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DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS – COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE y TÉCNICA 9-030 “DEL BICENTENARIO”

PROFESORADO DE

ARTES VISUALES

CUADERNILLO DE AMBIENTACIÓN CICLO 2020

ÍNDICE

I. LA INSTITUCIÓN 1. CONSEJO DIRECTIVO 2. RECTORADO 3. CONSEJO ACADÉMICO 4. JEFATURAS 5. DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES 6. SECRETARÍA ADMINISTRATIVA 7. COORDINADORES DE CARRERA 8. BEDELÍA 9. ORGANIGRAMA

II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR III. NUESTRA HISTORIA IV. DATOS DE UTILIDAD V. FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO

1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR? 2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR? 3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO

AUSENTE? 4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR? 5. ¿Cuántas veces se puede rendir una unidad curricular? 6. ¿Cuánto dura la regularidad de una unidad curricular? 7. ¿Cómo se pasa de año? 8. ¿Qué es la condicionalidad?

VI. EL PROFESORADO

1. OBJETIVO DE LA CARRERA 2. PERFIL DEL EGRESADO 3. DISEÑO CURRICULAR 4. RÉGIMEN DE PROMOCIÓN 5. CORRELATIVIDADES

VII. ¿COMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?_________________ VIII. ANEXO



I. LA INSTITUCIÓN

DENOMINACIÓN

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica 9-030 “Del Bicentenario”

AUTORIDADES Y PERSONAL

1. CONSEJO DIRECTIVO

Presidente: Esp. Guarnieri, Mario Gustavo

Claustro Docentes Titulares Lic. Kemec, Silvia Adriana Lic. Utrero, María Florencia Prof. Mugular, Patricia Prof. Suarez, Marcos Sr. Montero, Cristian

Claustro No Docente Titulares

Claustro Docentes Suplentes Mgter. Berns, Cristian Prof. Lic. Simón, Gabriel Prof. D’Incá, Silvana Prof. Osta, Alejandro

Sra. Mazzeo, Gladys Claustro Alumnos Titulares Sr. Lazo, Marcelo Sra. Videla, Marcia Sr. Camaya, Fernando

Claustro Alumnos Suplentes Sra. Gatica, Vanesa Sra. Fadrique Fyn, Melisa Sra. Amaya, Marcia

Claustro Egresado Titular Prof. Sevilla, Ariel

Claustro Egresado Suplente Prof. González, Juan Carlos

2. RECTORADO

Rector: Esp. Guarnieri, Mario Gustavo

Vicerrector: Esp. Pappalardo, Pablo

Secretaria Académica: Lic. Lázzaro Jam, Susana

3. CONSEJO ACADÉMICO

Presidente: Esp. Pappalardo, Pablo Lic. Lázzaro Jam, Susana Lic. Vargas, José Prof. Llobel, Joaquín Lic. Stoller, Adriana Lic. Fernández, Rodrigo Lic. Garro, Luis Lic. Kemec, Silvia Adriana

Lic. Schaab, Laura Leonor Lic. Utrero, María Florencia Mgter. Barrera Mathus, Andrea



4. JEFATURAS Formación Continua: Lic. Kemec, Silvia Adriana Formación Inicial: Lic. Schaab, Laura Leonor Investigación: Lic. Utrero, María Florencia

5. COORDINACIONES DE CARRERA

Profesorado de Artes Visuales: Mgter. Barrera Mathus, Andrea Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lic. Vargas, José Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Prof. Llobel, Joaquín Profesorado de Educación Inicial: Lic. Stoller, Adriana Profesorado de Educación Primaria: Lic. Fernández, Rodrigo Tecnicatura Superior en Logística: Lic. Garro, Luis Profesorado de Inglés: Prof. Llobell, Joaquín (a cargo)

6. SECRETARIA ADMINISTRATIVA

Secretaria Administrativa: Tec. Utrero, Mariana Hilda Auxiliar Administrativa: Sra. Pérez, Eliana Verónica Auxiliar Administrativa: Sra. Pinto, Mónica Marcela

7. BEDELÍA

Bedel: Montero, Cristian Profesorado de Artes Visuales: Zufía, Patricia Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Ramírez, Nibaldo Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Fucci, Eugenia María Profesorado de Educación Primaria: Lerga, Javier Profesorado de Educación Inicial: Segura, Gisel Lourdes Tecnicatura Superior en Logística: Pussetto, Germán Nicolás Profesorado de Inglés: Segura, Gisel Lourdes (a cargo)

8. DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES Prof. Castagnet, Alicia Lic. Fernández Cataldo, Damián



9. ORGANIGRAMA

¡Bienvenidos estimados ingresantes!

En este primer encuentro junto a los Profesores integrantes de la Institución Del Bicentenario, les acercamos estas líneas de Bienvenida, que intentarán el acompañamiento diario en el transcurso del recorrido académico de Ambientación con cada uno de Ustedes. Deseamos expresarles nuestros propósitos con la intención de adquirir una verdadera formación académica, generando condiciones para que participen, piensen, desarrollen mejores habilidades, intercambien ideas, discutan, tomen decisiones, estudien, pregunten, aprendan y desaprendan, sueñen y crean; para que asuman el protagonismo en su aprendizaje y desde el compromiso que implica elegir una carrera de Formación Docente, en una sociedad cada vez más compleja que pide educación con equidad, calidad y respeto.

Referencias por nivel jerárquico:

(1) Jefatura de Formación Inicial

(2) Jefatura de Formación Continua

(3) Jefatura de Investigación

(a) Coordinador de Carrera – Profesorado de Educación Inicial

(b) Coordinador de Carrera – Profesorado de educación Secundaria en Historia

(c) Coordinador de Carrera – Profesorado de Educación Primaria

(d) Coordinador de Carrera – Profesorado de Artes Visuales

(e) Coordinador de Carrera – Profesorado en Lengua y Literatura

(f) Coordinador de Carrera – Tecnicatura Superior en Logística

Sec.: Secretaría PA: Personal Administrativo PS: Personal de Servicios DPE: Departamento de Políticas Estudiantiles AS: Asesoramiento Social AL: Asesoramiento Legal D: Docentes



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Desde la mirada del Profesorado de Educación Primaria ofreceremos un espacio en que se dará a conocer los lineamientos generales de la Carrera, desde una mirada integral del perfil del egresado y los valores institucionales. Este período de Ambientación implica comenzar a transitar una carrera en un nuevo ámbito, una Institución que posee una cultura propia, que nos “moldea” pero a la vez, la podemos moldear. Es una aproximación al mundo profesional, donde iremos desde “La construcción de la Identidad del “Ser estudiante /alumno hacia la perspectiva del Ser docentes”. Desde este punto empezaran a ponerse en juego todo lo que cada uno de nosotros trae consigo, lo emocional, lo lúdico-corporal, la expresión y la creatividad. Queremos que sea un espacio de encuentro para escucharnos, para dialogar y compartir aprendizajes mutuos. Será clave, a partir de esta etapa, y durante toda la carrera, indagar y conocer los significados, creencias y representaciones otorgados a la Docencia del Nivel Primario. Para ello analizaremos en conjunto, nuestras propias percepciones, y lo que supone estudiar para serlo, las expectativas sobre qué se hace y qué se aprende en la formación, qué es ser docente, y qué imágenes de las infancias, y de las distintas etapas de la niñez están en juego. Asimismo se profundizará especialmente en contenidos de Lengua, Literatura, Ortografía y Matemática que se consideran adecuados para introducirnos en la carrera docente. En definitiva queremos contagiarlos del espíritu de la misma y enamorarlas de la carrera en general, desde el HACER, SENTIR y PENSAR.

"Para enseñar y educar hay que estar enamorado de la profesión…” La formación docente nos interpela a un permanente aprender a aprender, basada en la ética, las utopías y la responsabilidad, que se concretan en las actitudes cotidianas. Celebramos la elección hecha por cada uno/a de Ustedes, de estudiar en nuestra Institución y que consoliden su identidad vocacional.

Autoridades y Equipo Docente del Instituto N° 9-030 “Del Bicentenario”

II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Finalmente has logrado ingresar al Nivel Superior. Probablemente empezarás, a partir de aquí, a concretar tus aspiraciones e imaginarte en tu próxima profesión. Primero que nada, creemos que es importante que conozcas algunas características propias del nivel, para no solo conocer los requisitos y las obligaciones como alumno sino también porque te facilitará un mejor trayectoria y futuro profesional. ¿Qué es el Nivel Superior de Educación? A este nivel se accede una vez realizados los ciclos de formación inicial y medio. Es una de las instancias más importantes para tu desarrollo profesional. Nuestro país, posee un sistema educativo “graduado”, es decir que considera distintos “grados” o niveles: El nivel inicial; el primario; el secundario (o nivel medio) y el superior. Y para poder avanzar, se requiere haber cursado y acreditado los niveles previos. De modo que se ingresa como alumno al nivel superior una vez aprobado el nivel medio. ¿Se puede ingresar al Nivel Superior sin aprobar el nivel medio? El art. 7°de la Ley Nacional de Educación considera que, excepcionalmente, se permitirá a los mayores de 25 años, pero que deberán demostrar, a través de evaluaciones, que tienen preparación, aptitudes y conocimientos, acordes con los estudios que se proponen iniciar. El Nivel Superior no Universitario Es importante diferenciar a los Institutos como el nuestro, de las Universidades. Los institutos se ubican dentro de aquellas instituciones educativas que conforman el Nivel Superior no Universitario y cuyo



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gobierno y organización les corresponde principalmente a los gobiernos provinciales. Es decir que, en nuestro caso, depende del gobierno de Mendoza. En cambio las Universidades poseen un mayor nivel de autonomía (académica e institucional) y dependen, por tanto de ellas mismas. Esta es una de las principales diferencias, entre otras.

¿Gestión Estatal o Privada? Como dijimos recién que dependen del gobierno provincial, se organizan con recursos públicos. Se trata de una institución de Gestión Estatal, quiere decir que es administrada por el estado y no por el sector privado. Además de ser un Instituto de Nivel Superior (no Universitario) y de gestión estatal; éstos pueden tener distintas orientaciones en su formación, que puede ser: Humanística; Docente; Técnica, Tecnológica o Artística. El Instituto del Bicentenario proporciona Formación Docente y Técnica. ¿Cómo se organiza la Educación en la Argentina? La educación es una competencia concurrente entre el Estado Nacional y los Estados Provinciales, de modo que se “convienen” entre ambos sectores las políticas para dirigirla. Para dar un ejemplo de esto, el Ministerio de Educación de la Nación establece los contenidos educativos prioritarios para todo el país y también controla la validez de los títulos; y las provincias se organizan para llevarlos a cabo y establecen pautas y criterios específicos según sus características. Asimismo, la función educativa, está contemplada en nuestra Constitución Nacional en sus artículos 5°, 14° y 75°inc, 17, 18 y 19, de manera que es una función importantísima para nuestro país. ¿Qué leyes regulan el nivel? La más importante es la Ley Nacional de Educación N° 26.206 En su art. 2°se define a la “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.” También en su art. 4° establece que: “El Estado Nacional, las Provincias… tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho…” Posteriormente el art. 35°, plantea que: “La Educación Superior será regulada por la Ley de Educación Superior Nº 24.521

Ley de Educación Superior N° 24.521 Esta norma regula específicamente el nivel superior y establece los fines y objetivos, estructura y articulación; derechos y obligaciones de los distintos sectores educativos. Desde el art. 15 al 25 se definen las principales pautas que rigen al nivel superior no universitario. En el art. 15 se enuncia la responsabilidad jurisdiccional de nuestra provincia, en ellas recae: …“el gobierno y organización de la educación superior no universitaria en sus respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación, competencia, modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el establecimiento de las condiciones a que se ajustará su funcionamiento…” En nuestra provincia, la educación es regulada por la Ley N°6.970 El art. 111°, menciona que “corresponde a la Dirección General de Escuelas (DGE) el gobierno, la organización y la administración de la educación superior no universitaria…” El art. 112 consagra la “autonomía académica y de gestión ejercida a través de los consejos directivos”… (Porque pueden dictar su reglamento, elegir a sus autoridades, administrar fondos por donaciones o pago de servicios prestados, etc.) De manera que el gobierno de los Institutos estará conformado por órganos Unipersonales: Rector; Vicerrector; Regentes, Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carreras, y por órganos colegiados, como el Concejo Académico y el Consejo Directivo.



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Este último es muy importante porque integra a todos los sectores de la actividad educativa del Instituto en claustros: Docentes; Egresados; No Docentes y Alumnos. De modo que quedan en él representados, a través de sus consejeros, democráticamente para deliberar y tomar decisiones en conjunto.

Finalmente el Decreto 530/18 reglamenta la Ley Provincial de Educación (mencionada anteriormente) en lo que respecto al nivel superior. Mediante este decreto se conforma la Coordinación General de la Educación Superior (CGES) en el ámbito de la DGE, como órgano rector del Nivel Superior en la Provincia de Mendoza, como así también establece las pautas específicas de su funcionamiento en general.

III. NUESTRA HISTORIA

El Instituto de Formación Docente y Técnica 9-030 “Del Bicentenario” se creó el 3 de octubre de 2011 con

la finalidad de proporcionar formación profesional docente, técnica y artística, promover la producción del

conocimiento a través del desarrollo de investigaciones y de experiencias innovadoras, la formación

humanística, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con

conciencia ética y solidaria, reflexivas y críticas.

¿Qué carreras se dictan en el Instituto del Bicentenario?

Profesorado en Educación Primaria.

Profesorado en Educación Inicial.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.

Profesorado en Artes Visuales.

Profesorado en Inglés.

Tecnicatura en Logística.

Contacto: https://institutodelbicentenario-mza.infd.edu.ar/sitio/contacto/

VI. DATOS DE UTILIDAD

Turnos de exámenes: Existen turnos ordinarios y extraordinarios. Cada turno de examen ordinario

(Febrero-Marzo, Julio-Agosto, Noviembre-Diciembre) consta de 2 llamados diferentes, las cuales poseen

fechas de inscripción distintas.

Si desaprobás una materia y querés rendirla nuevamente en el próximo llamado, debés realizar al menos

una consulta con el profesor. Caso contrario no estarás habilitado para rendir.

Los turnos especiales (extraordinarios) son en mayo y septiembre, y cuentan con un solo llamado. Las

mesas de mayo pueden ser utilizadas solo por alumnos condicionales, es decir, aquellos que no han

alcanzado el régimen de promocionalidad por una materia pendiente, y deben rendirla para pasar de año.

Para ello, deben presentar una nota en bedelía solicitando la mesa correspondiente. Las mesas de

septiembre, pueden ser utilizadas por todos los estudiantes, y solo se puede rendir una materia.



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Fechas de inscripción: Por cada llamado debés realizar la inscripción correspondiente los días detallados

en el calendario académico, en caso de no presentarte a una mesa tenés hasta 48hs para anular la

inscripción. La información relativa a las fechas de inscripción está disponible en las bedelías de cada sede

del Instituto.

Régimen de promoción: Para poder pasar de año debés tener rendidas un mínimo de materias

establecidas por año y por carrera, que guardan relación con el Régimen de Correlatividades. Para

informarte al respecto, debés recurrir a tu Coordinador de Carrera.

Inscripciones anuales: Luego de corroborar que cumplís con los requisitos para pasar de año, debés

inscribirte en la Institución abonando la correspondiente cuota, en las fechas indicadas en el calendario

académico. Esta información debe ser solicitada a cada Coordinador de Carrera.

¡¡¡Importante!!!

Siempre que te presentes a rendir, debés hacerlo con tu libreta, ya que es la única constancia de validez.

VII. FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO/A

1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR?

Una unidad curricular es una materia. En nuestro Instituto las unidades curriculares son siempre con

modalidad presencial. Para pasar de un año a otro cada carrera tiene requisitos específicos en cuanto a qué

unidades deben ser acreditadas (aprobadas) y, a su vez, cada unidad curricular tiene formas específicas de

acreditación. Ciertas unidades curriculares presentan correlatividades, lo que significa que para rendirla y

acreditarla es necesario haber acreditado las unidades correlativas anteriores. Por ejemplo, para acreditar

Práctica Profesional Docente III (PPDIII) es necesario haber acreditado PPDI y PPDII. Los requisitos para

acreditar una unidad curricular siempre están establecidos en el punto 6 del PROGRAMA y dependen del

FORMATO CURRICULAR.

2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR?

Las unidades curriculares que componen el plan de estudios de cada carrera tienen formatos definidos por

su DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL (DCP). Dependiendo de su formato, las unidades tendrán requisitos

específicos de ASISTENCIA y EVALUACIÓN para lograr la REGULARIDAD.

FORMATO REQUISITOS PARA LA REGULARIDAD

ASISTENCIA EVALUACIÓN

1.1. ASIGNATURA 60%

Definidos en programa 1.2. MÓDULO 60%

1.3. TALLER 75%

1.4. SEMINARIO 75%



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3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO AUSENTE?

ALUMNO REGULAR: cumple con los requisitos mínimos de asistencia y evaluación. Acredita con EXAMEN

REGULAR o ACREDITACIÓN DIRECTA.

ALUMNO NO REGULAR: no cumple con alguno de los requisitos mínimos de asistencia y regularidad. Acredita

con EXAMEN NO REGULAR.

ALUMNO AUSENTE: todo alumno con menos de 30% de asistencia, recursa el espacio.

*No todas las unidades admiten la figura de ALUMNO NO REGULAR. Por ejemplo, quienes no cumplen los

requisitos mínimos de asistencia o evaluación de las Prácticas Profesionales Docentes, deben recursar el

taller sin opción a acreditarlo con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

Es importante destacar que la REGULARIDAD del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de

dos años académicos o siete turnos ordinarios de examen. (Res. 258/DGE/2012)

4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR?

Dependiendo de su condición y del FORMATO de la UNIDAD CURRICULAR, la forma de acreditación podrá

ser a través de ACREDITACIÓN DIRECTA, EXAMEN REGULAR o EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

ACREDITACIÓN DIRECTA:

Significa que no es necesario rendir examen final en turno de mesa ante tribunal. La nota de acreditación

se obtiene del promedio de calificaciones obtenidas durante el cursado. Todos los TALLERES se acreditan

de esta forma. En el caso de los otros FORMATOS, la acreditación directa es opcional y excepcional, y los

requisitos están especificados en el programa.

EXAMEN REGULAR:

Significa que los alumnos que cumplan con los requisitos mínimos de regularidad rendirán examen oral o

escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.

EXAMEN NO REGULAR:

Significa que los alumnos que no cumplan con alguno de los requisitos mínimos de regularidad rendirán

examen oral y escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.

1. ¿Cuántas veces se puede rendir una unidad curricular? El máximo de veces que se puede rendir una materia en mesa es 3(tres).

2. ¿Cuánto dura la regularidad de una unidad curricular? La regularidad de las materias dura siete turnos de mesa examinadora.

3. ¿Cómo se pasa de año? Cada carrera tiene un mínimo de unidades curriculares específicas por año que son necesarias para pasar de un año a otro. A esto se le llama RÉGIMEN DE PROMOCIÓN.

4. ¿Qué es la CONDICIONALIDAD?



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Los alumnos condicionales son aquellos que no han logrado cumplir con el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN. Para poder cursar como ALUMNO CONDICIONAL deben presentar una nota dirigida al Consejo Académico. La condicionalidad será válida hasta el turno de mesas extraordinarias de MAYO.

I. EL PROFESORADO DE ARTES VISUALES

1. OBJETIVO DE LA CARRERA

Nuestro objetivo como institución es formar docentes capaces de desplegar prácticas de educación de las artes visuales contextualizadas, desde fundados posicionamientos teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad. Como también promover el desarrollo de habilidades y actitudes desde la praxis artística para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la educación artística es un derecho y un deber social, y que los sujetos son seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.

2. PERFIL DEL EGRESADO

Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial para la Educación Secundaria es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente garantizando desempeños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diversas. La tarea del/la profesor/a de Artes Visuales es un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en diversos ámbitos de la sociedad, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de significados y aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y responsabilidad para la toma personal de decisiones para enseñar. Entendida como una actividad comprometida, simbolizante, enriquecedora, que permite construir espacios de producción compartida y colaborativa en las instituciones en las que la labor del equipo pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Esto exige integrarse con facilidad en grupos, con el fin de reflexionar sobre el aprendizaje, nuevos modelos didácticos y problemáticas compartidas para superarlas en forma creativa y colectiva. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no sólo como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y pos sus propuestas educativas.

Las capacidades del futuro docente de Artes Visuales:

Dominar los saberes a enseñar

Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes

Dirigir la enseñanza y gestionar la clase

Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar

Intervenir en el escenario institucional y comunitario

Comprometerse con el propio proceso formativo

3. DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE ARTES VISUALES

PRIMER AÑO PEDAGOGÍA PROMOCIÓN DE LA SALUD

PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

FUNDAMENTOS VISUALES I



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BIDIMENSIÓN I. PINTURA Y GRABADO

TRIDIMENSIÓN I. ESCULTURA Y CERÁMICA

DIBUJO I

UDI MORFOLOGÍA

HISTORIA UNIVERSAL DEL ARTE Y LA CULTURA

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA GENERAL

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE I

SEGUNDO AÑO PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

BIDIMENSIÓN II. PINTURA Y GRABADO

TRIDIMENSIÓN II. ESCULTURA Y CERÁMICA

DIBUJO II

FUNDAMENTOS VISUALES II

DIDÁCTICA DE LAS ARTES VISUALES I

HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES I

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN I

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE II

TERCER AÑO SUJETOS DE LA EDUCACIÓN II

UDI IMÁGENES DEL SXXI

FUNDAMENTOS VISUALES III

DIBUJO III

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA I. OPCIÓN CERÁMICA O GRABADO

HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES II

DIDÁCTICA DE LAS ARTES VISUALES II

UDI DISEÑO Y MONTAJE DE EXPOSICIONES EN EDUCACION Y ARTE

UDI ARTE TEXTIL Y COLLAGE EN LA IMAGEN CONTEMPORÁNEA

ARTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

COMUNICACIÓN VISUAL

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III

CUARTO AÑO TEORÍA DEL ARTE

LENGUAJES ARTÍSTICOS

DIDÁCTICA DE LAS ARTES VISUALES III

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA II. OPCIÓN PINTURA O ESCULTURA

DIBUJO IV

HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES III

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA CONTEMPORÁNEA

UDI ARTE Y CULTURA REGIONAL

UDI ARTE E IMAGEN DIGITAL

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE IV

4. RÉGIMEN DE PROMOCIÓN

Para pasar a segundo año el alumno deberá tener aprobadas las siguientes unidades curriculares:

Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad Promoción de la salud Tecnologías de la información y la comunicación

Para pasar a tercer año el alumno deberá cumplir con los siguientes requisitos:

1. Haber aprobado la totalidad de las unidades curriculares de primer año



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Para pasar a cuarto año los alumnos deberán cumplir los siguientes requisitos:

1. Haber aprobado todas la unidades curriculares correspondientes a segundo año. -Regularizadas todas las unidades curriculares de tercer año. -Acreditadas las siguientes unidades curriculares de tercer año: Dibujo III, Fundamentos Visuales III, Didáctica de las Artes Visuales II y Sujetos de la Educación II

II. EL CURSO DE AMBIENTACIÓN

El CURSO DE AMBIENTACIÓN tiene por objetivo que los ingresantes lean, comprendan y resuelvan diferentes actividades a fin de recuperar y aprender los contenidos conceptuales básicos y necesarios para iniciar exitosamente la carrera. La ambientación se realizará desde el miércoles 26 de febrero hasta el viernes 13 de marzo en horario de 19:00 a 23:00hs. En total el curso constará de 13 encuentros temáticamente organizados de la siguiente forma:

1. CRONOGRAMA

Miércoles 26/02 Bienvenida. Diagnóstico. Expectativas.

Jueves 27/02 El lenguaje visual

Viernes 28/02 El lenguaje visual

Lunes 02/03 Introducción a PLEO. Técnicas de estudio

Martes 03/03 Introducción a PLEO. Técnicas de estudio

Miércoles 04/03 Primeros pasos en tridimensión

Jueves 05/03 Primeros pasos y nivelación en dibujo

Viernes 06/03 Historia del Arte

Lunes 09/03 Conociendo el Instituto. Reglamentaciones, procedimientos, costumbres.

Martes 10/03 Las Artes Visuales en la Educación

Miércoles 11/03 Introducción a la Didáctica de las Artes Visuales

Jueves 12/03 Cine debate

Viernes 13/03 Cierre. Evaluación. (Nota: En este cuadernillo encontrará material sobre algunas de las clases de ambientación, para las demás no ha sido necesario incluir material )

2. OBJETIVOS DEL CURSO DE AMBIENTACIÓN

Familiarizarse con el Nivel Superior, la Institución y el Profesorado de Artes Visuales. Familiarizarse con los saberes propios de las Artes Visuales. Regular los procesos de aprendizaje desde la autonomía personal. Construir el propio perfil del alumno del Nivel Superior conociendo la normativa, adquiriendo

hábitos de estudio propios del nivel, responsabilizándose del aprendizaje individual. Familiarizarse con las herramientas tecnológicas utilizadas en los procesos de enseñanza-

aprendizaje durante el cursado de la carrera.

3. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

El proceso de evaluación será continuo teniendo en cuenta el 80% de asistencia a clases y la aprobación de los trabajos prácticos previstos por los docentes responsables. En caso de no lograr la acreditación de la Ambientación, los estudiantes podrán acceder a una instancia de recuperatorio con acompañamiento docente.



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¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?

1. Teniendo en cuenta que las personas pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de complejidad adecuada y contextos variados, identifica qué capacidades has desarrollado a lo largo de tu trayectoria escolar (conocimientos previos)

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2. Junto a 3 compañeros comparte tu respuesta y escriban las características comunes que les permitan definir el concepto de CAPACIDAD

3. Reformulen el concepto de capacidad a partir del siguiente marco teórico

Las transformaciones sociales, culturales y productivas ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características de la sociedad contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad. En este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana. Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su transferencia a nuevas situaciones y contextos.

Capacidades fundamentales: COMUNICACIÓN, TRABAJO CON OTROS, PENSAMIENTO CRÍTICO, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDER A APRENDER.

Concepto de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema para el estudiante respecto de sus saberes.

Moviliza conocimientos disponibles, reconoce los que no están y elabora posibles soluciones.

Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico.

Concepto de PENSAMIENTO CRÍTICO

Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada de una situación determinada a nivel personal o social.

Analiza e interpreta datos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad.



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Concepto de APRENDER A APRENDER

Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.

Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular objetivos de autoaprendizaje y evaluar el progreso a las metas propuestas.

Es un proceso de formación continua en una sociedad de permanentes cambios.

Concepto de TRABAJO CON OTROS

Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada, buscando los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.

Implica reconocer y valorar al otro. Se vincula con la resolución de problemas, la

comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente.

Concepto de COMUNICACIÓN

Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos y opiniones que se desarrollan en un contexto de interacción social, de forma oral y escrita con precisión ortográfica

Supone la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de manera explícita e inferenciar.

Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, recurriendo a variados lenguajes: verbal, escrito, kinestésico, musical, matemático, tecnológico, entre otros.

Concepto de COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

Es la capacidad de comprometerse, analizar implicancias de las propias acciones y contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.

Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global.

Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación.



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4. Completa el cuadro donde constan las capacidades fundamentales, expresando las fortalezas y debilidades que reconoces en vos, frente a cada una de ellas.

Capacidades fundamentales

FORTALEZAS DEBILIDADES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMUNICACIÓN

COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

TRABAJAR CON OTROS

APRENDER A APRENDER

JUICIO CRÍTICO

5. Piensa en el camino que estás emprendiendo en tu formación profesional y completa:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

DEBILIDADES AMENAZAS



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6) COMPRENSIÓN LECTORA

Lea atentamente el siguiente texto:

UNA VEZ MÁS, Y SIEMPRE, EL LIBRO

Días atrás, haciendo distraídamente zapping, di con un canal donde estaban pasando una suerte de spot o

de anuncio de una transmisión por venir. Se estaban publicitando los prodigios del CD-ROM, o sea esos

disquitos, hipermediales que nos pueden dar el equivalente de toda una enciclopedia, con colores, sonidos

y posibilidades de instantáneas uniones entre tema y tema.

Como estoy haciendo alguna experiencia en este campo, y por lo tanto conocía el argumento, lo seguía

distraídamente. Hasta que, en determinado momento, oí incluso mi nombre: se estaba diciendo que yo

afirmaría que esos disquitos sustituirían definitivamente a los libros.

Nadie, a menos que sea un paranoico, puede pretender que los otros lean todo lo que se escribe, pero al

menos puede esperar que no le hagan decir lo contrario, especialmente si lo están usando ilícitamente, como

testimonio de alguna cosa. Es un hecho que voy repitiendo a los cuatro vientos, que el CD-ROM no podrá

sustituir al libro. O quien hizo ese texto es un cretino o es un mentiroso. No hay otras posibilidades (…).

Hay dos tipos de libros: los que sirven para

consultar y los que sirven para leer. Los

primeros (el prototipo es la guía telefónica,

pero se extiende a los diccionarios y a las

enciclopedias) ocupan demasiado lugar en la

casa, son difíciles de manejar y costosos.

Ellos podrán ser sustituidos por discos

multimediales, así habrá más espacio en la

casa y en las bibliotecas para los libros que

sirven para leer (que van desde la Divina

Comedia hasta el último policial).

Los libros para leer no podrán ser sustituidos por ningún artefacto electrónico. Están hechos para ser

tomados en la mano, llevarlos a la cama, o en un barco, aun allí donde no hay pilas eléctricas, incluso donde

y cuando cualquier batería está descargada, pueden ser subrayados, soportan marcas, señalalibros, pueden

dejarse caer en el piso o sobre las rodillas cuando nos sorprende el sueño; van en el bolsillo, se ajan, asumen

una fisonomía individual según la intensidad y asiduidad de nuestras lecturas, nos recuerdan (si se ven

demasiado frescos y lisos) que todavía no los hemos tocado; se leen poniendo la cabeza como queremos

nosotros, sin imponernos una lectura fija y tensa de la pantalla de una computadora, muy amigable en todo

excepto para las cervicales. Prueben leer toda La Divina Comedia, aunque más no sea una hora por día, en

una computadora, y después me lo cuentan.

Un libro para leer pertenece a esos milagros de una tecnología eterna de la cual forman parte la rueda, el

cuchillo, la cuchara, el martillo, la cacerola, la bicicleta. El cuchillo fue inventado muy pronto, la bicicleta

mucho más tarde. Pero por más que los diseñadores se afanen, modificando alguna particularidad, la esencia

del cuchillo es siempre la misma. Hay máquinas que sustituyen al martillo, pero para algunas cosas habrá que

recurrir a algo que se asemeje al primer martillo aparecido sobre la faz de la Tierra. Podrán inventar un



14

sistema de cambios sofisticadísimo, pero la bicicleta sigue siendo lo que es: dos ruedas, un asiento

y dos pedales. De otro modo se llama motoneta o es otra cosa.

La humanidad ha ido adelante por siglos leyendo y escribiendo primero sobre piedras, luego sobre tablitas,

más tarde sobre rótulos, pero era un trabajo ímprobo. Cuando descubrió que se podían enlazar entre sí unas

hojas, aun siendo manuscritas, dio un suspiro de alivio. Y no podrá nunca renunciar a este instrumento

maravilloso.

La forma del libro está determinada por nuestra anatomía. Puede haberlos muy grandes, pero en general

tienen función de documento o de decoración: el libro estándar no debe ser más pequeño que un paquete

de cigarrillos ni más grande que el Espresso. Depende de las dimensiones de nuestras manos, y esas -al menos

por ahora- no han cambiado.

Es cierto que la tecnología nos promete máquinas con las cuales podríamos explorar, vía computadora, las

bibliotecas de todo el mundo, elegir los textos que nos interesan, tenerlos impresos en casa en pocos

minutos, con los caracteres que deseamos -según nuestro grado de presbiopía y de nuestras preferencias

estéticas-, mientras la propia fotocopiadora nos acomoda las hojas y las une, de modo que cada una pueda

componerse de las obras personalizadas. ¿Y entonces? Habrán desaparecido los que componen las

tipografías, las uniones tradicionales, pero tendremos entre las manos, una vez más, y siempre, un libro.

(Umberto Eco. Roma, 1991. Para La Nación.)

* Una vez leído el texto en la clase, responda el cuestionario que proveerá el docente.

El Lenguaje Visual Dictado por Profs. Amico y Amigorena

Capacidades para desarrollar:

Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de

construir conocimiento individual, grupal, colectivo y colaborativo.

Diseñar e implementar, diferentes procedimientos de evaluación, que permitan a estudiantes

mostrar, de diversas maneras sus aprendizajes.

Realizar acercamientos al análisis de la imagen y los distintos niveles de abordaje, que propone una

obra de arte, desde el enfoque perceptual, hacia lo conceptual y sistémico.

Link de la pieza cinematográfica: https://www.youtube.com/watch?v=jZx6F9oZcUA

1er ENCUENTRO: Secuencia que se propone a partir de la proyección de la película El circo de las mariposas.

ACTIVIDADES:

1. Proyección del film de cine arte “El circo de las mariposas”

2. Dialogo sobre la propuesta visual-estética de la pieza cinematográfica.

https://www.youtube.com/watch?v=jZx6F9oZcUA



15

3. Cercamiento a niveles de análisis a partir de lo perceptual, hacia lo conceptual.

4. Organización de les estudiantes en grupos de hasta 4 personas.

5. Dialogo en el grupo sobre lo percibido, comprendido, analizado a través del video

6. Responder a las siguientes preguntas, buscando construir conocimientos colectivos y colaborativos, con

el aporte de todes les estudiantes:

a. Realizar un escrito breve sobre lo dialogado, con relación al análisis visual y estético de la obra.

b. ¿Cómo se llama el personaje principal de la historia? ¿qué características presenta el personaje

principal?

c. Describir brevemente cómo vive y con quiénes se relaciona

d. ¿qué actitudes tienen los personajes secundarios con respecto al personaje principal?

e. Describir las cualidades de personalidad de cada uno de los dos dueños de los circos

f. Reflexionar y registrar en el escrito, sobre el rol de cada uno de los dueños de los circos y

relacionarlos con la figura de dos docentes.

g. ¿Cuál de los dos piensan que es el guía y apoyo del personaje principal? ¿Por qué?

h. Describir otros personajes que aparecen y los rasgos que sobresalen

i. ¿Se Podría relacionar esta historia, con una historia en el ámbito educativo? Describir las relaciones

que se ocurran.

j. ¿Qué significa la escena del circo que visita el pueblo?

k. ¿Qué significa la escena del agua?

l. ¿Cuál es el mensaje que la película nos ofrece?

m. Otras observaciones sobre la imagen visual, las sensaciones, percepciones particulares a cerca de

la obra cinematográfica

n. Intentar describir la relación entre lo visual y conceptual que la pieza construye, como sentido y

significado. Pueden describir momentos donde visualicen la conexión entre ambos.

2do ENCUENTRO: Acercamiento al enfoque sistémico de la obra de arte.

Texto de base: La trama de la vida. Autor: Capra.

Análisis de imágenes de arte latinoamericanas y construcción de conocimientos sobre la base del enfoque

mencionado en dialogo con las imágenes de arte.

Cierre del proceso

FRAGMENTOS DEL TEXTO LA TRAMA DE LA VIDA DE FRITJOF CAPRA

Primera parte

El contexto cultural

1. ECOLOGÍA PROFUNDA: UN NUEVO PARADIGMA

Este libro trata de una nueva comprensión científica de la vida en todos los niveles de los sistemas vivientes:

organismos, sistemas sociales y ecosistemas. Se basa en una nueva percepción de la realidad con profundas

implicaciones no sólo para la ciencia y la filosofía, sino también para los negocios, la política, la sanidad, la



16

educación y la vida cotidiana. Parece por lo tanto apropiado empezar con una descripción del

amplio contexto social y cultural en el que se inscribe esta nueva concepción de la vida.

CRISIS DE PERCEPCIÓN

A medida que el siglo se acerca a su fin, los temas medioambientales han adquirido una importancia

primordial. Nos enfrentamos a una serie de problemas globales que dañan la biosfera y la vida humana de

modo alarmante y que podrían convertirse en irreversibles en breve. Disponemos ya de amplia

documentación sobre la extensión y el significado de dichos problemas (Una de las mejores fuentes es State

of the World, una serie de informes anuales publicados por el Worldwatch Institute de Washington, D.C.

Otros excelentes informes se pueden hallar en Hawken (1993) y Gore (1992)).

Cuanto más estudiamos los principales problemas de nuestro tiempo, más nos percatamos de que no

pueden ser entendidos aisladamente. Se trata de problemas sistémicos, lo que significa que están

interconectados y son interdependientes.

Por ejemplo, sólo se podrá estabilizar la población del globo cuando la pobreza se reduzca planetariamente.

La extinción en gran escala de especies de animales y plantas continuará mientras el hemisferio sur siga bajo

el peso de deudas masivas. La escasez de recursos y el deterioro medioambiental se combinan con

poblaciones en rapido crecimiento, llevando al colapso a las comunidades locales así como a la violencia

étnica y tribal, que se han convertido en la principal característica de la posguerra fría.

En última instancia estos problemas deben ser contemplados como distintas facetas de una misma crisis,

que es en gran parte una crisis de percepción. Deriva del hecho de que la mayoría de nosotyros, y

especialmente nuestras grandes instituciones sociales, suscriben los conceptos de una visión desfasada del

mundo, una percepción de la realidad inadecuada para tratar con nuestro superpoblado y globalmente

interconectado mundo.

Hay soluciones para los principales problemas de nuestro tiempo, algunas muy sencillas, pero requieren un

cambio radical en nuestra percepción, en nuestro pensamiento, en nuestros valores. Nos hallamos sin duda

en el inicio de este cambio fundamental de visión en la ciencia y la sociedad, un cambio de paradigmas tan

radical como la revolución copernicana. Pero esta constatación no ha llegado aún a la mayoría de nuestros

líderes políticos. El reconocimiento de la necesidad de un profundo cambio de percepción y pensamiento

capaz de garantizar nuestra supervivencia, no ha alcanzado todavía a los responsables de las corporaciones

ni a los administradores y profesores de nuestras grandes universidades.

Nuestros líderes no sólo son incapaces de percibir la interconexión de los distintos problemas sino que

además se niegan a reconocer hasta qué punto lo que ellos llaman sus “soluciones” comprometen el futuro

de generaciones venideras. Desde la perspectiva sistémica, las únicas soluciones viables son aquellas que

resulten <<sostenibles>>. El concepto de sostenibilidad se ha convertido en un elemento clave en el

movimiento ecológico y es sin duda crucial. Lester Brown, del Worldwacht Institute, ha dado una simple,

clara y hermosa definición: <<Una sociedad sostenible es aquella capaz de satisfacer sus necesidades sin

disminuir las oportunidades de generaciones futuras>> (Brown, 1981). Éste, en pocas palabras, es el gran

desafío de nuestro tiempo: crear comunidades sostenibles, es decir, entornos sociales y culturales en los que

podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin comprometer el futuro de las generaciones que

han de seguirnos.

EL CAMBIO DE PARADIGMA



17

En mi trayectoria como físico, me ha interesado principalmente el dramático cambio de conceptos

e ideas que tuvo lugar en la física a lo largo de las tres primeras décadas del siglo XX y que sigue teniendo

consecuencias en nuestras teorías actuales sobre la materia. Los nuevos conceptos en física han significado

un cambio profundo en nuestra visión del mundo: desde la perspectiva mecanicista de Descartes y Newton

hasta una visión ecológica y holística.

La nueva visión de la realidad no resultó en absoluto fácil de aceptar a los físicos de ese principio de siglo. La

exploración del mundo atómico y subatómico les puso en contacto con una extraordinaria e inesperada

realidad. En su esfuerzo por comprenderla, los científicos fueron dándose cuenta penosamente de que sus

conceptos básicos, su lenguaje científico y su misma manera de ensar resultaban inadecuados para describir

los fenómenos atómicos. Sus problemas no se limitaban a lo estrictamente intelectual, sino que alcanzaban

la dimensión de una intensa crisis emocional o hasta podríamos decir existencial. Necesitaron mucho tiempo

para superar esta crisis, pero al final se vieron recompensados con profundas revelaciones sobre la naturaleza

de la materia y su relación con la mente humana (Capra, 1975).

Los dramáticos cambios de pensamiento que tuvieron lugar en la física de ese principio de siglo fueron

ampliamente discutidos por físicos y filósofos durante más de cincuenta años. Llevaron a Thomas Kuhn (1962)

a la noción de <> científico, definido como: <>. Los distintos paradigmas, según Kuhn, se suceden tras

rupturas discontinuas y revolucionarias llamadas <>.

11.

Hoy, veinticinco años después del análisis de Kuhn, reconocemos el cambio de paradigma en la física como

parte integrante de una tranformación cultural mucho más amplia. Actualmente revivimos la crisis intelectual

de los físicos cuánticos de los años veinte del siglo XX, en forma de una crisis cultural similar pero de

proporciones mucho más amplias. Consecuentemente, asistimos a un cambio de paradigmas, no sólo en la

ciencia, sino también en el más amplio contexto social (Capra,1982). Para analizar esta transformación

cultural, he generalizado la definición de Kuhn del paradigma científico a la del paradigma social, que describo

como <> (Capra, 1986).

El paradigma actual, ahora en recesión, ha dominado nuestra cultura a lo largo de varios centenares de años,

durante los que ha conformado nuestra sociedad occidental e infuenciado considerablemente el resto del

mundo. Dicho paradigma consiste en una enquistada serie de ideas y valores, entre los que podemos citar la

visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una

máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso

material ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico y, no menos importante, la convicción

de que una sociedad en la que la mujer está por doquier sometida al hombre, no hace sino seguir las leyes

naturales. Todas estas presunciones se han visto seriamente cuestionadas por los acontecimientos recientes,

hasta el punto de que su reconsideración radical está ocurriendo en nuestros días.

ECOLOGÍA PROFUNDA

El nuevo paradigma podría denominarse una visión holística del mundo, ya que lo ve como un todo integrado

más que como una discontinua colección de partes. También podría llamarse una visión ecológica, usando el

término <ecológica> en un sentido mucho más amplio y profundo de lo habitual. La percepción desde la

ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que,



18

como individuos y como sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de)

los procesos cíclicos de la naturaleza.

Los términos <holístico> y <ecológico> difieren ligeramente en sus significados y parecería que el primero de

ellos resulta menos apropiado que el segundo para describir el nuevo paradigma. Una visión holística de, por

ejemplo, una bicicleta significa verla como un todo funcional y entender consecuentemente la

interdependencia de sus partes. Una visión ecológica incluiría esto anterior, pero añadiría la percepción de

cómo la bicicleta se inserta en su entorno natural y social: de dónde provienen sus materias primas, cómo se

construyó, cómo su utilización afecta al entorno natural y a la comunidad en que se usa, etc. Esta distinción

entre <holístico> y <ecológico> es aún más importante cuando hablamos de sistemas vivos, para los que las

conexiones con el entorno son mucho más vitales.

El sentido en el que uso el término <ecológico> está asociado con una escuela filosófica específica, es más,

con un movimiento de base conocido como <ecología profunda>, que está ganando prominencia

rápidamente (Devall y Sessions, 1985). Esta escuela fue fundada por el filósofo noruego Arne Naess a

principios de los setenta al distinguir la ecología <superficial> y la <profunda>. Esta distinción está

ampliamente aceptada en la actualidad como referencia muy útil en el discernimiento entre las líneas de

pensamiento ecológico contemporáneas. La ecología superficial es antropocéntrica, es decir, está centrada

en el ser humano.

Ve a éste por encima o aparte de la naturaleza, como fuente de todo valor, y le da a aquélla un valor

únicamente instrumental, <de uso>. La ecología profunda no separa a los humanos –ni a ninguna otra cosa–

del entorno natural. Ve el mundo, no como una colección de objetos aislados, sino como una red de

fenómenos fundamentalmente interconectados e interdependientes. La ecología profunda reconoce el valor

intrínseco de todos los seres vivos y ve a los humanos como una mera hebra de la trama de la vida.

En última instancia, la percepción ecológica es una percepción espiritual o religiosa. Cuando el concepto de

espíritu es entendido como el modo de consciencia en el que el individuo experimenta un sentimiento de

pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo, queda claro que la percepción ecológica es espiritual

en su más profunda esencia. No es por tanto sorprendente que la nueva visión de la realidad emergente,

basada en la percepción ecológica, sea consecuente con la llamada filosofía perenne de las tradiciones

espirituales, tanto si hablamos de la espiritualidad de los místicos cristianos, como de la de los budistas, o de

la filosofía y cosmología subyacentes en las tradiciones nativas americanas (Capra y Steindl – Rass, 1991).

Hay otra manera en que Arne Naess ha caracterizado la ecología profunda: << La esencia de la ecología

profunda>>, dice, <es plantear cuestiones cada vez más profundas> (Arne Naess, citado en Devall y Sessions,

1985, p.74). Ésta es asimismo la esencia de un cambio de paradigma.

Necesitamos estar preparados para cuestionar cada aspecto del viejo paradigma. Quizás no resultará

necesario desdeñarlos en su totalidad, pero, antes de saberlo, deberemos tener la voluntad de cuestionarlos

en su totalidad. Así pues, la ecología profunda plantea profundas cuestiones sobre los propios fundamentos

de nuestra moderna, científica, industrial, desarrollista y materialista visión del mundo y manera de vivir.

Cuestiona su paradigma completo desde una perspectiva ecológica, desde la perspectiva de nuestras

relaciones con los demás, con las generaciones venideras y con la trama de la vida de la que formamos parte.

ECOLOGÍA SOCIAL Y ECOFEMINISMO



19

Además de la ecología profunda, hay otras dos escuelas filosóficas de ecología: la ecología social

y la ecología feminista o <ecofeminismo>. En publicaciones filosóficas de los últimos años se ha establecido

un vivo debate sobre los méritos relativos de la ecología profunda, la ecología social y el ecofeminismo

(Merchant, 19-94; Fox, 1989). Pienso que cada una de las tres aborda aspectos importantes del paradigma

ecológico y que, lejos de competir entre ellos, sus defensores deberían integrar sus planteamientos en una

visión ecológica coherente.

13.

La percepción desde la ecología profunda parece ofrecer la base filosófica y espiritual idónea para un estilo

de vida ecológico y para el activismo medioambiental. No obstante, no nos dice mucho acerca de las

características culturales y los patrones de organización social que han acarreado la presente crisis ecológica.

Éste es el objetivo de la ecología social (Bookchin, 1981).

El terreno común de varias escuelas dentro de la ecología social es el reconocimiento de que la naturaleza

fundamentalmente antiecológica de muchas de nuestras estructuras sociales y económicas y de sus

tecnologías, tiene sus raíces en lo que Riane Eisler ha denominado el <sistema dominador> de la organización

social (Eisler, 1987). Patriarcado, imperialismo, capitalismo y racismo son algunos ejemplos de la dominación

social que son en sí mismos explotadores y antiecológicos.

Entre las distintas escuelas de ecología social se cuentan varios grupos anarquistas y marxistas que utilizan

sus respectivos marcos conceptuales para analizar distintos patrones de dominación social.

El ecofeminismo podría verse como una escuela específica dentro de la ecología social, ya que se dirige a la

dinámica básica de la dominación social en el contexto del patriarcado. No obstante, su análisis cultural de

múltiples facetas del patriarcado y de los vínculos entre feminismo y ecología va mucho más allá del marco

conceptual de la ecología social. Los ecofeministas ven la dominación patriarcal del hombre sobre la mujer

como el prototipo de toda dominación y explotación en sus variadas formas de jerarquía, militarismo,

capitalismo e industrialización. Señalan que la explotación de la naturaleza en particular ha ido de la mano

con la de la mujer, que ha sido identificada con la naturaleza a través de los tiempos. Esta antigua asociación

entre mujer y naturaleza vincula la historia de la mujer con la del medio ambiente y es el origen de la afinidad

natural entre feminismo y ecología (Merchant,1980). Consecuentemente, el ecofeminismo ve el

conocimiento vivencial femenino como la principal fuente para una visión ecológica de la realidad (Spretnak,

1978, 1993).

NUEVOS VALORES

En esta breve descripción del paradigma ecológico emergente, he enfatizado hasta ahora los cambios de

percepciones y modos de pensamiento. Si ello fuese todo lo que necesitásemos, la transición hacía el nuevo

paradigma resultaría relativamente fácil. Hay pensadores suficientemente elocuentes y convincentes en el

movimiento de a ecología profunda como para convencer a nuestros líderes políticos y económicos de los

méritos del nuevo pensamiento. Pero ésta es sólo una parte del problema. El cambio de paradigmas requiere

una expansión no sólo de nuestras percepciones y modos de pensar, sino también de nuestros valores.

Resulta aquí interesante señalar la sorprendente conexión entre los cambios de pensamiento y de valores.

Ambos pueden ser contemplados como cambios desde la asertividad a la integración. Ambas tendencias –la

asertiva y la integrativa– son aspectos esenciales de todos los sistemas vivos (Capra, 1982, p. 43). Ninguna es

intrínsecamente buena o mala. Lo bueno o saludable es un equilibrio dinámico entre ambas y los malo o



20

insalubre es su desequilibrio, el enfatizar desproporcionada mente una en detrimento de la otra.

Si contemplamos desde esta perspectiva nuestra cultura industrial occidental, veremos que hemos

enfatizado las tendencias asertivas a costa de las integrativas. Ello resulta evidente al mismo tiempo en

nuestro pensamiento y en nuestros valores y resulta muy instructivo emparejar estas tendencias opuestas:

Pensamiento Valores

Asertivo Integrativo Asertivo Integrativo

racional intuitivo expansión conservación

analítico sintético competición cooperación

reduccionista holístico cantidad calidad

lineal no–lineal dominación asociación

Los valores asertivos – competición, expansión, dominación – están generalmente asociados a los hombres.

Efectivamente, en una sociedad patriarcal éstos no sólo se ven favorecidos, sino también recompensados

económicamente y dotados de poder político. Ésta es una de las razones por las que el cambio hacia un

sistema de valores más equilibrado resulta tan difícil para la mayoría de personas y especialmente para los

hombres. El poder, en el sentido de dominación sobre los demás, es asertividad excesiva.

La estructura social en que se ejerce con mayor eficacia es la jerarquía. Sin duda, nuestras políticas, militares

y corporativas están ordenadas jerárquicamente, con hombres generalmente situados en los niveles

superiores y mujeres en los inferiores.

La mayoría de estos hombres y algunas de las mujeres han llegado a identificar su posición en la jerarquía

como parte de sí mismos, por lo que el cambio a un sistema de valores distinto representa para ellos un

temor existencial.

Existe, no obstante, otra clase de poder más apropiada para el nuevo paradigma: el poder como influencia

sobre otros. La estructura ideal para el ejercicio de esta clase de poder no es la jerarquía, sino la red que,

como veremos, es la metáfora central de la ecología (Capra, 1982, p. 55). El cambio de paradigma incluye por

tanto el cambio de jerarquías a redes en la organización social.

Segunda parte

La emergencia del pensamiento sistémico

2. DE LAS PARTES AL TODO

Durante el pasado siglo, el cambio desde el paradigma mecanicista al ecológico se ha producido en distintas

formas, a distintas velocidades, en los diversos campos científicos. No es un cambio uniforma. Engloba

revoluciones científicas, contra golpes y movimientos pendulares. Un péndulo caótico en el sentido de la

teoría del caos (ver en el cap. 6, Atractores extraños y Efecto mariposa) –oscilaciones que casi se repiten pero

no exactamente, aparentemente de modo aleatorio pero formando en realidad un patrón complejo y

altamente organizado– sería quizás la metáfora contemporánea más apropiada.

La tensión básica se da entre las partes y el todo. El énfasis sobre las partes se ha denominado mecanicista,

reduccionista o atomista, mientras que el énfasis sobre el todo recibe los nombres de holístico, organicista o



21

ecológico. En la ciencia del siglo XX la perspectiva holística ha sido conocida como <> y el modo de

pensar que comporta como <>. En este libro usaré <> y <> indistintamente, siendo <> meramente el término

más científico o técnico.

17.

Las principales características del pensamiento sistémico emergieron simultáneamente en diversas

disciplinas durante la primera mitad del siglo XX, especialmente en los años veinte. El pensamiento sistémico

fue encabezado por biólogos, quienes pusieron de relieve la visión de los organismos vivos como totalidades

integradas. Posteriormente, se vio enriquecida por la psicología Gestalt y la nueva ciencia de la ecología,

teniendo quizás su efecto más dramático en la física cuántica. Ya que la idea central del nuevo paradigma se

refiere a la naturaleza de la vida, centrémonos primero en la biología.

EL PENSAMIENTO SISTÉMICO

Las ideas propuestas por los biólogos organicistas durante la primera mitad del siglo contribuyeron al

nacimiento de una nueva manera de pensar – <>– en términos de conectividad, relaciones y contexto. Según

la visión sistémica, las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo

que ninguna de las partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. Estas

propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado, ya sea física o teóricamente, en elementos

aislados. Si bien podemos discernir partes individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas y la

naturaleza del conjunto es siempre distinta de la mera suma de sus partes. La visión sistémica de la vida se

halla abundante y hermosamente ilustrada en los escritos de Paul Weiss, quien aportó conceptos sistémicos

a las ciencias de la vida desde sus anteriores estudios de ingeniería y dedicó su vida entera a explorar y

defender una concepción completamente organicista de la biología (Haraway, 1976, p. 147y ss.).

La aparición del pensamiento sistémico constituyó una profunda revolución en la historia del pensamiento

científico occidental. Esta creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento del todo puede

entenderse completamente desde las propiedades de sus partes, es básico en el paradigma cartesiano. Éste

era el celebrado método analítico de Descartes, que ha constituido una característica esencial del

pensamiento de la ciencia moderna. En el planteamiento analítico o reduccionista, las partes mismas no

pueden ser analizadas más allá, a no ser que las reduzcamos a partes aún más pequeñas. De hecho, la ciencia

occidental ha ido avanzando así, encontrándose a cada paso con un nivel de componentes que no podían ser

más analizados.

El gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la constatación de que los sistemas no pueden ser

comprendidos por medio del análisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrínsecas, sino que

sólo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor. En consecuencia, la relación entre las

partes y el todo ha quedado invertida. En el planteamiento sistémico las propiedades de las partes sólo se

pueden comprender desde la organización del conjunto, por lo tanto, el pensamiento sistémico no se

concentra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización. El pensamiento

sistémico es <>, en contrapartida al analítico. Análisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo,

mientras que el pensamiento sistémico encuadra este algo dentro del contexto de un todo superior.

LA PSICOLOGIA GESTALT

Mientras los primeros biólogos organicistas luchaban con el problema de la forma orgánica y debatían los

méritos relativos al mecanicismo y al vitalismo, los psicólogos alemanes desde el principio contribuyeron al



22

diálogo (Lilienfeld, 1978, p. 227 y ss.). La palabra alemana para denominar la forma orgánica es

gestalt (a diferencia de form, que denota aspecto inmanente) y el muy discutido tema de la forma orgánica

era conocido como como el gestaltproblem en aquellos tiempos. A la vuelta del siglo, el filósofo Christian von

Ehrenfelds fue el primero en usar gestalt en el sentido de una pauta perceptual irreductible, sentido que

impregnaba la escuela de psicología Gestalt. Ehrenfelds caracterizaba la gestalt afirmando que el todo es más

que la suma de las partes, lo que se convertiría en la fórmula clave de los pensadores sistémicos más adelante

(Christian von Ehrenfelds, < <Über”Gestaltqualitäten>, 1890; reeditado en Weinhandl, 1960).

Los psicólogos Gestalt, liderados por Max Wertheimer y Wolfgang Köhler, veían la existencia de todos los

irreductibles como un aspecto clave de la percepción. Los organismos vivos, afirmaban, perciben no en

términos de elementos aislados, sino de patrones perceptuales integrados, conjuntos organizados dotados

de significación, que exhiben cualidades ausentes en sus partes. La noción de patrón estuvo siempre implícita

en los escritos de los psicólogos Gestalt, quienes a menudo usaban la analogía de un tema musical que puede

ser interpretado en diferentes tonos sin perder por ello sus prestaciones esenciales.

Como los biólogos organicistas, los psicólogos gestalt veían su escuela de pensamiento como una tercera vía

más allá del mecanicismo y el vitalismo. La escuela Gestalt hizo contribuciones substanciales a la psicología,

especialmente en el estudio y aprendizaje de la naturaleza de las asociaciones. Varias décadas después, ya

en los sesenta, su planteamiento holístico de la psicología dio lugar a la correspondiente escuela de

psicoterapia conocida como terapia Gestalt, que enfatiza la integración de las experiencias personales en

conjuntos significativos (Capra,1982, p. 427).

Durante la República de Weimar de la Alemania de los años veinte, tanto la biología organicista como la

psicología Gestalt formaron parte de una corriente intelectual mayor que se veía a sí misma como un

movimiento de protesta contra la creciente fragmentación y alienación de la naturaleza humana. Toda la

cultura Weimar se caracterizaba por su aspecto antimecanicista, por su <hambre de totalidad> (Heims, 1991,

p. 209). La biología organicista, la psicología Gestalt, la ecología y más adelante la teoría general de sistemas,

surgieron de este holístico zeitgeist * * En alemán en el original: zeitgeist, espíritu de un tiempo, inteligencia

compartida en una determinada época. (N. del T.)

28. ECOLOGÍA

Mientras que los biólogos organicistas se encontraban con la totalidad irreductible en los organismos, los

físicos cuánticos en los fenómenos átomicos y los psicólogos gestalt en la percepción, los ecólogos la hallaban

en sus estudios de comunidades de animales y plantas. La nueva ciencia de la ecología emergió de la escuela

organicista de biología durante el siglo XIX, cuando los biólogos comenzaron a estudiar comunidades de

organismos.

La ecología –del griego oikos (“casa”)– es el estudio del Hogar Tierra. Más concretamente, es el estudio de

las relaciones que vinculan a todos los miembros de este Hogar Tierra. El término fue acuñado en 1866 por

el biólogo alemás Ernst Haeckel quien la definió como <> ((Ernst Haeckel, citado en Maren– Grisebach, 1982,

p. 30). En 1909 la palabra umwelt (<entorno>) fue utilizada por primera vez por el biólogo báltico y pionero

ecológico Jakob von Uexküll (Uexküll, 1909).

En los años veinte, los ecólogos centraban su atención en las relaciones funciona les en el seno de

comunidades de animales y plantas (Ricklefs, 1990, p.174 y ss.).



23

En su libro pionero Animal Ecology, Charles Elton introducía los conceptos de cadenas y ciclos

tróficos, contemplando las relaciones nutricionales como el principio organizador principal en el seno de las

comunidades biológicas.

Puesto que el lenguaje utilizado por los primeros ecólogos no era muy distinto del de la biología organicista,

no resulta sorprendente que comparasen comunidades biológicas con organismos. Por ejemplo, Frederic

Clements, un ecólogo botánico americano pionero en el estudio de la sucesión, veía las comunidades de

plantas como <superorganismos>. Este concepto desencadenó un vivo debate, que se prolongó durante más

de una década hasta que el ecólogo botánico británico A. G. Tansley refutó la noción de superorganismo y

acuño el término <ecosistema> para describir a las comunidades de animales y plantas. El concepto de

ecosistema - definido hoy día como <una comunidad de organismos y su entorno físico, interactuando como

una unidad ecológica> (Lincoln y otros, 1982), conformó todo el pensamiento ecológico subsiguiente y

promovió una aproximación sistémica a la ecología.

El término <biosfera> fue utilizado por primera vez a finales del siglo XIX por el geólogo austríaco Eduard

Suess para describir la capa de vida que rodea la Tierra.

Unas décadas después, el geoquímico ruso Vladimir Vernadsky desarrollaba el concepto hasta una completa

teoría en su libro pionero titulado Biosfera (Vernadsky, 1926; ver también Marhulis & Sagan, 1995, p. 44 y

ss.). Apoyándose en las ideas de Ghoethe, Humbolt y Suess, Vernadsky veía la vida como una <fuerza

geológica> que en parte creaba y en parte controlaba el entorno planetario. De entre todas las teoría

tempranas sobre la Tierra viviente, la de vernadsky es la que más se acerca a la contemporánea teoría Gaia

desarrollada por james Lovelock y Lynn Margulis en los años setenta (ver Gaia, La Tierra Viva, en el Cap. 5).

La nueva ciencia de la ecología enriqueció el emergente pensamiento sistémico introduciendo dos nuevos

conceptos: comunidad y red. Al contemplar la comunidad ecológica como un conjunto de organismos ligados

en un todo funcional por sus mutuas relaciones, los ecólogos facilitaron el cambio de atención de los

organismos hacia las comunidades y en general, aplicando conceptos similares a distintos niveles de los

sistemas.

Sabemos hoy que la mayoría de los organismos no sólo son miembros de comunidades ecológicas, sino que

son también complejos ecosistemas en sí mismos, conteniendo huestes de organismos más pequeños

dotados de considerable autonomía, pero integrados armoniosamente en un todo funcional. Hay pues tres

clases de sistemas vivos: organismos, partes de organismos y comunidades de organismos; todos ellos

totalidades integradas cuyas propiedades esenciales surgen de las interacciones e interdependencia de sus

partes.

A lo largo de miles de millones de años de evolución, múltiples especies han ido tejiendo comunidades tan

estrechas que el sistema se asemeja a un enorme, multicriatural organismo (Thomas, 1975, p. 26 y ss, 102 y

ss.). Abejas y hormigas, por ej., son incapaces de sobrevivir aisladamente pero en masa, actúan casi como las

células de un complejo organismo dotado de inteligencia colectiva y capacidad de adaptación muy superior

a la de sus miembros individuales. Una estrecha coordinación de actividades similar se da en la simbiosis

entre distintas especies, donde de nuevo los sistemas resultantes tienen las características de un organismo

único (Ibid. ant.).

Desde los principios de la ecología, las comunidades ecológicas fueron concebidas como entidades

constituidas por organismos vinculados por redes a través de relaciones nutricionales. Esta idea se repite en



24

los escritos de los naturalistas del siglo XIX y cuando las cadenas alimentarias y los ciclos tróficos

empiezan a ser estudiados en los años veinte, estas nociones se expanden rápidamente hasta el concepto

contemporáneo de redes de alimento.

La <trama de la vida> es, desde luego, una antigua idea que ha sido utilizada por poetas, filósofos y místicos

a través de los tiempos para comunicar su percepción del entretejido y la interdependencia de todos los

fenómenos. Una de sus más bellas expresiones se encuentra en el discurso atribuido al Jefe Seattle, que

constituye el motto de este libro.

A medida que el concepto de red fue adquiriendo mayor relevancia en la ecología, los pensadores sistémicos

empezaron a aplicar los modelos de redes a todos los niveles sistémicos, contemplando a los organismos

como redes de células, órganos y sistemas de órganos, al igual que los ecosistemas son entendidos como

redes de organismos individuales. Consecuentemente, los flujos de materia y energía través de los

ecosistemas se perciben como la continuación de las vías metabólicas a través de los organismos.

La visión de los sistemas vivos como redes proporciona una nueva perspectiva sobre las llamadas jerarquías

de la naturaleza (Burns y otros, 1991). Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos

visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros sistemas

(redes). Por ejemplo, podemos representar esquemáticamente un ecosistema como una red con unos

cuantos nodos. Cada nodo representa un organismo y ampliado aparecerá como otra red. Cada nodo en la

nueva red representará un órgano, que a su vez aparecerá como una red al ser ampliado y así sucesivamente.

En otras palabras, la trama de la vida está constituida por redes dentro de redes.

30.

En cada escala y bajo un escrutinio más cercano, los nodos de una red se revelan como redes más pequeñas.

Tendemos a organizar estos sistemas, todos ellos anidando en sistemas mayores, en un esquema jerárquico

situando los mayores por encima de los menores a modo de pirámide invertida, pero esto no es más que una

proyección humana. En la naturaleza no hay un <arriba> ni un <abajo> ni se dan jerarquías. Sólo hay redes

dentro de redes.

Durante las últimas décadas la perspectiva de redes se ha vuelto cada vez más importante en ecología. Como

dijo el ecólogo Bernard Patten en sus conclusiones finales en una reciente conferencia sobre redes

ecológicas: <la ecología es redes, comprender los sistemas será en definitiva comprender las redes> (Patten,

1991). Efectivamente, en la segunda mitad del siglo el concepto de red ha sido clave para los recientes

avances en la comprensión científica, no sólo de los ecosistemas sino de la misma naturaleza de la vida.

Introducción a Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad. Dictado por Profs. Cornejo y Robles

TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO



25

PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS ACADÉMICOS

HÁBITOS DE ESTUDIO

Hasta hace algún tiempo, Tomás, un alumno universitario, dedicaba gran parte de su tiempo al estudio,

pero aprendía muy poco. Sus notas eran regulares. Tomás estaba muy desesperado.

Un sábado en la mañana se encontró con Matías, uno de sus compañeros, que siempre se sacaba muy

buenas notas. En ese momento, Matías partía de excursión, aprovechando el fin de semana.

- ¡Quién como vos que puede irse de paseo!- exclamó Tomás- Yo, tengo que quedarme a estudiar todos los

días. ¡Qué suerte tenés de ser tan inteligente!

- ¡No digas eso, Tomás! - respondió Matías. Posiblemente sos más inteligente que yo. Lo que pasa es que a

mí me enseñaron a estudiar. Juntémonos el lunes después del parcial y hablemos sobre tu problema.

Matías partió de excursión y Tomás se quedó estudiando casi sin parar. El lunes después de la prueba los

dos amigos se juntaron. A los dos les había ido bien. Durante un largo tiempo examinaron el modo de estudiar

de cada uno.

Tomás estudiaba en todas partes: en la biblioteca, en el bufete, en el jardín, en cualquier habitación de la

casa. Su método de estudio consistía en leer los textos muchas veces; aunque el libro fuera suyo, rara vez

subrayaba las partes importantes, ocasionalmente tomaba algunas notas.

Matías, en cambio, estudiaba solo en dos partes: en la biblioteca de la escuela o en el escritorio de su pieza,

que compartía con su hermano más chico.

-Si estudio en el patio o en el bufete no puedo concentrarme. Me dan ganas de participar en las

conversaciones o en los juegos. Prefiero conversar o jugar sin pretender estudiar – explicó Matías.

-Por eso debe ser que cada vez que estudio en el patio o en la cantina aprendo tan poco- respondió Tomás.

-Puede ser – le dijo Matías- Como te gustaría más estar con los otros, el estudio se te hace pesado; no te

concentrás, y no aprendés. Por eso, yo siempre estudio en lugares que no presentan distracciones.

-¿Por qué no me explicas entonces tu método de estudio?- preguntó Tomás.

Mira, Tomás. Primero trato de ver que voy a estudiar. Le doy una mirada a los títulos y subtítulos del texto

o examino el índice. Eso es lo primero. Luego cierro el libro y en una hoja de papel escribo las preguntas que

se me ocurren acerca de lo que voy a estudiar. Luego leo una o dos veces el texto.

-¿Y subrayas el libro?

-Sí, Tomás. Subrayo las ideas principales.

-¿Y lees toda la materia de una sola vez?

-No Tomás. Divido la materia en partes más o menos cortas.

-¿Y luego qué hacés?



26

- Luego cierro el libro y lo guardo en un cajón o donde no lo vea. Entonces, primero trato de

responder las preguntas que escribí antes de empezar a leer. Luego trato de resumir por mi cuenta lo que

leí. Cuando termino de responder las preguntas y de hacer mis resúmenes, repito en voz alta lo que resumí

como si estuviera explicándoselo a otro. Finalmente reviso el libro y corrijo lo que está mal, completando lo

que falta. ¿Sabés cómo se llama mi método?

-No tengo idea, Matías.

-Mi método se llama EPL4R2C.

-E significa: Examino. P: Pregunto L: Leo.

-¿Y las 4 R?

- Respondo, resumo , repito y reviso.

-¿ Y las dos C?

- Corrijo, Completo. ¿Qué te parece, Tomás?

- Muy buen método, Matías ¿Vos lo inventaste?

- No, la base la inventó una educadora llamada Francis Robinson, en 1985. A mí me lo enseñaron hace dos

años y los adapté un poco.

Tomás se fue a su casa, y allí, por su cuenta, se propuso un método para estudiar con más provecho. El

método de Tomás se llama: EPL4R2C SAP ( Por si acaso, SAP significa: salgo a Pasear).

Luego de leer la lectura en grupo grande:

Revisamos nuestros propios métodos.

Trabajamos con los pasos para un estudio eficaz

Reflexionamos sobre LAS CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

PASOS PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

1- VISTAZO

TÍTULOS

SUBTÍTULOS

GRÁFICOS

2- LECTURA GLOBAL

TOTALIDAD DEL TEMA

DICCIONARIO

3- LECTURA COMPRENSIVA

PALABRAS CLAVES

NOTAS MARGINALES



27

IDEAS PRINCIPALES

4- ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ESQUEMA, CUADRO SINÓPTICO, RESUMEN, LÍNEA DE TIEMPO, CUADRO COMPARATIVO,

MAPA CONCEPTUAL, ETC.

5- FIJACIÓN

SUBRAYADO

ESQUEMA

6- REPASO

INTEGRACIÓN DE TEMAS

TÉCNICAS DE ESTUDIO

Cuadro sinóptico

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos

criterios y usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el

texto. Se desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más

abstractos o generales a los más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones.

La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las llaves número 2 que se dibujan todas en la

misma línea vertical para indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra tantas

llaves 3 como ideas terciarias contenga. Y así sucesivamente.

Cuadro comparativo

Se utiliza para establecer similitudes y diferencias entre dos o más objetos. Consta de tantas columnas

como elementos se quiera comparar. Cada columna se encabeza con el nombre del elemento y debajo

de él se colocan sus características.

A fin de organizar esas características, se identifican las categorías a partir de las cuales se confrontan

los objetos. Las categorías se enuncian usando sustantivos: altura, alimentación, color, función; o

construcciones sustantivas: altura máxima, edad promedio, peso aproximado.

Puede tener una forma simple: un cuadro con dos o tres columnas (dependiendo de la cantidad de

objetos comparados) cada una de las cuales corresponde a uno de los objetos comparados; o bien una

forma compleja: un cuadro de doble entrada que permite dos lecturas una vertical (columnas) y otra



28

horizontal (hileras o filas). Las columnas representan las entidades comparadas, mientras

que las filas representan los criterios de comparación.

El siguiente es un ejemplo de cuadro comparativo, en el que se comparan dos sistemas de escritura

que utilizan diferentes lenguas del mundo.

Mapa conceptual

El mapa conceptual elaborado después de la lectura de un texto (post-lectura) permite organizar y

visualizar la información que el texto ofrece a partir de conceptos jerárquicamente relacionados.

Contiene tres elementos fundamentales:

Conceptos: acontecimientos u objetos. Según Novak (1988), los conceptos son las imágenes

mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas

imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir,

nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usamos las mismas palabras.

Proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras

(palabras enlace) para formar una unidad semántica.

Palabras-enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación

existente entre ambos.

Las características o condiciones propias de los mapas conceptuales son:



29

RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA

1- Es conveniente estudiar todos los días más o menos a la misma hora; del mismo modo que

acostumbras comer a la misma hora.

2- Hay que buscar un sitio apropiado para ponerse a estudiar: luminoso, cómodo, bien ventilado.

3- Es siempre mejor estudiar de día. La luz natural es mejor que la artificial. Es importante que la

luz caiga sobre lo que estás estudiando y no sobre tus ojos.

4- Vestite con ropas cómodas. La ropa apretada o incómoda te dificulta fijar bien la atención.



30

5- No hay que estudiar acostado. A la persona acostada le vienen más fácilmente

ganas de dormir y, además, está incómoda para tomar notas o leer adecuadamente.

6- Procurá que en tu mesa de estudio no haya objetos que te distraigan. Las agendas, video-

juegos, teléfono, fotos, etc. te “invitan” a distraerte.

7- Tratá de evitar comer o tomar líquidos mientras estudiás. No se puede atender a dos cosas a la

vez. Estudiar y comer son dos actividades distintas que, de ser posible, no deben realizarse al

mismo tiempo.

8- Cuando te sentés a estudiar tenés que tener a mano todo lo necesario (calculadora, útiles,

apuntes, regla, resaltadores, libros, etc.), sino seguramente encontrarás varios motivos de

distracción o una buena excusa para levantarte...

9- Si tratás de interesarte y de aprender realmente algo cada vez que estudiás, no solo te va a

costar menos, sino también vas a disfrutar la actividad de estudiar. Explicar un tema con tus propias

palabras hace que no lo olvides fácilmente.

10- Es importante estar bien sentado cuando uno estudia. Una mala posición puede causar dolores

de espalda, cansancio y mucho malestar.

11- Es importante leer o dar, primero, una mirada general a todo lo que vas a estudiar; esto te va

a permitir saber más o menos cuanto tiempo vas a necesitar para estudiarlo y qué tipo de

estrategia tenés que aplicar para fijarlo.

12- Muchas veces con leer, razonar un tema no alcanza. Del mismo modo como el cuerpo

necesita repetir varias veces un ejercicio para incorporarlo, a la mente le pasa algo parecido.

13- Atender en clase es muy importante, porque al estudiar vas a entender mucho mejor el tema y

vas a tener menos dudas. En clase siempre podés consultar al profesor cuando algo no te queda

claro.

14- Te vas a encontrar con muchas palabras desconocidas cuando estudies. Es importante que las

busques en el diccionario para saber qué significa y no repetir como loro.

15- Es importante hacer cuadros, esquemas, diagramas, resúmenes mientras estudiás, porque

sirven para entender mejor un tema y para retenerlo mejor. Cuando uno hace un esquema puede

VER un tema largo y complicado de una sola mirada y recordarlo mejor (por la memoria “visual”,

como si fuera una foto)

16- La imaginación es de gran ayuda en el estudio. Las imágenes mentales te ayudan a armar en tu

mente una idea o un concepto de forma más sencilla y agradable.

17- Es importante hacer cada tanto un repaso de lo que has estudiado para evitar que tu mente lo

lleve al “olvido”. Lleva muy poquito tiempo, evita que tengas que volver a ver un tema ya estudiado

en profundidad y hace que no olvides lo aprendido.

18- Hay hacerse la costumbre de estudiar todos los días, así cuando tengas examen, sólo vas a

tener que repasar y no vas a “atorarte”.



31

19- Hay que combinar el tiempo de estudio con “recreos”. Los descansos son necesarios

y te ayudan a recuperar energía.

20- Evitá estudiar inmediatamente después de comer. Después de las comidas da pereza y el

tiempo de estudio no rinde mucho.

21- Explicar a otros lo que sabemos; nos hace entender el tema más aún.

22- Estar bien alimentado es muy importante. El cerebro necesita “combustible” para pensar bien;

la falta de algunos elementos te puede disminuir la atención o la memoria.

23- Cuando estés estudiando cuidá mucho tu capacidad de concentración. Cuando se logra un

nivel de atención, uno aprende más fácil y rápidamente. Cada interrupción (atender el teléfono,

buscar algún material; etc.) hace que nuevamente tengas que comenzar a concentrar la atención

suficiente para aprender y eso lleva tiempo.

GUÍA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Texto: CUANDO EL ESTRÉS LABORAL SE LLAMA BURNOUT: CAUSAS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

.AGUILAR, L., FERESÍN, C. (2009).

***************************************************************************************

*

PRIMERA PARTE- Lectura Exploratoria (ANTES DE LEER):

1- Observá los elementos paratextuales (lo que rodea al texto) y colocá para qué te sirvió cada uno:

Título:____________________________________________________________________

Subtítulo: ________________________________________________________________

Imagen: ___________________________________________________________________

Fuente : ___________________________________________________________________

Negrita : __________________________________________________________________

2- Citá la fuente bibliográfica y buscá la biografía de su autor ¿Para qué te sirve este dato?

____________________________________________________________________

3- A partir de estos elementos anticipá de qué creés qué creés que va a tratar el texto.

____________________________________________________________________

4- ¿Habías escuchado hablar a alguien sobre ese tema?

____________________________________________________________________

CUANDO EL ESTRÉS LABORAL SE LLAMA BURNOUT: CAUSAS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

- ANTECEDENTES Y CAUSAS DEL “BURNOUT”



32

El síndrome de burnout o de quemarse por el trabajo

(SQT) ha sido ampliamente estudiado en los últimos años, su

protagonismo se debe a que son cada vez más las personas que

lo padecen, porque los requerimientos competitivos de la

sociedad actual son cada vez mayores.

Según Maslach y Leiter (1988) "el mundo del trabajo es

una arena agresiva en la cual el individuo trata de sobrevivir". Y

el Burnout es el fracaso de este intento. Así, la tensión se acumula hasta llegar a un agotamiento de los

recursos de la persona, de su vitalidad y de sus capacidades de funcionamiento. Afectando a aquellos que

alimentan un ideal elevado y que han puesto todo su esfuerzo por alcanzarlo, por ello se la considera la

“enfermedad de la idealidad”.

Si bien la población más afectada son los profesionales que prestan una función asistencial

(enfermería, médicos, docentes, servicios sociales), donde el deterioro de su calidad de vida laboral

repercute sobre la sociedad en general, hoy día cualquier ocupación podría ser asociada al síndrome, por

las condiciones laborales anteriormente expuestas.

La relevancia del estudio del burnout consiste en el incremento de casos detectados en los últimos

tiempos, como en la gravedad de los mismos, y cómo ello incide no solo en la salud de quienes lo padecen,

sino que además desde el punto de vista organizacional, afecta la eficacia, dinámica y economía, al influir

directamente sobre los niveles de ausentismo, productividad, rotación de personal, y satisfacción de los

empleados.

Que el SQT es un factor de riesgo profesional, está fuera de duda para las organizaciones de

carácter internacional competentes en esta materia – OMS, OIT (2001)-. No obstante, ninguna norma

argentina proporciona una regulación específica para prevenirlo y/o tratarlo. Tampoco aparece

enumerado en el listado de enfermedades profesionales de la Ley de Riesgos Laborales vigente.

- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL SÍNDROME Y CONSECUENCIAS DEL MISMO

El término "Burnout" procede del inglés y se traduce en castellano por "estar quemado". A

mediados de los años 70 el psiquiatra Herbert Freudenberger describió el síndrome Burnout, aunque no

con tal nombre, como una patología psiquiátrica que experimentaban algunos profesionales que

trabajaban en algún tipo de institución cuyo objeto de trabajo son personas. En 1976, la psicóloga

Cristina Maslach utilizó el término Burnout para referirse a un conjunto de respuestas emocionales que

afectaban a los profesionales de ayuda. Determinó que los afectados sufrían "sobrecarga emocional" o



33

síndrome de Burnout y lo definió como "síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja

realización personal que puede ocurrir entre individuos cuyo trabajo implica atención o ayuda a personas":

Algunas consecuencias son:

Agotamiento emocional: disminución y/o pérdida de recursos emocionales, es decir, los que

sirven para entender la situación de otras personas que también tienen emociones y sentimientos

que nos pueden transmitir durante la vida laboral. El trabajador desarrolla sentimientos de estar

exhausto tanto física como psíquicamente, que ya no puede dar más de sí mismo, siente

impotencia y desesperanza.

Despersonalización o deshumanización: cambio consistente en el desarrollo de actitudes y

respuestas negativas, como insensibilidad y cinismo hacia los “beneficiarios” del servicio, así como

por incremento de la irritabilidad hacia la motivación laboral. Este aislamiento y evitación de otras

personas se traduce en unas conductas como son: ausentismo laboral, ausencia de reuniones,

resistencia a enfrentarse con otros individuos o a atender al público, o en su actitud emocional,

que se vuelve fría, distante y despectiva. Estas conductas de endurecimiento afectivo son vistas

por los usuarios de manera deshumanizada.

Disminución de la realización personal: tendencias con respuestas negativas a la hora de evaluar

el propio trabajo, con vivencias de insuficiencia profesional, baja autoestima, evitación de

relaciones interpersonales y profesionales, baja productividad e incapacidad para soportar la

presión. Son sentimientos complejos de inadecuación personal y profesional, con deterioro

progresivo de su capacidad laboral y pérdida de todo sentimiento de gratificación personal con la

misma. Esta auto evaluación negativa afecta considerablemente a la habilidad en la realización

del trabajo y a la relación con las personas atendidas.

- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN- SOLUCIÓN

En la actualidad se puede contar con procesos de intervención interdisciplinarios (médico o

psiquiatra, psicólogo clínico, trabajador social y empresa) donde se sugieren ajustes organizacionales

(estrategias organizacionales), el apoyo entre compañeros de trabajo (estrategias grupales) y el

tratamiento individual (estrategias individuales).

En el nivel individual es necesario realizar una labor educativa con el fin de modificar y/o

desarrollar actitudes y habilidades que permitan mejorar la capacidad de las personas para enfrentar las

demandas de su trabajo, realizando actividades externas al trabajo, como mantener relaciones personales,

familiares y de compromiso social.



34

Desde el nivel grupal, las estrategias deben fomentar el apoyo social por parte de los compañeros

y supervisores, modulando de esta manera los efectos producidos por los factores estresores. En el caso

del afectado busca, al transmitir a un grupo de compañeros de profesión, una opinión que le reconforte.

Sentirse comprendidos, intercambiar pareceres y consejos para intentar superar este síndrome.

Extraído de: AGUILAR, L., FERESÍN, C. (2009). Nuevas consideraciones sobre Burnout o Síndrome de

Quemarse en el trabajo (SQT). Ponencia en las VI Jornadas Universitarias y III Congreso Latinoamericano

de Psicología del Trabajo. Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires.

.

SEGUNDA PARTE- Análisis global

1. Leé el texto.

2. Trabajá el vocabulario que, para vos, resulte desconocido. Podés usar el diccionario para conocer el

significado de las palabras. Luego descubrí su sentido guiándote por su cotexto.

TERCERA PARTE- Lectura comprensiva

3. Realizá una lectura comprensiva fragmentada. Enumerá los párrafos y asígnale un título.

4. Respondé las siguientes interrogantes:

a. ¿Cómo define Maslach al Síndrome de Burnout (SQT)?

b. Explicá las siguientes expresiones que aparecen el texto: "el mundo del trabajo es una arena

agresiva en la cual el individuo trata de sobrevivir" y “enfermedad de la idealidad”. Antes,

márcalas en el texto.

c. ¿Cuáles son las 3 características principales del SQT? Describe en forma breve.

********************************************************************************

CUARTA PARTE– Organización de la información

5. Realice un cuadro sinóptico. Recuerde releer la teoría para poder confeccionarlo correctamente.

Primeros pasos y nivelación en Dibujo



35

Profesores a cargo: Zaida Gil Tarabay – Ariel Sanchez

¡IMPORTANTE!

Traer hojas lisas A4, lápiz negro y goma – Encuentro Jueves 5/3/20

ACTIVIDAD PREVIA

Antes de llegar al momento de cursado de nuestro Taller de Producción te solicitamos que

leas este texto. Puedes marcar los términos que desconozcas y también escribir las ideas

que surjan a partir de la lectura, para luego comentarlo en clase. En este espacio

abordaremos específicamente la producción de imágenes a partir del Dibujo, pero además

trabajaremos ideas y conceptos en relación a este.

¿Qué hay que saber de Arte hoy?

Los criterios para seleccionar y distribuir contenidos artísticos

Mónica Bardi*

La pregunta resulta inquietante. Nos hace elegir entre la extensa producción simbólica del ser

humano, los períodos y obras de arte que consideramos más significativas. Y es esta elección la

que plantea a los docentes cuestionamientos de base. ¿Cómo seleccionar y distribuir esos

contenidos sin caer en estériles simplificaciones, reduccionismos y adoctrinamientos? Lo que

decimos y delimitamos cada vez que nos acercamos a la experiencia del Arte es el resultado de

una serie compleja de operaciones y articulaciones que dependen del contexto histórico y cultural.

Sabemos que a partir de la Modernidad, ciertos objetos estéticos fueron considerados artísticos y

sus productores artistas. Genio individual, obra única, expresión de la sensibilidad humana, belleza,

fueron las expresiones que acompañaron este tipo particular de producción estética.

Con los aportes de las vanguardias y las lecturas neovanguardistas, el Arte dejó de ser solo

formas bellas realizadas por los artistas, para empezar a significar otras cosas y comenzar un

proceso de explosión de lo artístico fuera de los ámbitos tradicionales. Paralelamente, las técnicas

de reproducción fotográfica modificaron la naturaleza de la obra, aumentaron su condición de



36

exhibición, democratizaron su acceso, ampliaron su público, y paulatinamente

desarrollaron un movimiento de estetización general de la vida cotidiana.

Observamos que en la actualidad hay obras que tienen la valoración social y global de la

categoría de arte, no solo por sus valores estéticos, que son muchos, sino en relación con los

discursos que generan. Al solicitar la mención de una obra de arte en contexto escolar, las

respuestas giran en torno a La Mona Lisa, Los girasoles de Van Gogh, asoma el nombre de Picasso

y Dalí o algún otro ejemplo que probablemente alcanzó la fama dado su alto costo en algún remate

o debe su difusión a un film masivo. Por otro lado el Arte no es lo dominante en nuestros días, ya

que ese lugar lo ocupa el Diseño, que es la aplicación de categorías estéticas e innovaciones

formales a los objetos que usamos diariamente y a la mayoría de los mensajes que consumimos.

El diseño gráfico/audiovisual y todos los géneros canonizados que hoy están a su servicio,

tienen un rol fundamental de formación en el plano estético, en el gusto y en la construcción y

difusión de una imagen de los hombres y las mujeres de nuestra sociedad. Repetimos la pregunta

del inicio y nos planteamos cómo elegir las obras y los repertorios que constituyan un saber

compartido y significativo, que amplíen nuestros conocimientos sobre el pasado y que además

dialoguen con las formas del presente. ¿Cómo delinear esos recorridos? ¿Partimos de las imágenes

iniciales del ser humano, de las máscaras funerarias; o saltamos al Renacimiento y nos detenemos

en las vanguardias del 20 y las neovanguardias del 60?

¿Cómo se incluyen las formas estéticas no occidentales y sus repertorios sin caer en

decodificaciones equivocadas, evitando los etnocentrismos? Las dudas comienzan a disiparse al

comprobar que las formas comunicativas y los objetos de la cultura actuales están construidos con

un alto grado de estetización. En el universo de la fragmentación, de la cultura visual, de la facilidad

de acceso y la actualización de cualquier contenido en formas audiovisuales y multimediales, el

estudio del Arte y de categorías estéticas resulta entonces fundamental para la comprensión e

intervención en el mundo. Frente a los estereotipos, a las formas cristalizadas, a las decisiones e

interpretaciones de las industrias culturales, conocer Arte hoy no constituye un mero aditamento,

sino una cuestión social –que es ya una problemática– porque las categorías estéticas son

imprescindibles para la comprensión del mundo en que vivimos, sobre todo para tener acceso a las

transformaciones de esos entornos sociales. Los dibujos animados televisivos son un ejemplo de la

utilización de formas y tópicos de la historia de las culturas en general y de la historia del arte en

particular. Son productos industriales que dialogan con los bienes culturales actuales, con la propia

historia de la cultura y del género; también con las transposiciones de lenguajes, la

refuncionalización de los postulados de las vanguardias, las citas insertas, las estilizaciones, las

parodias y la autorreferencialidad genérica y mediática. Y más aún, los recursos descriptos son los

más usados en el lenguaje audiovisual para niñas, niños y jóvenes. Entonces, ¿cómo enseñamos

a individuos que se apropian de las formas del arte a partir de las pantallas, sin ser absolutamente



37

conscientes de ello? Los productos de la cultura visual y audiovisual actual requieren un

entrenamiento exhaustivo de lectura comparativa de los distintos lenguajes artísticos y su historia.

Porque esta cultura que nos rodea, tan familiar y difundida, hace que sus códigos de escritura

y lectura nos resulten naturales, inmediatos e instantáneos. Parece entonces factible establecer

recorridos posibles: films clásicos, historietas, poéticas teatrales, fotonovelas, videoclips, tapas de

cd, videojuegos, en diálogo constante con la historia del arte y los géneros discursivos de la

publicidad, el periodismo y el entretenimiento. Hay que hacer visible y audible que se va

construyendo –y esto afecta a los imaginarios e identidades– un sintagma abierto en constante

renovación y transformación que mezcla imágenes y sonidos tanto nuevos como del pasado.

¿Qué aporta el conocimiento de los lenguajes artísticos y de las obras de arte –en toda su

amplitud genérica– a la formación y a la vida de nuestros alumnos? Mediante el conocimiento de

los lenguajes de las múltiples formas artísticas se pueden elaborar expresiones que divulguen,

denuncien, apoyen, afirmen, etcétera, y por lo tanto permitan la formación de una consciencia

histórica para el desarrollo de una visión crítica. Una tarea de magnitud extraordinaria, dadas las

múltiples formas de construcción de las plurales realidades. Además, y esto no es un propósito

menor, colabora con la instalación de una sensibilidad no estereotipada que promueve la creatividad

y la libertad expresiva. Podríamos seguir preguntando y respondiendo sobre la importancia del

estudio del arte y sobre los criterios a utilizar para seleccionar y distribuir esos contenidos.

La enormidad de respuestas que pueden tener esas preguntas nos conduce a formular otra:

¿Qué lugar debe ocupar el docente que ya no es el poseedor de un saber cierto, sino de saberes

siempre incompletos y actualizables? Quizás sea el que ayude a buscar dónde buscar, el que motive

otras visiones, el que se nutra de los aportes de los alumnos y construya con el otro conocimientos

válidos; quizás sea el docente el que pueda provocar reflexiones y caminos alternativos a los

propuestos hegemónicamente. Y en esto, el Arte y las categorías estéticas son imprescindibles.

* Licenciada en Artes (FFYL-UBA). Diploma Superior en Educación, Imágenes y Medios (Flacso). Capacitadora en el PIIE, Programa Integral para la Igualdad Educativa. "El monitor de la educación" n°25 5ta época. Noviembre 2010. Pág. 41-43

Las Artes Visuales en la Educación Dictado por Prof. Javier Castillo



38

Extracto del documento RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓNDE DISEÑOS

CURRICULARES Profesorado de Educación Artística

Ministerio de Educación – Presidencia de la nación

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pdf?seque

nce=1

Marco conceptual de referencia (Pág. 17 a 19)

El arte presenta un campo de definición complejo. En la historia del hombre ha cumplido diversas funciones

mediante las cuales las diferentes épocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus intereses y necesidades.

Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestación cultural, con el propósito de revelar algún

aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en el mundo.

El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes configuraciones que, a partir de distintos materiales

(gestos, movimientos, palabras, sonidos, imágenes, etc.), se constituyen como formas simbólicas

particulares. Todas ellas son objeto de interpretación en la medida en que resultan socialmente compartidas.

También, una forma simbólica puede considerarse una herramienta cognitiva y material para aprender y

comprender la realidad. Sin dudas, esta diversidad en las representaciones y en los significados atribuidos a

ellas, es la que da lugar a la complejidad que presentan los hechos artísticos contemporáneos.

El arte como forma de representación simbólica se organiza a partir de componentes precisos y diferenciados

en cada una de sus formas de producción. Es por ello que el arte, como discurso polisémico, como estructura

portadora de significados posibles, productor y a la vez producto de un contexto socio-cultural determinado,

admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de la realidad, tanto en el momento de su producción

como en el de su recepción. Entendido el arte como interpretación de discursos, da lugar a la intervención

de los sujetos que participan en distintos roles en el marco de un acto de comunicación.

Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como una red de

saberes a partir de significados compartidos, es decir, cuando un grupo social le atribuye significado a la

forma simbólica. Por otra parte, en la relación comunicativa de intercambio, en las posibles interpretaciones

que realizan tanto el productor como el público, la actividad que despliegan los sujetos puede considerarse

producto de la enseñanza y del aprendizaje.

La construcción de un marco teórico pedagógico que describa al arte como parte de un contexto cultural y

como forma de representación simbólica presenta un desafío para los especialistas en educación artística, ya

que supone la revisión de distintos posicionamientos teóricos sobre el arte y la cultura.

Las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas décadas muestran una

cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual, bajo el estatuto de la

modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos.

Esa modernidad de razón objetivada, totalizante y pretenciosa de verdad universal, priorizó un afán

clasificatorio que fragmentó en diversas áreas la actividad humana: el campo inteligible se reservó a la

ciencia, lo sensible se vinculó con el arte y lo normativo se formuló como ética o política.

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pdf?sequence=1

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pdf?sequence=1



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Bajo esta concepción, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando

aprendizajes que separan las artes de la ciencia. Aun hasta nuestros días ciertos paradigmas del siglo XIX se

reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y, consecuentemente, sobre la

educación artística. En virtud de ello resulta imprescindible abordar las necesidades que plantean los nuevos

paradigmas de la contemporaneidad.

Los avances tecnológicos y fundamentalmente los de la comunicación han acentuado los procesos de

globalización y los términos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de

las mismas. Estos procesos no se restringen sólo a determinados aspectos de las distintas sociedades, sino

que se dan en forma integral resultando, en estos términos, estratégica la capacidad de interpretación crítica

de la realidad socio-histórica por parte de los ciudadanos, como también de las producciones culturales e

identitarias de los pueblos. No se trata de eliminar la diversidad, ni de negar los nuevos procesos de

globalización, sino de reconocerlos e interpretarlos bajo una mirada crítica y comprometida que posibilite

cambios y modos de participación autónomos y solidarios en cada sociedad.

Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin dudas han cambiado

considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los sujetos conviven con los medios

masivos de comunicación, con la diversidad de lenguas y contextos y con realidades tecno-producidas:

saturación de espectáculos y escenografías; mundos que se confunden con la ficción, realidades reiteradas y

fragmentadas, que dan lugar a interpretaciones y posiciones diferentes.

Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas capaces de

propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera contextualizada: considerar el

pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes campos del saber científico y artístico y sus

relaciones para abordar la comprensión de la realidad. La formación democrática de los ciudadanos debe

anclar en lo nacional, en el marco de proyectos latinoamericanos y de alcance universal, con enfoques que

favorezcan una participación crítica y autónoma en la cultura, contemplando la diversidad como algo

inherente y enriquecedor, y no como barrera para justificar la desigualdad social.

Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acentúa las diferencias

sociales a partir de la regulación del acceso a las conexiones comunicativas, plantea un desafío crucial frente

al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen. Es en este plano donde la educación artística

puede realizar aportes significativos, que en conjunción con los demás campos del conocimiento se

constituyan en el soporte y plataforma a partir de lo cual se construyan saberes críticos que den respuesta a

las necesidades de los sujetos y las sociedades.

En este contexto, la educación artística tiene un papel relevante, como campo específico de conocimiento,

dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construcción y apropiación de saberes y

desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la realidad y al mismo tiempo

pensar otras realidades posibles, para que todos puedan reconocerse con sus diferencias sin reproducir las

desigualdades, y logren un acceso más justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales

y simbólicas. Esto implica elaborar lineamientos y diseños curriculares que favorezcan la participación crítica

y comprometida en la sociedad, propiciando la potencialidad de la producción artístico-cultural en todos sus

aspectos (sociales, políticos y económicos), y vinculándola también, pero no en último lugar, con el mundo

del trabajo.



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Introducción a la Didáctica de las Artes Visuales Dictado por Profs Carina Botteon y José Luis Castillo

Banksy



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A modo de introducción. Comenzar una carrera supone una serie de incertidumbres, inquietudes y temores. Estas situaciones nos

movilizan y generan ansiedad ante lo nuevo o desconocido.

En este pequeño escrito queremos centralizar nuestra mirada sobre lo que implica elegir la docencia, cuáles

son las características sociales, históricas, culturales y políticas que conlleva el ejercicio de la docencia, y

sobre todo, las construcciones simbólicas y materiales en torno al trabajo docente / profesión docente.

Comenzamos con esta temática, pues es lo que subyace íntimamente en parte de la elección de la carrera.

Por otro lado, vinculamos la temática con un tópico importantísimo como es el de la Educación Artística. Para

ello nos centralizamos en la educación artística como derechos, y desde ahí las distintas consideraciones

sociales, culturales, políticas e históricas con respecto al Arte y a la Educación.

Ustedes eligen ser docentes, pero no cualquier docente, sino docentes de Educación Artística, en

prácticamente en todos los niveles del Sistema Educativo, con todas las connotaciones sociales, culturales,

políticas, educativas.

Hemos planteados los siguientes objetivos:

a) Comprender el rol – tarea – oficio que implica ser docentes.

b) Comprender los contextos actuales en los cuales se desarrolla la Educación Artística.

c) Caracterizar el rol docente a partir de algunas aproximaciones conceptuales, políticas, sociales,

culturales, históricas, educativas.

d) Entenderse como sujeto activo en la construcción de su Trayectoria Profesional Docente.



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Banksy

Elegir la docencia. Antes de comenzar a realizar este recorte, pensamos que es necesario conceptualizar qué se entiende por

educación.

Consideramos partir del papel de la educación en la construcción de sociedades democráticas, supone la

necesidad de evidenciar el carácter político de la educación y su tarea en la formación de ciudadanxs, así

como algunos rasgos que están presentes en el proceso de formación de ciudadanxs críticxs, responsables y

activxs, buscando concretar una sociedad democrática, más justa y digna para todxs.

La importancia de las instituciones escolares a favor de la construcción de sociedades democráticas ha sido

proclamada en forma reiterada en diferentes épocas y por diferentes autores. En el siglo XX, encontramos a

pensadorxs como John Dewey, Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLaren, Jurjo Torres, Justa

Ezpeleta, Flora Hillert, Graciela Morgade, Anahí Guelman, Fernanda Juarros, Laura Tarrio, Inés Cappellacci,

entre otrxs. Son numerosas las ocasiones en que estos autores subrayan esa función de la educación, tal

como lo expresa Jurjo Torres (2000: 43): «Es preciso recordar que una de las funciones de las instituciones

docentes es tratar de colaborar en la construcción de sociedades más democráticas y escuelas igualitarias».

La educación así entendida no es neutra, aséptica, centrada sólo en la dimensión técnico – instrumental de

la formación. Desde la perspectiva socio – histórica – crítica, la neutralidad en la acción humana no es posible,

porque ello prefiguraría, entre otras cosas, la uniformidad de percepciones sobre las diferentes situaciones

sociales y modos de vida, así como la existencia de una sociedad «homogénea », sin clases sociales signadas

por intereses y necesidades diferentes e incluso contradictorios. Rechazamos esa neutralidad de lo social que

no reconoce la diversidad y complejidad histórico-política de lo social. En este sentido, la educación que

asociamos con la formación de ciudadanxs es una educación que es una práctica social, política e ideológica.



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Uno de los aspectos para explicar el carácter político de la educación, tiene que ver, como nos

invita a hacerlo Freire, con el reconocimiento de la condición del inacabamiento de nosotros como seres

humanos. Es en esa condición y en esa conciencia sobre esa condición, donde surgen diversos caminos a

transitar y donde somos capaces de optar, de decidir. En la interacción con el medio, nuestras respuestas no

se producen de forma automática y aunque están biológica y culturalmente condicionadas, no están

determinadas y esto abre una serie de posibilidades de acción o respuesta que constituyen momentos de

libertad del individuo:

La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano,

que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió inconsciente. Inacabado y consciente de

su inacabamiento histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de

decisión (Freire 1997.p 106).

Definitivamente, somos capaces de transformar y transformar-nos, y de allí emerge la capacidad protagónica,

histórica y política del ser humano, lo cual no niega -tal como se ha señalado- el condicionamiento estructural

y cultural que nos conforma como seres humanos, miembros de una colectividad. La educación surge

entonces apareada con el carácter histórico y político de los seres humanos, más aún cuando entendemos el

educar, como construir futuro o como un fecundar, o un dar a luz en el sentido arendtiano. Es un actuar que

va más allá del momento presente y exige -como dice Freire- que el educador asuma en forma ética su sueño,

que es político (1997:76). En efecto, la educación como proceso formativo contiene en sí misma tanto el

poder de condicionar hacia determinadas formas de actuar, pensar y sentir como el de iluminar posibilidades

de acción hacia un sentido u otro.

En este sentido, vemos la participación de hombres, mujeres y de los distintos colectivos LGTTBIQ en el

espacio político como consustancial a la condición de ser sujetos históricos y políticos, condicionadxs, pero

al mismo tiempo capaces de actuar y transformar sus propias condiciones de vida y su entorno, al

reconocerse como miembrxs de una sociedad, o como ciudadanxs, lo que refiere a como lo expresa Blanquer

(2000:71) respecto a ser ciudadano como un «estar en la política», un «estar en la historia».

En esta dimensión política de la sociedad subyace -a veces de maneras expresas, otras más veladas- una lucha

ideológica y por el poder, de la cual no están exentas las escuelas. En efecto, tanto en la teoría como en la

práctica educativa, existe un sustrato ideológico que tiene que ver con relaciones de poder y con la visión o

modelo de sociedad y de ser humano que es promovida por tal o cual política o práctica educativa; visión o

modelo que no es neutral, ni única y menos aún universal, sino que por el contrario refiere a unas estructuras

sociales y económicas respaldadas por ciertas matrices ideológicas que expresan las relaciones de poder

presentes en un entorno social. La acción educativa, por tanto, está signada por un determinado modelo de

sociedad y una cierta correlación de fuerzas, en función de la cual ejercerá un papel en la formación de

ciudadanxs orientados bien sea a mantener o, por el contrario, a transformar las relaciones de poder en un

momento histórico dado y con ello consolidar o cambiar los espacios societales en los cuales los sujetos están

inmersos.

El carácter político de la educación interviene además en esa condición, derecho o aspiración de los seres

humanos que es la libertad. Reafirmamos con Freire, que en el carácter político de la acción humana es

fundamental la capacidad de elegir:

La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger mediante la decisión, con lo que,

interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como

competencia fundamental. Si mi presencia no es neutra en la historia, debo asumir del modo más

críticamente posible su carácter político, (…) debo utilizar todas las posibilidades que tenga para

participar en prácticas coherentes con mi utopía y no sólo para hablar de ella (Freire, 2001: 43).



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De allí que podamos distinguir entre una educación que forma seres dóciles, conformistas,

adaptadxs al status quo presente en un momento histórico-social dado o, por el contrario, de una educación

que forma para la libertad, para el pensamiento crítico y constructivo y para el ejercicio democrático de

nuestra condición como seres libres.

Desde este reconocimiento de la dimensión histórico-política de la educación y de su papel en la formación

de ciudadanía, no entendemos tampoco la educación -es preciso aclararlo- para la formación de ciudadanos

en función de la construcción de una sociedad cualquiera o «en abstracto». Tal como lo entendemos desde

la perspectiva que compartimos con Freire, Giroux y otrxs autores inscritos en la Pedagogía crítica, abogamos

más bien por una formación orientada hacia el fortalecimiento de una sociedad donde prevalezca

la democracia, una democracia que tiene que ver fundamentalmente, con el derecho «a ser diferentes», una

democracia que incremente la participación y el acceso a la toma de decisiones y a las instancias de poder.

Una democracia tal que -como nos advierte Freire-: «no se trata de una democracia que hace más profundas

las desigualdades» ni de seguir los proyectos realizados de forma maniquea por el grupo político que detente

el poder, sino que reclama la intervención de todos los grupos y clases sociales tanto en el diseño como en

la concreción de un proyecto de sociedad. Una sociedad donde los ideales de los ilustrados sobre libertad,

justicia, fraternidad, no sean palabras huecas, vacías, despojadas o desvirtuadas de su trascendental sentido,

sino que sean parte del vivir cotidiano de las personas que integran dicha sociedad.

Ahora bien, ¿cualquier educación contribuirá con la formación de esxs ciudadanxs que se requieren para la

construcción de una real democracia? Indudablemente, no. La educación para la formación de ciudadanos,

o formación cívica -tal como nos alerta Adela Cortina (2003)- no tiene como objetivo formar para la docilidad

y el conformismo, con lo cual lxs ciudadanxs serían presas fáciles de la manipulación ideológica o de formas

totalitaristas de gobierno. De lo que se trata es de formar personas autónomas y al mismo tiempo con

conciencia de pertenencia a una comunidad, lo cual les permite cultivarse en el diálogo y conciliación para

involucrarse en proyectos comunes y resolver los conflictos inherentes a una dinámica social específica.

En este sentido, la educación que apoyamos en vinculación con la formación de ciudadanía exige plantearnos

en el proceso educativo, tres dimensiones fundamentales. Una que tiene que ver con su incidencia en la

capacidad de problematización, otra con su condición dialógica y otra que asocia a la práctica educativa con

un modo de intervención en el mundo.

La educación problematizadora propone la formación de «ciudadanxs críticxs», sujetos cuyos

conocimientos, moral, actitud y valores los preparan para la acción cívica, la vida pública, la búsqueda y

realización de una sociedad más democrática. La educación en el sentido freireano es toma de conciencia, es

compromiso, es conciencia histórica que propicia la formación de las personas para la lucha por el cambio,

contra las situaciones opresivas o de corte autoritarista e incita a asumir riesgos para lograr una real

democracia no sólo en el contexto escolar sino en la sociedad en general.

La educación problematizadora es una preparación de lxs ciudadanxs que busca fortalecerlxs en su capacidad

y juicio crítico frente a las manipulaciones de cualquier signo político-ideológico y donde se privilegian los

espacios para el debate y la discusión en torno a alternativas para los diferentes problemas de la sociedad.

La educación así asumida promueve una lectura crítica del mundo que moviliza a la acción política de grupos

y clases sociales en una dirección que está orientada hacia el fortalecimiento de la democracia.

Todo esto implica que la educación tiene que brindar a los sujetos las posibilidades de reflexionar sobre sí

mismos, sus responsabilidades y el contexto histórico en que están viviendo con sus desafíos y sus problemas.

La acción de lxs educadorxs, que al optar lo hacen en libertad, es crucial porque ellxs también deben dejar

en libertad de disentir, de elegir, de optar, a lxs educandxs.

La educación que se propone es una educación «liberadora», donde como plantea Freire, se supere la

contradicción educadorxs vs. educandxs y todxs se conviertan en educadorxs-educandxs. Una educación que



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respete ante todo el ser, que propicie la conciencia de sí, la inserción crítica e histórica de los

sujetos a través del diálogo horizontal, libre y de la acción solidaria en la transformación de sus condiciones

de existencia; una educación -según Freire- que:

en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción

verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden

autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora (Freire, 1997a: 91).

La educación así concebida potencia a las personas para ejercer sus derechos como ciudadanxs, cuando los

fortalece -como dice Freire- para que asuman su voz, para que tengan participación, expresión y capacidad

de decidir en diferentes instancias de poder. El diálogo en la praxis educativa así concebida no es un método,

sino una práctica, y fundamentalmente constituye una postura y una actitud ante la vida y ante la educación

que parte de considerar a otrx como «un legítimo otrx». Esta naturaleza dialógica de la educación implica

considerar que mi pensamiento, explicación y acción en el mundo en tanto educadorxs, educandxs o

ciudadanxs, no están disociados de la existencia de «lxs otrxs» sino que por el contrario, están en

permanente interrelación con aquéllxs, por lo tanto son procesos de carácter eminentemente relacional.

La educación se constituye en una práctica política porque ella refiere a una manera de intervención en el

mundo. Esta «intervención» en el mundo se realiza de diferentes formas e instancias. Pudiéramos señalar en

una instancia inicial, que esa intervención se realiza a través tanto de las políticas educativas definidas en

una sociedad, como mediante las relaciones y acción de lxs educadorxs en el ámbito de la escuela, con lxs

educandxs y con la comunidad, relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto y cuanto se

transmite en la acción, una determinada lectura del mundo así como una forma de vincularse con lxs demás

y con el contexto en el cual están inscritos. En una instancia posterior esa intervención se expresa en el

sentido y dirección de las posturas y comportamientos asumidos por lxs educandxs cuando éstxs se

constituyen en ciudadanxs partícipes de la dinámica social.

El sentido político de la educación no es sin embargo un quehacer en abstracto, o en términos absolutos y

universales. La educación como forma de intervención en el mundo, tiene para nosotrxs el sentido político

que alude a una formación que anima a trabajar y luchar en las sociedades concretas en las cuales vivimos -

en nuestro caso, las latinoamericanas- e ir en pos de un sueño o utopía como guía inspiradora para todxs

aquellxs que asumen un rol histórico en el mundo, lo cual -nos dice Freire- es un acto político. Ante estos

planteamientos y en el caso de nuestras sociedades donde se revelan con intensidad fuerzas y

contradicciones en lucha, la educación y sus agentes, lxs educadorxs, tiene que fijar posición ante lo que

significan, por un lado, las condiciones de unas sociedades con serios desequilibrios económicos y sociales

que arrojan un saldo acumulado de pobreza, injusticia y corrupción; y por otro lado, a lo que constituyen los

procesos de resistencia de la población y a las acciones dirigidas a revertir esas condiciones sociales como lo

son las luchas gremiales, políticas, económicas que se libran día a día en nuestros pueblos y ciudades.



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Antonio Berni…. desocupados

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA El derecho a la educación artística Si entendemos la educación como un derecho individual y social, que debe ser condición por igual para todxs

lxs estudiantes del país, que implique calidad e integralidad educativa y que permita acceder a todas las áreas

del conocimiento, surge necesariamente el interrogante acerca de la educación artística, sobre su sentido,

lugar e importancia en la formación de los sujetos.

En este sentido desde la OEI, a través del programa Educación Artística, cultura y ciudadanía, se trata de

desarrollar tanto en los ámbitos formales como los no formales, plantea sugerencias y/o recomendaciones

tendientes a generar un espacio de apoyo para la construcción de la ciudadanía cultural y para la formación

de un público vinculado con el arte.

Para ello se piensa que el aprendizaje del arte y de la cultura en las escuelas constituye una de las estrategias

más poderosas para la construcción de una ciudadanía cultural. La presencia del arte en la educación, a través

de la educación artística, contribuye al desarrollo integral y pleno de lxs niñxs y jóvenes.

El desarrollo de la capacidad creativa, la autoestima, la disposición de aprender, la capacidad de trabajo en

equipo o el pensamiento abstracto, encuentran en la educación artística un espacio ideal a través de las artes,

con fines de sensibilización, iniciación, expresión y conocimiento.

Artes, emociones y creatividad

Lo relevante en este ámbito es que los cambios sociales e históricos han abierto debates, discusiones y

programas de investigación, reflejando ideas e hipótesis sobre lo que es pertinente enseñar y aprender

respecto a las artes. En la primera mitad del siglo XX, el foco de investigadores y educadores artísticos estaba

puesto en que la enseñanza del arte favoreciera la expresión de emociones y el desarrollo de la creatividad

(Read, 1982; Lowenfeld, 1961). El supuesto detrás de esta propuesta es que la expresión de sentimientos y

emociones a través de las artes permite una mayor sanidad emocional, no solo a nivel individual sino también

en las relaciones que los sujetos establecen con otros. Además, según estos planteamientos, al propiciar la



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expresividad en lxs estudiantes se desarrolla también la capacidad creativa. Esta fue, y aún es, una

de las ideas más difundidas sobre los aportes que hacen las artes en la vida de los sujetos y ha tenido como

consecuencia, por un lado, la idea de que en la escuela lxs estudiantes pueden vincular sus vivencias y

emociones con el trabajo artístico, pero también, que la educación artística es un área en la que se deben

dejar a un lado los aspectos intelectuales, relegándola a un lugar devaluado respecto a las otras áreas del

currículum escolar (Errázuriz, 1994).

En la actualidad se vincula a las artes con la creatividad y se propone que la educación artística permite formar

la capacidad de innovar y ser original.

Artes y cognición

Luego del auge de las investigaciones relacionadas a la educación artística y el desarrollo de la expresión y

creatividad, otro de los ámbitos más abordados fue la relación entre las artes y el proceso cognitivo de lxs

estudiantes. La pregunta de fondo era si las artes solo permitían el desarrollo expresivo o si también

operaban aspectos cognitivos en la realización y la apreciación artística. Así, se generó una línea de

investigación orientada a dilucidar la naturaleza del pensamiento artístico y las posibles operaciones

cognitivas que se establecían al realizar obras artísticas y al interpretar obras creadas por otros (Gardner,

1987; Parsons, 2002; Efland, 2004). Los autores e investigadores que participaron de estas discusiones,

concluyeron que tanto al crear como al apreciar las artes lxs niñxs, jóvenes y adultxs manifiestan respuestas

diferentes y desarrollan dominios cognitivos importantes, que se pueden estructurar en fases o etapas de

desarrollo. Las artes, además, permiten acceder a operaciones de simbolización que favorecen la adquisición

de pensamiento perceptual para el que se requiere una “actuación de la mente” (Eisner, 1998).

En este sentido, estos autores cuestionan la idea tan arraigada de que las artes son ámbitos educativos no

cognitivos, haciendo énfasis en las habilidades intelectuales que están presentes en la creación y

comprensión de las artes. Estos hallazgos pueden ser significativos para lxs docentes pues permiten entender

las artes y su enseñanza como un espacio educativo relevante para la adquisición de habilidades cognitivas

superiores. A partir de estas premisas, se instala la idea de que para crear trabajos artísticos e interpretar

obras de arte, es necesario pensar.

Artes, visualidades y reflexión crítica

En la actualidad, a raíz de los cambios que se han suscitado en las sociedades contemporáneas y la enorme

presencia de las imágenes visuales en la vida cotidiana de los sujetos, se han establecido nuevos

planteamientos para la educación artística. Algunos autores (Duncum, 2001; Hernández, 2003; Efland,

Freedman, Sthur, 2003; Agirre, 2005) indican que los cambios a los que estamos asistiendo en las últimas

décadas, exigen modificar la manera en que hemos concebido la educación artística hasta ahora, pues ya no

es posible centrar su quehacer en los aspectos procedimentales y expresivos o concebirla solo como algo

relacionado con la “mente”.

Un planteamiento de fondo de esta postura es que la educación artística se debe concebir como parte

constitutiva de la cultura y de los diversos relatos que conforman sus manifestaciones. Uno de los cambios

significativos que se propone es el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre las artes y la cultura visual



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(Hernández 2003, 2007; Freedman, 2003), así como también establecer una pedagogía artística

que dialogue permanentemente con los fenómenos sociales que están fuera de la escuela.

A partir de estas ideas se postula que la interpretación crítica de los objetos culturales permite favorecer el

desarrollo de la “propia identidad” en lxs estudiantes (Hernández, 2003:51), ya que ejercer la opinión

fundamentada permite tener una posición frente al mundo. Implica también poder aportar recursos a lxs

estudiantes para que construyan por ellxs mismxs una infraestructura epistemológica para interpretar los

sucesos con que se relacionan. En ello lxs docentes tienen un papel exigente y fundamental, pues deben ser

sensibles a la comprensión que lxs estudiantes tienen de la cultura.

Esta propuesta concibe la sociedad, la educación, y por ende la escuela, como espacios multiculturales que

pueden ser abordados de manera intercultural, esto es, se puede favorecer que diferentes grupos sociales

se encuentren en un mismo lugar educativo. La atención a la diversidad cultural busca que lxs estudiantes

consideren y comprendan otros puntos de vista y otros modos de ver el mundo, además del propio, ya que

a través de las artes es posible acceder a manifestaciones culturales de nuevos grupos o comunidades (Efland,

Freedman, Sthur, 2003). Asimismo, el conocimiento deja de ser monodisciplinar y se concibe como un ámbito

interdisciplinar o transdisciplinar en el que confluyen diversas perspectivas y saberes. En coherencia con lo

anterior, el aprendizaje se concibe como un proceso social, diverso, comunicativo y dialógico que permite

que lxs estudiantes se sientan parte de una tradición heterogénea (Agirre, 2005).

Complementando lo anterior, es necesario entender que la aproximación a la cultura supone una experiencia

que puede ser estética (Agirre, 2005). Al propiciar la reflexión en las prácticas de educación artística sobre la

experiencia estética de lxs estudiantes y concebir las obras visuales como “condensados de experiencias” de

otros (Agirre, 2005), es posible lograr que lxs estudiantes comprendan a personas que son diferentes a ellxs

a través de la acción pedagógica y que se puedan generar instancias de empatía para construir comunidades

reflexivas. De este modo, tanto la perspectiva que propone la reflexión crítica de la cultura visual como la

experiencia estética de las manifestaciones culturales se orientan a concebir una mirada abierta de la

educación artística, que recoge las sensibilidades actuales.

Los aportes investigativos de la educación artística han permitido ir construyendo un campo de estudio –en

muchos aspectos aún emergente y en nuestro país muy reciente– que es necesario fortalecer y robustecer

aún más para contribuir a los espacios educativos tanto formales como no formales.

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