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INSTITUTO SUPERIOR N° 24

“HÉROES DE MALVINAS”

CUADERNILLO PARA INGRESANTES

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

(2020)

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SUMARIO

a) El instituto

Datos institucionales

Ofertas educativas

b) PROFESORADO EDUCACIÓN INICIAL (Res. 529/08 )

Identificación

Fundamentación

Objetivos de la carrera

Caracterización del egresado

Estructura curricular

Régimen de correlatividades

Incumbencias profesionales

c) Ciudadanía estudiantil

Información para los estudiantes

Representación y participación estudiantil

Becas

Seguro de cobertura para los estudiantes

Biblioteca y recursos disponibles

d) Cursillo para ingresantes

Generalidades

Metodología

Comprensión de textos

Lengua

Matemática

Ciencias Sociales

e) Anexo

Reglamento Académico Marco “RAM” (Decreto 4199/2015)

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a) Datos institucionales

INSTITUTO SUPERIOR N° 24 “HEROÉS DE MALVINAS”

(Entidad pública de gestión oficial del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe)

▪ DIRECCIÓN SEDE: Pablo Iglesias 2225

▪ LOCALIDAD: Villa Gobernador Gálvez

▪ PROVINCIA: Santa Fe (República Argentina)

▪ CODIGO POSTAL: 2124

▪ HORARIO DE ATENCIÓN: 19 hs. a 21. hs.

▪ TELEFONO: 0341-4925850

▪ E-mail DE CONSULTAS: isn24heroesdemalvinas@gmail.com

▪ Dirección Web: http:// isp24.sfe.infd.edu.ar

Ofertas educativas

▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

▪ TECNICATURA SUPERIOR EN ALIMENTOS

▪ TECNICATURA SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

▪ TECNICATURA SUPERIOR EN GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES

▪ TECNICATURA SUPERIOR EN LOGÍSTICA

▪ TECNICATURA SUPERIOR EN RECURSOS HUMANOS

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LA CARRERA DE

Identificación Nivel: Superior no Universitario. Modalidad: Profesorado Nivel Inicial Especialidad: Nivel Inicial Duración de la carrera: cuatro (4) años Título a otorgar: “Profesora de Educación Inicial ”. Propósitos formativos y Objetivos de la carrera La categoría de propósitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas acciones para la formación de los estudiantes. Un diseño curricular supone, una multiplicidad de intencionalidades que se conjugan en pos de una finalidad y se concretan en un proyecto. Los propósitos formativos son los “lugares” imaginarios a los que se anhela llegar a partir de un recorrido curricular, los horizontes, las utopías que guían la elaboración de un proyecto y que pretenden constituirse en orientadores de las acciones de desarrollo curricular. Con esta categoría se aspira recuperar la intencionalidad utópica de toda práctica pedagógica, diferenciándola de otras nociones (capacidades, competencias, perfiles) que subsumen los proyectos y prácticas educativas exclusivamente a la lógica del mercado, obturando toda posibilidad a las propuestas educativas, de ser dispositivos de transformación. Se intenta así, evitar la exclusiva preocupación por los “logros” apuntando a la construcción integrada de la formación de docentes desde el paradigma de la complejidad. Hablar de propósitos implica superar el enfoque “objetivista”, pero también especificar las intenciones asumidas y socializadas. Es desde esta intencionalidad de la formación de docentes, que se espera propiciar el “aprender a aprender” y el “arte de vivir juntos”. Donde el “aprender a aprender” supone formar un docente que: - Disponga de una actitud general para plantear y analizar problemas, y de principios organizadores que le permitan vincular dichos saberes y darle sentido. - Se apasione con la tarea de enseñar y suscite el deseo de aprender. - Enseñe a componer y fragmentar, a investigar y experimentar los dispositivos con que se producen las operaciones creativas del lenguaje; propiciando en el alumno la búsqueda de saberes y su recreación más que la mera “posesión” de los mismos. - No tema a la incertidumbre y se convierta en dueño de sus propios procesos de indagación; autor de su propia enseñanza y de la enseñanza mutua, haciendo de los modos y las bitácoras una cuestión fundamental. - Explore y se pregunte, pueda resolver problemas y no escinda los lenguajes artísticos de los científicos. - Tenga una mirada filosófica y antropológica que atraviese la currícula superando toda visión fragmentada. Constituya un cuerpo-ser humano capaz de atraer la mirada sobre sí mismo, trabaje su voz y su postura creando climas, emocionando, abriendo paso a la imaginación y a la solidez de conceptos. - No abandone el camino por el absurdo, ni quiera explicarlo todo rechazando el misterio. Que cree una ciencia especulativa y de acción, no alejada de su cruce con la imaginación poética. - Incursione en las nuevas formas de lo colectivo: una nueva idea de grupo, de equipo, de un hacer donde la producción y el trabajo dialoguen, y el pensamiento se entienda como producción. Y el arte de vivir juntos significa formar un docente que: - Asuma una práctica política “donde la escuela no tenga un adentro y un afuera”. - Entienda la profunda raíz política de sus actos, con una comprensión clara de que su hacer (sus prácticas, su organización, sus dichos y actitudes), constituyen “matrices de pensamiento”; “forman” en sus alumnas/os un sentido ético y estético; un modo ver la realidad y de actuar en consecuencia. - Promueva una trama de afectos y responsabilidades sin sectarismo, una nueva manera de amar al servicio de la vida y del otro como par y hermano, y no como contendiente a suprimir; una actitud de complementariedad, por medio del afecto y el respeto por la diversidad, en el marco de una práctica creativa, primordial para comprender e intervenir en la realidad.

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- Establezca con los/as alumnos/as estrategias para significar y dirimir los conflictos orientadas hacia una cultura de paz, desde donde sostener sus luchas y resistencias. - Abandone en sus modos de evaluar, el criterio del rendimiento o la “piedad”, y pueda acompañar el crecimiento del alumno y alumna: como sujeto; como protagonista social; como ciudadano; como ser de la especie. Considerar la enseñanza como un acto político implica adentrarse en el conocimiento de las características propias del Nivel Inicial, entendiendo a la enseñanza como una práctica política, social y pedagógica compleja. De acuerdo con Litwin (1996) es necesario comprender “la didáctica como teoría acerca de la práctica de la enseñanza significada en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin,1996, p.94) Los modos de enseñar en la Educación Inicial van más allá del abordaje de los contenidos estructurados en áreas disciplinares, sino que se plantea la idea fundamental de organizar el trabajo cotidiano desde un modelo globalizador de los contenidos didácticos para niños de 45 días a 5 años. “Pensar la enseñanza como una intervención sistemática, organizada y contingente que dé cuenta de un estilo de docente que transforme los contenidos de manera tal que posibilite a los/las niños/as la comprensión de la realidad compleja y multidimensional. Superar la fragmentación entre los contenidos disciplinares para ofrecer una visión generalde la realidad, es entender al enfoque globalizador no como una técnica didáctica sino como una actitud frente al proceso de enseñanza” (Minist. de Educ. Pcia. de Santa Fe, 2009, p.56) Es necesario tener presentes los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial como principios orientadores que ofrecen criterios para organizar la enseñanza: pensar la Educación Inicial como una educación integral garantizando el derecho a la educación, con propuestas que den lugar a aprendizajes significativos, a la centralidad del juego entendido como un medio para enseñar, el ambiente alfabetizador, la alfabetización cultural, etc. Enseñar a jugar también es parte de la formación de los futuros docentes. Reencontrar su potencialidad de juego, aprender a observar, “mirar” el juego de los / as niños / ñas, para proponer actividades críticas y de carácter lúdico que den lugar a la resignificación de aquello que se enseña. “Al ampliar la experiencia y ofrecer contenidos que difícilmente el niño aprendería en otro contexto, el juego se diversifica y enriquece. Al mismo tiempo, al observar jugar a los niños, los maestros descubren qué porciones del conocimiento son comprendidas por los pequeños y cuáles requieren un mayor trabajo. En otras palabras, nos ofrecen pistas para ver cómo el juego se entrecruza con la seriedad del conocimiento y, al mismo tiempo, se constituye en un medio valioso para evaluar la apropiación del mismo por parte de los niños.” (Sarlé, 2008, p.23 y 24)

Estructura curricular PRIMER AÑO Psicología y Educación Pedagogía Sociología de la Educación Historia Argentina y Latinoamericana Movimiento y Cuerpo Taller de Práctica I Problemática Contemporánea de la Educación Inicial I Comunicación y Expresión Oral y Escrita Resolución de Problemas y Creatividad Ambiente y Sociedad Área Estético- Expresiva I

SEGUNDO AÑO Didáctica General Filosofía de la Educación Conocimiento y Educación Movimiento y Cuerpo II Taller de Práctica II Taller de Práctica II Seminario de lo grupal y los grupos de aprendizajes Sujeto de la Educación Inicial Didáctica de la Educación Inicial I Matemática y su Didáctica I

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Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica TERCER AÑO

Tecnología de la Información y la Comunicación Historia Social de la Educación y Políticas Educativas Argentina Taller de Práctica III Seminario de Instituciones Educativas Taller de Práctica III Matemática y su Didáctica II Lengua y su Didáctica Ciencias Sociales y su Didáctica Área Estético-Expresiva II Problemática Contemporánea de la Educación Inicial II Didáctica de la Educación Inicial II Espacio de Definición Institucional I CUARTO AÑO

Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía Taller de Práctica IV Ateneo:

- Matemática - Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales-Ciencias Sociales) - Lengua y Literatura

Formación Ética y Ciudadana Sexualidad Humana y Educación. Régimen de correlatividades Para poder rendir las Unidades Curriculares deberán tener aprobadas las correlatividades

establecidas a continuación:

UNIDAD CURRICULAR CORRELATIVA

SEGUNDO AÑO

Didáctica General Pedagogía

Psicología y Educación

Movimiento y Cuerpo II Movimiento y Cuerpo I

Matemática y su Didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad

Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y Sociedad

Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión oral y escrita

Sujeto de la Educación Inicial Psicología y Educación

Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía

Psicología y Educación

TERCER AÑO

Historia Social de la Educ. y Política Educ. Arg.

Historia Argentina y Latinoamericana

Sociología de la Educación

Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica

Didáctica General

Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica

Didáctica General

Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I

Didáctica general

Área Estético Expresiva II Área Estético Expresiva I

Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad

Didáctica General

Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General

Didáctica en la Educación Inicial I

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Problemática Contemporánea de la Educ.Inicial II

Problemática Contemporánea de la Educ Incial I

CUARTO AÑO

Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía

Filosofía de la Educación Conocimiento y Educación Historia Social de la Educación y Pol. Educ. Arg.

Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades:

UNIDAD CURRICULAR CORRELATIVIDAD

SEGUNDO AÑO Taller de Práctica II

Aprobado: Taller de Práctica I al menos tres Talleres de 1er año del Campo de la Formación Específica. Regularizadas: Pedagogía Psicología y Educación

TERCER AÑO Taller de Práctica III

Aprobado: Todas la Unidades Curriculares de los tres Campos de 1er año. Taller de Práctica II Regularizadas: Didáctica General Didáctica de la Educación Inicial I Sujeto de la Educación Inicial Matemática y su Didáctica Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica Conocimiento y Educación

CUARTO AÑO

Taller de Práctica IV y Ateneo Aprobado: Todas las Unidades Curriculares de los tres Campos de 2do año Taller de Práctica III Área Estético Expresiva II Regularizada: Tecnología de la Información y de la Comunicación Matemática y su Didáctica Lengua y su Didáctica Alfabetización Inicial Ciencias Sociales y su Didáctica Problemática Contemporánea del Nivel II

Los espacios de Definición Institucional I y II, el Seminario de Sexualidad Humana y Educación

y los espacios electivos de los itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas

correlatividades.

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b) CIUDADANIA ESTUDIANTIL

Representación y participación estudiantil A partir de la sanción de la ley Provincial N°13.392 se autoriza formalmente la constitución y organización de Centros de Estudiantes Únicos en establecimientos educativos, de gestión pública estatal y privada, de nivel secundario y superior no universitario, dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. La Ley busca fomentar la creación de Centros de Estudiantes en los establecimientos educativos donde no los haya, regularizar la situación de aquellos que se hubiesen constituido, y alentar la participación de los estudiantes en actividades políticas y comunitarias, con la finalidad de que puedan participar constructivamente en la mejora del entorno en el que se desenvuelven. Reconoce, además, a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, y a sus prácticas culturales como parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad; fomenta el diálogo entre los estudiantes como método para la resolución de conflictos; y el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes y sus capacidades para darse libremente sus formas de representación. El Centro de Estudiantes es el órgano natural de representación, participación, discusión y organización de los estudiantes de un establecimiento educativo para la defensa y protección de sus derechos. FUNCIONAMIENTO Habrá un único Centro de Estudiantes por institución educativa y, en los casos que la institución posea dos niveles (secundario y superior), podrá organizarse y funcionar un Centro de Estudiantes por cada nivel educativo. En las elecciones de las autoridades del Centro de estudiantes participan la totalidad de los estudiantes regulares del establecimiento al que pertenecen y la votación es obligatoria. Está vedada la participación, tanto en las elecciones como en el centro de estudiantes, de personas ajenas al estudiantado de la institución. La asamblea es el órgano máximo de gobierno del Centro, se compone por la totalidad de los alumnos y alumnas regulares del establecimiento educativo y es presidida por el presidente de la Comisión Directiva. La asamblea debe sesionar al menos una vez al año en forma ordinaria. También puede ser convocada en forma extraordinaria -a petición de al menos un 5% de los alumnos y alumnas regulares para tratar temas determinados, o por la Comisión Directiva para tratar temas de urgencia. Son facultades de la Asamblea:

▪ Aprobar el estatuto del Centro de Estudiantes y sus posibles reformas. ▪ Aprobar La memoria y balance. ▪ Llamar a elecciones cuando la Comisión Directiva no haya cumplido con dicha obligación

en tiempo y forma. ▪ Revocar los mandatos de los miembros de la Comisión Directiva; con la mayoría

agravada que el estatuto establezca. ▪ Tratar los demás temas para los que haya sido convocada.

COMISIÓN DIRECTIVA La Comisión Directiva es el órgano ejecutivo de conducción y coordinación del Centro, sus miembros son elegidos por los alumnos y alumnas del establecimiento, organizados en listas o grupos y de acuerdo a lo que establece el estatuto. Sus funciones se extienden por un año. Son facultades de la Comisión Directiva:

a) Representar al Centro de Estudiantes en todas las actuaciones institucionales. b) Ejecutar las resoluciones emanadas de los órganos de gobierno. c) Presentar un programa anual de actividades y llevarlo adelante.

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d) Convocar a la reunión ordinaria de la asamblea y a extraordinarias cuando temas de urgencia

lo requieran. e) Convocar a elección de autoridades. f) Convocar en forma consultiva a padres, docentes y no docentes. Secretarías. Pueden constituirse secretarías para garantizar el funcionamiento del Centro de Estudiantes en áreas determinadas. DELEGADOS Cada curso de alumnos y alumnas regulares elige un (1) representante titular y un (1) suplente con el carácter de delegado. Es función principal del delegado de curso llevar a conocimiento de la Comisión Directiva la opinión de cada curso sobre los temas de interés de los estudiantes para su consideración por parte del Centro de Estudiantes Son deberes del delegado de curso: a) Brindar información sobre las medidas y resoluciones de los órganos de gobierno del

Centro de Estudiantes.

b) Cooperar en forma solidaria y responsable con el Centro de Estudiantes. c) Participar de las reuniones de Comisión Directiva con voz y sin voto. d) Presentar ante la Comisión Directiva las inquietudes, proyectos y propuestas del curso.

Es incompatible ser miembro de la Comisión Directiva y Delegado de Curso. Los Delegados de Curso duran en su función un año y pueden ser reelegidos. Articulación con los directivos institucionales. La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes deberá comunicar al Directivo de la Institución con al menos treinta (30) días de anticipación la fecha de realización de la asamblea ordinaria, a los efectos de que este último pueda organizar y prever la continuidad habitual de las actividades curriculares y lo referente a la reserva del espacio físico. Respecto de las asambleas extraordinarias deberán comunicarse con al menos siete (7) días de anticipación. En caso de comprobada urgencia cuando el asunto comprometa gravemente derechos personalísimos de los alumnos o esté en riesgo la integridad física de algún miembro de la comunidad educativa el directivo deberá facilitar de inmediato las oportunidades para la celebración de la asamblea.

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Becas A NIVEL NACIONAL La línea de Becas IngresAR. Tiene como principal objetivo incrementar el ingreso de jóvenes provenientes de hogares de bajos ingresos para que estudien una carrera comprendida en el PNBU/PNBB. A NIVEL PROVINCIAL La línea de Becas de la Reforma. Estas becas constituyen políticas complementarias del Estado Provincial con el fin de promover el acceso y permanencia de las y los jóvenes en las instituciones educativas de nivel terciario y universitario. Consiste en una asignación estímulo de carácter económico. El beneficio es entregado mensualmente, en el período de marzo a diciembre del año de la convocatoria. Seguro de cobertura para los estudiantes El Ministerio de Educación contrató, mediante licitación pública, una póliza de Seguro de Responsabilidad Civil ante casos de accidentes sufridos por alumnos de los distintos establecimientos escolares de gestión oficial de la Provincia, cualquiera fuese su nivel y modalidad. El tipo de seguro contratado es, tal como obliga el Código Civil, de “Responsabilidad Civil”, lo cual significa que su finalidad es tener indemne patrimonialmente a los asegurados ante posibles reclamos económicos por daños que puedan sufrir alumnos con motivo de accidentes incluidos en la cobertura del seguro. Este tipo de seguro no tiene como finalidad dar asistencia médica y farmacológica en forma directa ante la ocurrencia del siniestro, sino que, una vez acaecido el siniestro, los damnificados deberán realizar con posterioridad el reclamo pertinente de resarcimiento.

Biblioteca y recursos disponibles El Instituto cuenta con una biblioteca a disposición de los alumnos y también de un gabinete de netbooks

y calculadoras para el apoyo de las actividades escolares

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a) CURSILLO PARA INGRESANTES

Generalidades

Los alumnos que ingresen al instituto realizarán un cursillo nivelador de acuerdo a la carrera seleccionada, debiendo cursar la etapa presencial del mismo, en el período previo al inicio de clases establecido por la institución. Metodología Primera etapa - Aprendizaje autónomo

La organización del cursillo se ha realizado de forma que el período de trabajo autónomo del

alumno se dedique fundamentalmente al estudio de los conceptos teóricos y a la realización de las

actividades necesarias. Buena parte de estos contenidos han sido desarrollados durante la educación

secundaria.

Los alumnos reciben los cuadernillos de las asignaturas previstas según la carrera y realizan las

actividades organizadas en los mismos. Ellos también pueden valerse de otros materiales elaborados por

el docente y facilitados vía web como en el caso de material audiovisual.

Los docentes pueden formar grupos o comisiones con los alumnos para promover la interacción social y la resolución de las actividades. El docente se ve liberado de la presentación de los contenidos. Los alumnos desarrollan un aprendizaje autónomo, manejan su propio ritmo de estudio y pueden acceder las veces que quieran a los contenidos. Segunda etapa - Trabajo en el aula

En la etapa (determinada en el período del propedéutico) el docente cuenta con una serie de clases

para abordar el trayecto establecido en el cuadernillo.

El docente puede corregir las actividades propuestas, exponer los errores más frecuentes, explicar

aquellos temas donde los alumnos han tenido mayor dificultad, atender las consultas personales y orientar

al curso reforzando la confianza y valorando el progreso alcanzado.

Al finalizar el curso se prevé una evaluación de acuerdo a los criterios que establezca el docente

a cargo del mismo.

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E S P A C I O S. L e n g u a. M a t e m á t i c a. C i e n c i a s S o c i a l e s. Historia Argentina y Latinoamericana P s i c o l o g í a y E d u c a c I ó n

L e n g u a.

INTERPRETACIÓN TEXTUAL

Leer el siguiente cuento extraído de Las Mil y Una Noches

Hace muchísimos años vivía en la ciudad de Bagdad un anciano y rico comerciante llamado

Simbad, quien, a lo largo de los años, había acumulado una gran fortuna. Sin embargo, su gusto

por las aventuras y du adición por el mar hicieron que se lo conociera como Simbad el marino.

Siendo muy joven, decidió emprender un largo viaje. Para ello, reunió a un grupo de

experimentados tripulantes, equipó un barco y partió sin rumbo, dispuesto a cumplir su sueño de

aventuras.

Navegaron durante semanas sin contratiempos, impulsados por vientos favorables, hasta que

divisaron una isla. Era una gran extensión de superficie lisa y brillante, cuyo reflejo enceguecía

a los marinos cuando el sol daba de lleno sobre ella. Un lugar totalmente desierto y desolado,

sin árboles ni vegetación. Simbad y sus hombres descendieron y preparon un fuego para cocinar

algunos víveres. Pero cuando saltaron las primeras chispas, la isla, imprevistamente, comenzó

a temblar. Entonces, comprendieron su error: la “isla” era, en realidad, una enorme ballena que,

con sus frenéticos sacudones, despidió a los hombres por el aire y los arrojó al mar. Simbad

intentó llegar al barco, pero las olas gigantescas se lo impidieron. Nadó con todas sus fuerzas

hasta un madero que flotaba en el mar, se aferró a él y se dejó arrastrar por la corriente hasta

que, por fin, arribó a una playa. Luego de reponer fuerzas, comenzó a recorrer la isla. Este nuevo

lugar parecía un paraíso. Había un tupido bosque, coloridas flores, bellos pájaros que surcaban

el cielo, y un hermoso caballo blanco trotaba entre los árboles frondosos. Simbad lo contemplaba

admirado cuando, repentinamente, un hombre salió de la entrada de la caverna.

_Soy uno de los cuidadores del caballo del rey Miharage. ¿Y tú quién eres?

El joven marino le relató sus desventuras. Entonces el hombre le propuso que lo acompañara a

la ciudad en la que moraba el rey.

El monarca se interesó vivamente por la historia de Simbad y lo invitó a pasar un tiempo en su

palacio. El marino aceptó complacido y fue así como el nuevo huésped gozó durante un tiempo

de la amistad del rey. Durante semanas que parecieron meses, Simbad vivió sin preocupaciones,

rodeado de atenciones, asistiendo a fastuosos banquetes, deslumbrado por el lujo y las riquezas

de aquél magnífico sitio.

Pero cierto día, observando el horizonte, Simbad divisó una embarcación que se acercaba a la

costa: con gran alegría, reconoció que se trataba de su barco. Apenas tocó tierra, los tripulantes

–sus viejos compañeros- abrazaron emocionados a Simbad, a quien creían perdido para

siempre. El marino se despidió del rey, agradeciéndole su generosa hospitalidad, y regresó con

sus amigos a Bagdad.

Sin embargo, poco tiempo después, el audaz navegante decidió salir nuevamente en busca de

aventuras. Equipó otro barco, reunió a la tripulación y emprendió un nuevo viaje.

Luego de varios días de navegación, desembarcaron en una playa. Se encontraba en un valle

rodeado de altísimas montañas; pero lo más curioso era que su suelo estaba sembrado de

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preciosos diamantes. Simbad se durmió bajo los árboles y, cuando llegó el momento de partir,

nadie advirtió su falta y el barco se alejó sin él. Cuando Simbad despertó, comprendió lo que

había ocurrido. Comenzó a caminar por la isla y al poco de andar, descubrió un enorme huevo

blanco. Entonces recordó las leyendas sobre el ave Roc, un inmenso pájaro que algunos

navegantes decían haber visto en sus viajes. Pensó que, seguramente, el ave vendría en busca

del huevo y se le ocurrió un modo de salir de allí…

Viajes de Simbad el Marino.

1. ¿En qué género literario ubicarías a este cuento: narrativo, dramático o lírico?

Justificar.

2. ¿Cómo está caracterizado el protagonista al inicio de la historia?

3. ¿Qué motivos lo impulsaron, en su juventud, a emprender largos y riesgosos

viajes?

4. Imagina un desenlace ingenioso que ayude a salvar la vida de Simbad en la

aventura con el ave Roc.

5. Inventa una nueva aventura de Simbad para agregar al cuento y escríbela teniendo

en cuenta las características del protagonista.

Narrar y describir…

Los cuentos narran sucesos imaginarios, los personajes que realizan las acciones también son

seres creados por la imaginación del autor. Para que el lector pueda recrear todo este

universo, para que pueda “verlo” a través de las palabras, los cuentos incluyen

descripciones.

6. Busca en el cuento los pasajes en los que Simbad llega a otras islas y escribe las

características de cada una de ellas.

7. Elige una de las islas y expandí la descripción agregando otros elementos y

caracterizándolos.

La descripción de una persona a través de una imagen –fotografía, pintura, dibujo o filmación-

se denomina retrato icónico. La descripción de una persona o de un personaje a través de las

palabras es un retrato verbal. En este caso también se seleccionan los rasgos físicos, de aspecto

y de personalidad que se desean destacar, y se les asignan cualidades y propiedades,

generalmente mediante el uso de adjetivos calificativos.

8. Realiza un retrato verbal del protagonista del cuento.

Un poco de gramática…

9. Subrayar en el cuento cinco pronombres, cinco adjetivos, cinco sustantivos y

cinco verbos. Clasificarlos.

10. Seleccionar cinco palabras subrayadas y determinar un sinónimo y un antónimo.

11. Elegir algunos adjetivos calificativos que emplearías para describir al rey Miharage.

Imagina cómo es su aspecto físico, cuál es su vestimenta, qué edad tiene, como es

su carácter y escribí su retrato.

LA COHERENCIA: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

12. Las oraciones de este párrafo están desordenadas. Colóquenlas en orden de tal

forma que el texto sea comprensible.

Se llama así porque en ocasiones los personajes de las series quedaban colgando de un

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precipicio hasta el siguiente capítulo. Se trata de un truco para mantener la intriga de la

audiencia en una ficción dividida en partes. También se utiliza en historietas. El cliffhanger

es uno de los recursos clásicos del suspenso. Como se ha dicho, las series de televisión

utilizan este recurso pero también aparece en textos literarios como el folletín o las sagas

de novelas. En inglés su nombre significa literalmente “colgado del precipicio”.

13. Leer el siguiente texto y escribir a qué sustantivo o frase refiere cada pronombre

remarcado.

El poeta es un ser muy sensible. El mundo que lo rodea lo conmueve y por eso siente la

necesidad de escribir.

En la Edad Media, los juglares llevaban la poesía de pueblo en pueblo. Para recitarla se

acompañaban con instrumentos musicales. La interpretaban para una audiencia muy

interesada. A ella, le recitaban largas composiciones de versos y las rimaban en versos

pares.

COHESIÓN

Está determinada por las relaciones de sentido que se entretejen en la superficie del texto a

través de los siguientes mecanismos lingüísticos:

Elipsis: se quita una palabra que puede deducirse por el contexto.

Sustitución: para evitar reiteraciones, una palabra o una expresión completa puede

reemplazarse a través de dos mecanismos:

Referencia pronominal: se reemplaza la palabra por un pronombre. Los pronombres pueden

ser personales (yo, tú, él, ella…), posesivos (mí, tu, su…) demostrativos (este/a, ese/a,

aquel…).

Sinonimia: se reemplaza la palabra por otra de sentido semejante.

14. Arreglar los problemas de cohesión en las siguientes oraciones utilizando los recursos

mencionados (elipsis, referencia pronominal, sinonimia).

Nico dice que no le gustan las películas de piratas. Para Nico, las películas de piratas son

demasiado predecibles.

Micaela adora al capitán de Perla Negra, Jack Sparrow, siempre dice que el capitán de Perla

Negra, Jack Sparrow es su personaje favorito. Mi personaje favorito no es Jack Sparrow, el

capitán de Perla Negra; mi personaje favorito es el herrero Turner.

Según mi hermano, la última película de la saga de las películas de Piratas del Caribe fue la

película más divertida. A mí me gusta más la primera película, porque en la primera película

se presentan los personajes principales de la saga de las películas de Piratas del Caribe.

REPASANDO CONECTORES

15. Reescriban el siguiente texto agregando los conectores en el orden que correspondan:

ya que finalmente y pero e luego al día siguiente

Todavía existen buenas intenciones

Un hombre se disponía a subir a su auto,…………..advirtió que faltaba una de las

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ruedas………para su sorpresa, encontró una carta en la que el ladrón atribuía el robo de la

rueda a una emergencia, se disculpaba………….prometía devolverla. …………la sorpresa

fue en aumento,………………..la rueda estaba en su lugar, acompañada por una carta de

agradecimiento………….entradas de regalo para ver un espectáculo, como “compensación

por las molestias ocasionadas”. El dueño de casa no sabía si sentirse emocionado o

indignado ante el curioso accionar del anónimo ladrón. …………….junto a su mujer

decidieron aprovechar el regalo,………………ir a ver el espectáculo. Por suerte, esta vez se

trató de una buena acción y no del cuento del tío.

16. Completen esta historia con las siguientes preposiciones

Bajo para con a ante durante de para en de con sin ante de

Los estudiantes………primer año escribieron un cuento fantástico…….. publicarlo………. la

revista del colegio

Cuando terminaron las ilustraciones comprobaron que el final…… la narración no

coincidía……… los dibujos; alguien los había cambiado. Desconcertados, investigaron la

situación. Cada chico aseguró,………..ninguna duda,……….palabra de honor, que no había

tocado los originales. ……….el fracaso……..la investigación, un grupo decidió hacer las

imágenes………que concordaran……en nuevo final. . …..todos les pareció que el trabajo

había quedado un poco mejor. Pero cuando unieron las dos partes nuevamente el desenlace

era diferente.

…la próxima semana presentarán el trabajo……..todo el colegio, pero ahora no saben si la

historia se mantendrá intacta o decidirá transformarse.

Continuamos escribiendo…

Leer es algo más que descifrar, leer es construir sentido. No sólo se lee lo que está cifrado en

letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se mira… El universo de

significados que armamos al contemplar un paisaje, un cuadro, o al mirar una película, queda

dentro de los límites de nuestra conciencia.

17. Contar por escrito, alguna película que hayas visto y te gustó.

18. Del mismo modo, elegir una fotografía (puede ser personal, de una revista, etc.) y

comentarla con tus palabras.

Por medio de estas dos actividades estaremos dando voz a nuestra “lectura”, estaremos

construyendo sentido de manera visible.

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M a t e m á t i c a.

Actividades que incluyen los siguientes contenidos:

Números Naturales: Operaciones y propiedades de las operaciones.

Fracciones y expresiones decimales: Porcentaje. Operaciones con números fraccionarios y

decimales.

Geometría:

-Perímetro y área de figuras planas: cuadrado, triángulo, rectángulo, círculo, polígonos.

- Cuerpos: Superficie lateral y total.

Estadística: población y muestra. Variables. Tabulación de datos y gráficos. Frecuencias.

Medidas descriptivas.

1. Resuelve los siguientes problemas:

a. Daniela compró una licuadora que costaba $ 1355. Como abonó en efectivo, le hicieron

un descuento del 20%. ¿Cuánto pagó por la licuadora?

b. Silvia compró la misma licuadora que Daniela, pero como pagó con tarjeta de crédito le

recargaron el 16%. ¿Cuánto pagó Silvia?

c. A una fiesta de egresados asistieron 160 personas. El 25% de los asistentes eran de otras

escuelas y de los restantes, el 15 % eran los alumnos organizadores. ¿Cuántos chicos de

otras escuelas asistieron a la fiesta? ¿Cuántos chicos la organizaron?

d. Calcular cuánto pagaremos por un libro cuyo precio es de 25$ si le aplicamos un descuento

del 25%. ¿Cuánto dinero ahorramos?

e. Leemos en el cartel de una tienda que sus precios están rebajados hasta un 60%. Pero el

artículo que hemos comprado nos ha costado 52$ y su precio anterior era 65$. Calcular el

porcentaje de la rebaja aplicada.

2. Calcular la superficie y el perímetro de las siguientes figuras:

Recordamos:

Significado del porcentaje:

Expresar un porcentaje de una cantidad quiere decir: “de cada cien unidades, tomo tantas”.

El porcentaje se representa en tantos por 100, que se calcula multiplicando el resultado obtenido por 100:

0,5 × 100 = 50%

Para calcular un porcentaje (A) de un número (B) se aplica la fórmula:

𝐴% 𝑑𝑒 𝐵 =𝐴 × 𝐵

100

Ejemplo: Calcular el 20% de 60:

20% 𝑑𝑒 60 =20 × 60

100= 12

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Calcular la superficie lateral y total de los cuerpos, medidas en cm:

3. Resuelve los siguientes problemas:

a. Determina el perímetro del rectángulo cuya superficie es 24 cm2 y uno

de sus lados mide 3 cm.

b. 4. La cuarta parte de la superficie de un cuadrado es 9 cm2. ¿Cuánto

mide su lado?

c. 5. Calcula la medida del lado de un cuadrado cuyo perímetro es 60 cm.

d. El perímetro de un triángulo isósceles es 36 m. ¿Cuál es la medida de la

base si los lados congruentes miden 9 m. cada uno?

e. El área de un triángulo es 108 cm2 y su base mide 18 cm. ¿Cuál es la

medida de la altura?

f. ¿Cuál es el área de un triángulo rectángulo si sus catetos miden 18 cm

y 24 cm.?

Recordamos:

Estadística:

Es la ciencia que se ocupa de recolectar, organizar y analizar datos para obtener

información. Los datos se recolectan, en algunos casos, a través de encuestas. A éstos se

los puede organizar a través de tablas y gráficos para poder entenderlos y utilizarlos mejor.

Población y muestra:

18

Se denomina población al conjunto de individuos (personas, animales, plantas, étc) que

se pretende estudiar estadísticamente. Cuando es difícil estudiar toda la población, se

selecciona una parte de ella denominada muestra. La muestra debe ser representativa, es

decir, debe elegirse de manera tal que del estudio estadístico se obtengan resultados muy

próximos a los que se obtendrían con toda la población.

Variables estadísticas:

Cada uno de los temas que se estudia de una población o muestra se denomina variable

estadística. Por ejemplo, si se hace una encuesta para averiguar las alturas de los alumnos

de sala de 5 años, la variable es: “altura de los alumnos de la sala de cinco años”.

Las variables se clasifican en : cualitativas y cuantitativas.

Las cualitativas se miden a partir de datos no numéricos. Por ejemplo: “comida preferida

de los alumnos de sala de cuatros años”.

Las cuantitativas se miden a partir de datos numéricos. Por ejemplo: “edad de los

jugadores de un equipo de fútbol. Éstas a su vez, pueden subclasificarse como discretas

(números enteros) o continuas.

Tabulación de datos y Gráficos

19

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Frecuencias

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Gráficos

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Medidas descriptivas

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C i e n c i a s S o c i a l e s

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Historia Argentina y Latinoamericana

¿Por qué ocurre lo que ocurre?: el trabajo de los historiadores

La especificidad de la realidad social consiste en que ella es el resultado de acciones realizadas por seres

humanos que tienen intenciones y motivos, personales y particulares para hacer lo que hacen.

Los historiadores y los investigadores en ciencias sociales tienen que explicar los motivos de las acciones

humanas, cargadas de intención, para entender lo que sucedió. Tienen que establecer relaciones entre las

acciones y establecer cuáles fueron las causas y cuáles fueron efectos o resultados. Con este objetivo la

tarea principal del historiador, es la de reconstruir el pasado histórico. Para reconstruir un proceso histórico

no alcanza con ordenar cronológicamente, los hechos históricos (que son únicos e irrepetibles). Resulta

necesario explicar las acciones individuales reconstruyendo su sentido (por qué y para qué fueron

realizadas), comprender su sucesión y explicar el cambio social como el cambio de las estructuras sociales

y de las relaciones entre sus componentes .Para alcanzar este fin, cada historiador utiliza distintas teorías

que le proporcionan hipótesis, para explicar cómo se relacionaron todas las acciones realizadas por

hombres y mujeres en el pasado.

Los protagonistas de la historia: Individuos, clases sociales y actores sociales.

Algunos historiadores e investigadores en ciencias sociales utilizan el concepto de “actor social” – que

consideran complementario del concepto “clase social” porque entienden que permite explicar mejor la

dinámica de la lucha política. Estos investigadores consideran que, en cada sociedad, las clases sociales

quedan definidas por el régimen de propiedad de los medios de producción. Por ejemplo en una sociedad

capitalista, las clases fundamentales son la burguesía, que tiene la propiedad privada de los medios de

producción, y los trabajadores que no tienen la propiedad de esos medios y que reciben un salario a cambio

de la fuerza de su trabajo. Pero al mismo tiempo advierten que no todos los miembros de una clase social

luchan para alcanzar la realización de sus intereses. El concepto de actor social define a un conjunto de

individuos pertenecientes a una misma clase social que identifican intereses comunes entre sí y se

organizan para llevar adelante acciones en el plano de la lucha política con el objetivo de realizar esos

intereses.

“En tiempos pasados, la mayor parte de la historia se escribía para glorificar a los gobernantes y

tal vez, para que estos la usaran en la práctica. De hecho ciertos tipos de historia aún cumplen con esa

función.

Desde mediados del siglo XX, son cada vez más numerosos los historiadores interesados por la

historia desde abajo, que se proponen descubrir la vida de la gente corriente para rescatarlos del olvido.. .

Saben que lo que la gente quería y necesitaba no era siempre lo que sus superiores querían, o los que eran

más influyentes, pensaban que debían tener”. Eric Hobsbawm, historiador inglés contemporáneo

“Sobre la historia desde abajo”. En: Sobre la historia, 1988.

“Si la historia la escriben los que ganan, esos quiere decir que hay otra historia, la verdadera

historia” Litto Nebbia canción Quien quiera oir que oiga”

“Detrás de los héroes y de los titanes, detrás de las gestas de la humanidad y de las medallas de los

generales. Detrás de la Estatua de la Libertad. Detrás, está la gente con sus pequeños temas, sus

pequeños problemas y sus pequeños amores.” Joan Manuel Serrat canción Detrás está la gente

Actividad 1: De acuerdo a lo leído, relaciona las afirmaciones de Hobsbawm, con las letras de

las dos canciones. Menciona ejemplos pertenecientes a la historia argentina y fundamenta tu

respuesta.

35

Actividad 2: Identifica los diferentes actores sociales que aparecen en la película argentina “La

noche de los lápices”. Escribe los intereses de cada uno.

El campo de la historia reciente en Argentina y el mundo

“Todo está guardado en la memoria. Sueño de la vida y de la historia” León Gieco.

El historiador británico Eric Hobsbam señala “a pesar de todos los problemas estructurales es necesario

escribir la historia del tiempo presente. Además no hay elección. Es preciso realizar las investigaciones en

este campo con las mismas cautelas y siguiendo los mismos criterios que para cualquier otro campo,

aunque no sea más que para rescatar del olvido y acaso de la destrucción las fuentes que serán

indispensables para los historiadores del tercer milenio”

En Argentina cuando se habla de historia reciente se piensa en los temas atravesados por las luchas, por

los cambios ideológicos, políticos, sociales, económicos y culturales desde comienzos de la década del

1970 y la represión que le siguió, así como la transformación de un modelo de país basado en el

proteccionismo industrial y la solidaridad social, a un modelo librecambista, individualista y desigual.

La historia reciente es un campo de investigación en construcción, cuya particularidad es que no tiene un

plazo cronológico definido en el tiempo hacia atrás desde el presente actual, que se constituye en su límite.

Su verdadero límite es la vida, puede existir historia reciente mientras haya personas vivas que puedan

contar su subjetividad sobre la etapa que investigamos, que la vivieron o de la cual fueron testigos.

Otro requisito es que ese período se sienta como algo todavía presente en la sociedad. Así el período de

la historia reciente, no está reducido a los últimos diez, treinta o cincuenta años, sino que esto depende de

la necesidad de investigación que haya sobre una sociedad determinada y los silencios que hayan pesado

para no tratar en la sociedad abiertamente esa etapa de la historia. El combate por la historia reciente se

mezcla con el combate por la memoria, la verdad y la justicia.

Actividad 3: ¿Cuál es según el autor, la importancia de la historia reciente?. Enumera tres temas de la

historia argentina reciente que hayas estudiado en la escuela secundaria.

¿Qué significación le atribuyes, a los términos: memoria, verdad y justicia?

Historia y memoria “Cuando no recordamos lo que nos pasa,

nos puede suceder la misma cosa.

Son esas mismas cosas que nos marginan,

nos matan la memoria, nos queman las ideas,

nos quitan las palabras... .”Quien quiera oir, que oiga

Existe confusión entre los conceptos “historia” y “memoria” quizá porque la historia de los aficionados está

muy cercana a la memoria, si no plenamente identificada con ella, o porque la historia oficial estuvo durante

mucho tiempo ligada a la memoria de las clases dominantes.

La memoria que está relacionada con la historia no es la que hace que la gente simplemente se acuerde

de cosas, sino que es el producto de un ejercicio de memoria, tratando de recordar. La memoria así, es el

recuerdo, la reconstrucción que un individuo o un grupo más o menos numeroso (memoria colectiva)

mantiene de un hecho o de una época. Es selectiva, fragmentaria y parcial, responde a los intereses o a los

sentimientos de algunos de los distintos sectores de la sociedad. Es subjetiva, es de alguien, sea una

persona o una comunidad.

El historiador necesita tratar de despegarse del entorno en el que vive y de la memoria colectiva que lo

domina, a fin de realizar su investigación científica lo más objetivamente posible.

“La memoria colectiva es uno de los elementos más importantes de las sociedades desarrolladas y de las

sociedades subdesarrolladas, de las clases dominantes y de las clases dominadas, todas en luchas por el

poder o por la vida, por sobrevivir y por avanzar.

36

La memoria colectiva, sin embargo, no es solo una conquista: es un instrumento y un objetivo de poder. Las

experiencias vividas por las sociedades en las cuales la memoria social es principalmente oral o en las que

está constituyéndose una memoria colectiva escrita permiten entender mejor esta lucha por el dominio del

recuerdo y de la tradición esta manipulación de la memoria.

En las sociedades desarrolladas, los nuevos archivos (archivos orales, audiovisuales) no se han sustraído

a la vigilancia de los poderosos, pero éstos no son capaces de controlar la memoria colectiva tan

directamente. En cambio si logran intervenir en la producción de esa emoria a través de instrumentos como

la radio la televisión. Compete a los profesionales de la memoria, a los antropólogos, a los historiadores, a

los sociólogos, a los periodistas, hacer de la lucha por la democratización de la memoria social uno de los

imperativos prioritarios de su tarea.” Jacques Le Goff, historiador francés contemporáneo. El orden de

la memoria.1991

Actividad 4: ¿ Cuál es a tu entender el valor de la memoria?. Sobre el texto de Le Goff: Comenta

con tus palabras el párrafo. Responde. ¿Por qué el historiador Le Goff, sostiene que hay que

luchar por la democratización de la memoria?

Busca con tus compañeros sitios de memoria que conozcas en la ciudad. Piensen en los

significados de cada uno de ellos y debátanlos.

Analiza la película “La Historia Oficial”, a partir de todo lo leído. Fundamenta el significado del

título.

¿Por qué no conocemos otras historias? ¿Existen pueblos sin historias?

“Es bueno mirarse en la propia sombra” Proverbio mapuche .Luisa Calcumil

Algunos investigadores afirman que la historia oral se ocupa de escribir la historia de los pueblos

“sin historia”. En realidad no existen pueblos sin historia, sino pueblos cuya historia es ignorada

por la cultura occidental. Los pueblos siempre se ocuparon de su historia porque esta es la que

le da identidad como comunidad. Los conquistadores y su cultura despreciaron y destruyeron

las fuentes de los pueblos dominados. Sin embargo, pervive en la memoria de los ancianos, que

la transmiten en forma oral. La historia oral, no es la historia de los sin voz, sino que se construye

con la voz de los protagonistas en interacción con los historiadores.

“Nuestros hijos aprenden en la escuela la historia del huinca, una historia que enseña ser

mapuche es cosa mala, en la escuela esa quieren borrar nuestros pensamientos, los huincas no

quieren que pensemos como mapuches. En esas escuelas sólo enseñan la historia del huinca

y eso está mal, porque hay historia del mapuche también. La historia del mapuche dice otra cosa

distinta de la historia del huinca. El mapuche mira a la historia con otros ojos.” Entrevista al

mapuche Kalfuqueo de 91 años. Página 12, 9/12/1988.-

Actividad 5: Reflexiona: ¿qué conoces sobre la cultura mapuche?. Piensa si algo ha cambiado

desde que se realizó esa entrevista. Escribe tu respuesta. Relaciona la entrevista a Kalfukeo,

con el término etnocentrismo ( investiga ) y con la frase de Luisa Calcumil.

Bibliografía:

Alonso, María E; y otros; Historia: el mundo contemporáneo. Ed. Aique Eggers-Brass, Teresa; Historia VI: Historia reciente en la Argentina. Ed. Maipue Gallego, Marisa y otros; Historia latinoamericana en el contexto mundial”, Ed. Maipue. Películas Argentinas:La noche de los lápices, La Historia Oficial. Otras fuentes de consultas: Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Pensar la dictadura: terrorismo de estado en Argentina.-

37

http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Pensar Malvinas. http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf

P S I C O L O G Í A Y E D U C A C I Ó N

Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos significativos

para construir, desde diferentes aproximaciones teóricas, conceptos y reflexiones acerca de los

sujetos, su constitución, los modos de aprender, de conocer y de socializarse “en diferentes

escenarios educativos mostrando los alcances y límites de los diferentes modelos psicológicos

y de aprendizaje”

Consigna:

a) Realice una pequeña narración biográfica de sus vivencias en su trayectoria por el nivel

inicial.

b) Indique las razones por las que eligió la carrera.

c) Al finalizar la lectura del texto que aparece a continuación, compare con su escritura y

realice una breve conclusión.

38

Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la primera

infancia

“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social

históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente

situándola en la forma de vida social de la que surgió.”

(Carr, 1990)

Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar

la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que

la enseñanza es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la

formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre

los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos

que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para

pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre

que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros

hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un

quehacer público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un

estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el

saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº

26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la

responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de

calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y

equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las

familias”. La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y

estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y

argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía y responsabilidad individual de

la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formación de

docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica de la

institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de

nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la

educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con

claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez,

ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.

La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de

“las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales,

nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares

(Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5 Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de

niños pequeños clarifi que la necesidad de ser un generador de vínculos estrechos de confi anza

mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer“,

constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y

transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”.

Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena

enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se

caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas

conllevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos

culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños.

Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante,

39

2008: 198). Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la

consideración de aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e

instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado,

situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se

ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello

que puede ser enseñado y la prioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los

médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la enseñanza integral. Creemos

que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”,

“alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo

educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refi

ere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social

y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de

las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y

Malajovich, 1991: 14)8. En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos

desarrollan en los escenarios de crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la

educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los adultos brindan a los pequeños,

resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento

y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus

tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fi n, este

conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir

a los niños pequeños. Así de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido

amplio” (Violante, 2008: 68)9.

Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso

de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las

culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6

años. En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de

enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía

afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal,

artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las

enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y sociales

adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias

pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como

administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de

garantizar la enseñanza en la primera infancia.

Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. 48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el

desarrollo curricular)

Y ¿Cómo lo hago?

40

Los NAP (2004) proponen una Pedagogía centrada en el juego, las experiencias directas, la

exploración, el juego-trabajo, entre otras modalidades específicas (2004: 14). Recuperan

formatos que han caracterizado la didáctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el

período en el que se anclaron las ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se

reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo que se plantea la importancia de abordar

contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente social y natural, el lenguaje, los

lenguajes artístico-expresivos, la matemática y la educación física. Es decir que en el planteo de

estos núcleos se reúne la necesidad de enseñar contenidos de las diversas áreas del

conocimiento sin renunciar a las modalidades lúdicas, las experiencias directas y otros formatos

específicos que caracterizan la Didáctica de la Educación Inicial.

¿Qué entendemos por jugar?

Diferentes estudios señalan que el juego es una experiencia que modifica al que lo experimenta.

Comencemos por las definiciones:

El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria en la

cual los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el deseo o propósito de “jugar a”.

En el juego, los niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga.

Tomemos esta enunciación y analicemos cada uno de los conceptos que menciona:

• El juego tiene su origen en una intención, un deseo o propósito propio del jugador.

Algunos lo llaman “necesidad insatisfecha”. Otros atribuyen el surgimiento del juego a

la imposibilidad del niño de “conocer y dominar la realidad”. Ahora bien, ya sea que se

lo vincule con el placer, la diversión, el entretenimiento o la búsqueda de respuestas, el

juego tiene su origen en el jugador. Por esto es automotivado.

• La consecuencia inmediata de este origen, es que “nadie juega si no quiere”. Es decir,

el juego supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter voluntario. Esto no significa

que el niño sea siempre quien inicia el juego y que, por lo tanto, desde “fuera del niño”

41

(la escuela, el maestro, otros niños), no puedan proponerse juegos. Pero para que

realmente exista, el jugador debe “subirse” al juego, hacerlo propio.

• Para “entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño juega crea

un marco de realidad diferente que combina aspectos propios de la realidad (fruto de la

experiencia personal) y otros propios del campo de la imaginación. Una situación

imaginaria en la que el niño puede ser otro (asumir roles o papeles sociales diversos);

equivocarse sin temer las consecuencias (porque puede comenzar de nuevo); encontrar

respuestas y ensayarlas; volver a vivir una situación pero dándole otro final.

• Ahora bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas propias del contexto

social donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es el caso de las que

orientan el juego simbólico y el de construcción5, o por el contrario, reglas que se

constituyen en instrucciones fijas a respetar para sostener el juego (reglas

convencionales propias de los juegos de mesa). Todas ellas, son reglas que permiten

que los juegos no sean caóticos y que los diversos jugadores puedan jugar juntos aún

sin ponerse previamente de acuerdo más que en lo esencial.

• Esta suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la situación jugada,

“yo, el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún cuando se juegue “a solas”, suponga

la creación de un espacio de interacción. Es decir, el jugador sabe que está jugando; y

lo sabe, porque puede salir del juego y decir “estoy jugando” (aún cuando no medien

palabras).

La centralidad del juego

Enseñar y aprender en “clave lúdica” (Sarlé y otros, 2008) las relaciones entre juego y enseñanza

o entre juego y aprendizaje son preocupaciones de todos los docentes, formadores y

especialistas en el nivel. Frente a posiciones diversas defendemos la postura centrada en afi

rmar que el juego en el contexto escolar (entendiéndolo como un contexto donde el adulto pone

en marcha su intencionalidad de enseñar contenidos) adquiere características particulares que

no implican alejarlo del potencial lúdico que todo verdadero juego contiene. Lo importante es

poder distinguir que no todas las actividades que se proponen son juegos, sino que muchos

verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos; por lo tanto, al dominar los

saberes contenidos comprometidos el niño jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en

cuenta el punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y

el juego mismo se vuelve más desafiante. Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave

lúdica” significa reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de

conocimientos al igual que otras actividades, incluye recuperar las situaciones legítimamente

lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol protagónico y permite reconocer

y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos

juegos.44 Implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje lúdico que

es privilegiado en la infancia y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona

de desarrollo potencial de los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de

verdadera enseñanza.

a) Juego con objetos y juegos de construcción.

Ofrece la posibilidad de explorar las propiedades de los objetos, construir escenarios para los

juegos y responder a modelos.

Este tipo de juego permite abordar un aspecto particular de los propósitos de los NAP: “Favorecer

la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la realidad. Iniciarse

en la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la

apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del ambiente”

(NAP, p. 15), a través del “… reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos

materiales; que los materiales de acuerdo con sus características resultan más adecuados para

42

construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de

cambios. El reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente y de una gran diversidad

de seres vivos en cuanto a sus características (relación: estructuras y funciones) y formas de

comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el

ambiente…”

Consigna: Teniendo en cuenta las idea “Casas, cuevas y nidos”, proponga un juego de

construcción donde niños de 4 y 5 años se acerquen al conocimiento de objetos y seres vivos.

b) Juego dramático.

Toma como base la función simbólica propia de los modos de conocer y comprender el mundo

del niño pequeño.

A través de este tipo de juego se busca “Propiciar la comunicación y expresión a través de los

diferentes lenguajes verbales y no verbales, brindando un ámbito confiable que ofrezca

oportunidades para adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y que

promueva el conocimiento del mundo cultural”. A la vez que “Promover la alfabetización inicial

reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las

prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.” (NAP,

p. 14). En este sentido, “…el reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del

cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales... la producción plástica,

musical, corporal, teatral por parte de los niños… (y) la exploración, observación, interpretación

de producciones artísticas”, (NAP, p. 18) son medios para lograr estos propósitos.

Consigna: Proponga un actividad de juego dramático a partir de la idea “ Las Hadas, los duendes

y los brujos”

c) Juegos con instrucciones o reglas convencionales.

Comprenden a los juegos tradicionales, los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc.

Este tipo de juego permite a los niños aproximarse a la comprensión de: “las funciones que

cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos

que de ellos hacen las personas…; valorar e identificar algunos de los aspectos que cambian

con el paso del tiempo y aquellos que permanecen; la propia historia personal y social…” (NAP,

p. 21). Es decir, descubrir al juego “como contenido de valor cultural, incentivando su presencia

en las actividades cotidianas” y encontrar nuevos formatos para “Integrar a las familias en la tarea

educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para

potenciar el logro de los objetivos educativos”

Consigna: Armar un Albún de juegos con instrucciones con instrucciones y reglas que los niños

puedan identificar fácilmente.

43

¡ A Jugar ¡

Identifique las imágenes según los tipos de juegos.

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Jardín Maternal

Educar en el jardín maternal- Enseñar y aprende de 0 a 3 años. Laura Pitluk

44

Enseñar y aprender en el jardín maternal desde una mirada didáctica

El tipo de vínculo y el estilo de comunicación que el docente construye y transmite con cada una

de sus actitudes implican una enseñanza sobre los vínculos y sobre el mundo. los niños

aprenden cotidianamente sentimientos, modos de relacionarse con los otros y también los

diferentes aspectos de la realidad en función del estilo que se imprime a sus cuidados. Los

adultos significativos enseñan en cada acción y en cada momento a través de la modalidad con

que asumen las diferentes tareas y contactos. De eso se trata cuando nos referimos a mirar al

jardín maternal desde la mirada didáctica.

Peculiaridades del jardín maternal

En este apartado se abordarán las particularidades de la educación en este siglo, especialmente

los aspectos que lo diferencian del resto del sistema educativo, incluso del jardín de Infante.

Como parte del sistema educativo formal , comparte alguna de sus características: educa,

cumple una función social, desarrolla propuestas de enseñanza con personal idóneo, promueve

el aprendizaje de los alumnos, desarrolla una planificación y evaluación institucional y áulica.

Sin embargo, existen particularidades en algunos aspectos o en el modo En que se los aborda:

1) El nivel de desarrollo de los alumnos y sus necesidades específicas, que implica adecuar las

ideas sobre qué es enseñar, y sobre qué, cómo y cuándo se enseña.

2) La necesidad de construir todas las tareas fundando la en relaciones afectivas positivas,

comprometidas y favorecedoras. esto requiere de una reflexión constante sobre los vínculos que

se establecen, la organización que se plantea y los modos de los cuales se intervienen, como

docentes, en cada una de las instancias.

3) La comunicación básicamente gestual y corporal, que se complementa con el

acompañamiento del desarrollo del lenguaje verbal y exige del docente y una peculiar

disponibilidad corporal y afectiva. Los usos más simple de la comunicación aparecen antes de

que el lenguaje propiamente dicho entre en escena. Pedir, indicar, aliarse, son acciones que

se realizan mediante un gesto, la vocalización, mediante el lenguaje del cuerpo, regulando la

mirada antes de que aparezca el lenguaje léxico- gramatical. cuando aparece, se usa para

perfeccionar, diferenciar y ampliar esta funciones . Con el tiempo, el niño aprende a realizar

ciertos actos de que pueden ser ejecutados sólo mediante el uso del lenguaje propiamente dicho,

y el ejemplo típico es la promesa... pues esos elementos funcionan creando realidades sociales.

Es esencial alcanzar un equilibrio entre la comunicación verbal y la gestual en las tareas, esto

implica tener en cuenta que el niño debe avanzar en su posibilidad de comunicarse a través de

las palabras y para esto necesita de un docente que le hable y le “enseñe” las posibilidades que

estas brindan para la comunicación. Y también necesita sus espacios de silencio y, por sobre

todo, la presencia de un adulto que lo miré, le sonría, lo acaricie, lo abrace y comprenda sus

gestos correspondiéndole en consecuencia, es decir, que se comunique a través del lenguaje

gestual.

4) El tiempo y la importancia que ocupan las vinculadas con la crianza ( higiene, sueño y

alimentación) son peculiares por la edad de los niños y el período de permanencia en las

instituciones. Gran parte de las horas institucionales se dedican a estas tareas que deben

realizarse de manera personalizada y en un tiempo disfrutado y aprovechado.

5) Los horarios de funcionamiento deben adecuarse a las diversas necesidades familiares. a su

vez deben contemplar una organización que permita la entrada en escena de las propuestas

pedagógicas.

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6) Las modalidades de trabajo y de vínculos familia- institución, que adquiere características

más estrechas y con un compromiso específico en relación con la comunicación y las

modalidades de acción. El jardín maternal no debe suplir las acciones familiares sino educar a

los niños desde el cuidado y la intencionalidad pedagógica mientras permanecen en la institución,

complementando la educación familiar.

7) Las instancias de articulación del trabajo grupal e individual, institucional y familiar, de juego

y de descanso, de rutina y propuestas pedagógicas. En el desarrollo de las tareas diarias se

hace necesario contar con tiempos individuales y grupales, tiempos de cuidado, descanso y

mimos, tiempo de propuestas sin consignas que favorezcan el juego espontáneo a través del

contacto con diferentes objetos, las diversas acciones e interacciones, el acercamiento

personal. También es imprescindible contar con momentos de propuestas basadas en

contenidos y organizada en función de las estrategias e intervenciones óptimas para colaborar

con los procesos personales de aprendizaje y los inicios de conformación de lo grupal. Si lo

actitudinal siempre implica el sustento de toda propuesta, en el jardín maternal adquiere

dimensiones fundamentales en relación con los aprendizajes y básicamente con el desarrollo

general de los niños.

8) La observación de los niños, sus acciones y relaciones, a fin de planificar los tiempos y las

rutinas favoreciendo aprendizaje reales irrespetuosos. Ésta es considerada también una

peculiaridad en función del desarrollo de los niños entre los 45 días y 2 años, y la especificidad

del ciclo. La observación permite “leer” con mayor adecuación las necesidades de los niños,

Especialmente cuando ellos aún no pueden expresarse verbalmente, y tomar decisiones en

cuanto a las propuestas a realizar en relación a las acciones observadas. por supuesto, esto

debe ir de la mano de un docente atento y contactado de tal forma, con cada niño en particular

y con el grupo en general, que pueda mirar Más allá de lo obvio y comprender más allá de lo

expresado verbalmente, es decir, Escuchar lo no ”dicho” y entender “sin palabras”.

9) La planificación, que se realiza integrando los aspectos y variables de todo diseño

anticipatorio de una propuesta pero con una modalidad diferente.

10) La creación de un ambiente alfabetizador, con colores y formas variadas que inviten a la

acción, con objetos que estimulen actuar sobre ellos de diversas formas y espacios que

promuevan exploraciones y enriquezcan las acciones e interacciones. En estas edades, la

organización de los espacios y la presencia de objetos son organizadores e incentivadores de

los aprendizajes. Objetos sin colores, espacio sin desafíos, pocos o excesivos elementos,

demasiada variedad o monotonía, ejercen influencia fundamentales en el desinterés por

desarrollar propuestas y tomar iniciativas. Es necesario contar con espacios adecuados,

luminosos, cálidos, limpios, potenciadores, enriquecedores, es decir, con espacios

alfabetizadores.

11) La organización de los grupos, que pueden asumir distintas modalidades. Algunas

instituciones organizan los grupos por edades y otras por logros, con lo cual los pasajes de sala

se realizan a lo largo de todo el año- por ejemplo, pasan de la sala cuando aprendieron a

caminar o controlar esfínteres-. Es conveniente, en la medida de lo posible, conformar los

grupos a principio de año en función de las edades y mantenerlos durante el ciclo lectivo. Esto

permite una conformación grupal que favorece procesos, aprendizajes y un trabajo enriquecido

en función de la organización que se consolida.

¿Por qué la mirada desde la didáctica?

Pensar al jardín maternal desde la didáctica implica pensar en la enseñanza por qué la didáctica

se ocupa de la teoría, la programación y práctica de ésta. En consecuencia, incluye también

pensar en el aprendizaje y en los aportes de las teorías del aprendizaje a la didáctica.

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Enseñar y aprender en el jardín maternal

Enseñar en este ciclo educativo implica ampliar el concepto y la definición de aquello que se

entiende por enseñanza. Cumplir con una función pedagógica no es posible sin vínculos de

afecto, sin un trabajo personalizado con cada niño y con cada familia. Enseñar supone la idea

de un cuidado, de afecto, de respeto. al enseñar se cuida, si se lo realiza con responsabilidad

y criterio profesional.

Los aspectos vinculares son fundamentales para comprender la seña lsa en estas edades. Se

logran mejores aprendizajes cuando la enseñanza incluye actitudes y vínculos que favorecen la

motivación y fomentan el deseo y el compromiso. Sin perder el encuadre profesional, y evitando

confusiones, en el trabajo con niños muy pequeños es imposible enseñar y aprender y relaciones

afectivas constantes, presentes y profundamente comprometidas.

Hablar de enseñanza y, por lo tanto, hablar de didáctica implica referirse a aprendizaje e

intervenciones en sentido abarcativo, incluye la incorporación de las problemáticas sociales,

contextuales, familiares y personales de los niños consideradas como variables que inciden en

las situaciones de enseñanza y que deben ser tenidas en cuenta por docentes y directivos como

parte de la tarea a desarrollar. Entender esas variables como parte de la enseñanza implica

enmarcar la tarea pedagógica en los contextos que la determinan, abarcando todo el conjunto

de variables que se ponen en juego en cada práctica concreta.

En el jardín maternal se enseña, redefiniendo aquello que se entiende por enseñanza y

por contenidos escolares.

Sin embargo, a pesar de que se acepte esta afirmación persiste un espacio para la discusión:

tiene que quedar claro porqué, qué, cómo, con qué, dónde y cuándo se enseña.

¿Por qué se enseña?

En el jardín maternal se enseña porque se trata de una institución educativa y como tal cumple

la función de transmitir y construir conocimientos socialmente válidos. Se enseña para que los

alumnos avancen en su proceso de aprendizaje hacia los objetivos que se plantean, los

contenidos que se abordan y las intervenciones de los adultos que median entre los sujetos de

aprendizaje y la cultura a ser enseñada.

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¿Dónde se enseña?

Una importancia similar adquiere el escenario, el contexto, los espacios y lugares en los cuales

niños y docentes conviven y desarrollan las diferentes actividades. El niño tiene que sentirse

confiado, cómodo para elegir y experimentar. La disposición y el tamaño de la sala ejercen

influencias importantes en las posibilidades tareas y acciones.

El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, de ser seguro, amplio y luminoso, posible de

ser armado y rearmado, se requiere que sea estable y alavés variable, en el sentido de

mantener los espacios significativos y reconocidos por los niños para favorecer la exploración

segura y la autonomía y, a la vez, permitir la utilización de distintos sectores con sus diferentes

posibilidades afín enriquecer movimiento, idea y acciones sin desestabilizar excesivamente. El

objetivo es lograr el equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad, la sala debe estar dispuesta

de manera que ofrezca un ambiente relajante, que permita momentos grupales, momentos

para jugar solo y pero períodos para específico (Willis y Ricciuti, 1990).

Un ambiente alfabetizador para niños de 0 a 3 años implica un espacio físico pleno de formas,

colores objetos, figuras y sonidos atractivos, que rodea los niños de vida. un ambiente

diseñado en función de contenido tanto estético como ideológicos, organizado bajo el supuesto

de que se enseña desde la organización de espacios, tiempos y materiales, además de las

estrategias e intervenciones. El contexto en el cual l se desarrolla situación de enseñanza tiene

gran influencia en lo que sucede en el proceso de apropiación de saberes. Los aspectos

ideológicos que ponemos de manifiesto en cada decisión e intervención transmiten en los objetos

que seleccionamos y en el modo de organizar el ambiente en el que se desarrollan la vivencias

escolares.

¿Cómo se enseña?

Se enseña en todo momento, cuando se resignifican las rutinas, cuando se acompañan los

procesos, cuando se crea un ambiente propicio para aprendizajes ricos, y especialmente

cuando se plantean propuestas de enseñanza previamente planificadas y secuenciadas.

Sin embargo, no pensamos en un docente sin descanso realizando propuestas continuamente,

sino en un docente que sabe enseñar a través del modo en que responde a los niños en cada

situación, a través de la manera en que los alza, los cambia, los acompaña, les alcanzan

juguete, les brinda una mano para caminar. La reconstrucción de los conocimientos, actitudes

y modos de actuación de los alumnos se consigue prioritariamente mediante la vivencia de un

tipo de relaciones sociales en el aula y en la institución, y de experiencias de aprendizaje e

intercambio en función de determinados modos de pensar y hacer (Pérez Gómez 1992). Según

la modalidad que se asumen el vínculo y en la transmisión de los conocimientos, se enseña a

los niños de un modo peculiar de manifestarse y relacionarse, que responde a un modelo

educativo determinado

por ejemplo:

● Cuando un niño de un año intenta subir un escalón, existe una gran diferencia entre :

1- alzarlo y subirlo

2- dejar que suba solo, si es que puede Y cómo puede

3- brindarle la mano para que la tomé y, apoyado en ella, intente Y seguramente logré subir,

acompañando la acción con un gesto y una actitud corporal que transmitan: “aquí estoy,

disponible y dispuesto a ayudarte y acompañarte en tus emprendimientos”

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● Cuando un bebe intenta tomar con sus manos un objeto demasiado alejado de su campo

de acción, existe una gran diferencia entre:

1- Tomar el objeto y dárselo en la mano

2-dejar que tome el objeto solo si es ue puede y como pueda

3- Acercale el objeto a una distancia adecuada a sus posibilidades, acompañando la acción con

un gesto y actitud corporal que transmitan: “aquí estoy, disponible y dispuesto a ayudarte y

acompañarte en tus emprendimientos”

Cuando los docentes optan, en forma sostenida y cotidiana, por la tercera actitud, los logros

de los niños son mayores, más intensos y más interesantes en el desarrollo general.

Por otra parte, la tercera opción se asienta además en la posibilidad de aprender a aprender,

porque se realiza un aprendizaje diferente sobre las propias posibilidades y las que brinda el

contexto cercano. El niño aprende acerca del mundo y de sus propias posibilidades a través de

la modalidad en que es cuidado, atendido y estimulado.

Si bien sabemos que el estímulo se entiende, desde las posturas constructivistas, disociado

de la concepción lineal de la relación causal entre un estímulo del medio y una única posible

respuesta de todos los sujetos, muchas veces no puede dejar de asociarse con la concepción

estímulo respuesta. Por eso, tal vez resulte más adecuado hablar enseñanza que de

estimulación. De otro modo, resultaría necesario redefinir la estimulación desde una idea alejada

de la ejercitación de capacidades y logros específicos (como introducir la cuchara en la boca o

meter un objeto dentro de otro).

Concebimos la enseñanza como un proceso amplio y complejo que integra múltiples

posibilidades: observar ,intervenir, transmitir, favorecer, acompañar, andamiar ,sostener ,poner

el cuerpo, accionar con y sin palabras, “ tirar de la cuerda del nivel de desarrollo real creando

nuevas zonas de desarrollo próximo”, y no como un proceso cerrado y lineal.

Ahora, “para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje, no basta con

establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niño es capaz de

realizar por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros.

La humanización se realiza en contextos de interacción”

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ANEXO

REGLAMENTO ACADÉMICO MARCO (RAM) para los Institutos de Educación Superior públicos de gestión oficial y privada

TÍTULO 1: “Sobre el Régimen Académico Marco (RAM)” Art. 1º: El Régimen Académico Marco (RAM) es la norma jurisdiccional aplicable a todos los Institutos de Educación Superior públicos de la Provincia de Santa Fe, de gestión oficial y privada, en cuanto instrumento normativo regulador del Ingreso, Trayectoria Formativa, Permanencia y Promoción de los estudiantes, como así también de la Formación Continua de los Egresados. El Ministerio de Educación garantizará las condiciones para el cumplimiento de lo prescripto en la presente norma. Art. 2º: El RAM actuará como norma de carácter supletorio para los Institutos de Educación Superior públicos de la Provincia de Santa Fe de gestión oficial y privada (IES) hasta que entren en vigencia, luego de su aprobación por parte de la autoridad jurisdiccional que corresponda, sus propios Reglamentos Académicos Institucionales (RAI). Art. 3º: Los IES, en la elaboración de los RAI deberán respetar y adecuarse a las prescripciones establecidas en el presente marco normativo. Art. 4º: El acceso al Nivel de Educación Superior de la Provincia de Santa Fe, deberá garantizar el ingreso directo, la no discriminación, la igualdad de oportunidades, la inclusión y la calidad educativa. La institución proveerá de diferentes trayectos para acompañar pedagógicamente atendiendo al sostenimiento de los principios enunciados precedentemente. TÍTULO 2: “Sobre la Autoridad de Aplicación” Art. 5º: La autoridad de máxima tutela administrativa del RAM es ejercida por la Dirección Provincial de Educación Superior, la Dirección Provincial de Educación Privada, o quien las reemplace y la Dirección Provincial de Educación Artística, acorde a su pertinencia, dependientes del Ministerio de Educación y del Ministerio de Cultura e Innovación de la Provincia de Santa Fe. Quedan incluidas aquellas instituciones que dependan de otra cartera administrativa y emitan títulos a través de este Ministerio. TÍTULO 3: “Ingreso” Capítulo 1: “De la Inscripción” Art. 6º: El aspirante que se inscriba en un Instituto de Educación Superior deberá acreditar lo que se indica en los apartados siguientes, mediante la documentación correspondiente debidamente legalizada y autenticada: a.- Su identidad y los datos personales que se le exijan, adjuntando la documentación en respaldo de los mismos. b.- La conclusión de sus estudios previos con certificado del Nivel Secundario o equivalente completo. c.- Certificado médico emitido por organismos públicos o privados. d.- Toda otra documentación o información que la Dirección de Educación Superior o el Instituto consideren relevante para la oferta formativa y/o recorrido académico. Los estudiantes extranjeros que deseen ingresar al Nivel Superior, deberán presentar su certificado de estudios debidamente legalizado y la documentación personal pertinente, todo conforme a la normativa vigente. Se excepciona el requisito del inciso “b” del presente artículo, para aquellas personas mayores de 25 años que acrediten idoneidad para la carrera elegida ante la Dirección Provincial de Educación Superior. Art. 7º: La institución educativa brindará información al aspirante respecto de toda la normativa directamente relacionada con la carrera, aclarándosele que está dando su consentimiento de estar debidamente informado y asesorado. Art. 8°: La instrumentación de la inscripción será en formato papel y firmada con carácter de Declaración Jurada hasta tanto se vaya implementando, con las seguridades legales pertinentes, la forma digital. Art. 9: La inscripción se considerará definitiva y completa, cuando el ingresante presente toda la documentación que respalde la Declaración Jurada de los artículos 6º y 8º. Art. 10: El plazo máximo para dejar la inscripción en la situación descripta en el artículo anterior será el que fije el Calendario Jurisdiccional oficial correspondiente, o en su defecto el 30 de abril o día hábil inmediato posterior del año correspondiente al ciclo lectivo en el que el ingresante se inscribe.

REG

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ENTO

AC

AD

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O

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RC

O

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Art. 11: Los estudiantes que adeuden Espacios Curriculares del Nivel Secundario tendrán, como plazo máximo para presentar el certificado o constancia provisoria de finalización de estudios Secundarios, hasta el último día hábil de ese ciclo lectivo. Art. 12: La inscripción tendrá carácter de condición resolutoria hasta su cumplimiento. Esto significa que si el ingresante no cumple con los requisitos exigidos en el presente Capítulo, no adquiere derecho alguno emergente de su Trayectoria. El estudiante no podrá acceder a los exámenes finales de la/s Unidad/es Curricular/es que correspondieran hasta la presentación de la documentación exigida. Capítulo 2: “Del Curso Introductorio” Art. 13: El Ministerio de Educación a través de cada IES de esta Jurisdicción garantizará la implementación de un curso introductorio, con carácter obligatorio no eliminatorio, con extensión temporal y carga horaria necesaria y suficiente para cada carrera en particular. Art. 14: Cada Instituto planificará este curso introductorio (instancias propedéuticas) incluyendo, como mínimo, los siguientes aspectos: a.- de acercamiento a los saberes disciplinares y profesionales b.- de orientación respecto a los requerimientos básicos para una formación de Nivel Superior y para la carrera elegida c.- de ambientación a las particularidades institucionales y académicas de la carrera elegida en el Nivel Superior, incluyendo los aspectos reglamentarios. Art. 15: Cada IES instrumentará la modalidad administrativa más adecuada para tener un registro de todo el desarrollo y cierre del curso introductorio, en el que se volcarán, como mínimo, los siguientes ítems: a) Datos personales de los ingresantes; b) Asistencia; c) Contenido y responsables del IES de todas y cada una de las instancias de interacción. Art. 16: A los fines de que los ingresantes puedan participar del curso introductorio, bastará con el cumplimiento de los artículos 6º a 12. Se podrá exceptuar del requisito establecido por el inciso b. del Art. 6° en el caso de algunos lenguajes de la Educación Artística y algunas de las Lenguas Extranjeras, cuyos cursos introductorios puedan requerir un mayor tiempo de cursado. TÍTULO 4: “Trayectoria Formativa” Capítulo 1: “De la Trayectoria Formativa” Art. 17: Las condiciones normativas de la Trayectoria del estudiante posibilitarán la construcción de recorridos propios en el marco de los Diseños Curriculares y la organización institucional. Las mismas regulan los procesos de formación docente y técnica atendiendo a sus particularidades. En este tránsito se habilitarán y estimularán procesos, espacios de intercambio y producción de saberes y experiencias que hacen a la formación profesional, promoviendo la mejora en las condiciones institucionales. Art. 18: La Trayectoria Formativa debe contribuir a la construcción de una identidad profesional basada en la autonomía del estudiante, partiendo del reconocimiento de su libertad y responsabilidad, el vínculo con la cultura y la sociedad, con una participación comprometida en la vida institucional y con la comunidad. Art. 19: El Ministerio de Educación, a través de las instituciones formadoras deberán promover una mayor flexibilidad en los trayectos académicos brindando al estudiante posibilidades de selección personal de recorridos formativos, atendiendo al contexto socioeconómico y cultural de inserción. Capítulo 2: “De los Requisitos” Art. 20: Son requisitos, para sostener el carácter de estudiante del IES, a partir del año posterior al Ingreso, los siguientes: a) Inscribirse en las Unidades Curriculares que deseen, eligiendo condición, modalidad, turno y cuatrimestre. La inscripción se llevará a cabo en dos fechas por año académico. La primera, antes del inicio del ciclo lectivo, que posibilitará el cursado de las Unidades Curriculares anuales y cuatrimestrales del primer cuatrimestre. La segunda, después de finalizado el primer cuatrimestre y antes del inicio del segundo, habilitará para el cursado de las Unidades correspondientes a este último. Cuando se produzca un exceso de demanda respecto de turnos, condición y modalidades, el IES deberá adoptar un criterio de asignación de cupo que respete prioridades con causa debidamente justificada; b) Matricularse indicando la condición y modalidad de cursada de cada Unidad Curricular cumplimentando con lo exigido por cada IES; c) Respetar el régimen de correlatividades estipulado en los respectivos Diseños Curriculares o Planes de Estudio según corresponda.

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TÍTULO 5: “Permanencia y Promoción” Capítulo 1: “Generalidades” Art. 21: La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones académicas requeridas para la prosecución de los estudios en el Nivel de Educación Superior. Los IES diseñarán sus RAI con estrategias y/o dispositivos que posibiliten la permanencia de los estudiantes en sus recorridos garantizando una formación académica y profesional de calidad, que responda a las necesidades socio-territoriales así como a la integración a su comunidad. Art. 22: La Promoción remite a las condiciones de evaluación y acreditación de las Unidades Curriculares. Capítulo 2: “De las Condiciones” Art. 23: Es condición para la permanencia como estudiante de la carrera, regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario. Art. 24: Los estudiantes que hayan perdido la condición de regular podrán reinscribirse en la carrera. Cada IES estipulará en sus RAI los criterios para la readmisión. Art. 25: Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. La nota mínima de aprobación de las Unidades Curriculares será 6 (seis). Lo prescripto en el párrafo anterior no obstaculiza la aplicación del régimen de Promoción Directa cuando corresponda. Art. 26: Los IES deberán presentar una oferta abierta y flexible de cursada de las Unidades Curriculares. Los estudiantes podrán elegir condición, modalidad, turno y cuatrimestre para cursar dichas Unidades Curriculares en los casos en que se dicten en diferentes turnos y en ambos cuatrimestres. Art. 27: Los estudiantes podrán revestir la condición de regular, con la modalidad de cursado presencial o cursado semi-presencial, o libre en las Unidades Curriculares que determine la normativa vigente. Los estudiantes deberán inscribirse a cada Unidad Curricular optando por la condición y modalidad que se detallan a continuación: a) regular con cursado presencial; b) regular con cursado semi presencial; y c) libre. Los estudiantes inscriptos como regulares con cursado presencial o regulares con cursado semi-presencial, que una vez comenzado el período de clases, no pudieren reunir las condiciones exigidas por la modalidad de su elección por razones personales y/o laborales u otras debidamente fundamentadas, podrán cambiarse a las de regular con cursado semi-presencial o libre, según sea el caso. Art. 28: Serán regulares aquellos estudiantes que cumplimenten los requisitos determinados a tal fin por el docente en su planificación, fijando las condiciones de promoción y acreditación de la Unidad Curricular, cantidad de parciales, trabajos prácticos, coloquios, instancias finales, acorde a lo establecido en el Diseño Curricular, en cada RAI y en la presente normativa. Los IES podrán ofrecer a través de su RAI otros formatos y/o recorridos de trayectorias de cursado. Art. 29: Las modalidades de regular con cursado presencial y semi presencial deberán especificar sobre evaluaciones parciales, trabajos prácticos y distintos porcentajes de asistencia. El estudiante tendrá derecho a recuperatorios en todas las instancias acreditables (parciales, trabajos prácticos, coloquios, otros que determinen los docentes en sus planificaciones). Art. 30: Mantendrá la condición de estudiante regular con cursado presencial aquel que, como mínimo cumpla con el 75% de asistencia y hasta el 50% cuando las ausencias obedezcan a razones de salud, trabajo y/o se encuentren en otras situaciones excepcionales debidamente comprobadas. Aún en los casos que el estudiante no logre alcanzar los mínimos expresados en los porcentajes anteriores, podrá ser reincorporado a la condición objeto del presente artículo, a través de una instancia de evaluación definida según el artículo 29. Todo aplicable a cada cuatrimestre escolar. Art. 31: Mantendrá la condición de estudiante regular con cursado semi presencial aquel que, como mínimo, cumpla con el 40% de asistencia a cada cuatrimestre. Art. 32: La asistencia se computará por cada Unidad Curricular y hora de clase dictada, consignando presente y/o ausente en un registro de asistencia institucional. Art. 33: El estudiante libre deberá aprobar un examen final ante un Tribunal con una nota mínima de 6 (seis) puntos. Los docentes especificarán en la planificación de la Unidad Curricular la modalidad del examen de alumno libre, no pudiendo establecer requerimientos extraordinarios o de mayor exigencia que los propuestos para su aprobación al estudiante regular. Este documento deberá estar disponible en el Instituto. Quedan excluidos de este régimen, de estudiante libre los Talleres, Seminarios, Trabajo de Campo, Módulos, Laboratorio y Proyecto. Se podrán cursar en condición de alumno libre Unidades Curriculares con formato materia. Art. 34: La regularidad tendrá validez durante 3 (tres) años consecutivos a partir del primer turno correspondiente al año lectivo siguiente al de la cursada. Cada estudiante deberá presentarse a exámenes finales, de no aprobar en dicho plazo queda en condición de libre o de recursar la Unidad Curricular. Cada Instituto determinará las fechas de exámenes correspondientes, según calendario jurisdiccional. Cuando haya más de un llamado por turno el estudiante podrá presentarse en todos ellos.

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Capítulo 3: “De la Aprobación de las Unidades curriculares” Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final o por promoción directa. Art. 36: En la promoción con examen final, los estudiantes, ya sean como regulares o libres, deberán inscribirse para acceder al mismo. La modalidad de los exámenes finales podrá ser oral, escrito, de desempeño o mixta, de acuerdo a las características de los contenidos de la Unidad Curricular correspondiente. Art. 37: La nota de aprobación de la Unidad Curricular será la del examen final, o la del promedio de los exámenes finales cuando se hayan combinado las modalidades. La nota de aprobación será de 6 (seis) o más sin centésimos. Art. 38: El examen final se realiza ante un Tribunal o Comisión evaluadora formada por 3 (tres) miembros, el profesor de la Unidad, quién oficiará de Presidente de mesa y 2 (dos) profesores de Unidades Curriculares afines con sus respectivos reemplazantes. En caso de que el profesor de la Unidad esté ausente, el directivo podrá designar quien lo sustituya en calidad de Presidente de mesa. Art. 39: Para acceder a la Promoción Directa, la cual implica no rendir un examen final, los estudiantes deberán cumplir con el porcentaje de asistencia establecido para el régimen presencial, el 100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma y la aprobación de exámenes parciales, con un promedio final de calificaciones de 8 (ocho) o más puntos; culminando con la aprobación de una instancia final integradora con 8 (ocho) o más puntos. Los estudiantes que no alcanzaren los requisitos establecidos precedentemente deberán promover con examen final. Art. 40: Mesa especial de examen ante Tribunal: Todo estudiante tendrá derecho a Mesa examinadora especial en los siguientes casos:

a) Cuando adeudare hasta dos materias del último año de la carrera para finalizar sus estudios. b) Cuando, por razones de enfermedad, causa grave de índole familiar, laboral u otros motivos

debidamente justificados, fehacientemente comprobados en tiempo y en forma, no pudiera presentarse a rendir examen en la fecha y horario estipulado, hasta tres veces a lo largo de su carrera.

c) Cuando caducaren los Planes de Estudio con los cuales cursó. La solicitud para la formación de estas Mesas se hará por nota personal con un plazo previo de

quince (15) días. Se establecerán en los meses de mayo, septiembre o cuando lo determine el calendario jurisdiccional.

d) Cuando se adeudare hasta dos unidades curriculares requeridas para cursar los talleres de docencia/prácticas profesionalizantes correspondiente correlativos Capítulo 4: “De los Seminarios, Talleres y otros formatos” Art. 41: Los Seminarios/Proyectos/Módulos podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, ya sea con modalidad presencial o semi-presencial. Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares y en cada RAI, no pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral. La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos. La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al de la cursada. Art. 42: Los Talleres/Trabajo de Campo/Laboratorio sólo admitirán el cursado regular presencial. Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares y en cada RAI, no pudiendo prescindir la exigencia de: a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas en el IES. b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando una instancia final integradora. La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos. El estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos posteriores a la finalización de la cursada. Los Talleres específicos de las prácticas docentes y profesionalizantes quedan excluidos del presente artículo. Art. 43: Las disposiciones vinculadas al Campo de la Práctica Profesional Docente y Prácticas Profesionalizantes se encuentran reguladas específicamente en el Reglamento de Práctica Docente Marco y Reglamento de Prácticas Profesionalizantes Marco respectivamente. Capítulo 5: “Estudiante Visitante” Art. 44: Podrán ser estudiantes visitantes de los IES los egresados y profesores de los mismos y toda otra persona que reúna los requisitos de ingreso a las respectivas carreras. Art. 45: La inscripción de estudiante visitante se ajustará en tiempo y forma a la determinada para estudiantes regulares.

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Art. 46: Los estudiantes visitantes podrán inscribirse en las Unidades Curriculares elegidas cualquiera fuese el curso que les corresponda según el Diseño Curricular de las respectivas carreras. Art. 47: El número de estudiantes visitantes inscriptos en cada Unidad Curricular quedará supeditado a las posibilidades de la infraestructura académica y no incidirá en la matrícula mínima necesaria para determinar la apertura de cursos y/o divisiones. La Dirección del IES con el Consejo Institucional determinará la aceptación o no aceptación de la inscripción de acuerdo a este criterio. Art. 48: Los estudiantes visitantes se ajustarán a los requisitos de cursado y propuesta curricular de la Unidad elegida para estudiantes regulares con promoción directa o promoción con examen final. Art. 49: Los estudiantes visitantes que debieran presentarse a examen final podrán hacerlo durante un año a partir del primer turno de exámenes siguiente al de la cursada de la Unidad Curricular. Art. 50: El estudiante visitante que haya aprobado la Unidad Curricular recibirá la certificación correspondiente. No dará opción a Título alguno, ni origen a trámite de homologación. Art. 51: Los estudiantes visitantes no tendrán derecho a asumir representación estudiantil, ni ocupar cargos electivos en las organizaciones propias de este estamento. Capítulo 6: “De las Homologaciones” Art. 52: Serán de aplicación las normas de este Capítulo a los casos de estudiantes de Nivel Superior, sea éste universitario o no universitario, que hayan aprobado Unidades Curriculares en carreras distintas, o de una misma carrera con distinto Plan de estudio/ Diseño Curricular a la que pretende destinar la homologación. Art. 53: Se homologará en forma directa todas la Unidades Curriculares pertenecientes al Campo de la Formación General de las Carreras de Profesorados elaborados de acuerdo a los Lineamientos emanados de Consejo Federal según la resolución N° 24/07 como así también todas las Unidades Curriculares pertenecientes al Campo de la Formación General de las Carreras de Tecnicaturas Superiores de una misma Familia profesional de acuerdo a los Lineamientos de las Resoluciones del Consejo Federal 470/8, 209/13, 229/14, incluidas las Unidades Curriculares de Contenidos Variables (UCCV). Art. 54: El criterio a aplicarse será el de la vigencia de los contenidos, y de la bibliografía, y no el de su antigüedad. Art. 55: Podrán concederse homologaciones parciales, en su caso se deberán indicar claramente, en el RAI, los pasos a seguir y requisitos a cumplimentar por parte del solicitante. Art. 56: El procedimiento para la homologación será establecido por cada Instituto en su RAI, garantizando la consulta al docente responsable de la Unidad Curricular y la intervención del Consejo Institucional. Art. 57: Los pedidos de homologaciones serán presentados por los estudiantes durante el período que anualmente fije el calendario jurisdiccional. Capítulo 7: “De los Pases” Art. 58: Serán de aplicación las normas de este Capítulo a los casos de estudiantes de Nivel Superior que cambien de Instituto pero continúen con la misma carrera y mismo Plan. En caso de provenir de la misma carrera pero con distinto Plan de Estudio/Diseño Curricular, será admitido según los lineamientos de este Capítulo pero aplicando, según corresponda, lo prescripto por el Capítulo 6 (de las Homologaciones). Art. 59: Para la tramitación del Pase el interesado deberá solicitar en el Instituto de origen, o sea desde donde se pretende pasar, un certificado analítico de estudios incompletos en el cual se deberá incluir el estado de las Unidades Curriculares regularizadas, aprobadas y/o adeudadas, todo ello legalizado mediante la intervención de la máxima autoridad del Instituto y Secretario Administrativo. Art. 60: Además de lo indicado en el artículo anterior, el interesado deberá solicitar en el Instituto de origen un informe sobre la conformación de su Legajo Personal, el cual deberá cumplir con la misma formalidad de legalización allí establecida. Art. 61: El interesado en el Pase deberá presentarse al Instituto de destino, o sea aquel en el cual desea continuar sus estudios, con la documentación establecida en los dos artículos anteriores. Art. 62: En el otorgamiento del pase, el Instituto de destino deberá reconocer las Unidades Curriculares pertenecientes a un mismo Campo de conocimiento o formación, o cualquier denominación que se le dé a esta agrupación epistemológico-disciplinar, que por razones de definiciones institucionales no coincidan con las del Instituto de origen. Art. 63: Si fuere necesario, fundamentalmente para los casos de pedidos de Pase en los cuales existan Unidades Curriculares regularizadas pero no aprobadas, o cualquier otra vicisitud que se pueda presentar, el Consejo Institucional se expedirá al respecto. Capítulo 8: “Del Promedio General” Art. 64: El Promedio General de la carrera se obtendrá de la suma de todas las calificaciones finales de las Unidades Curriculares de la carrera, dividida por el número total de aquellas. No se tomarán los resultados de los promedios parciales de cada año ni los aplazos.

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TÍTULO 6: “Formación Continua de los Egresados Capítulo 1: “Generalidades” Art. 65: La Formación Continua de los Egresados se refiere a la Capacitación de los Graduados, la cual puede asumir, además de las adscripciones, las siguientes formas: Seminarios, Talleres, Pos títulos de Actualización Académica, de Especialización de Nivel Superior, Diplomatura Superior, pudiendo asumir la modalidad de “Formación en servicio”, adecuándose en cada caso a la normativa respectiva vigente. Capítulo 2: “De las Adscripciones” Art. 66: Los IES podrán ofrecer el cursado de Adscripciones a los graduados en Instituciones de Nivel Superior, sean o no egresados de su propia institución, en las distintas Unidades Curriculares para los cuales tiene competencias su titulación. Art. 67: Los IES definirán en sus respectivos RAI la reglamentación específica del Régimen de Adscripciones. Art. 68: La solicitud de Adscripción será evaluada por una Comisión integrada por un miembro del equipo directivo, el Jefe de Sección/Coordinador del área o Coordinador de carrera y el profesor de la Unidad Curricular, quienes deberán elaborar un Acta fundamentando la aceptación o rechazo de la misma. Art. 69: Las Adscripciones tendrán una duración mínima de dos años, debiendo finalizar con la presentación de un Trabajo final escrito y defendido oralmente ante una Comisión como la mencionada en el art. 68. Art. 70: El profesor Adscripto no podrá hacerse cargo de la Unidad Curricular ante la ausencia del docente a cargo del mismo. Art.72: La Dirección del IES, previo Informe del Consejo Institucional, emitirá la Disposición que acredite la aprobación de la Adscripción. Art. 73: La actividad desarrollada por el adscripto en relación a su rol, no constituirá en absoluto vínculo laboral alguno entre éste y la Institución, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe y/o Entidad Patronal.