos rindieron el examen?

23) Una pileta se llena con una canilla en 6 horas y 30 minutos. ¿Cuánto tardaría en llenarse la pileta si se

emplearan 3 canillas al mismo tiempo?

24) En el equipo de Rally “Motorcrack” hay 15 mecánicos que son capaces de hacer la revisión completa de uno

de sus coches en 60 segundos. ¿Cuántos segundos tardarían 5 mecánicos en el hacer el mismo trabajo?

Matías lo resolvió empleando el lenguaje gráfico:

Alicia, en cambio, lo solucionó

empleando el lenguaje simbólico

planteando y resolviendo una

ecuación:

La población es de 6000 habitantes.

Hombres Mujeres

2400

1200


Alumno

60

Actividades integradoras

25) En una calle se colocarán tachos de basura, faroles y macetas con petunias. Los tachos se colocarán cada 24

metros, las macetas cada 10 metros y los faroles cada 30 metros. Si se empieza colocando los tres elementos

juntos, ¿cada cuántos metros coincidirán nuevamente?

26) El rectángulo ABCD se construye con cinco rectangulitos iguales o congruentes como se muestra en figura.

Encuentre el perímetro de ABCD si el área es de 270 cm2.

Considere que:

Los rectángulos internos son todos iguales.

Colocando las mismas letras para los mismos lados, se puede

obtener que: 2.b= 3.a (dos lados b, equivalen a tres lados a).

27) Un auditorio tiene 25 filas y 25 butacas en cada una. Todas las

butacas están numeradas empezando en la primera fila. ¿En qué

fila se encuentra la butaca número 458?

28) El menú del restaurante Santa Anita, donde come Sofía, ofrece cada día:

- Agua o jugo

- Carne de vaca, de pescado, de pollo o ensalada

- Flan, tarta bombón o gelatina.

Cada día, Sofía cambia su elección del día anterior regresando al agua, después del jugo, a la carne de vaca

después de la ensalada, y al flan después de la gelatina. Hoy, Sofía pidió: agua, carne de vaca y flan.

¿Cuántos días van a pasar hasta que Sofía coma lo mismo?

29) Tres líneas de colectivos salen simultáneamente a las 7:30 AM del día lunes. La línea “A” realiza su

recorrido completo en 15 horas; la “B”, en 12 horas y la “C”, en 8 horas. ¿Cuándo volverán a salir juntas?

30) En la figura todos los lados largos son iguales y miden el doble de los cortos, que son todos iguales. Todos

los ángulos son rectos y la figura tiene 200 cm2 de área. ¿Cuál es el perímetro?

b

a


Alumno

61

31) Una bandera está formada por tres franjas de la misma anchura, divididas en dos, tres y

cuatro partes iguales, respectivamente, como se muestra en la figura. ¿Qué fracción de la

bandera está coloreada?

a.

b.

c.

d.

e.

62

Alumno

62

32) En un terreno rectangular se va a construir un edificio que ocupará de

largo y de ancho. ¿Qué parte del terreno va a ocupar el edificio? Sugerencia: Realice un gráfico y

represente en el mismo, ambas fracciones.

33) Calcular el perímetro de la siguiente figura, sabiendo que el área es 49

cm2.

34) Luis compra: media docena de botellas de agua mineral; el doble de esa

cantidad de botellas de gaseosas; y la mitad de la cantidad de botellas de agua mineral, más una, de

agua saborizada.

a. ¿Cuántas botellas compró en total?

b. Si las botellas de agua mineral son de ½ litro, las de gaseosa son de 2 litros y las de agua

saborizada son de 1 ½ litros; ¿cuántos litros de líquido tiene en total?

35) Tres amigas: Ana, Bárbara y Carolina, se encontraron el 12 de mayo en un

club abierto todos los días del año.

- Ana va a jugar tenis cada 7 días.

- Bárbara va hacer zumba cada 2 días.

- Carolina va a natación cada 4 días.

¿Al cabo de cuántos días se producirá el próximo encuentro? ¿En qué fecha?

2

b

2 b

63

Alumno

63

Área Estético Expresiva

Profesores del Taller de Area Estético Expresiva I13

Primer encuentro:

Para iniciar el taller se realizan distintas dinámicas grupales en donde interactúan el

cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso disparador una

canción.

Luego se propone representar una imagen dada con el cuerpo (movimiento, teatro, baile),

trabajar con los diferentes sonidos que se puedan generar y construir con elementos de la

plástica, diferentes objetos para su representación.

Realizar la dramatización de la imagen.

Hacer una puesta en común sobre las actividades realizadas.

Por último, se les sugiere a las alumnas leer el material bibliográfico para el segundo encuentro.

Segundo encuentro:

Para iniciar el segundo encuentro se realizan distintas dinámicas grupales en donde

interactúan el cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso

canciones.

Se trabaja el texto de la cartilla del propedéutico, y se realizan las siguientes actividades:

Comentar el texto.

Relacionarlo con alguna experiencia educativa que recuerdan de su paso por la escuela.

Socializar estos relatos y vivenciarlos.

13 Prof. Alesso, Leila (Expresión Corporal); Prof. Ahumada, Miguel (Plástica); Prof. Benitez, Carmen (Música); Prof.

Previale, Fernando (Música).

64

Alumno

64

FINALIDADES DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA14

La educación musical es la vida del niño cumple un importante cometido por lo tanto no debe estar

ausente en su etapa escolar. La escuela activa necesita también de una educación musical activa que

tome al niño en su esencia sensible, abierto al mundo de los sentidos, capaz de hacer y crear y lo

introduzca de acuerdo a sus etapas evolutivas en el mundo musical consiente.

La educación tradicional solo tomaba en cuenta una de las múltiples facetas de la música: el

aspecto puramente vocal dejando de lado las otras; o sea que la actividad musical solo consistía en reunir

a los niños y cantar canciones que en muchos casos no estaban adecuadas a su tesitura, su sensibilidad,

su ritmo natural y cuyo texto resultaba a veces incomprensible. La monotonía creada por la falta de

estímalos adecuados gestaba una reacción hacia esta situación que daba como resultado la indisciplina y

el rechazo a la asignatura. Esta reacción condujo debido a la poca preparación musical al otro extremo, o

sea, la introducción en las clases de canciones chabacanas creyendo que por el hecho de tener un éxito

popular efímero constituían la dinamización que se necesitaba. Por supuesto ninguno de los dos extremos

es conveniente, puesto que en la educación musical como en toda la educación entran en juego aspectos

biopsíquicos imposibles de desconocer y que deben ser respetados.

Es por esto que a principios de siglo fueron apareciendo diversos métodos musicales que aportaron

una nueva conciencia educativa oponiendo la vivencia a la intelectualización, integrando todos los

elementos constitutivos de la música, adecuándolos a las necesidades vitales de los niños para su mejor

comprensión.

La finalidad de la educación musical en la escuela no es la de formar músicos pero sí la de integrar

la personalidad del niño desarrollando todas sus potencialidades haciendo que se manifieste en toda su

plenitud el aspecto creador, aspecto que en el futuro le servirá como medio para una mejor adaptación y

comprensión de sí mismo y de los demás.

Iniciar en la música a un niño no significa ponerlo directamente a estudiar un instrumento con todas

las implicancias teóricas que de allí resultan sino que antes que eso se debe desarrollar la capacidad

musical propia de ese niño o sea su capacidad auditiva, rítmica, vocal, creadora y la vivencia total a través

de su propio cuerpo con los fenómenos sonoros.

Puesto que el niño transcurre gran parte de su infancia en la escuela, es ésta la que debe darle la

oportunidad de un desarrollo musical a través de un proceso adecuado y lógico dirigido objetivamente a

ese cometido. Es imprescindible bregar para que estas condiciones se den: 1) clases de música alas que

concurran un grado por vez; 2) espacio y elementos para realizar la clase, según las nuevas orientaciones

psicopedagógicas; 3) que todos los niños por igual tengan la cantidad necesaria de horas de clases para

que las metas propuestas se cumplan. La continuidad de la tarea dará como fruto una maduración musical

del niño quien estará en este momento capacitado para la elección de un instrumento si así lo desea o

abierto a toda experiencia sonora que provenga del exterior o de su interior, llegando a lograr una

verdadera inteligencia musical.

14 Fiore de Cedro, Iris; Demarchi, Élida. (1973) Cajita de sorpresas. Ed. Clasa. Bs. As.

65

Alumno

65

Fundamentos.

Todos los niños pueden y deben ser

educados musicalmente. El antiguo concepto de

que solo algunos privilegiados podían estudiar y

gozar de la música está perimido. Partimos de la

premisa de que el ser humano es susceptible

también de educarse musicalmente, de que puede

hacer y sentir la música y gozar de ella en toda su

plenitud.

Tomando como base los conceptos

difundidos por el pedagogo musical Edgar Willems:

Ritmo: vida fisiológica

Melodía: vida afectiva

Armonía: vida mental

Creación: vida supramental

armaremos la actividad musical con plena

conciencia de que nuestro objetivo debe ser vivir la

música para luego comprenderla.

El niño se pone en contacto con el mundo

que lo rodea a través de su actividad sensorio-

motriz. Todo conocimiento que obtenga de las

cosas lo realiza mediante sensaciones táctiles,

visuales, gustativas y olfativas. De aquí se

desprende que su adaptación al medo lo realiza

mediante la ejercitación de sus sentidos que son

puertas abiertas que lo comunican con la realidad.

Toda esta asimilación será tomada muy en

cuenta para todo proceso educativo y asimismo

para la educación musical. En ésta entran en juego

no sólo el sentido del oído -el principal en este

caso- sino también el del tacto y la vista. Asimismo

el desarrollo de la motricidad y su ejercitación

permitirán al niño el conocimiento del espacio y del

tiempo. Todo este proceso evolutivo natural en

todos los niños da como corolario la necesidad de

las vivencias para lograr un buen objetivo de la

educación.

La vivencia a nivel ritmo será dada por

medio del movimiento corporal; a nivel melodía por

las sensaciones audio-vocales gestoras del

lenguaje afectivo que expresa emociones y

pensamientos; a nivel armonía será dada por la

percepción consciente de los acordes; a nivel

creativo será dada por la posibilidad del niño de

volcar al exterior sus imágenes sonoras.

Estos elementos deben ser tomados como

un todo, es decir, que cada uno está en estrecha

relación con el otro complementándose. Si alguno

de ellos faltare no se cumplirá el objetivo música

igual vida humana, puesto que cada uno de ellos

va hacia un aspecto del individuo y al ser humano

se lo debe considerar en forma total y no parcial ni

fraccionada cuya integración está basada en lo

material. Por lo tanto su psiquismo deriva de lo

material. El ser humano no vive sólo sino que

forma parte de un grupo que conocemos con el

nombre de sociedad y que influye poderosamente

sobre él, condicionando su conducta. Es por ello

que decimos que el ser humano es un ente bio-

psico-social.

La clase de música.

Basada en estos preceptos, la clase de música contemplará para su desenvolvimiento todos esos

aspectos. Esto motivará un cambio de actitud por parte del maestro en la preparación y desarrollo de las

clases. Esta actitud consiste en el conocimiento de las posibilidades y necesidades de los niños de acuerdo a

la edad cronológica y a su maduración psicomotriz. En la provisión de material adecuado para cumplir los

objetivos propuestos y si anteriormente hablamos de la vivencia en el niño lo más conveniente será que el

maestro tenga también esa vivencia; de lo contrario la comunicación, en la acepción de que comunicar es

compartir, será pobre. Es menester que el maestro se sienta seguro de lo que va a brindar a sus alumnos ya

66

Alumno

66

que si no lo hace así perderá la espontaneidad que hace ágil, alegre y constructiva la clase.

El maestro.

En los últimos años nuestro sistema

educativo recién ha tomado conciencia de las

carencias en el plano de educación estética. Esto

motivó que muchas generaciones de educadores

se hayan encontrado huérfanos de un

conocimiento real y profundo de los principios de

las materias de formación estética. En este caso lo

más conveniente será llenar esos vacíos con la

propia experiencia, lo cual beneficiará al maestro

por el contacto directo que establecerá con la

música, en este caso, dejando de lado el planteo

intelectualista para volcarse de lleno en la vivencia,

por la experiencia; tomando conciencia y formando

conceptos por medio de una elaboración basada

en la actividad.

Igualmente el maestro deberá tener una

amplia ductilidad para cambiar de rol en el

momento preciso algunas veces será “actor” ante

el auditorio de sus alumnos, por lo tanto deberá

conocer y desarrollar todas sus posibilidades en el

manejo correcto de su voz, de la espontaneidad y

relajación de sus movimientos expresivos, de la

soltura de su cuerpo en la expresión rítmica, de la

seguridad con que expone la tarea a realizar fruto

de una preparación consciente y previa puesto que

los niños viven al maestro como su “modelo”,

identificándose con él. Sin embargo, deberá cuidar

de no estereotipar ese rol de modelo sino que

tratará de motivar asimismo de tal manera a los

niños brindando imágenes y sugerencias

adecuadas tomando también el rol de

“coordinador”.

También la influencia verbal es muy

importante; está caracterizada y determinada

esencialmente por la entonación. En ella se ponen

en evidencia toda una gama de matices

complicados y delicados impregnados de vida

emocional y volitiva de quien usa su voz. También

revela el estado interior: el cansancio, la

excitación, la seguridad o inseguridad de sí mismo,

el dolor, etc. El educador deberá transmitir a sus

alumnos alegría y optimismo y debe ejercer

influencia ante ellos, siendo éste el camino

beneficioso para comunicarse ya que lo opuesto

acarrearía una clase carente de felicidad. Debe

interiormente estar liberado y tener la suficiente

capacidad para superar tensiones psíquicas para

poder manejar y manejarse en todo momento ya

que de acuerdo a lo que sienta interiormente podrá

encauzar a sus alumnos. Es entonces que deberá

expresarse con naturalidad y ágil dinámica.

Debemos tener presente que el libro,

material inapreciable, es una concurrencia estática

que cobrará vida en manos de aquellas personas

que sepan recrearlo y sientan que los libros son

creados con una concepción dinámica. De lo que

se desprende que todo tipo de material debe ser

vivido para luego poder ser transmitido con

vitalidad. Los contenidos de este libro están

dedicados a la apertura del sentido musical, a una

iniciación de esa actividad que comprende la parte

sensoriomotriz precursora de la lectoescritura

musical.

En esta etapa desarrollaremos las

capacidades auditivas, vocales, rítmicas y

creativas que todos los niños poseen para dar

lugar más adelante a una libre elección por parte

de los mismos niños hacia una actividad coral,

instrumental o simplemente al desarrollo de su

apreciación musical.

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Alumno

67

EL NIÑO

68

Alumno

68

METODOLOGÍA

69

Alumno

69

TALLER

TALLER

PP

P Profesores:

Passarino, Silvia (Ciencias Naturales)

González, Francisco (Historia)

Álvarez, Waldo (Ciencias Naturales)

Ayala, Liliana (Historia)

r

Los primeros pasos en el proceso de investigación científica

- ¿Qué es investigar?

Ambiente y Sociedad

70

Alumno

70

Investigar es un proceso complejo que implica

describir, explicar, generalizar y, cuando sea

posible, predecir.

La investigación es un proceso que se inicia

cuando alguien se plantea, dentro de un área

temática determinada, un problema al que quiere

dar una solución o una respuesta. El investigador

analiza dicho problema: identifica o describe los

elementos que lo componen y trata de establecer

entre ellos algún tipo de conexión o relación,

dando una respuesta provisoria a ese problema.

Busca datos que muestren la o las relaciones que

existen entre esos componentes, los compara y

explica cómo se conectan entre sí dentro del

problema.

Si esa explicación resulta satisfactoria para ese caso en particular intentará aplicarla a otros problemas similares, es decir, intentará generalizar (recordemos que la generalización es una actividad importante porque los científicos buscan comprender el funcionamiento de amplios sectores de la realidad, no sólo el de casos particulares). A partir de los conocimientos a los que ha llegado puede también tratar de determinar cómo se comportarán esos fenómenos estudiados u otros similares en el futuro, es decir, tratará de predecir.

Los primeros pasos en el proceso de investigación científica

- El proceso de investigación

Dijimos anteriormente que el proceso de

71

Alumno

71

investigación implica ciertas etapas. A continuación encontrarán un esquema que muestra cuáles son esas etapas.

Aunque en este

esquema las

flechas

descendentes

indican una

sucesión de

etapas,

recordemos

que, como ya lo

aclaramos, en

la práctica

muchas veces

debemos volver sobre etapas anteriores.

ACTIVIDAD

Antes de seguir avanzando, es necesario que repasemos los conceptos vistos hasta ahora. Por eso les proponemos que resuelvan las siguientes consignas.

1. A continuación encontrarán la formulación de un área temática, de temas con distintos niveles de generalidad y de ciertos problemas.

2. Los problemas de investigación que se encuentran a continuación están mal formulados. Ustedes deberán: a) determinar

72

Alumno

72

El objetivo es ordenarlos de lo más general a lo más particular.

¿Cuáles son los factores que motivan la elección de una carrera superior?

Educación formal y empleo en Argentina.

¿Cuáles son los requisitos educativos que demanda el mercado laboral?

Educación.

Relación entre el nivel educativo superior alcanzado y la probabilidad de obtener empleo en argentina entre 1995 y 2000.

¿Qué alteraciones se produjeron en la población estudiantil universitaria?

¿A qué se deben las modificaciones producidas en la población estudiantil universitaria?

Educación formal y empleo.

en qué consiste el error; b) formularlos correctamente.

La influencia de la propaganda política en la decisión de voto en Latinoamérica.

El rol de la mujer en el hogar entre 1930 y 1945.

Los adolescentes y la música.

3. A continuación, encontrarán una lista de distintas áreas temáticas. Seleccionen una que les resulte interesante para realizar una investigación (si ninguna les interesa pueden proponer una ustedes) y completen el cuadro.

Tengan en cuenta que en las próximas actividades tendrían que seguir trabajando con el tema y el problema elegidos.

Salud y deporte; Educación – Aprendizaje; Medios de comunicación; Consumo; Rock and roll

Área

Tema General

Tema específico

Tema más específico

Problema

El texto que sigue es parte del marco teórico de una investigación sobre la relación existente entre el

empobrecimiento y la salud de los niños. Léanlo atentamente y luego resuelvan las consignas propuestas.

¿Cómo ve la medicina la relación entre el empobrecimiento y las condiciones de salud?

Primero, hay que reconocer que no es una pregunta usual en las condiciones en las que se ejerce la

73

Alumno

73

medicina en nuestro país; escasamente se la formulan los médicos y tampoco ha sido habitual entre las

autoridades de salud o los directivos de las instituciones asistenciales.

La medicina es una práctica profesional orientada a diagnosticar y tratar, fundamentalmente, al enfermo

individual. Siguiendo esa orientación se estructura la formación universitaria, la posterior especialización

profesional y, sobre todo, así está organizado el mercado de trabajo.

(…) La lógica dominante en el trabajo clínico es la de identificar la enfermedad que aqueja al paciente y

elegir el recurso terapéutico más adecuado. El médico percibe la pobreza y el empobrecimiento en muchos de sus

pacientes, pero la práctica vigente lo limita a la atención puntual de la enfermedad. (…)

Aún sin contar con precisos estudios de morbilidad en diferentes grupos poblacionales, se puede suponer

que el retroceso económico y social experimentado por el país en las últimas décadas tiene un correlato en las

condiciones de salud de la población. Este deterioro no sólo se refleja en incrementos en los niveles de

mortalidad, puede tener otras manifestaciones previas o diferentes que requieren ser conocidas.

La contabilidad y el tipo de registro que respecto a su práctica lleva la medicina es, sobre todo, un registro

de indicadores referidos a los estadios finales del proceso salud-enfermedad, es decir, indicadores de mortalidad.

Se sabe poco respecto de la distribución de enfermedades y menos aún sobre cómo crece y se desarrolla la

población. Sobre lo que sí se tiene datos es sobre las causas de muerte, su distribución por edad y sexo (…).

Las estadísticas de mortalidad permiten conocer parcialmente las condiciones de salud de una población:

aunque se puedan comparar sociedades o analizar los cambios a lo largo del tiempo, no puede decirse

demasiado acerca de cómo vive la población. (…).

Frente a las limitaciones de los indicadores clásicos, pretender describir una situación como el impacto del

empobrecimiento en las condiciones de salud de la población, lleva a buscar nuevas respuestas. (…).

De todas maneras subsiste el problema principal: la forma predominante de atención a la salud no registra

la relación empobrecimiento-condiciones de salud; eso obliga a identificar indicadores, mecanismos o

instrumentos que den cuenta del creciente proceso de pauperización que afecta a estratos importantes de nuestra

sociedad.

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Alumno

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Alumno

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Alumno

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Carbonel, Elba

y Profesores del Espacio Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial

En http://www.observatorioapci.com.ar/

Entrevista a la doctora SANDRA CARLI.15

“La construcción social de la Infancia y los medios”

Realizada para el Observatorio por la Lic. Tamara Acorinti, el 27/9/2011.

La Dra. Sandra Carli es doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires), Profesora Titular Regular de la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Buenos Aires e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de

15 Actividad virtual disponible en https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/

MÓDULO III

Alfabetización académica y digital

http://www.observatorioapci.com.ar/

https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/

77

Alumno

77

Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino

Germani.

T.A.- ¿Qué factores incentivaron tu interés en la investigación sobre la construcción social de

la infancia en la Argentina?

S.C.- El interés surgió a partir de algunas lecturas iniciales que hice de trabajos sobre temas

de la infancia, que en ese momento –a fines de los ’80- eran un poco difíciles de encontrar.

Yo estaba inserta en una cátedra de Historia de la Educación Argentina y ahí surgió la

posibilidad de perfilarlo como tema para una beca de investigación, que salió y empezó el

recorrido.

T.A.- ¿Es correcto inferir, desde tu perspectiva, que los medios construyen infancias

obstruyendo el diálogo con ellas y adjudicándoles valores solo desde una visión adulta?

S.C. -Me parece que, hay construcciones visuales, epistemológicas, sobre la infancia que los

medios realizan cotidianamente. Hay ciertas representaciones sobre la infancia que los

medios producen. Me parece que habría que ver en qué casos y en qué medida, los

programas contemplan la voz de los niños; los relatos que ellos pueden hacer. Se da

inclusive, a veces, en el tratamiento de ciertos temas que afectan a los niños (como la

violencia escolar, el delito infantil o abuso, o cualquier problemática grave) que ellos son

obviados como interlocutores. Entonces, ahí me parece que hay una veta interesante para

explotar: ¿Cómo puedo introducir la voz del niño en los medios? y ¿Cómo contemplar a

través de los medios los derechos del niño? Y, ¿Cómo la declaración Universal de los

Derechos del Niño, que están establecidos internacionalmente, tiene que ser contemplada

desde el punto de vista de los medios?

Infancia y procesos históricos en los 80, 90 y actualidad

T.A.- En tu libro, La cuestión de la Infancia, sostenías que entre los ’80 y los ’90 se produce

una mutación en la esfera sociopolítica, vinculado a un proceso de exclusión social,

acompañado de un proceso de homogeneización cultural propio de nuestras sociedades

globalizadas. En este marco, la infancia queda atravesada por la lógica del “niño consumidor”

y el “niño de la calle”. ¿Podes explicar un poco esas nociones y qué dispositivos incidieron

dentro de esa construcción social?

S.C.- Me parece que ahí hay dos fenómenos:

El primero, que a partir de los años ’80 explota como fenómeno que es la presencia de

chicos en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de

aparición de problemáticas nuevas –quizás un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o

el consumo de alcohol. Es decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de

los chicos. También el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del

sostén que daba el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la

calle, a un aumento de la desprotección de los chicos. Entonces, la explosión de ese

fenómeno hace que el tema de los niños de la calle sea un tema muy importante de las

políticas sociales. Es un tema que empieza a estar en la agenda en los años ’80 y continúa

en los ’90, con distintos tipos de alternativas de abordaje a ese problema.

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Alumno

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En algunos casos, la propuesta es la judicialización o la inclusión a instituciones, en otros

casos es un tipo de trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los “operadores

de calle”. Ahí, me parece que empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace

un recorrido periodístico, el tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo

democrático.

- El otro fenómeno es, de qué modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la

publicidad, de los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para

niños en el mundo. A nivel global, la difusión del consumo a través de los medios genera toda

una explosión de productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil.

Ya no es sólo el juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados, para

todas las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante.

En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de

productos, de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando

de esos productos, que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada,

de una manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión en su

escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras épocas sino que en su escala me

parece que es un fenómeno cada vez más significativo porque modula la vida cotidiana y la

relación entre padres e hijos.

T.A-¿Cómo sería eso?

S.C. -Claro, me parece que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos

aparece como demanda a los padres, más allá de las posibilidades económicas que tengan

de acceder a esos productos. Hay una demanda infantil que uno puede registrar cuando va

por la calle en cualquier circunstancia de la vida cotidiana. La idea de una demanda.

T.A- En el libro La memoria de la infancia tomas el tema del dispositivo de la memoria, las

preguntas serían: ¿Qué imágenes construimos de nuestras infancias?, y ¿qué significa

historizar la infancia a través de la memoria?

S.C. -Ahí, la cuestión de la memoria de la infancia –que yo trabajo en uno de los capítulos- es

un tema que surgió a partir de la invitación a un evento chiquito que se hizo en el instituto,

donde yo trabajé Memoria y Experiencia Infantil. Me parecía que la memoria de la infancia

era un tópico bastante interesante para indagar. Por eso el recorrido de distintos aportes

teóricos que auxiliaron al tratamiento. La literatura –aunque también podríamos explorar otros

géneros- tiene un material inagotable para explorar cómo se recuerda ese tiempo de la

infancia. Entonces la literatura autobiográfica, más ficcionalizada o menos, me parece que es

un material muy rico; porque recupera algo que tiende al olvido, a ser olvidado; recupera una

sensibilidad infantil.

T.A -¿Cómo relacionás la recuperación de una sensibilidad infantil, con el hecho de que esos

relatos son realizados por el adulto?

S.C.- En realidad siempre el acceso a la memoria infantil es a través del adulto. A menos que

uno accediera a cierto registro de la memoria, no sé, los diarios infantiles, un material escrito

en su momento que puede darte un registro de la experiencia infantil. Quiero decir, utilizar

79

Alumno

79

como historiador el género diario íntimo, que es un género muy particular y de una

determinada época.

T.A -¿Y la idea de historizar la infancia?

S.C. -La idea de historizar la infancia es entender que la misma no es una categoría con un

sentido unívoco. Digamos que hay una dimensión de espacio y tiempo que la atraviesa.

Entonces, la idea de historizar implica un poco imitar al relato, reconstruir las condiciones de

la experiencia infantil, no solo cómo fueron vividas, sino las condiciones epocales en que se

desarrollan. Como esa experiencia histórica del crecimiento de un niño y de tránsito por un

tiempo se producen, en qué condiciones materiales, simbólicas, afectivas, imaginarias.

Infancia y T.V

T.A.- ¿Cuáles son desde tu mirada las representaciones sobre la infancia que se configuran a

través los programas de TV dedicados a niños, niñas y adolescentes?

S.C. -No he visto mucho últimamente. Me parece que en los ’90 hubo una especie de boom,

de estetización de cierta imagen de niños y de los adolescentes en particular muy

estereotipada, ligada a cierto sector social, la clase media en ascenso con cierta capacidad

de consumo. Me parece que ahí hubo una construcción un poco complicada, sobre todo

porque ese tipo de construcciones se difundió en una época con índices sociales bastante

densos referidos al aumento de la pobreza.

Me estoy acordando del comentario que hizo la mujer de este jugador argentino que juega en

Inglaterra [1] Tevez fue al programa de Susana Giménez, él había salido con una actriz que

trabajaba en un programa para adolescentes, y ella dijo que no era tal tipo de adolescente,

sino tal otro. O sea que esta chica dijo (siendo de Fuerte Apache,) que no era nerd, sino otra

cosa. Me parece que ese tipo de dichos da indicios de la audiencia, esa audiencia

conformada por jóvenes o niños de distintos sectores sociales. Se debería estudiar cómo se

perciben y se leen este tipo de productos. Me parece que hay ahí investigaciones para hacer.

En el ejemplo que di se puede observar con qué se identificaba la chica, que no era de tal

grupo de adolescentes, sino de tal otro. Por eso digo, teniendo en cuenta ese comentario

suelto que yo escuché, pienso que las investigaciones sobre la recepción, son interesantes

para explotar. Qué piensan los chicos cuando ven esos programas, creo que son

conversaciones necesarias a tener con ellos.

T.A.- Claro, vinculados a la instancia de la recepción concreta, la mirada de los chicos

cuando ven de esos programas.

S.C.-Así es, hay ciertos autores que tienen una especie de confianza en el papel activo del

sujeto en el momento del consumo y de la recepción. Que se apropian de determinada

manera. Entonces, explotar eso me parece un ejercicio que siempre está pendiente, en

realidad siempre se suele analizar más la oferta, que el consumo.

80

Alumno

80

T.A.- ¿Cómo crees que la nueva Ley de Medios, implementada por el Gobierno Nacional,

ayuda a desandar una configuración dominante que se fue construyendo a partir de los ’90,

sobre la imagen del niño consumidor?

S.C.- Me parece que hay una preocupación por los contenidos, la creación de canales como

Paka-Paka y Encuentro dan cuenta de ello. Hay iniciativas de políticas bastante activas, en

el sentido de meterse en un terreno que estaba librado al juego de mercado, a las ofertas

existentes en los canales privados. Creo que ahí se establece como un parámetro de calidad

que hay que ver qué efectos genera. Esto levanta la apuesta.

T.A.- ¿Y para ver los efectos que genera es necesario hacer un análisis de la recepción de

estos tipos de programas?

S.C. Sí, indagar ¿Qué pasa con chicos cuando ven Paka-Paka?”. Hay ahí, investigaciones

exploratorias a hacer. Porque también se da un consumo ya domesticado ligado a ciertos

canales de dibujos animados, canales internacionales. Hay un hábitus adquirido en ese

terreno que es complicado y cada vez más fuerte.

Y lo mismo pasa con los adultos. El acostumbramiento a ver programas tipo Tinelli genera

una especie de acostumbramiento a ciertos programas más banales, en desmedro a la

valorización de otros. El tema de la calidad estética es un tema importante a tener en cuenta.

T.A.- ¿Y qué opinión te merece una señal como Paka-Paka, aunque algo de esto se

desprende de lo dicho anteriormente. Me refiero a la posición política de recuperar imágenes

más heterogéneas de la infancia.

S.C.- Sí, me parece que acá lo que también se pone en juego es poner en primer plano otro

tipo de producciones internacionales (como por ejemplo las latinoamericanas) que muchas

veces quedan en cuarto plano. Pero también la revalorización de la producción local. Me

parece que en muchos programas hay un esfuerzo de experimentación bastante inicial de

una producción propia. Hay ahí, una apuesta interesante para los productores que realizan

productos para niños.

T.A.- Hace un momento hablaste de contenidos de calidad. ¿Cómo definís ese concepto,

“contenidos de calidad” en la programación de televisión dedicados a las audiencias

infantiles?

S.C.- De calidad estética, un producto que sea hecho por profesionales, a eso me refiero.

Que pueda contemplar las cuestiones estéticas, también las de contenido… hay cierta

banalidad en los contenidos. No hablo de que el programa sea para instruir, pero sí que la

dimensión del contenido pueda ser pensada; planteándola con el formato que sea.

T.A. -¿Cómo sería eso?

S.C.- Yo no soy especialista en televisión, pero te diría que si yo pienso un producto tengo

que pensar sobre las dimensiones estéticas, tener hipótesis sobre su recepción, es decir:

conocer ese niño al cual va dirigido. Muchas veces se piensan productos desconociendo al

público que los va a consumir. Es decir, por ejemplo, tener idea que se trata de un chico de 8

años. Me parece que en algún momento hubo un trabajo bastante interdisciplinario en los ’70,

81

Alumno

81

entre psicoanalistas, gente de los medios, pedagogos. Digamos, recuperar ese tipo de

experiencias de trabajo en equipo que permitan miradas complementarias. Yo no sé si eso se

produce hoy.

Desde mi perspectiva, es fundamental en el proceso de escritura considerar al público al que

van destinados los programas. En la escritura de un texto hay un momento en el que uno

debe considerar al público, al lector, tener hipótesis sobre ese lector. Me parece que con los

programas para chicos muchas veces se dan por sentado supuestos sobre la recepción de

cualquier producto, sin considerar las características propias de las diferentes infancias.

Entonces, es fundamental incorporar el conocimiento sobre el niño. Por eso me parece

importante el trabajo interdisciplinario con maestros, pedagogos, psicólogos y distintos

especialistas, que pueden dar elementos para establecer hipótesis sobre ese público.

T.A.- Sí, también el tema del contenido de calidad apunta o abre una dinámica sobre cuál es

la posición del adulto con respecto a la transmisión de valores hacia la infancia; lo que

implica pensar qué rol debe cumplir la TV y de qué manera

S.C.- Sí, porque siempre hay una decisión sobre los contenidos, velada o no. Siempre hay

una decisión. Entonces, me parece que reparar sobre esta decisión es una cosa importante.

Si yo quiero trabajar determinados valores como el de la solidaridad, el del juego, el de jugar

con los compañeros, se puede pensar esa dimensión a través de deferentes procesos muy

creativos.

Infancia y Cine

T.A.- ¿Crees que el cine es una expresión artística importante y que a los chicos los

enriquece gozar de los films en las salas hoy?

S.C.- Me parece que sigue siendo una experiencia impactante. Yo creo que el cine siempre

genera cierta fascinación. No sabría decirte mucho más… no sé cuántos son los datos sobre

el consumo de cine en los chicos, qué edades, ese tipo de estadísticas habría que mirarlas.

T.A. -¿Cómo percibís las consecuencias, en los espectadores niños y jóvenes, ante la casi

única presencia de las películas norteamericanas en las salas, sobre todo en las vacaciones

de invierno y verano, impidiendo la exhibición de películas infantiles nacionales?

S.C.- Sí, que están muy poco tiempo. Y con los adultos pasa lo mismo. Esa es la dinámica

internacional económica en el cine. Escuché varias veces el planteo que hacía Liliana Mazure

sobre una legislación que establece que las películas nacionales van a estar más tiempo.

T.A.- La regulación de la cuota de pantalla.

S.C. -Exactamente, y que iban a incorporar otro tipo de películas internacionales, pero de

menor tirada; aplicable no solo a lo nacional, sino también a películas latinoamericanas, que

son equivalentes a las nacionales.

T.A. -¿Cómo considerás se debe apuntar a ese tipo de políticas?

82

Alumno

82

S.C.-Me parece fundamental apuntar a este tipo de políticas que vaya por lo menos

pensando en cierto público y que en algún momento se pueda ir ampliando. Se ha hecho

mucho en el campo de la literatura infantil con las ferias del libro y en el teatro infantil el cual

tiene una larga experiencia de festivales. ¿Por qué no en el cine, si el cine tiene un atractivo

particular? Por ejemplo, el hecho de instalar un par de salas en la ciudad que sean

exclusivas para chicos permite activar una dinámica que, si el lugar no estuviera, no se

activaría. Establecer el alcance que puedan tener estas políticas, es una cosa a explorar en

el tiempo.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

[1] El programa al que se refiere es Patito Feo. La chica es Vanesa, la madre de los hijos de Tevez (que salía con

Brenda Asnicar, actriz que interpretaba a una adolescente concheta integrante del grupo “las divinas”, rivales de

“las populares”). Está a partir del minuto 1:00. http://youtu.be/R7ofNdOjW98

CONSIGNAS

1- Te proponemos que antes de leer el texto hagas lo siguiente:

Realizá una lectura exploratoria (pre – lectura) de los paratextos (título,

isologotipo, subtítulos, fuente, enlace web, citas, notas al pie y bibliografía) y

resaltalos o subrayalos con color.

A partir de la información anterior, ¿podés explicar por escrito y con tus palabras en

dos o tres oraciones sobre qué va a tratar (tema) el texto que aún no leíste?

2- Ahora sí, leé el texto al menos dos veces y respondé: Podemos “escuchar” que hay dos voces diferentes que nos dicen algo: Reconocelas y marcalas con diferente color.

Identificá y transcribí dos ejemplos que muestren la voz de la entrevistada y dos

ejemplos que muestren la voz del entrevistador.

Qué marcas gráficas te ofrece el artículo para ayudarte a responder la consigna

anterior? Mencionalas.

3- La entrevista está estructurada a partir de preguntas y respuestas para brindarnos

información con una determinada intención hacia el lector.

Seleccioná una opción y luego:

Justificala.

Explicá cuál es esa intención.

Se narra la información sobre diferentes hechos acontecidos a lo largo de su vida

profesional.

Se describen las principales características de los hechos que se le preguntan.

83

Alumno

83

Se explican los temas que se le consultan y las causas y/o efectos que marcaron

cada uno de los hechos mencionados.

Defienden entrevistadora y entrevistada cada una su punto de vista de los temas

argumentando las razones con una mirada analítica.

Se propone un diálogo sobre diferentes temas a partir de las preguntas de la

entrevistadora y las respuestas de la doctora que lo enriquecen con sus opiniones.

4- ¿Qué tipo de relación o correspondencia establece la entrevistada entre los

conceptos “niño consumidor” y “niño de la calle”?

Marcá la opción elegida y explicá citando a la doctora.

Establece que la relación entre los conceptos es de oposición;

Establece que la relación entre los conceptos es de igualdad;

Establece que la relación entre los conceptos es de causa –consecuencia.

5- ¿Estás de acuerdo con la posición de la doctora cuando dice que “la literatura

colabora en la construcción de imágenes de nuestras infancias”?

6- En el último párrafo del texto, la doctora define el concepto, contenidos de calidad.

¿Podrías reformularlo con tus palabras?

7 - Ahora sí, volvé a leer con atención todo el texto al menos dos veces.

Redactá un informe de lectura (siguiendo el protocolo que se adjunta), y recordá

tener en cuenta las dos voces que se alternan en el diálogo.

GLOSARIO

1- Isologotipo: Iso = Ícono / Imagen, Logo = Tipografía/ Texto. Juntos forman un isologotipo o Marca

Gráfica.

Un isologotipo (coloquialmente conocido como logo) es un elemento gráfico, verbo- visual o auditivo y sirve a una persona, empresa, institución o producto para representarse. Los isologotipos suelen encerrar indicios y símbolos acerca de quienes representan.

2- Epistemología: Relativo a la teoría de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.

http://www.ecured.cu/index.php?title=%C3%8Dcono&action=edit&redlink=1

http://www.ecured.cu/Imagen

http://www.ecured.cu/Texto

http://www.ecured.cu/index.php?title=Marca_Gr%C3%A1fica&action=edit&redlink=1

http://www.ecured.cu/index.php?title=Marca_Gr%C3%A1fica&action=edit&redlink=1

http://www.ecured.cu/Gr%C3%A1fico

http://www.ecured.cu/index.php?title=Visual&action=edit&redlink=1

http://www.ecured.cu/index.php?title=Auditivo&action=edit&redlink=1

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Alumno

84

ANEXO

Profesor

Por qué enseñar hoy

Philippe Merieu

Incluye las entrevistas realizadas por Marie-Christine Le û

en «Conversaciones con jóvenes profesores»

Carta a un joven

85

Alumno

85

2

Enseñamos para que los demás vivan la alegría de

nuestros propios descubrimientos

Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante vuestra

escolarización, conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os

fijasteis en él el primer día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta, no es igual que los demás…». O bien, os

fue domesticando poco a poco, a lo largo del curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las

vacaciones os sentisteis tristes y huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en

un rincón. Nunca le habéis confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y menos todavía a

los compañeros y compañeras de clase. Este tipo de confesión es imperdonable y os condena a las

burlas constantes o a la persecución. Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a

su hijo valorar la escuela pero suspicaces con respecto a aquél cuya influencia podría competir con la

de ellos. Desde el famoso cuento del flautista16, los adultos siempre alimentan una especie de inquietud

con respecto a la persona que seduce a sus hijos; todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda

pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: robándoles a su hijo o hija.

Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto íntimo… Sin

embargo, a partir de este momento,

habéis empezado a trabajar de otra

manera. A escuchar de otra manera, a

mirar de otra manera, a vivir de otra

manera lo que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se trataba de una

presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue mirando de reojo

las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial. La sensación de que sucede

«algo» importante que compromete a todo vuestro ser: corazón e inteligencia. Incluso cierta exaltación

que nunca habríais sospechado y que no os atrevéis a nombrar: «El

16 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero también por

Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte d’Hamelin. Paris. Soleil

productions, 2003.

En el fondo de nuestra vocación

hay un encuentro creador de todo.

Toda la vida seguimos siendo el

alumno del maestro que nos ha

abierto la puerta al saber.

86

Alumno

86

inglés o la biología… ahora me interesan». Claro que la expresión es bastante limitada para una realidad

tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de entrar en relación, mediante otro ser, con un

objeto de saber que -si bien vosotros todavía no tenéis conciencia de ello- os eleva y os ayuda a crecer.

Por supuesto, no han desaparecido todas las dificultades de un día para otro, pero algo ha cambiado:

ahora existe, para vosotros, una posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido

esta forma de júbilo del espíritu que, de golpe, encaja con el mundo que éste descubre. Uno no sale

incólume de una aventura como ésta17.

Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana es la de

necesitar para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una mujer cuyo espíritu se

ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No

cabe duda de que seríamos menos vulnerables, porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido

más amplio del término, si fuéramos capaces de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el propio

Robinson Crusoe sólo aprende por mediación de los objetos que recoge de los restos del naufragio y

ningún «pequeño salvaje» a quien se haya privado durante mucho tiempo de la presencia humana ha

llegado a convertirse en adulto18.

Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el conocimiento. Así

quedamos para siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes mecánicos y rutinarios, nos han

dejado entrever lo que significa de verdad aprender. Por siempre deudores y por siempre alumnos.

Igual que Albert Camus, quien, al día siguiente de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su

maestro de antaño, el señor Germain, sin el cual «nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar:

«uno de sus pequeños alumnos que, a pesar de la edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido». Y

es que la clase del señor Germain era algo extraordinario… «Por primera vez, (unos alumnos) sentían

que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el

mundo»19. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá siendo un «alumno»20.

Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A veces, nos

olvidamos de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado a construirnos. En algún

momento de nuestra vida, cuando hemos tenido que elegir los estudios o decidir nuestra orientación

profesional, hemos recuperado la imagen de nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante

más tiempo. Es una lección de aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela

primaria- que nos lleva imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares

nos empujaban, con toda naturalidad, a ser ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en educación

física, de dominar completamente el propio esfuerzo, de ajustar con precisión el movimiento, de habitar

17 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto por

el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que confiesa

haber obrado influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiqes. Paris.

Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de educación primaria pero

podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un poco inferiores, todavía darían una importancia muy

grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.

18 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la

historia de los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast.

Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)

19 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a ed.].)

20 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de

que se sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).

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Alumno

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totalmente el cuerpo gracias a la inteligencia de su actividad motriz, el que puede, un día, hacer que

elijamos la carrera de profesor de educación física y deportes cuando sería mucho más prestigioso

embarcarse en la aventura de la competición. Es el recuerdo del carácter absolutamente fabuloso del

aprendizaje de la lectura o del misterio infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que

puede hacer que nos decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo desconocido a otros niños.

Es el recuerdo de un experimento científico lo que nos ha puesto, de golpe, ante perspectivas

fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto literario, que podría parecer muy ingrato pero

que acabamos recitando cien veces al día, de tan necesario que se ha convertido para nosotros… todo

esto es lo que nos alienta a intentar que se produzca, llegado el momento, el acto pedagógico.

A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor como un medio

de hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros mismos hemos vivido.

En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los psicoanalistas,

que éste conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este fenómeno. Todo lo contrario: es una

extraordinaria fuente de energía. También es un punto de referencia, una baliza para navegar durante el

temporal. Pues la fidelidad a este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte posible cuando

las condiciones de ejercicio del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la escuela

nos recordaba a nuestra propia escolaridad ha desaparecido.

Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos

dignos de aquel o aquella que antaño nos enseñó. Es de ahí de donde

tal vez extraigamos la determinación y la energía para pasar por las

horcas caudinas de unas oposiciones con pruebas siempre difíciles, con

frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la profesión que tendremos que ejercer. El rito iniciático

interviene aquí plenamente y opera la transubstanciación que nos permite esperar, finalmente, estar a la

altura del profesor. Una exigencia evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de

alumnos siempre son también recuerdos de infancia… anteriores al descubrimiento de la inevitable

mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía conseguíamos olvidar a los que estaban a nuestro

alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no lograban hallar placer en armonizar la frase o

resolver el ejercicio, los que se quedaban en la cuneta, como nosotros mismos, quizás, en otra época o

en otra asignatura…21.

Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la transmisión de tesoros

fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira a «un acto pedagógico total», como

Sócrates, en Fedra de Platón, que conversa agradablemente con su alumno mientras se pasea por la

orilla de un arroyo:

Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en el lugar que

más nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú ponte como te sientas más

cómodo para leer y empieza. Situación idílica donde la comunión es tal entre el maestro y

su discípulo que este último es el que, en el momento de marcharse, marca el paso:

Todavía no, Sócrates, no antes de que el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía,

21 El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des

enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os

preocupéis si no formáis parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean

excelentes profesores.

Una aspiración legítima al

encuentro ideal con alumnos

perfectos.

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Alumno

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la hora de más calor? Mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…22

Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por delante de la

tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la transmisión se organiza en

grupos, se efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de

tareas enmarcadas de las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los

trabajos y evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las familias, redacción

de proyectos múltiples y de numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la

administración es la ingratitud de los alumnos puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que

algún día esta situación cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recre.

Secretamente espera, a menudo en vano, que un discípulo venga a decirle en voz baja: «Todavía no,

profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».

Pero como ya explica Daniel Hameline23 a aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la

clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las

cosas, un grupo de descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra parte».

Irremediablemente, para la inmensa mayoría de alumnos, nunca

más habrá fiesta en la escuela… porque precisamente «la fiesta se

produce cuando no hay escuela».

Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la

esperanza de lo que, a partir de ahora, parece imposible, después de

hacer elegido un trabajo para materializar algo que resulta inasequible.

Constantemente insatisfechos y esperando en vano cada año que nos

toque la «clase adecuada», «los alumnos adecuados», con los que podamos recrear la imagen primitiva

de la cual se alimenta nuestra elección profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la

educación nacional consiste en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala salarial, a los

públicos elegidos -los «grandes institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas- en los

que tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas oportunidades más de encontrar aquello a lo

que aspiramos legítimamente… Pero tan sólo unas pocas oportunidades más, ya que incluso en la

universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por

quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que

justificaría, en definitiva, todo nuestro esfuerzo: «Todavía no, profesor,

mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».

He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no

obstante, son nuestro bagaje común: todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre nuestro

ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que

22 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.

23 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan la

historia y la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el sentido

más amplio de la palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y, contrariamente

a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla con una lucidez

extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin.

Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las cuestiones de educación, lejos de los

delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale et constinue (Paris. ESF éditeur,

2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento pedagógico…

con una buena dosis de humor de regalo.

Nosotros somos los encargados

de hacer vivir a los demás el

acto creador que hemos vivido.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.

La irritación ante las exigencias

institucionales que nos parece

tan alejadas de lo esencial.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.

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Alumno

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el sufrimiento vuelva hacia nosotros: «Soy un verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta

profesión». A veces, lo transformamos en agresividad contra la «pseudodemocratización de la escuela»

y «el descenso del nivel que fomentan los políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún profesor

que esté a salvo de estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas en algunas ocasiones. Es el

inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho elegir esta

profesión…

Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de irritación

frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en comparación con

nuestro proyecto de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted

correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se está retrasando en

la entrega de las notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas

instrucciones ministeriales sobre gramática? ¿Se ha ocupado de

convocar a los padres de este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo

de aquel otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O también:

«Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para

la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la educación para la

salud? Parece que se le han olvidado cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención

de accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está

en el programa?». Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos preguntándonos si

los que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen como objetivo principal impedir

que enseñemos.

Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida este

fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin profesor: una especie

de self-service en el cual los alumnos serían puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de

interventores externos, con evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva

repartición inmediata en «grupos provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los altos

cargos de centros de enseñanza podrían, a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo

más parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a los alumnos

rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios… sin tener que hacerse cargo de los estados de

ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.

Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta fantasía tecnocrática que

recuerda las escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros,

no estoy contento de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior o cuando salgo de una

clase con la sensación de que «ha ido bien».

Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la

otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias llamadas «humanas» que me

encasillarán definitivamente en el ámbito de los mediocres: «Ahora Meirieu se pierde en lo indecible…

Un poco más y caerá en una crisis de misticismo». Provocación para los defensores de los

«conocimientos disciplinarios» que ven en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los

discursos que ha mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo

vamos a creer esta confesión insolente?». Y sin embargo, ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo:

no crearemos la «escuela del éxito de todos» como nos invitan a hacer los políticos, contra lo que

Ante todo, seguir siendo

profesor… hasta lo más alto de

la jerarquía.

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Alumno

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mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin los profesores en su

conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen nada que ver

con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obstáculos para desempeñar su misión.

Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda persona que

asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto regular con los

alumnos: que el director del centro siga enseñando algunas horas por semana su asignatura principal,

igual que el inspector, e incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la administración

central del ministerio como los rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y

universitario.

Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el proyecto

de enseñar.

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Alumno

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Centro de estudiantes Desde la agrupación Frente de Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de estudios ISPN°4 “Ángel Cárcano”. En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos en la Educación Superior queremos comentarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes. Nuestro Centro de estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el Instituto, ya que TODOS los estudiantes somos parte del mismo. Representados en la comisión directiva que se elige mediante el voto directo todos los años. La comisión directiva del centro de estudiantes cumple la función por sobre todas las cosas de representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo. Atendiendo al colectivo en la medida de lo posible, teniendo en cuanta que la misma, está integrada por estudiantes y que nosotros también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el Instituto. Actualmente la comisión cuenta con doce secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para el funcionamiento del centro, las mismas están representadas de la siguiente manera:

CEL: 15573067

CEL: 15259417

CEL: 15396479

CEL: 15664173

: Sofía Correa

CEL: 15616447

CEL: 3483466631

CEL: 15411094

CEL; 15332686

CEL: 3424289888

CEL: 15550901

CEL: 15330760 Para finalizar desde el lugar de pares queremos resaltar la importancia de las elecciones de Delegados por cada curso (titular y suplente). Y Así, poder realizar todos nuestros proyectos Colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los esperamos, los necesitamos. ¡EL CENTRO DE ESTUDIANTES SOMOS TODOS!!

profesorado de educación inicial · profesorado de educciÓn inicial- plan nº 529/09 plan de...

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