profesiÓn docente...en este número, último del presente año, el eje de análisis e intercambio...

Año 2 - Nº 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - UruguayAño 2 - Nº 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - Uruguay

PROFESIÓN DOCENTE

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa ydel Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Forma-ción y Perfeccionamiento Docente.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CODICEN, ni de susmiembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

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ISSN: 1668-4345Impresión: ImprimexDepósito Legal:Edición amparada por el decreto 218/96 Comisión del Papel

Correspondencia

ANEP - CODICENDirección Sectorial de Planificación EducativaRío Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

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EXPERIENCIAS

APORTES PARA LA REFLEXIÓN

Editorial4

Adaptaciones curriculares.- Mtra. Yvet Rodríguez.

6

Propuesta de formación de docentes mediante trabajo en equipo ynuevas tecnologías. - Prof. Ignacio Traversa.

10

Profesión docente. Profesión cuestionada. - Prof. Mag. Jorge Rossi.

24

La profesión docente en el marco de un nuevo patrón de desarrollo.- Mag. Lilián Berardi, Mag. Alejandra Capocasale y Mag. Selva GarcíaMontejo.

33

La formación docente como eje ideológico de las políticas educati-vas. - Prof. Elsa Gatti.

42

Instituto universitario de educación; una propuesta para su arquitectó-nica. - Prof. Mauricio Langón.

55

10

Ese viaje que es investigar - Mag. Mabela Ruiz.

TAPA:Adaptación de fotografía de Biblioteca PedagógicaCentral «Mtro. Sebastián Morey Otero»

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DE ESTA EDICIÓN EN LA WEB

Querer la asignatura a través de procesos prácticos de totalinvolucramiento. - Prof. Jorge Iannandrea.

1020

www.anep.edu.uy/educarnos 3

Los profesores principiantes, ¿sienten necesidades profesionales?- Mag. Cristina Maciel.

49

El oficio de alumno rural: ¿el qué se va? - Prof. Luján Trujillo.

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Estimados docentes, colegas de la educaciónpública:

Con el mismo entusiasmo del primer día y laalegría del trabajo compartido a lo largo de estosintensos meses de labor llegamos a todos ustedescon el sexto número de Educarnos, revista cuyagénesis estuvo marcada por el afán de contribuiren la reflexión y en el debate pedagógico nacional.Iniciamos este emprendimiento convencidos deque el intercambio riguroso y fraterno de ideas yproyectos, así como el análisis serio de lasdiversas y ricas experiencias pedagógicas que

se desarrollan en silencio y cotidianamente en elespacio público de lo escolar, es una víaprivilegiada para caminar hacia la necesariamejora y transformación de la educación.Asimismo, estábamos y estamos profundamentecomprometidos con la idea de que lacomunicación y confrontación de las distintasvoces de los actores educativos que la revista encada número recoge abonan el camino de laprofesionalización de la labor docente.

En los tres espacios en los que se articula la revista—experiencias, aportes para la reflexión einvestigación— se han presentado posiciones yvisiones diversas no necesariamente antagónicaspero tampoco armónicas y homogéneas. Esprecisamente en esa variedad de voces y derepresentaciones simbólicas en torno a loeducativo que se construye el horizontedemocrático del espacio escolar público y de laprofesión docente autónoma, responsable ycomprometida con el cambio. En este compro-miso y en esta aventura no hemos estado solos,ya que continuamente maestros, maestrostécnicos y profesores han brindado genero-samente su palabra a través de reflexiones,análisis e interpretaciones de su praxis peda-gógica. A todos ellos nuestro agradecimiento porhacer posible este educar(nos).

Foto: Jorge Iannandrea


En este número, último del presente año, el ejede análisis e intercambio es la profesión

docente. Tema complejo, polémico y que anudaricas tradiciones con insoslayables desafíosactuales. Hoy en día los diversos sectores yactores sostenemos que la docencia es unaprofesión. No obstante, la pregunta se ubica en:¿cómo desarrollar dicha profesión? En otrostérminos, si el quid conceptual en torno a loprofesional se ubica en el desarrollo autónomo yen la capacidad para la resolución de lasparticularidades que surgen en el trabajo docentela pregunta sería: ¿cómo habilitar espacios dedecisión genuinos y cómo articular instancias paraque los colectivos docentes de los centroseducativos tomen la palabra, se expresen yprotagonicen cambios?

En este marco, en el que la profesión docente searticula en torno a la búsqueda de formas deautonomía responsable y de intercambio en loscolectivos docentes con apertura y diálogo con lacomunidad, los desafíos que se presentan seinscriben, al menos, en tres dimensiones: forma-ción inicial y continua, condiciones laborales ycarrera docente.

Es claro que apostar a un trabajo autónomo,responsable y comprometido con los cambiosexige pensar y habilitar diversos espacios deformación inicial, modalidades e instancias deperfeccionamiento continuo y permanente. Hoydía, se torna impensable la formación única y para“toda la vida”. Los desafíos de la sociedad y lasdemandas singulares de cada uno de nuestrosniños y jóvenes nos interpelan y nos exigen másy mejor preparación personal y colectiva.Indudablemente que el camino de una mayorprofesionalización y experticia en la labor docenteexige un compromiso ético con el otro y con elsaber, así como un reconocimiento simbólico ymaterial del trabajo docente. Por ello, el desarrollode una real carrera docente y la garantía decondiciones dignas de trabajo y remuneración soncondiciones necesarias e ineludibles para que segarantice el desarrollo profesional.



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ADAPTACIONESCURRICULARES

Mtra. Yvet Rodríguez

En el año 2000 los países miembros de las Na-ciones Unidas se comprometieron a alcanzar enel 2015 ocho «Objetivos de Desarrollo» basadosen los Derechos Humanos y en la capacidad quedeberían poseer todas las personas de poderoptar por un proyecto de vida que busque su bien-estar tanto en lo individual como en lo colectivo.Ellos son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.2. Lograr la enseñanza primaria universal.3. Promover la igualdad entre los géneros y

la autonomía de la mujer.4. Reducir la mortalidad infantil.5. Mejorar la salud materna.6. Combatir el VIH SIDA, el paludismo y otras

enfermedades.7. Garantizar la sostenibilidad del medio am-

biente.8. Fomentar una asociación mundial para el

desarrollo.

Para la escuela es un gran desafío contemplaren sus proyectos estos objetivos que ponen so-bre el tapete los temas de la inclusión social, laatención a la diversidad, los intereses persona-les y las inteligencias múltiples.

Para considerar estos temas deberíamos recu-rrir como punto de partida a la misma preguntaque una vez se formuló Reina Reyes: ¿para quéfuturo educamos? Esta sería seguramente el dis-parador que nos movilizara a repensar nuestrasprácticas, a adecuarnos a la incorporación de

Es un desafío para la escuela laelaboración de prácticas educativasque contemplen la inclusión social,la diversidad, los intereses perso-nales y las inteligencias múltiples.Es aconsejable que los profesiona-les de la educación tengan encuenta los aportes de la psicologíay es preciso realizar las adaptacio-nes curriculares correspondientespara posibilitar el progreso dealumnos con necesidades especia-les, pero integrados a la escuela deeducación común. La educación decalidad debe favorecer el caminohacia la equidad y las nuevas tec-nologías que se incorporan a laescuela deben ponerse al servicioella.


nuevas tecnologías para ponerlas al servicio detodas las personas, a hacer del lugar donde nostoca vivir un espacio compartido en el que se vivaen democracia y con igualdad de oportunidades;una educación de calidad que nos lleve de lamano a plantearnos cómo lograr hacer un cami-no hacia la equidad.

El maestro Julio Castro decía: «Momento es derealizar desde abajo, buscando caminos y ha-llando, en la práctica, las soluciones». Nuestratarea diaria y la población escolar con la que nostoca trabajar nos muestran día a día que pormúltiples razones y factores la diversidad es pro-tagonista en las aulas y en la medida que seavanza en el tiempo, en la convivencia y en elaprendizaje ella se acentúa. Por eso tenemos queestar muy atentos, en este tiempo de cambios,pues no ver el horizonte significaría caer en prác-ticas descontextualizadas, indiferentes a nuestrotiempo y parcializadas que dejarían por el cami-no a aquellos más vulnerables.

Aportes de las corrientes psicológicas

A lo largo de la escolaridad los niños manifiestancambios dependientes de la influencia del me-dio, de las personas adultas, de los pares que

los rodean y de su propia herencia y disposición.Por tal razón, los maestros como profesionalesde la educación tenemos que tomar en cuentadesde una perspectiva constructivista los aportesde la psicología para enmarcarlos dentro delaprendizaje.

Sabemos que la diversidad es una característicadel ser humano porque todas las personas, porsuerte, son diferentes en sus particularidades fí-sicas y psíquicas; cada uno recibe a través de laherencia unas características físicas y unas po-tencialidades determinadas, desarrolladas en unambiente también determinado. Esto es lo quenos hace ser únicos como especie y diversos ala vez.

Las generaciones contemporáneas de maestrosnos hemos formado con una fuerte impronta dela psicología evolutiva piagetiana; la base de sussupuestos es subordinar el aprendizaje al desa-rrollo, es decir, a entender que primero se desa-rrollan una serie de capacidades cognitivas ydespués se puede iniciar la enseñanza de con-ceptos que implican estas capacidades. Sin em-bargo, actualmente debemos servirnos de otrosaportes para atender el desafío de la atención ala diversidad, pues debemos adoptar una mira-da menos rígida y nutrirnos de otras corrientes


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como Vigotsky, quien sostiene que para que pue-da haber desarrollo tienen que producirse unaserie de aprendizajes previos, y también entien-de que es el aprendizaje en interacción con lasotras personas el que nos ofrece posibilidadesde avanzar en nuestro desarrollo psicológico, osea, en un aprendizaje compartido y socializa-do.

Así pues, si nos plantáramos frente a la miradapiagetiana emitiríamos juicios cerrados sobre loque es capaz de hacer un niño en un momentodeterminado de su escolaridad y si nos ubicára-mos frente a la mirada vigotskiana surgirían envez de juicios preguntas como qué es capaz dehacer un niño con la ayuda y colaboración de losdemás, qué necesita para aprender y progresar.

Esta última corriente pone sobre el relieve variaspremisas: todos tenemos un reto para vencer,no trabajamos solos en nuestras aulas, todosaprendemos de todos y en esa diversidad estála riqueza del aprendizaje. Esta diversidad abar-ca varias dimensiones: las expectativas, la moti-vación, los estilos de aprendizaje, los intereses,la personalidad, las capacidades, las dificultadesde aprendizaje, los factores socioeconómicos yculturales.

El maestro debe ocuparseprecozmente de conocer el grupode alumnos para poder detectarlas desigualdades e integrarlas ensu planificación de forma enrique-cedora y contenedora. A partir dedicho conocimiento podrá armarsu planificación negociando algu-nos temas a trabajar, despertan-do el interés y haciendo del apren-dizaje un material de interés ge-neral, proponiendo estrategias, ac-tividades y escuchando las pro-puestas del alumno. Gestará asíun grupo en el que se viva un cli-ma colaborativo, el aprendizajeserá entre todos y para todos, y seaprenderá de forma interactiva,con un paradigma ecológico fun-cional de aprendizaje de base.

Cuando a través de una observación sistemáticase detectan sucesivos fracasos en el aprendizajeo una patología es necesario realizar una adap-tación curricular, pues cuando llegan los niños ala escuela con necesidades educativas especia-les sabemos que tienen un punto de partida dis-tinto y diferentes metas de llegada. Con ellos hayque emplear métodos, recursos y estrategias di-versas, pues presentan alguna discapacidad, en-tendida como «una deficiencia, una limitación enla actividad o una restricción en la participación».Por lo general, presentan múltiples combinacio-nes como: retraso mental, impedimento físico,trastornos conductuales, trastornos en el áreaperceptiva motriz, discapacidad sensorial (auditivay visual).

Ahora bien, ¿qué entendemos poradaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son modificacio-nes que es necesario realizar en el currículumde base para que todos los alumnos puedanaprender. Es también una estrategia y un recur-so educativo empleado por los docentes y equi-pos de apoyo para posibilitar el acceso y progre-so en el currículum de un alumno con necesida-des educativas especiales, que proviene de una



escuela donde recibe atención especial y estátambién integrado a una escuela de educacióncomún.

Por eso integración e inclusión son dos concep-tos ligados pero diferentes a la vez. Según Birch(1974), «la integración es un proceso que impli-ca unificar las educaciones ordinarias y especia-les con el objeto de ofrecer un conjunto de servi-cios para que todos los alumnos en base a susnecesidades puedan aprender. Es una filosofía oprincipio de ofrecimiento de servicios educativosque se pone en práctica mediante la provisiónde una variedad de alternativas instructivas declase. Dicha integración puede ser física, funcio-nal, social y comunitaria». Por su parte, la inclu-sión apunta más a la búsqueda de estrategiaspara encontrar una solución en el aula a la aten-ción de niños con retos múltiples. Dicha estrate-gia incluye un proceso que comienza con la bús-queda de la institución adecuada, de acuerdo conlas características del alumno, su familia, su con-texto de vida, la zona donde habita, e incluye lapresencia y colaboración de especialistas queresponda a sus necesidades. Con la aplicaciónde dicha adaptación se tratará de ofrecer al alum-no un amplio espectro de opciones que posibili-ten el aprendizaje bajo las aptitudes con las queel niño cuenta, aunque se mueva en niveles dife-rentes.

Las fases principales de la elaboraciónde la adaptación curricular

1. Evaluación diagnóstica, que incluya las carac-terísticas personales del niño en los diferentesaspectos: social; conductual; afectivo; sensorial;emocional; cognitivo; motor; expresivo;comunicacional; modalidad, estilo y tiempo deaprendizaje; fortalezas y debilidades; adquisicio-nes curriculares obtenidas.

La principal fuente de dicha información será lapropia familia, para lograr así desde el inicio unabordaje comunicativo veraz, en el que se po-drán recoger sus expectativas. Los aspectos deldiagnóstico podrán ser sobre el alumno y sobreel contexto.

En el alumno se detectan los aspectos relevan-tes para la posterior toma de decisiones pedagó-gicas didácticas. Entre estas:

• Diseño curricular realizado por el docente(plan educativo integral).

• Capacidades: limitaciones, discapacidadesy necesidades de apoyo extra.

• Historia educativa escolar: evolución des-de el ingreso al sistema educativo.

• Competencia curricular: nivel de compe-tencia del alumno con respecto a los apren-dizajes propuestos en adaptación curriculary el proyecto áulico en cada área.

• Estilo de aprendizaje. Modo peculiar decada alumno, de acuerdo a sus necesida-des especiales, desde su capacidad visual,auditiva, táctil, kinestésica o la combinaciónde ellas para aprender. Incluye: motivación,condiciones físico ambientales necesarias,características de atención, actitud frente alas dificultades, estrategias de aprendiza-jes, forma de resolver situaciones proble-máticas, actividades y contenidos que re-suelve con mayor facilidad, vínculos y re-laciones en el aula, recursos facilitadoresdel aprendizaje, propuestas y alternativasde intervención docente, uso de nuevasestrategias, reorganización de contenidosy recursos facilitadores de la comprensión.

En el contexto se indagará sobre:• Contexto familiar:

- características socioeconómicas, cultura-les y sociológicas, expectativa de los pa-dres.

- historia familiar, los vínculos que generaen su entorno.

• Contexto social:- características de la comunidad y del

medio donde interactúa el niño.- nivel de apoyo que se le pueda brindar,

recursos educativos.• Contexto educativo:

- característica de la intervención educati-va de todos los integrantes y/o equiposque trabajen con el niño.

- análisis de la adaptabilidad de la propuestacurricular.

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- evaluación de las estrategias que favore-cieron el aprendizaje.

2. Diseño curricular realizado por el docente deaula con el equipo multidisciplinario. Deberá in-cluir: objetivos de largo, mediano y corto plazo,evaluables en forma continua, refomulados se-gún los éxitos o fracasos obtenidos; secuenciade contenidos relacionados con el plan de clase;tipo de actividades y metodología.

Este tipo de diseño curricularno propone un currículo tera-péutico, sino un currículumeducativo coherente con lasintervenciones terapéuticasque tenga el niño. Además,partirá de las habilidades ydestrezas alcanzadas, se re-lacionará más con el desen-volvimiento logrado que conla edad cronológica.

3. Elaboración de un documento en el que seregistre lo antedicho, consensuado y supervisa-do por las autoridades del centro y las inspeccio-nes correspondientes. Constará en dicho docu-mento la participación de la familia y la constan-cia de sus opiniones. Forma parte de su registroacumulativo, será el testigo fiel de sus progre-sos, se incluirán informes del maestro, de las ca-racterísticas socioambientales, pruebasdiagnósticas, entrevista con la familia, estrategiasde trabajo individual y en grupo, adaptacióncurricular e informes interdisciplinarios de otrosprofesionales.

4. Registro periódico de seguimiento.

5. Reformulación del plan elaborado.

Componentes básicos del currículumadaptado

• Ser individual, en el entendido de que dosniños pueden tener la misma patologíapero provenir de contextos sociales, eco-nómicos y culturales diferentes y por con-

siguiente ameritar abordajes distintos.• Incluir información completa del proceso de

diagnóstico psicopedagógico.• Definir las necesidades educativas espe-

ciales.• Conocer las emociones del niño, a través

de un registro llamado mapeo, que elmaestro tomará en cuenta para elaborarel proyecto educativo integral, con la cola-boración de todos los profesionales.

• Tener una propuestacurricular que contenga elqué, cómo y cuándo articu-lar el aprendizaje y cómoserá la evaluación, y reflejetodas las modificaciones quetendrán lugar en el aula y enel acto educativo. Los con-tenidos y objetivos no debeninterpretarse como algo li-neal, sino que son móviles

y en espiral, se puede pasar de uno a otrosin haberlos completado y luego retomaruno ya visto.

• Proveer los recursos, materiales, mo-dalidad de ayuda personal y modalidad delapoyo extra.

• Incluir la colaboración familiar.• Modificar la arquitectura, si fuera necesario,

para facilitar el espacio según la dificultad odiscapacidad del niño (acondicionamientofísico-ambiental).

• Incluir materiales, mobiliario, equipamientoy ayuda técnica, por ejemplo, equipamientopara la audición, tablero en lugar de mesita,sillas adaptadas, pizarrones a determinadaaltura, teclado, etc.

• Confeccionar textos adecuados (porejemplo, con letra de mayor tamaño, im-prenta, con imanes, etc.).

• Prestar atención a que exista un código decomunicación o buscar uno alternativo ocomplementario al lenguaje oral o escrito(por ejemplo, lenguaje de señas, braille,por imágenes, el uso de la computadora ocualquier código válido para comunicarseo expresarse), con el fin de lograr unamayor autonomía del alumno.

Este trabajo requiere unvínculo potencial muy unido:la familia, el maestro y elequipo transdisciplinariomédico, psicólogo, psicomo-tricista, fonoaudiólogo yasistente social.


Este trabajo requiere de un vínculo potencial muyunido: la familia, el maestro y el equipotransdisciplinario (médico, psicólogo, psicomo-tricista, fonoaudiólogo y asistente social).

Criterios para lograr potenciar los logroseducativos establecidos

• Las decisiones y propuestas deben serfuncionales y realistas, para que sean unverdadero instrumento que oriente la accióneducativa y no caigan en el mero trámiteformal y burocrático escolar.

• Observar no solo lo que los niños sabenhacer o no saben hacer en un momentodeterminado, sino sobre todo por qué nolo saben hacer y especialmente con quéayuda podrán lograrlo.

• No rebajar las expectativas de aprendizaje,sino adaptarlas a cada caso.

• Acordar entre todos los participantes elcierre de la intervención.

• Contar siempre con la aprobación ycolaboración familiar.

• Las estrategias e intervenciones extraor-dinarias deben tener un carácter transitoriohasta que el niño logre los objetivos.

• Las estrategias nuevas deben tener elmismo valor académico que las ordinarias.

• Trabajar con la meta de que educamospersonas que necesitan un desarrolloglobal, cognitivo, afectivo, social, etc. y cadauno lo construye a través de su propiahistoria; para ello el maestro deberá tenercabal conocimiento del niño, pues de allípartirá la elaboración del plan estratégicoindividual.

• Utilizar estrategias de aprendizajecolaborativo que favorezcan las relacionessociales, el desarrollo personal y elaumento de la autoestima.

• Ofrecer variedad de actividades, vivenciasy experiencias que permitan trabajar loscontenidos con diferente grado decomplejidad o abordar contenidos dife-rentes.

• Utilizar mucho material de soporte para lasactividades, tanto concreto como didáctico.

Referencias bibliográficas

NARVARTE, Mariana, Diversidad en el aula.

Necesidades educativas especiales, Landeira,Buenos Aires.

NASSI, Cristina (2008), El proyecto escolar en

los tiempos que corren, Espartaco,Montevideo.

BASSEDA, Eulalia; HUGGET, Teresa y SOLE, Isabel(1998), Aprender y enseñar en educación

infantil, Graó, Barcelona.

• Monitorear constantemente para detectarel momento en que el niño puede trabajarcon menos ayuda y supervisión.

• Enseñar en lugares funcionales usandoreferencias naturales de comunicación.

• Utilizar diferentes formas y estrategias deevaluación que se adapten a las necesida-des educativas de cada niño, que abarquenlas distintas posibilidades y capacidades.

• Ordenar la distribución mobiliaria del aulay adecuarla para crear un ambiente grato,seguro y confortable para todos.

• Organizar los tiempos de trabajo parapermitir articular la actividad de refuerzo oprofundización.

• Enseñar y fomentar el respeto y lavaloración de todos los alumnos. Realizaractividades que trabajen la comunicacióny la cohesión.

Como vemos, las adaptaciones curricularesrequieren un tiempo de trabajo con la familia, unestudio personalizado, un espacio para lareflexión, muchas manos y voces para colaborar,pues, como lo mencioné, no existen recetas nimodelos para confeccionar currículosindividuales, pero entre todos estos «ingredientes»no debe faltar el deseo de desafiarse comoprofesional ante nuevas realidades.

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Prof. Ignacio Traversa yestudiantes de Biología (curso Ecología) de 4º año del CERP del Norte

PROPUESTA DE FORMACIÓNDE DOCENTES MEDIANTE

TRABAJO EN EOUIPO YNUEVAS TECNOLOGÍAS

La formación tradicional concibe allibro como eje fundamental delconocimiento confiable. Sin em-bargo, en la actualidad estamostambién invitados (casi obligados)a una pertinente elección de pági-nas electrónicas para la formaciónde docentes. El equipo de trabajoprocuró información relevante, pro-veniente del Journal Citation Report,con los objetivos de proporcionaruna metodología de búsqueda ysocializar los hallazgos obtenidos.En este artículo se responde a lassiguientes preguntas: ¿cómo pode-mos educar para la conservación?,¿cuánto dista la educación superiordel mundo del trabajo?, ¿cómo de-bería ser la educación de posgrado?y ¿qué relación existe entre losconocimientos generados con: uni-versidad-investigación-patentes?

El punto de partida

En la formación tradicional el libro es incluido enlos programas académicos como un eje esencialde conocimiento fidedigno y como fuente de granconfiabilidad. Sin cuestionar a los textos clásicos,que nunca quedarán obsoletos, no hay que olvidarque el proceso que lleva a la edición de un libroabarca una serie muy larga de pasos y por endeun retrazo asociado. Es decir, que desde la propiageneración de los conocimientos hasta laselección y edición de los contenidos a incluir enel texto pasa un tiempo considerable. En laactualidad vivimos un incremento acelerado deconocimiento que a su vez se multiplica en másy más conocimiento. Por tanto, somos espec-tadores de un desfasaje entre el contenido de loslibros y las últimas tendencias o hallazgos delcampo general y disciplinar de la educación.Sumado a ello, vemos también que muchosautores de Ciencias de la Educación reconocidospor nuestra comunidad educativa son de hablahispana, de modo tal que ciertas veces las ver-tientes y las ideas provenientes de la educaciónamericana, anglosajona o francesa sontraducidas y retomadas por estos autores paraluego llegar hasta nosotros.

Surgimiento del problema

Con la globalización, que incluye a Internet comovector ágil de conocimiento, tenemos ahora la


oportunidad de realizar consultas de “primeramano”, pero surge el inconveniente de la invasiónde un arsenal de diversas fuentes de informacióny la problemática asociada a la selección de laspáginas más apropiadas para la formación dedocentes. A propósito, los programas educativosde formación docente incluyen bibliografíageneral y específica de actualidad, y comienzana proponer algunas páginas electrónicas comobibliografía. Internet está constituida como unafuente válida de información y por ende ya seconsidera formativa, al punto que lasproducciones que circulan tanto en versionesimpresas como electrónicas incluyen la revisiónde páginas electrónicas relativas al campogeneral y específico de la educación. Estamosconvidados de forma casi obligada a unaselección apropiada de páginas electrónicas yfrente a la disyuntiva de qué escoger desde elpunto de vista de la confiabilidad del material yde su actualización. Si bien las posiblesbúsquedas son diversas, sabemos que esprobable llegar a resultados satisfactorios si setoman como puntos de partida ciertos conceptosclaves. Sin embargo, es factible que dentro delos hallazgos tengamos materiales diversos encuanto a enfoque, nivel de profundidad ypresentación de la temática específica. Por tanto,sería conveniente dedicar esfuerzos a responderinterrogantes más importantes basadas en elcómo y el porqué seleccionar una fuente.

Los artículos cortos publicados en revistas decalidad, si bien son más acotados, tienen laventaja de ser más actualizados que los libros.Es por ello que el equipo de trabajo decidióprocurar información relevante proveniente delJournal Citation Report, pues esta fuente nosresuelve el cómo y el porqué desde unaperspectiva educativa. Se trata de revistasindexadas que tienen un ordenamiento continuo(ranking) de calidad y de lectura, derivado de larigurosa estructura de arbitraje de sus artículospara publicación, válidos para todos los camposdel conocimiento que van desde la Literatura hastalos últimos avances en el campo disciplinar de laMatemática, pasando por la Teoría y la Filosofíade la Educación. Por otro lado, desde laperspectiva de la investigación, ya sea educativa

o disciplinar, la consulta y revisión de estas fuentesde información es exigida como plataforma delproceso de investigación. El inconvenienteconsiste en que el acceso a ellas presupone elpago. Pero bueno, si estamos deseosos por labúsqueda actualizada no debemos olvidar quetambién tuvimos que pagar para comprar ohacernos propietarios de un libro de texto clásicoconvencional.

De esta forma la intención del equipo de trabajofue procurar fuentes confiables (Index) yactualizadas (últimos 6 años) de información encuanto a la educación general (Ciencias de laEducación) y específica (Biología). Comosegundos objetivos o propósitos específicos nosplanteamos proporcionar una metodología debúsqueda actualizada en Internet y socializar loshallazgos obtenidos.

La secuencia de actividades

En primer lugar el equipo (figura 1) planteó susinquietudes de búsqueda en cuanto al qué y deacuerdo a ello se escogieron seis conceptosregentes (tres generales y tres específicos) aseguir: motivación, educación superior,evaluación, ecología, bosques y agua. Yaubicados en el index se observaron las posiblesformas de búsqueda: por autor, por palabra, poraño y por concepto clave (keyword) predefinidocomo tal por el autor al inicio de su artículo. Ensegunda instancia se inició la búsqueda desdelos conceptos más generales hacia los másparticulares. De forma paralela se iba registrandocuántos artículos de revistas trataban talesconceptos. A continuación se realizó unapreselección de los artículos que aparecieron yde allí se pasó a una selección final. Por último,se procedió a la traducción del resumen (abstract)y si era pertinente se realizaba la traducción delartículo completo. Finalmente, dado que loshallazgos obtenidos fueron muy diversos, peropor cierto muy interesantes, fueron seleccionadasy comentadas en este artículo las ideastransversales más simples y accesibles quecreímos podrían ser de interés para la comunidadeducativa general.

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Socialización de los hallazgos

La educación en Biología para el nuevocontexto socioeconómico y ambiental

El actual contexto geográfico revela, según Maineet al. (2006), que en los últimos veinte años lapoblación norteamericana creció de 240 a 298millones, mientras que la mundial de 5 a 6,5billones (U.S. Census Bureau, 2006), en tanto, lamedia mundial de concentración de CO

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atmosférico pasó de 347 ppm (partes por millón)a 377 ppm. A su vez, entre 1988 y 2005 un totalde 296.000 km2 (área casi equivalente a lasuperficie de Italia) de bosques fueron cortadosen la Amazonia brasilera (según el InstitutoNacional de Pesquisas Espaciales, 2006). Estosimpactos son debidos a los cambios tecnológicosy a la globalización económica, con la conse-cuente pérdida de especies, disminución de ladiversidad genética, erosión de los suelosagrícolas y degradación de ecosistemas. Deforma paralela, emerge en los años ochenta lapreocupación por la conservación biológica y lavariedad de las bellezas naturales. Este naci-miento surge con raíces propias pero mediantela integración de información particular queprovino de las Ciencias Sociales, en una tareaque apuntaba a establecer las bases científicasde la biodiversidad, para colocar a la ciencia alservicio de la sociedad (según el autor).

Si nos preguntásemos por las acciones delUruguay enfocadas a la conservación, según

Méndez et al. (2007) podemos visualizar quenuestro país se encuentra en el cuarto lugar deLatinoamérica en el establecimiento deprogramas académicos de educación para laConservación, en términos relativos a supoblación y a la proporción del PBI per cápita(figura 2).

Figura 2. Disponibilidad de programas académicos enBiología de la Conservación por millón de habitantespor país. Las barras contabilizan: programas generales,programas relacionados y programas enfocadosdirectamente a la Conservación Biológica (adaptado de:Méndez et al., 2007).

El primer lugar es ocupado por Costa Rica,porque sabemos que buena parte de ese paístiene áreas protegidas. Por su parte, Panamá(segundo lugar) tiene una riquísima biodiversidad(tabla 1).

Figura 1. Equipo de trabajo: Fabián, Rocío, Silvia y Adriana


Si la pregunta ahora fuese cómopodemos educar para la con-servación, Chan et al. (2002), dela Universidad de Sheffield (ReinoUnido), proponen un modelo quefue desarrollado para realzar laenseñanza tradicional y que estábasado en trabajos de terreno(salidas didácticas: figura 3) y enactividades prácticas de Ecología.Establecieron la hipótesis de quela educación en contacto con lanaturaleza ayuda a una mayorcomprensión de la relación entrelas especies y el ambiente, puesel estudiante queda expuesto alambiente verdadero, para asídescubrir las características de losorganismos que allí viven. Paracontrastar su hipótesis desarrollaron dos modelosde enseñanza. El primero apoyado enproponerles a los estudiantes la búsqueda deinformación virtual (sitio web) sobre lasadaptaciones morfológicas de los organismos deuna corriente de agua dulce. En el segundomodelo, los estudiantes fueron llevados al campodonde pudieron ver y recoger especímenes, loscuales fueron traídos al laboratorio para un análisismás profundo. Los resultados demostraron quelos estudiantes plantearon que la propuesta delsegundo modelo fue pertinente, ya que se realzóla motivación y sus intereses por aprender. Sinembargo, también consideraron significativo unposterior estudio virtual para poder contrastarlo

con la información real; sobre todo si no es posibleel acceso al campo, como por ejemplo almomento de estudiar lugares distantes (ej.bosques tropicales).

La educación y el mundo del trabajo

Según Chevalier (2003) la participación de laenseñanza superior en el Reino Unido haaumentado: del 15% en 1985 pasó a más del33% en la actualidad. Varios estudios hanmostrado pruebas de un suministro de “excesode educación”, ya que el 40% de los graduadosbritánicos tiene “demasiada educación” para su

Tabla 1. Programas de conservación biológica en América Latina por población (estudiante)

Figura 3. Estudiantes del CERP del Norte durante una salida didáctica.

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trabajo, porque de acuerdo a una muestra, unaproporción sustancial relató estar descontenta apesar de estar graduada en nivel superior.

Si dejamos el Reino Unido y observamos larealidad en otros países, el autor Schomburg(2007) comenta los resultados sobre el éxitoprofesional de los graduados de los sistemaseducativos de nivel superior en Europa en generaly Japón. Por medio de la aplicación de indicadoresobjetivos y subjetivos, los resultados mostrarondiferencias en los niveles de éxito profesional delos países. Considerando ambos indicadores,Finlandia, Austria y Países Bajos posen nivelesde éxito profesional alto, mientras que los nivelesson bajos en Francia, Italia y España. Por su parte,Japón tiene indicadores objetivos altos eindicadores subjetivos bajos. Este autor reconoceque entre los factores que tienen influencia en eléxito profesional se encuentran: los patronesestructurales y culturales del país, el tipo deinstitución, los programas de estudio, los factoressocio-biográficos como nivel de educación de lospadres de los graduados y los factores individualestales como capacidad, comportamiento y edad.

Si analizamos el caso particular de Francia,parece ser que el descontento en los graduadoses advertido por quienes van a ingresar a carrerasde educación superior, lo que les lleva a modificarsu elección universitaria. Según Convert yGugenheim (2005), desde mediados de los añosnoventa, existe en Francia un descenso paulatinode estudiantes que se matriculan en disciplinascientíficas en detrimento de las tecnológicas. LaFísica y la Química fueron las primeras en serafectadas, seguidas por la Biología y laMatemática. Esto condujo a un diagnósticodemasiado precipitado basado en: “una pérdidade interés hacia la ciencia entre los jóvenes”’. Sedemostró que las explicaciones de este descensoradicaban en motivos sociodemográficos. Losautores concluyen que mediante la mejora delestatus social y educativo de la formacióntecnológica secundaria se tendría una soluciónpotencial.

Ahora bien, si nos preguntásemos qué elementoscomparten la educación socializadora y la

educación para el trabajo a la hora de formar aun docente de Biología y al formar a un médico,vemos que Mc Leod et al. (2005) reconocenpuntos de contacto. Estos autores mencionan quelos profesionales en todas las disciplinas poseenun centro básico de conocimientos, conceptos yprincipios en los que se construyen sushabilidades de orden superior. Así como losingenieros mecánicos conocen conceptosimportantes de la Física y los psicólogos aprendenla teoría del comportamiento, los doctoresaprenden Biología molecular y Química orgánica.A los maestros clínicos se les exige que tenganun conocimiento razonable en Medicina ysorprendentemente eso es todo lo que necesitanpara ser reclutados para enseñar. Raramente loslíderes académicos esperan que sus maestroshayan tenido instrucción formal o incluso informalen los conceptos básicos y los principios de laeducación. Existe una asunción tácita de que laespecialización práctica se traducirá en lahabilidad para enseñar.

El buen maestro posee formación sobre ciertoscontenidos pedagógicos específicos, es decir, unaforma especial de conocimiento que desarrolla através del modelo de aprendizaje, basado en laobservación y en la experiencia. Sin embargo,pocos entienden los conceptos, principios y teoríasbásicas que hacen a los procesos de enseñanzay aprendizaje, o sea, el porqué del compor-tamiento pedagógico. La anterior postura críticallevó a que los autores identifiquen, mediante unestudio realizado en Canadá, una lista de 30conceptos pedagógicos principales que puedenrealzar y mejorar el éxito de los profesores declínica médica. De esos treinta, creemos que porlo menos un tercio de ellos son comunes con laformación de profesores de Biología, por ejemplo:evaluación formativa contra evaluación sumativa,motivación para aprender, criterio de evaluación,consecuencias no planeadas de la evaluación,estudio activo contra estudio pasivo,características de los instrumentos de evaluación,motivos para evaluar a principiantes,conocimiento-habilidades-actitudes, estudios abase de casos, estudio del ambiente yhabilidades de comunicación.


La educación de posgrado, la investigacióny las patentes sobre los conocimientosgenerados

Verspagen (2006) establece que sobre laspatentes está planteado un debate en lasuniversidades, pues desde un punto de vistaeconómico una corriente apoya la apropiación delos conocimientos y el estímulo del derecho deautoría. Pero todo esto es paradójico en elambiente universitario, porque las universidadesoperan bajo distintos esquemas de incentivos almomento de recibir fondos públicos paradesarrollar conocimientos socialmente útiles. Lafigura 4 muestra cómo ha evolucionado lacreación de patentes en países europeos y enUSA y cuál es el peso que tiene la universidadcomo generadora de los conocimientos.

La patente es producto de la investigación,pasemos ahora a analizar el tipo de investigaciónque se realiza en Biología y su forma dereportarla. En ese sentido, Fidler et al. (2005)establecen que según un estudio comprendidoentre los años 2001-2005 que muestreó artículosde Conservation Biology (Conservación Biológica)han descendido los artículos que presentanestadísticas basadas en pruebas o contrastes dehipótesis y se han propuesto prácticas alternativas,como los intervalos de confianza, la teoría de lainformación y los métodos Bayesianos. Además,encontraron que de los artículos que reportanpruebas de hipótesis nulas (la mayoría) muchosmalinterpretan la no significancia estadística como

evidencia de no efecto (63%). Los resultados dela investigación que se reportan pueden implicarmás incomprensión por parte del lector si lostérminos usados implican varias acepciones. Porejemplo, el concepto de feed back(retroalimentación) es con frecuencia nombradoen la teoría de sistemas, en la educación engeneral y sobre todo en la Biología. Veamos quénos dice una investigación realizada por van deRidder et al. (2008), quienes exploraron elsignificado del término retroalimentación utilizadoen la educación médica. Estos autores se basaronen que la literatura no provee una definiciónconcensuada de la palabra retroalimentación yhallaron que en la educación médica y en lasCiencias Sociales existen tres acepciones deltérmino: como información, como reacción queincluye información y como un ciclo que incluye

a ambos. Noobstante, vea-mos que pode-mos conciliar es-tas tres acepcio-nes en el sentidoque la tercera deellas abarca alas anteriores.

Por último, laeducación delposgrado es ge-neradora de co-nocimientos enel proceso de

investigación. En tal sentido Kainer et al. (2006)establecen que el posgrado relacionado con laconservación se ha caracterizado por separar alos estudiantes en dos campos: la conservacióndesde la perspectiva de las Ciencias Biofísicas ydesde la óptica de las Ciencias Sociales. Sinembargo, al ingresar al mercado de trabajo, losrecién graduados se encuentran con querequieren trabajar más allá de los límitesdisciplinares para abordar la complejainterconexión que existe entre la conservaciónbiológica y el bienestar humano. Debido a ello, elprograma de Desarrollo Tropical de laUniversidad de Florida desarrolló un marco paraeducación de posgrado que amplía el conjunto

Figura 4. Evolución del conocimiento y las patentes asociadas en Europa y Estados Unidos(adaptado de: Verspagen, 2006).

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de saberes de los estudiantes por medio delaprendizaje por fuera de sus disciplinasinmediatas y a través delpensamiento en términos desistemas socio-ecológicosinterconectados. Eso fuelogrado con el trabajo enequipo, la comunicación enformatos no académicos y lareflexión crítica sobre suspropias perspectivas. Todo loanterior se realizó con talleresy seminarios conducidos porestudiantes en combinacióncon experiencias de profe-sionales invitados.

Consideraciones finales

Desde épocas pretéritas la tenencia delconocimiento significó la base para la apropiadatoma de decisiones y a su vez esta se asoció a laostentación del poder. En la actualidad, somostestigos de importantes cambios tecnológicos,ambientales y sociales, que tienen su origen enla generación de conocimiento multiplicativo(motor de cambio). Ahora, como en el pasado,la carrera por la apropiación del conocimientoparece continuar. Por otro lado, la sabiduríapopular nos reporta que “el saber no ocupa lugar”,de modo que al menos desde esta perspectivaes cuestionable el planteo de una formación quebrinde un “exceso de educación”. No obstante,tenemos que reconocer que la formacióneducativa implica inversión social y personal detiempo y dinero y que esa inversión puedeentenderse desde otra perspectiva como un costo,un descontento y un redireccionamiento de laelección si no se traduce en un resultado concreto.

Por culpa del “motor de cambio” se hace cadavez más necesario el acompasamientocorrelacionado de la educación bajo unaformación que combine objetivos de socializacióny de trabajo. Eso implica una mayor velocidadque antes a la hora de reformular programas deestudios y contenidos a incluir en las asignaturas.En cuanto a la formación de posgrado, parece

importante una equilibrada ponderación entre laespecialización y la integración disciplinar, sin

perder de vista a ninguna deellas. Como no puede ser deotra forma, esta fuerte diná-mica del mundo de hoyexige una continua retroali-mentación para la toma dedecisiones y la mejora de losprocesos, en nuestro casolos educativos. Si tomamosla tercera acepción deretroalimentación, es decir,como información que impli-ca reacción, entonces colin-damos con el conceptoamplio de evaluación (quetrasciende a la esfera edu-

cativa y no es tampoco propio o particular de ella).Si la retroalimentación es la que ajusta o regulalas entradas (input) con las salidas (output) detodo sistema (incluido el educativo), entonces elacceso a revistas indexadas en la educación esuna prioridad de entrada para recibir lo generadopor el “motor de cambio” y para traducirse encambio real de una comunidad educativa.

Si continuamos con una línea crítica, en este casopecadora de mecánica, vemos que el “motor decambio” llega a veces por medio del reporte deresultados provenientes de herramientasestadísticas. Pero: ¿es correcto pensar que lainvestigación y la educación pertenezcan amundos distantes e incompatibles? Veíamos quela educación clínica también se preocupa poraspectos educativos; del mismo modo, losresultados de investigaciones precisan de unaadecuada transposición didáctica al momento deser explicados por los docentes (ej. significadode los números). En ese sentido, los resultadosde inferencias nunca son determinísticos(mecánicos) y por tanto las interpretaciones y lasconclusiones son provisionales de acuerdo a lasevidencias hasta el momento arrojadas por lasmuestras.

Para terminar, creemos que debemos reflexionarsobre quién es el dueño del “motor” y repensar siese volumen de conocimientos generados es

Por culpa del “motor decambio” se hace cada vez másnecesario el acompasamientocorrelacionado de la educa-ción bajo una formación quecombine objetivos de sociali-zación y de trabajo. Eso impli-ca una mayor velocidad queantes a la hora de reformularprogramas de estudios ycontenidos a incluir en lasasignaturas.


objeto para ser patentado u objeto para sersocializado. Por ejemplo: ¿por qué ciertosproductos que la sociedad consume que sonderivados de la Biotecnología, como lostransgénicos, son patentados? El DNA esinformación biológica, su variación es biodi-versidad compartida y por lo tanto patrimoniouniversal; como tal ¿es patentable? De ser así, elconocimiento continuará al servicio del poder.


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Prof. Jorge Iannandrea

La asignatura Educación Visual y Plástica, Dibujo,nos brinda la posibilidad de explayarnos en mediode la investigación y propuesta curricular enemprendimientos que aparentemente van másallá de lo específico de una planificación anualcorriente.

Cuando nos paramos frente al alumnado, estaasignatura debe, como todas las demás,encontrar el mecanismo de llegar a lo másprofundo de cada ser en la búsqueda deconocimientos específicos, los que sumadostejerán ese entramado de conocimientos quepermitirá a estos jóvenes de hoy estar a la alturade interpretar y transformar el mundo que losrodea partiendo de su propio ser.

Y cuando digo que aparentemente nosestaríamos desprendiendo de nuestra actividadcomo orientadores de la investigación visual yplástica, queda la impronta o reafirmacióncontundente de que esta asignatura va indisolu-blemente asociada con la actividad de campoexperimental. De otra forma no se puede entenderla asignatura ya entrado el siglo XXI, un momentohistórico en el que nuestros jóvenes más quenunca deben tomar en sus manos la trans-formación de su entorno. En un momento deincertidumbres, como quizás no se han vistoantes, con un avance tecnológico inmensurable,pero al mismo tiempo aceleraciones de vida casiincomprensibles para los educadores, connecesidades de integración acelerada a un

OUERER LA ASIGNATURAA TRAVÉS DE PROCESOS

PRÁCTICOS DE TOTALINVOLUCRAMIENTO

La asignatura Educación Visual yPlástica permite explayarnos enemprendimientos más allá de laplanificación anual corriente. Sepueden llevar a la práctica distintosproyectos, planificando los objeti-vos y pasos a seguir para crear unescenario que será reflejado en lasociedad. Ya no es solo la realiza-ción de esculturas y murales, sinoque se plantean interrogantes:¿cómo atrapar la realidad?, ¿cómorecrear un mundo que queremostransformar? A través de esta asig-natura se equipara la formacióncientífica con la integridad delalumno en el mundo cultural.


mundo que gira a mil revoluciones por segundo,y que los jóvenes perciben en carne propia.

Por lo tanto, al plantearse llevar a la práctica estosemprendimientos escultóricos, desde la planifica-ción de objetivos y pasos a seguir, en unabúsqueda colectiva integradora de orientador yparticipantes, se crea un magnífico escenario quedespués se va a reflejar en el mundo del trabajoen la sociedad que está en ciernes.

Por lo que antecede en premisas, pero ademáspor las directivas que mi inspector de Dibujo,profesor Michel Prince, ha señalado, este es uncamino muy interesante a recorrer, ya no solo enrealización de esculturas o murales (el otro tópicoque he orientado con el correr de los años), sinocomo interrogante ante la clase, un ¿cómoatrapar la realidad?, o ¿cómo recrear un mundoque queremos transformar a nuestro gusto?, o¿qué mensajes e inquietudes tenemos ante elmundo en el que vivimos?, ¿qué es lo místico?,¿qué es lo científico? La perspectiva, representaren un plano las tres dimensiones, librar elmensaje sobre los riesgos a los cuales se enfrentael mundo hoy, el medio ambiente, la reinterpre-tación de la historia, esos valores intrínsecoseternos de la convivencia social, o la guerra y lapaz, etc. Ese ha sido en gran medida el pará-metro para enfrentar la construcción de unaescultura, o de varias con diferentes niveles deestudiantes.

De lo más destacado señalo en 2002: laconcreción de estatuillas en estilo expresionista,que representan una familia en altura de 15 cmpor 20 cm de lado, macizas, en portland y arena,decoradas con ocres y dorados, en número de150, para obsequiar como despedida al terceraño que egresaba del Liceo Nº 3 de Mercedes,realizadas por cuatro segundos años. Cadaestudiante llevaba una a su casa para compartircon su familia. El texto que acompañaba hacíaalusión a esa despedida como familia también,pero liceal en este caso.

Una segunda experiencia tuvo que ver con unacoordinación con la asignatura Biología en elLiceo Nº 2 «Zanzi» de Mercedes en 2004.Construir en un proceso de investigación conclases orientadoras y afiches los reinos del mundoanimal y vegetal. Llevar esta idea a la concreciónde estatuillas en entramados de alambres yrelleno con arcilla, yeso, arena y portland. Luegodecoradas y emplazadas en el fondo del Liceo.Con medidas que variaban desde alturas de 15cm por lados de 20 o 25 cm, hasta alturas de 30o 40 cm.

Otras experiencias de mayor porte se dieron enlos años 2007, 2008 y en proceso hoy en 2009en el Liceo Palmar del departamento de Soriano.

«La libertad y la paz están en nuestras manos»:dos estructuras de tres metros de alto con diámetro


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de 0,80 aproximadamente. Dosbrazos y manos en portland, arena,piedra, que en su extremo superiorintegraba una paloma queemprendía vuelo, esta enentramados de alambre, simulandolo frágil y volátil de la escena de lapaloma de la paz, frente a unosbrazos de solidez total.

En 2008, realizamos «Elequilibrista», a escala natural, unindividuo que se balancea sobreuna viga-soporte y lleva una varillaen sus manos. En esta escultura seprocede a ir rellenando por partes,de tal manera que al ir consolidandolas partes inferiores se continúa hasta llegar a lacabeza. Se crea en un primer lugar la estructuraen metales y entramados de alambre, se cierrapor secciones con cartón para rellenar con losmateriales. Cabe destacar que se comienza estaexperiencia con la unidad en tercer año de «Elhombre y la naturaleza», para abordarproporciones, las medidas estudiadas en suaplicación a partir de la naturaleza —el mundoanimal y vegetal—, a un orden en toda laconstrucción humana, esto aplicado en esabúsqueda afanosa por encontrar un sentidosimétrico y de equilibrio total en todo lo que nosrodea. El orden y el caos investigado enabstracción, pero inmediatamente llevado a la

práctica a través de resoluciones escultóricasabordadas por el conjunto de la clase. En el casode la escultura anterior se llevaron lasproporciones por tres; en esta se mantuvo lamedia del ser humano. Se buscó además darun contenido ecologista a la figura, el individuocaminando en un mundo muy inestable desdeeste punto de vista. En su cabeza se pintó elplanisferio.

Ya en este año 2009, continúo con el planteo deresolver la construcción de estructuras, arribandoal manejo de medidas proporcionales peroaplicadas a la figura mística de «Pegaso». Comoeste liceo se encuentra en un medio rural muchos

alumnos conviven con el caballo, yproceden entonces a tomar medidaspara continuar, a similitud de lasanteriores experiencias, con uncamino de investigación parecidopero no igual, que presentaobviamente otras dificultades, comolo es la construcción de ese caballoa escala natural. Se puede decir queeso ya se logró, pero aún hay quetrabajar las alas.

En ciclo básico de la ciudad deMercedes este mismo año seplanteó también en tercer año otraescultura con la denominación de«La amistad». El proceso seguido




partió de otras inquietudes, pero la resolucióninvolucró a menos estudiantes, los quevoluntariamente estuvieran dispuestos a encarartamaña empresa. Trata de varias figuras conbrazos extendidos que parten de lo figurativo, peroque se disparan hacia lo abstracto finalmente. Demi parte induzco a sugerir la idea, lo totalmente yperfectamente presentado, entiendo que es tareano experimental como sonestos trabajos con estu-diantes, sino que se corres-ponde con una habilidadprofesional, que inclusopuede no ser compartida. Enlo personal oriento a lasfiguras sugeridas, sin em-bargo, mucho se ha tenidoen cuenta lo figurativo engeneral.

Soy consciente como pro-fesor de Dibujo de que elprograma no me exige llevar a este nivel laexperimentación, sin embargo, ante las primerassugerencias el educando irrumpe alboroza-damente para llevar a la práctica estos lindosprocesos, que de todas maneras quedaránpresentes por mucho tiempo físicamente en loscentros de estudios. Una escultura no desaparece

así nomás de la faz de la tierra, un mural puedeser tapado, situación que en la mayoría de losque he orientado con los primeros años debachillerato —cuartos— por ahora no hasucedido. Debo agregar, por último, que estaasignatura ha cobrado, desde mi modesto puntode vista, un realce como no tuvo históricamente.Equiparar la formación científica, que en estos

procesos de búsqueda denúmeros ya está planteada,con la integralidad de laformación del alumno en elmundo cultural es un gransalto que permite abrir losojos ante un mundo quenecesariamente no nosdebe conformar con loespecíficamente científico.Ese desarrollo de los cincosentidos para sensibilizarnosante el mundo que nosrodea debe colocar a ese

estudiante con armas para transformarlo desdela plástica, también y a un mismo nivel quecualquier otra de las ramas en las cuales se vainvolucrando en su co-nocimiento. Esa es laintegralidad del conocimiento más necesaria quenunca, para abordar un mundo cada vez máscomplejo.

Equiparar la formacióncientífica, que en estosprocesos de búsqueda denúmeros ya está planteado,con la integralidad de laformación del alumno en elmundo cultural es un gransalto…


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PROFESIÓN DOCENTE.PROFESIÓN CUESTIONADA

Prof. Mag. Jorge Rossi

Las profesiones

Desde la definición la profesión docente esambigua. Así que empezaremos por lo másgeneral: su etimología. Profesión viene del latínprofessio, que a su vez viene de fateri, quesignifica hablar, confesar, manifestar. Interesante,¿verdad? Una profesión se desarrolla con laconversación, hasta parecería que debe confesaralguna verdad revelada y sobre todo tiene queser manifiesta, es decir, para todos, en formapública, no restringida.

En los últimos años, fines del siglo XX y principiosdel actual, se ha estudiado la actividad docentepara ubicarla como una profesión como laabogacía o la medicina, para poner ejemploscercanos a nuestra realidad por su abundancia,por lo menos en lo que respecta a la matrículauniversitaria. A pesar de esto no hay unanimidaden ubicarla como profesión.

Primero profundicemos en lo que para lostécnicos en esta materia serían las característicasde una profesión. Para Lieberman (citado porGhilardi, 1993) serían las siguientes:

• ser un servicio esencial, definido y único;• que ponga su acento en técnicas

intelectuales para desarrollar el servicio alcual se le convoca;

• que se exija un período extenso de estudiosespecializados;

A fines del siglo XX y principios delactual, se ha estudiado la actividaddocente para ubicarla como unaprofesión como la abogacía o lamedicina. A pesar de esto no hayunanimidad en ubicarla comoprofesión.

Para algunos autores la docenciano entraría dentro de una profesión,se ve al maestro o profesor máscomo un gremialista que comoaquel que brinda un servicioesencial por poco dinero. Lo ciertoes que el Estado, en últimainstancia el que dispone de losfondos para la enseñanza y lossueldos docentes, es uno de losresponsables de que el statusdocente haya decaído en formaconstante desde hace cuarentaaños.


• que tenga un amplio espacio de autonomía,sea un individuo o todo un colectivo;

• que se le exija, a quien entre en esecolectivo, una fuerte responsabilidad por lasacciones que emprenda dentro de suámbito específico;

• poner el acento en los servicios prestadosantes que en el grado de provechoeconómico; y

• tener un órgano de autogobierno pararegular y juzgar la actividad que se ejerza.

Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi(1993: 25) afirma:

«A la luz de los criterios señaladosaquí el análisis de la actividaddocente muestra claramente por quécon mucha frecuencia se define laenseñanza como una semi-profesión. En efecto, con respecto aotras actividades (piénsese en elsector médico o en el legal), laenseñanza solo cumple parcialmente—y en un grado seguramenteinferior— los requisitos antesmencionados».

Si seguimos esta caracterización nos vamos aencontrar con que ni siquiera las profesiones mástradicionales (antiguamente llamadas «liberales»)encajan, en la práctica, con algunas de estascaracterísticas. ¿Todos los médicosy abogados ponen el servicio quedan a la sociedad por encima delprovecho económico? ¿Cuántos?Alguno debe haber. ¿Todos sonresponsables ante sus acciones?¿No hemos visto en los últimostiempos que el usuario termina pordefender sus derechos frente a lostremendos errores técnicos o éticosde esos profesionales? ¿Sonrealmente autónomos? ¿No tienenpatrones? ¿Quiénes son entoncestodos los señores dueños o gerentesde sanatorios, hospitales, unidadesde urgencia móvil, empresas deseguros médicos?

Pretendo que quede claro que no hay una críticaa la actividad de las profesiones en general, ni ala de la medicina en particular. Simplemente estoyubicando el tema y tratando de reflexionar. Porqueel tema que he elegido para profundizar esconcretamente la profesión docente. Entoncescontinuemos nuestro camino hacia ella.

La docencia: ¿profesión u oficio?

Ya vimos la etimología y las características de lasprofesiones. Veamos ahora las que conciernena la profesión desde la visión de un sociólogo dela educación. Musgrave (1983) define seis rasgosque pertenecerían a las «auténticas» profesiones:

1. El cliente ignora una serie de conoci-mientos que el profesional domina. Estoprovoca la necesidad de consultar alprofesional. El dominio sobre ese campoha exigido estudio, capacidad y formación.A renglón seguido Musgrave dice:

«En las condiciones actuales, los mediosde comunicación de masas y la publicidadhan demostrado que a veces puedenenseñar mejor que muchos profesores.Los alumnos aprenden ahora en los centrosdocentes sirviéndose también de la radio yel cine».


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De todas maneras, esto no desmiente laexigencia de estudio, capacidad yformación en la etapa inicial.

2. El profesional tiene formas muy bienestablecidas de controlar su ingreso deacuerdo al esfuerzo exigido por el cliente.Si bien para el autor esta no es una de lascaracterísticas de la docencia, esto seregula frente a sus alumnos, de acuerdo alcurso en el que estén, la capacidad, elcapital cultural y otras formas de ladiversidad de los «clientes». Quizás seauna tarea fundamental para la profesióndocente adecuarse «al esfuerzo exigido porel cliente».

3. El profesional tiene un código de conductaque regula su relación con el cliente. Ladocencia no está controlada por ningúncódigo público que goce de la aceptacióngeneral. Es el patrono quien se encarga decontrolarlo y vigilarlo y es el que se haceresponsable ante el cliente de la conductadel docente. Si bien esto es así, no hayimpedimento alguno para que el docenteno tenga dicho código. Es posible que seaun código consuetudinario que deberíaescribirse.

4. La profesión tiene amplia libertad a cambiode ciertas limitaciones como el código deconducta. El docente no tiene un controlsobre la administración, ejercida posible-mente por un lego en la materia. A su vez,desea tener algún control sobre el gastoeducativo, especialmente sobre sussueldos. En Uruguay hay autonomía de losconsejos de educación y en la nueva leyde educación se establece la elección dedocentes que ejerzan la gestión yadministración de la tarea educativa.

5. Los profesionales tienen asociaciones parareglamentar el acceso y el ejercicioacadémico de sus miembros, siempre conel objetivo de mejorar el nivel de laprofesión para cumplir más plenamentesus obligaciones con la sociedad. Losdocentes han desarrollado másasociaciones, sindicatos, que declaranhuelgas y luchan fundamentalmente porcuestiones económicas. Paralelamente sedebería haber desarrollado una corrientede pensamiento pedagógico lo sufi-cientemente fuerte como para definir uncódigo ético, que elaborara temáticasconcretas de la profesión.



6. Las condiciones de trabajo son establecidaspor los mismos profesionales. En el casode la docencia son otros los que imponenlas condiciones: el lugar de trabajo, elsueldo, la cantidad de alumnos, el trabajoadministrativo extra y otras tareas exterioresal aula. Esto es cierto, exceptuando que eldocente tiene una libertad paraacondicionar la base de su función: elconocimiento.

Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusión:

«En consecuencia, parecería másacertado considerar que la enseñan-za es una ocupación —si bien concierto status—, y utilizar un marco dereferencia como el propuesto porJohnson para descubrir cuáles sonlas influencias sociales que se ejercensobre la ocupación docente. Po-dremos centrarnos entonces en lasólida posición del Estado en tantoque patrono o, en algunos caso,mediador, y en las actividades de laasociación ocupacional que asumeun carácter cada vez más sin-dicalista, dejando en un segundoplano los paulatinamente menosimportantes aspectos colegiales queen la actualidad posee la docencia».

Es evidente que por más que tenga eltítulo de licenciado, para algunosautores la docencia no entraría dentrode una profesión. Para el padre delalumno, inclusive para el Estado, elmaestro o profesor se ve más comoun gremialista que como aquel sersacrificado que trabaja en un servicioesencial por muy poco dinero. Sipreguntamos a los docentes dirán quetrabajan y dan de sí lo mejor a pesarde los sueldos. Es un matiz conceptual,pero en definitiva una tensión entresociedad y colectivo.

En líneas generales las palabras deMusgrave pueden ser aceptadas en comparacióna la situación de nuestro país, siempre y cuandole opongamos las críticas ya expuestas y otrasque el lector podrá encontrar. Lo cierto es que elEstado es en última instancia el que dispone delos fondos para la enseñanza y por lo tanto parael pago a sus docentes, por más autonomía quetengan. Es obligación del Estado elevarcontinuamente el salario docente para que estese sienta mucho más liberado de la fuerza deese ente de poder. El Estado es uno de losresponsables de que el status docente hayadecaído en forma constante desde hace cuarentaaños.

También se ha definido el trabajo docente comoun simple oficio. Inclusive en los investigadoresdel tema, oficio y profesión no tienen diferenciaciónconceptual alguna. En un mismo texto aparecenlos dos conceptos. Como ejemplo podríamosseñalar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro quecompiló le puso como título El oficio de docente

(2006), al trabajo con que él mismo contribuyó lollamó «Profesionalización docente:consideraciones sociológicas» (Tenti Fanfani,2006: 119), y en la página 143 la doctora InésDussel tituló su trabajo «Impactos de los cambiosen el contexto social y organizacional del oficiodocente».

Estos ejemplos sirven para afirmar que no hayunanimidad ni claridad en los términos con losque luego hacemos grandes y sesudos discursos


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pedagógicos. Según estos testimonios la docenciasería un oficio que debería transformarse en unaprofesión. No lo sé, solamente estoy sacando unapersonalísima conclusión.

Oficio viene del latín oficcium, es decir, trabajomecánico, que se hace con las manos; tambiénpuede aplicarse para un cargo o una funciónadministrativa.

Para terminar con estas disquisiciones, que enuna primera visión pueden parecer banales, deboexplicar que para mí la docencia se acerca mása una profesión que a un oficio. Más allá de queel trabajo docente tenga una funciónadministrativa, esa tarea la puede llevar unadministrativo. En mi concepción pedagógica loadministrativo contiene mucho de «vigilancia ycastigo» de los que «dirigen» la educación.

Entonces, mi elección conceptual se basa enelementos que me parecen fundamentales paratener un cargo docente y que no significan losúnicos que hay o que debería haber (por ejemplo,un Consejo Profesional de Ética):

• tiene un periodo de formación enconocimientos pedagógicos y de naturalezacientífica (social, natural, etc.), que por suduración lo acredita para la tarea.

• el uso de la palabra hablada o escrita esfundamento de su función.

• la autonomía relativa dentro del aula y enla preparación de la clase, materialesdidácticos, lecturas es una característicaque considero de un profesional. El docentefrente a sus alumnos es único y está fuerade toda reglamentación. Si bien tiene unplan y un programa que cumplir, su relacióncon los estudiantes está solamente en susmanos. Autonomía de la que no siempreson conscientes los docentes. Es un armapedagógica poderosa, que en mi opiniónno se ha sabido usar convenientementecomo colectivo.

La sociedad contra la profesión docente

Hace algunos años que el mundo ha entrado enun estado de globalización, en el que lo que seproduce a miles de kilómetros de nuestra propiasociedad repercute en ella. No estamos hablandosolamente de las consecuencias económicas deuna crisis localizada que se traslada rápidamentea todo el globo, sino que también debemos incluirla información que circula y se amplíacontinuamente por Internet o por los mediosmasivos de comunicación.

Esto implica que hemos llegado a lo que se hallamado sociedad de la información, que puedetener varios significados y consecuencias. Por

ejemplo, que los dirigentesdispongan de mayor infor-mación que los dominadosy de esa forma hacer queel mundo sea manejado enforma más efectiva y efi-ciente para los primeroscontra los segundos. Otraforma de verlo es que haymás información científica ytecnológica que puedeayudar al avance en todaslas áreas. Es evidente queun laboratorio de un paísdel Tercer Mundo, me-diante una computadora,puede tener al instanteconocimientos que antes


había que esperar a que se publicaran en revistaso libros especializados.

Para los docentes interesados en progresar ensu profesión puede haber otra visión. Es unelemento positivo por diversas consecuencias desu uso: preparar mejor las clases, aumentar lacantidad y calidad del conocimiento de undeterminado tema, hacer cursos de grado ypostgrado en forma virtual desde su casa, enuniversidades extranjeras, en temas que no sehan desarrollado en nuestro país, etc. El problemapara el docente comienza cuando esainformación ya la tiene de antemano el alumno,o que la pueda obtener sin necesidad de supresencia. Inclusive el estudiante (siempre fue así,pero ahora esta situación se agudiza) puede saberalgo que el docente no sepa. Inclusive ya hayprogramas informáticos para enseñar porcomputadora y hay quienes piensan en sustituirlos costos de la enseñanza tradicional por eltrabajo individual frente a una laptop. En este casono son necesarios los edificios, su mante-nimiento, su vigilancia, ni el pago a miles demaestros y profesores.

No debemos dejar de lado otro de los elementoscaracterísticos de la sociedad actual, que es elritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira(1999: 22):

«La cultura ya no es estable, sinoitinerante y en perpetua renovación.No es suficiente con que el cambiose produzca. El cambio se haconvertido en la verdadera norma. Elcambio en el que nos encontramos,por lo tanto, va siempre más allá decualquier cambio (…). En la medidaen que lo inadaptado y lo disidentecrearon, en otros tiempos la con-tracultura, ahora, tendremos quedecir que la contra cultura es laverdadera cultura. Una contraculturaque se establece como contraculturade sí misma».

Lamentablemente ni la escuela, ni los docentespueden competir con esta cultura. La docencia

necesita un ámbito de estabilidad, de tiemposdistintos. Inclusive, para conocer a sus alumnosel docente necesita cierto tiempo. Pero las modas,los lenguajes, los intereses cambian a granvelocidad de un año para el otro. Una inves-tigación sobre las «tribus urbanas» o sobre ellenguaje de los jóvenes ayuda poco al docenteporque esas «tribus», esos «lenguajes»,cambian, desaparecen. Esas diferenciasgeneracionales hacen cada vez más difícil elejercicio de la profesión.

Podríamos agregar en muy pocas palabras ladiversidad familiar con la que se encuentra el do-cente y que repercute en forma distinta al pasado.La familia se encargaba de la socializaciónprimaria, pero ahora por diferentes factores esafamilia no cumple su papel y se le exige aleducador. Este por cierto no está de acuerdo yno acepta, por lo menos en muchos casos. Comoel alumno que está en esas circunstancias puedefallar en los estudios, la familia culpabiliza aldocente.

El colectivo, desde hace años, ha ido absorbiendoestas condiciones sin poder darles una clarasolución. De ello surge un malestar que harecibido varios nombres: burn out, estrés docente,docente acosado, «jubilarse en el cargo» y otros.No quiero expresar malestar junto a burn out

(«quemado» o «fuera de funcionamiento») comosi fueran sinónimos, sino que debemosestablecer grados o niveles de estrés que puedenllevar al docente de un simple cansancio a unapsicosis. Por lo tanto, tampoco es la mismasolución para cada profesor. Es evidente que hayun gran sector de profesores que están cansadosy desanimados. Habrá otro sector que realmentetenga enfermedades psíquicas serias u otro tipode consecuencias. Una maestra uruguaya loexpresaba así: (Ivaldi, 1995: 5):

«Dentro de esta crisis de la sociedad,las maestras sentimos por momen-tos que transitamos un ‘‘periodohistórico’’ que nos lleva camino‘‘hacia no se sabe dónde’’, mientrasescuchamos permanentes cuestio-namientos hacia nuestros conceptos,

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valores y funciones. Uno de losfenómenos que no escapa a un buenobservador es que la profesión deenseñar ha dejado de ser atractivapara las nuevas generaciones y queel número de maestras tienda adisminuir. Tampoco pasa inadvertidoque, en general, las maestras no nosestamos ‘‘sintiendo bien’’».

Todos estos factores hacen de la profesióndocente una profesión cuestionada. Ni el Estadoni los medios de comunicación hacen nada pararealzar la situación social del educador. Esto vade la mano de la indiferencia, el desprecio y aveces la agresión de padres y alumnos contrasus maestros y profesores. No puedo des-conocer que algunos docentes hacen méritospropios e individuales para que esto progrese.Pero esto está fuera de esta reflexión, pues malosmaestros siempre han existido, pero el colectivono era cuestionado.

Factores de malestar

Entre los factores de malestar (Esteve, 1984)vamos a encontrar, en forma ordenada y por unespecialista en el tema, aquellos factores que nosolamente cuestionan la profesión, sino que leestán pidiendo un cambio radical.

1) Factores contextuales

Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareasque no estaban planteadas hasta la crisis actual.Por ejemplo, que socialice a los niños yadolescentes en aquellos aspectos en los que lafamilia ya no lo puede hacer, o competir con losmedios de comunicación, como ya veíamos, enel campo de lo informativo, o redefinir valores yobjetivos de la educación, o diversificar sumensaje ante una clientela socialmentediversificada.

También se les piden tareas contradictorias oparadojales: el maestro o profesor debe actuarcomo un amigo, pero también es unseleccionador y evaluador, o se le pide que

prepare al alumno, no solo para la vida presente,sino para un futuro incierto. Esteve define elmomento (Esteve, 1984: 299):

«Sin embargo, en el momento actual,nuestra sociedad tiende a establecerel status social en base al nivel deingresos. Las ideas de saber,abnegación y vocación han caído enpicada en la valoración social. Paramuchos padres, el que alguien hayaelegido ser profesor, no se asociacon el sentido de una vocación, másque como una coartada de suincapacidad para hacer ‘‘algo mejor’’;es decir, para dedicarse a otra cosaen la que se gane más dinero».

2) Factores de primer orden

Estos factores son aquellos que incidendirectamente en la acción docente y generantensiones negativas a la diaria tarea docente.Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos,la violencia y las múltiples tareas.

Los docentes se quejan con razón cuando se loscuestiona por no renovar sus métodos. El sistemaexige sin ofrecer al educador los recursosnecesarios para llevarlo a cabo. Estos recursosno solo implican material didáctico, sino horarios,normas, tiempo para evaluar y preparar clases oestudiar.

No es necesario hablar de la violencia quecampea por nuestras instituciones, sobre todo enlas de secundaria (informes de la OIT así lodestacan en todos los países). Se ha producidoun aumento de la indisciplina. Algunos explicaneste fenómeno por el descrédito del concepto dedisciplina que no ha sido sustituido por un ordenmás justo y participativo. Otras investigaciones loexplican como una rebelión de los másdesfavorecidos ante la impotencia del encierro,el alejamiento del conocimiento impartido con supropia realidad y la creencia de que lo queaprendan en la escuela o liceo no les va a servirpara su futuro.



La búsqueda de la fe perdida o lareconstrucción de la profesión

¿Qué podemos hacer para enfrentar un mediohostil? ¿Qué podemos hacer para que elambiente de trabajo sea fuente de salud y no detensión y malestar? ¿Qué podemos hacer paraque el resto de la sociedad reconozca al colectivocomo profesional?

Es evidente que para llevar a cabo una laborprofesional eficiente el individuo que la lleveadelante no puede vivir en un estado de estréscontinuo o frecuente. Esto produce lo contrario alo que queremos. Por eso vamos a empezar poraquellos factores que impiden que la profesiónse desarrolle normalmente.

Partamos del mismo individuo. El docente eligeesta carrera como una vocación de servicio, conun alto grado de deseo de que sea una verdaderaprofesión. Si bien encuentra una serie de escollospara concretar esas aspiraciones, es ciertotambién que esa actitud es una base muy rica derecursos personales que da sentido a la vida yperspectivas de futuro para encontrar satisfacciónen el trabajo. Si el docente ha elegido la carreraporque era corta, o era fácil, o era la que lequedaba más a mano, o la que pensaba le iba adar un sueldo como para hacer otra carreraprofesional va a estar en un problema serio.

Cuando la base positiva tiende a caer, por distintasrazones (sociedad, institución, grupo decompañeros), existen estrategias de enfrenta-miento individual que pueden ser efectivascuando el agotamiento provocado por su funcióntodavía no es agudo. Tenemos que llegar a unaconclusión básica; ya sea para evitar el estrés opara mejorar la profesión hay una estrategia quees inevitable, aunque difícil de aceptar: estaprofesión tiene la característica de que es colectivay participativa.

Recordemos el individualismo de antaño, que creoque hemos heredado, con la anécdota delrecordado y querido prof. W. Reyes Abadie, queen el momento en que un inspector quiso entrara su clase profirió aquella frase: «En mi claseprimero Dios, luego yo». La autonomía de losdocentes es principal para su profesión. Para elloes necesaria la acción colectiva (que no tiene porqué ser política partidaria) para poder formalizaruna política educativa liberadora. La reunión enasambleas escolares o liceales, las coordina-ciones continuas, el cambio de currículo desdelas bases mismas de los docentes, la adquisiciónde herramientas de investigación y participación,la apertura a nuevos conocimientos, el reconoci-miento de que el cambio en el conocimiento escontinuo y por lo tanto la necesidad de estarestudiando e investigando la realidad son basespara esa liberación.

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Creo que si queremos acompañar el cambiosocial (soy de los pesimistas que no creen que laeducación lo puede todo) hacia planos de mayorjusticia social, de que los menos favorecidos nose reproduzcan (por repetición, exclusión oexpulsión) y que la sociedad uruguaya adquieraesperanzas renovadas debemos transitar por uncamino muy duro y difícil. El que no haga elesfuerzo para hacer de facilitador del crecimientode la inteligencia (en el sentido de Gardner) noes un profesional y los cuestionamientos seguiránsu curso hasta límites no imaginados.


LA PROFESIÓN DOCENTEEN EL MARCO DE UN NUEVO

PATRÓN DE DESARROLLO

Mag. Lilián BerardiMag. Alejandra CapocasaleMag. Selva García Montejo

El artículo presenta aspectos de laprofesión docente en el marco deuna nueva institucionalización. Laprofesionalización se va estructu-rando en la dialéctica objetividad-subjetividad. El habitus de docentese conjuga con las «experienciasvividas» para aportar a una mejorcomprensión.

Introducción

Los docentes son agentes de la institución quecumplen un papel en la estructura social, enfunción de su posición en el campo de la cultura.Resulta de interés explicitar, como señala Lerena(1987) «cómo produce y reproduce el sistemaescolar las principales características psico-sociales de sus propios agentes y cómo estos,en tanto grupo, constituyen una materialización yencarnación de la estructura de ese sistema». Laidentidad profesional de los docentes —suprofesionalidad— se define en el marco deaspectos culturales, sociopolíticos y modelospedagógicos. En este sentido la significacióncultural de su profesión cobra relevancia almomento de estructurar el conocimiento sobrelo educativo junto a aspectos organizativos,institucionales y curriculares. «La profesionalidadde los docentes viene definida por los modelospedagógicos coherentes con una determinadafunción social, por las condiciones de su trabajo,determinada a su vez por la peculiar estructuradel sistema educativo y por las opcionesmetodológicas y epistemológicas de tipopedagógico que no son independientes decategorías sociales políticas y morales» (GimenoSacristán, 1991). Lo objetivo y lo subjetivo; laestructura y el agente: la profesión docente esconstruida en la imbricación de ambos planos.De este modo los docentes —en tanto agentessociales— forman sus concepciones sobre laprofesión en el marco de estructuras socio-

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1 A decir de De León, Rocca y Olesker (s/f): «En América Latina y en la década de los cincuenta muchos gobiernos asumieron en la prácticalas posturas desarrollistas, pretendiendo con un impulso de la industrialización planificada, sacar a nuestros países del subdesarrollo».

educativas; lo «externo» se torna «realidadincorporada» —habitus que se expresa enprácticas.

Enfoques sobre el «desarrollo» desdemediados del siglo XX. Los modelosdominantes y su incidencia sobre losocial y lo educativo

La línea de análisis teórica a desarrollar tienecomo fundamento que el sistema educativo, tantoa nivel internacional como nacional, haacompasado los cambios que se han dado a niveleconómico. Estos han ido generando condicionessocio-políticas que redundaron en políticaseducativas aplicadas. En el marco de estaspolíticas, los diferentes agentes de la educaciónhan estructurado sus visiones y sus prácticas. Alfinalizar la Segunda Guerra Mundial, algunospaíses latinoamericanos parecían estar encondiciones de completar el proceso de formaciónde su sector industrial y haber finalizado el ciclode «sustitución de importaciones». Por estemotivo, según Cardoso y Faletto (1969), seimpulsó el crecimiento económico como eje deldesarrollo con la intención de iniciar una «fasede desarrollo autosustentado». El modeloeconómico liberal se instaló en estas latitudes y

surgieron teorías económicas que lo sustentaron.Estas teorías generaron políticas económicas,sociales y culturales que definieron la realidadlatinoamericana entre las décadas de 1950 y1970.

Desde la Comisión Económica para AméricaLatina (CEPAL) surge, en la década de 1950, la«teoría del desarrollismo», que plantea lanecesidad de generar y asegurar un crecimientoauto-sostenido en América Latina. Para el logrode tal fin se propone un modelo de desarrolloindustrial, y se le otorga al Estado un papelestratégico en el proceso de planificación de laindustrialización nacional.1 El enfoquedesarrollista basaba su esquema centro-periferiaen el deterioro de los términos de intercambio yno incorporaba elementos políticos ni análisis dela situación de origen de la coyuntura. En estesentido, Rodríguez (1980) plantea cómo seentendía el esquema centro-periferia: «En estepar de conceptos está implícita una idea dedesarrollo desigual originario: los centros seconsideran las economías donde primeropenetran las técnicas capitalistas de producción;la periferia, en cambio, está constituida por laseconomías cuya producción permaneceinicialmente rezagada, desde el punto de vistatecnológico y organizativo». Por lo tanto, se

concibe que centro y periferia seconstruyen históricamente comoresultado de la forma en que elprogreso técnico se propaga en laeconomía mundial.

Este modelo económico liberalinstalado en América Latina entró encrisis a finales de la década de 1960.Se dio un proceso de agudización dela desigualdad entre los países enlugar de la esperada convergenciacentro-periferia. Se generó un fuertesistema de exclusión en AméricaLatina que afectó lo internacional, loregional, lo nacional y hasta loindividual a nivel político, económico,Foto: Jorge Iannandrea


2 El enfoque dependentista toma como punto de partida la acumulación capitalista a nivel mundial como un todo coherente que ha generadoun polo dominante y otro dominado. Consecuentemente, los países del polo dominado tienen su economía condicionada por la expansiónde las otras.

3 Son características de este modelo: planes de ajuste fiscal, énfasis del desarrollo económico a costa de equidad e incremento dedesigualdades, privatizaciones masivas, Estado «mínimo», flexibilización del mercado de trabajo y políticas monetarias. En definitiva, unproceso de «ajuste estructural» en el cual disminuye la importancia del sector público, mientras aumenta la del sector privado, financieroy de los agentes externos.

social y cultural. La desigualdad económica ysocial se manifestó en una fuerte dualidad socialque plasmó expresiones múltiples: bajascondiciones de vida, desempleo, vulnerabilidad,despoblamiento del medio rural, entre otras.

Como consecuencia de la crisis del modelo liberalen América Latina se generó una búsqueda denuevos modelos económicos que tendiesen haciala integración y la cooperación con un nuevo papeldel Estado y la sociedad civil en el proceso dedesarrollo. Se planteó la necesidad de conciliarel crecimiento económico con el desarrollo social.En este proceso de revisión del concepto dedesarrollo se comenzó a hacer referencia apolíticas de equidad, mejoras en la calidad de vidae integración social. Dentro de este marco es quesurgen dos teorías que critican las políticasdesarrollistas de la década anterior: «teoría de ladependencia» y «teoría de la acumulacióninterna».

La primera se sustentaba en el pensamientomarxista: el crecimiento económico planteado apartir del proceso de industrialización es inviablepuesto que el desarrollo no se puede alcanzardentro del marco productivo de las relacionescapitalistas. La «teoría de la dependencia» ubicala situación como originada en el surgimiento delcapitalismo como sistema de acumulación a nivelmundial y establece que la dominación políticaes la clave en las relaciones centro-periferia.2 «Esdecir la dependencia se enfoca como unacondición configuradora de cierto tipo deestructuras internas en las sociedadesdependientes (...)» (De León, Rocca y Olesker).

A comienzos de la década de 1970 aparece la«teoría de la acumulación interna». Este enfoquenace del análisis de la situación económica ypolítica que se estaba dando principalmente enMéxico y Brasil. A nivel económico: procesos de

crecimiento del producto, de diversificación deexportaciones y un nuevo papel del sistemafinanciero en el proceso de acumulación interna.En lo político: la derrota de diversos movimientosizquierdistas y el advenimiento de gobiernosmilitares de derecha. Desde el punto de vista dela interpretación teórica, mientras la teoría de ladependencia considera que la articulacióninternacional es el factor básico que explica laevolución de los países desarrollados, la teoríade la acumulación toma como eje deinterpretación el plano interno nacional. No seniega la categoría «dependencia», pero se labusca explicar desde otra perspectiva: se analizanlas condiciones económicas y sociales internasde la acumulación periférica que determinan suinserción en el sistema mundial. Según Arocena(1995), en la década de 1980 se generó uncreciente rechazo a las políticas públicas defomento a la industria. Dicha crítica se basó enun cuestionamiento del proteccionismo, sus altoscostos y sus resultados comparativamentepobres. «El proteccionismo tuvo, en líneasgenerales, un carácter indiscriminado y carentede metas explícitas; sus variaciones dependieronmás bien de las coyunturas financieras que de laevaluación de sus logros. En suma, no impulsóel crecimiento de la competitividad de laindustria». Se puede decir, por lo tanto, que enmateria de producción esta década puede sercalificada como «perdida». Es en este períodoen el que se desencadena la crisis de la deudaexterna, marco de renacimiento del liberalismoeconómico, que genera un modelo de desarrolloneoliberal.3 Cabe señalar que, así como en elPeríodo de Industrialización por Sustitución deImportaciones el fenómeno social por excelenciafue la marginalidad, en este período es lavulnerabilidad el rasgo que genera el patrón dedesarrollo. El mencionado modelo provocó unretroceso en el funcionamiento de lasinstituciones, una readecuación en las

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4 Según Pérez Sedeño (2000) una institución o las pautas de institucionalización estarían definidas por el conjunto de principios reguladoresy organizativos que les permiten a los individuos ordenar sus actividades. De acuerdo a Berger y Luckman (1997) este ordenamiento delas conductas institucionales de los individuos se van consolidando y generando tipificaciones recíprocas que posteriormente se sedimentanen las prácticas sociales que caracterizan tal institución.

5 Es de destacar que Bourdieu se ubica en el estructuralismo constructivista o constructivismo estructuralista; en otros términos, sociologíadualista. Su pretensión es la superación de las dicotomías objetividad/subjetividad, estructura/agente.

expectativas y, fundamentalmente, cambios en elmercado de trabajo, que afectaron a lasinstituciones educativas y generaron un nuevoproceso de institucionalización.

La institucionalización como base de laprofesionalización docente

Las instituciones educativas son el foco dondeejercen su profesión los docentes. En estasinstituciones,4 vinculadas a una poblaciónespecífica, los docentes construyen y reconstru-yen su profesión. En este marco se concibe y seconcreta la tarea docente. El proceso deinstitucionalización de la tarea docente seencuentra íntimamente correlacionado con elproceso de institucionalización de los contextosprofesionales, organizativos y sociales de accióndel docente. La profesionalización se vaconstruyendo dentro de un marco deinstitucionalización determinado, que es social, yque a su vez está condicionado por el contexto.En este sentido se van conformando dosprocesos diferentes pero complementarios: lainstitucionalización y la profesionalización. Elproceso de institucionalización requiere de unanormativa que condicione la cooperación y lacompetencia entre los individuos que conformandicho sistema. De este modo se asegura sufuncionamiento. A su vez, se necesita que dichasnormas reguladoras del comportamiento de losmiembros institucionales se adecuen alfuncionamiento de otros sistemas y de las normasque conllevan.

La profesión docente como construc-ción, en el marco de un nuevo patrón dedesarrollo

En el contexto actual, signado por la globalizaciónde los mercados, la educación constituye el «eje

de la transformación productiva con equidad»,que «hace impostergable la transición hacia unperíodo cuyo dinamismo y desempeño estaránmarcados por el grado de centralidad que lassociedades otorguen a la educación y a laproducción de conocimiento» (CEPAL- UNESCO,1992). La transformación educativa, segúnArocena (1995), tiene que apoyarse en laprofesionalización y el profesionalismo de loseducadores. Educadores que, en tanto agentesinstitucionales, tienen un papel de relevancia enla estructura social. Lo social, de ese modo,estructura la profesión docente, a la vez que losaspectos propios de esta se engarzan einteractúan con la propia biografía de los individuosque la eligieron. En el sentido otorgado porBourdieu, los agentes resultan atraídos pordeterminadas profesiones, pero, a la vez, losindividuos las redefinen. Se va conformando unhabitus, el habitus de docente, modelos, sistemasde disposiciones en los sujetos. Habitus quefunciona como matriz de percepciones yapreciaciones que se traducen en acciones. «Esel producto de condicionamientos socialesasociados a la condición correspondiente»(Bourdieu, 1977). Son «estructuras estructura-das» y «estructuras estructurantes», esquemasclasificatorios, principios de visión. Poseer un oficioes poseer un habitus. «(...) el habitus produceprácticas y representaciones (...)» (Bourdieu,1993). En tanto conjunto de disposicionesadquiridas, el habitus produce y genera prácticas,se constituye en el momento de triangulaciónentre objetivismo y subjetivismo; síntesis ymediación entre lo objetivo y lo subjetivo.5

En el mundo social existen estructuras objetivas,independientes de la voluntad del sujeto,orientadoras o restrictoras de sus prácticas; eneste marco, se generan esquemas de percep-ción, pensamiento y acción. El habitus de docentees productor y generador de prácticas. En estesentido, referir a este concepto es focalizar en la



comprensión de la interiorización de la exteriori-dad y la exteriorización de la interioridad, en lamedida en que es resultado de condicionamientosobjetivos —económicos, sociales y culturales—incorporados en los sujetos, y, a la vez, organizalas prácticas. La comprensión de la lógica delmundo social supone hurgar en la realidadconcreta, históricamente situada, penetrar en laslógicas de instituciones de ese mundo social,como son las instituciones educativas. Todainstitución posee una historia objetivada; a travésdel habitus, se reactiva ese sentido, en la escuela,en el liceo. Habitus que ya constituido en elproceso de génesis específica de cada profesión—en este caso la docente— impone su lógicapropia a las estructuras objetivas mismas —estructuras que se incorporan como disposicionesduraderas— y hace posible que los docentessean partícipes de la historia objetivada en cadainstitución. Pierre Bourdieu, en la misma línea deMax Weber, considera que hay que tener encuenta las representaciones que elaboran losagentes, representaciones que otorgan sentido ala realidad social. Son las prácticas individuales ycolectivas las que se sustentan en el habitus; esehabitus es construido en la historia de los indivi-duos, tanto individual como colectiva.

El estructuralismo constructivista de Bourdieuqueda claro. En palabras del autor, en Choses

dites (1993), «Si tuviera que caracterizar mi

trabajo en dos palabras (…), hablaría deconstructivist structuralism o de structuralist

constructivism, tomando el término ‘‘estructu-ralismo’’ en un sentido muy diferente del que leda la tradición saussuriana o levistraussiana. Alhablar de ‘‘estructuralismo’’ o ‘‘estructuralista’’quiero decir que en el propio mundo social, y nosolo en los sistemas simbólicos, lenguaje, mitos,etc., existen estructuras objetivas, independientesde la conciencia y la voluntad de los agentes, queson capaces, de orientar o constreñir susprácticas o sus representaciones. Con‘‘constructivismo’’ me refiero a la existencia de unagénesis social, por un lado, de los esquemas depercepción, pensamiento y acción (…) y por otro,de las estructuras sociales».

El concepto de habitus resulta el epicentro de lateoría de Bourdieu, dado que media entre laconcepción de sociedad y agente, entre locolectivo y lo individual. Es a través del conceptode habitus que se constata una teoría de laslógicas de los agentes, de cómo producen susociedad. En El sentido práctico (1991) Bourdieuexpresa: «Los condicionamientos asociados a unaclase particular de condiciones de existenciaproducen habitus, sistemas de disposiciónduraderos y trasladables, estructurasestructuradas dispuestas a funcionar comoestructuras estructurantes, es decir, en cuantoprincipios generadores y organizadores de

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prácticas y representaciones que pueden serobjetivamente adaptadas a su meta sin suponerla orientación consciente a fines y el controlexpreso de las operaciones necesarias paraalcanzarlos, objetivamente ‘‘regladas’’ y‘‘regulares’’ sin ser en absoluto el producto de laobediencia a reglas y, siendo todo esto,colectivamente orquestadas sin ser el productode la acción organizadora de un director deorquesta».

El habitus es adquirido durante el proceso desocialización. En el caso de los docentes, losprimeros años de ejercicio implican un procesode socialización, en el que se va generando elhabitus de docente, se va estructurando laprofesionalidad docente. Estas disposiciones —en palabras de Bourdieu— implican actitudes,maneras de sentir y actuar que han sidointeriorizadas por los agentes de la educación enel marco y bajo la influencia de determinadascondiciones objetivas de existencia. Estosesquemas de percepción que se traducen enacciones concretas —indicadores de laprofesionalidad— se tornan naturales y pasan, deesta forma, a formar parte de la práctica cotidianade los docentes.

«Las representaciones de los agentes varían deacuerdo con su posición (y los interesesasociados a ella) y su habitus, como sistema deesquemas de percepción y evaluación, comoestructuras cognitivas y evaluativas que ellosadquieren a través de la experiencia duraderade una posición en el mundo social» (Bourdieu,1993). Al no ser el habitus una estructurainmutable, se encuentra siempre en proceso dereestructuración, ya que aunque es resultado dela experiencia pasada, también lo es de lapresente. Las prácticas y representaciones de losagentes —en este caso los docentes— son lasíntesis de libertad y determinación. De hecho,estas prácticas y representaciones son orientadaspor el habitus, pero, a su vez, los agentes tienenla capacidad de tomar decisiones, a pesar de ladeterminación de las estructuras.

Cuando diferentes individuos actúan de formasimilar en determinadas situaciones ponen enpráctica el hábitus que los ha formado. «El habitus

no es el destino que a veces se vio en él. Al serproducto de la historia, es un sistema abierto dedisposiciones, enfrentado sin cesar a nuevasexperiencias y, por lo tanto, afectado sin cesarpor ellas. Es duradero pero no inmutable. Dichoesto, debo agregar de inmediato que la mayoríade la gente está estadísticamente condenada a



tropezar con situaciones concordes con aquellasque en un comienzo modelaron su habitus, y porende a tener experiencias que reforzarán susdisposiciones» (Bourdieu y Wacquant, 1995).Según Bourdieu, las instituciones cumplen unpapel clave en la transmisión y difusión de lascreencias. Son las instituciones las que oficializany arraigan las relaciones sociales. Lasinstituciones, mediante ritos determinados,otorgan una especie de «santidad» a sus agentes,les imponen un deber ser, logran que se ajustena lo que la institución espera.

El concepto de habitus trabajado por Bourdieuha sido teorizado por A. Schutz como mundo devida. «Por mundo de la vida cotidiana debeentenderse ese ámbito de realidad que el adultoalerta y normal simplemente presupone en laactitud de sentido común. Designamos por estapresuposición todo lo que experimentamos comoincuestionable; para nosotros, todo estado decosas es aproblemático hasta nuevo aviso»(Schutz y Luckmann, 1973). Las vivencias de lossujetos, sus vivencias en la vida cotidiana,constituyen su experiencia del mundo,experiencia que se estructura espacial ytemporalmente. De hecho, las relacionesespaciales y temporales son relaciones sociales,también partes del mundo de vida, y tienencorrelatos subjetivos. Como señalan Schutz y

Luckmann, el mundo de la vida transcurre en untiempo social, tiempo que conjuga lo subjetivo ylo objetivo. «La estructura del tiempo del mundode la vida se construye allí donde el tiemposubjetivo del flujo de la conciencia (de la duracióninterior) se intersecta con el ritmo del cuerpocomo tiempo biológico en general, y con lasestaciones como tiempo del mundo en general,o como calendario o tiempo social» (Schutz yLuckmann, 1973).

El concepto de mundo de vida supone, entre suselementos fundamentales, el de un mundointersubjetivamente construido. De hecho, elmundo social es algo construido por los agentes,individual y colectivamente, en relaciones decooperación y de conflicto. Esas construccionesson guiadas por las representaciones de losagentes. La profesionalidad docente se hadefinido, históricamente, por la relación simbólicacon la sociedad, que ha atribuido funcionesdiferentes al docente.

Un paso más para la comprensión de laprofesionalidad docente

En el contexto de nueva institucionalización se vangenerando cambios, no siempre visibles, en lossistemas educativos. Bowe y Ball (1992)


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consideran que el cambio educativo se originaen tres contextos diferentes: contexto macro,depende de la evolución de las fuerzas sociales,políticas, económicas y financieras; contextopolítico administrativo, supone un nivel meso quese refleja en leyes y decretos con capacidad decambio limitada; contexto práctico, que refiere ala práctica educativa de los docentes y de loscentros educativos. En el marco de lavulnerabilidad social —contexto macro—atravesado por cambios político-administrativos—contexto meso— se producen también cambiosa nivel micro —contexto práctico— que muchasveces se manifiestan «en la línea de lasrevoluciones silenciosas» (Cuban, 1992). En estesentido, los tres contextos resultan fundamentalespara la comprensión de los sistemas educativosy sus cambios. Esteve (2003) denomina a estasituación «Tercera Revolución Educativa».6 Entrelas características de esta Tercera Revolución,Esteve señala: extensión y democratización dela educación, atención a la diversidad,obligatoriedad del primer ciclo de EducaciónSecundaria y planificación social de la educación.En este marco, ¿qué sucede con los docentes?Se asiste a una crisis de identidad profesional,que, paulatinamente, va definiendo nuevas formasdel quehacer docente, así como de percibir lapráctica. De hecho, como señala Esteve (2006),los docentes, en función de su propia capacidadde innovación y adaptación al cambio, realizananálisis sobre la nueva realidad educativa y ponenen marcha nuevas estrategias, tanto individualescomo colectivas.

La profesionalización de la docencia supone unproceso de reconstrucción de identidades. Talidentidad profesional tiene que ver con laautoimagen, la autobiografía y las representa-ciones que los docentes tienen acerca de lacomunidad educativa. La actividad profesional seencuentra íntimamente vinculada a cómorepresentan su trabajo los docentes. Por lo tanto,las representaciones sobre la profesionalizaciónorganizan los proyectos para el desarrollo

profesional de los docentes. Según Núñez yRamalho (2008), el concepto de profesionali-zación supone una manera de representar laprofesión como proceso a lo largo de la historiade la docencia. Por lo tanto, es un proceso desocialización llevado a cabo por los propios sujetoso grupos profesionales. A su vez, tiene carácterpolítico y económico, puesto que implica la gestiónde trabajo docente y las relaciones de podervinculadas a la práctica docente. De acuerdo conRamalho, Núñez y Gauthier (2003), laprofesionalización posee dos dimensionesbásicas que constituyen una unidad: pro-fesionalidad y profesionalismo. «El términoprofesionalidad expresa la dimensión relativa alconocimiento, a los saberes, técnicas ycompetencias necesarias para la actividadprofesional. Por medio de la profesionalidad, elprofesor adquiere las competencias necesariaspara desempeñar sus actividades docentes y lossaberes propios de su profesión». Elprofesionalismo «es expresión de la dimensiónética, de valores y normas, de relaciones, delgrupo profesional, con otros grupos».7 Más queun tema de calificación o competencia, es unacuestión de poder. Refiere también a lareivindicación de un status diferente dentro de ladivisión social del trabajo, lo que suponenegociaciones, desarrollo de autonomía y ejerciciode un conjunto de actividades que tienen que vercon el prestigio profesional. Ambas dimensionesestán en un proceso dialéctico de construcciónpermanente, en el cual la profesionalidad tienecarácter interno y el profesionalismo refiere aaspectos externos.

A modo de cierre

En el marco de un nuevo patrón de desarrollo,que ha implicado cambios a nivel político,económico y social, la institución educativa no haquedado ajena a las consecuencias de lastransformaciones. Los docentes, como agentessociales fundamentales de estas instituciones, han

6 Las dos revoluciones educativas anteriores son: «la creación de las escuelas en el antiguo Egipto y la creación de la primera red estatalde escuelas en la Prusia del Siglo XIII» (Esteve: 2006).

7 Traducción del portugués al español de las autoras.


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LA FORMACIÓN DOCENTECOMO EJE IDEOLÓGICO DE

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS1

Elsa Gatti2

ANEP-UDELAR

Como la educación es un hecho político (Freire,1969, 1970; Soler, 1996, 2003; Frigerio et al.,2005) y como dentro de ella la formación

docente es el lugar de mayor concentración

ideológica (Férry, 1987), discutir sobre la forma-ción docente en el Uruguay de hoy supone nosolo referirse a problemas epistemológicos (queya han sido ampliamente debatidos a lo largo deestas jornadas, y de los que personalmente mehe ocupado en trabajos anteriores), sino priorizarlos dilemas ético-políticos (Cullen, 2007)3 queestán en la base de las discusiones y definicionesa través de las cuales se va pautando el futuro delas instituciones de formación y la carrera docentede sus egresados.4

Entiendo que en nuestro país hay dos momentoscruciales y antagónicos en la visualización deestos dilemas y las tensiones interinstitucionalesque los sustentan:

• el Debate Educativo Nacional del 2006 y• la Ley General de Educación n.º 18.437,

aprobada en diciembre de 2008.

a) El Debate

En el año 2006 vivimos en Uruguay un procesode Debate Nacional sobre Educación queinvolucró durante ocho meses a los más diversossectores de la población, y que culminó en elCongreso Nacional de Educación «Maestro JulioCastro». De él surgieron lineamientos y recomen-

Debatir sobre el futuro de laformación docente implica forzo-samente referirse a problemasepistemológicos, éticos y políticos.Entiendo que en nuestro país haydos momentos cruciales y antagó-nicos en la visualización de estosdilemas y las tensiones interinstitu-cionales que los sustentan: el Deba-te Educativo Nacional del 2006 y laLey General de Educación n.º 18.437,aprobada en diciembre de 2008.


daciones a los poderes Ejecutivo y Legislativo,así como a las autoridades de la enseñanza, sobrelos cambios que la sociedad esperaba seintrodujeran en las orientaciones, principiosrectores y formas de organización del gobiernode la enseñanza, en el marco del proyecto de«país productivo con justicia social» al que seapostó en las últimas elecciones nacionales.

En lo que refiere a formación docente, esinteresante comprobar las distintas perspectivasdesde las que se analiza el tema en las«Asambleas Territoriales» (de vecinos) y en los«Aportes Documentales» de colectivos (docentes,estudiantiles, técnicos, sindicales, políticos,profesionales, etc.), de investigadores o deciudadanos que se sintieron motivados a hacerllegar sus opiniones.

En las «Asambleas Territoriales» el énfasis estuvopuesto más en las fallas que en los logros, en losaspectos críticos que en lo propositivo; pero leídaslas críticas a tres años de distancia, importadestacar que la mayor parte de ellas han sido yasuperadas por medidas adoptadas por lasautoridades de la enseñanza (y en especial porla Dirección de Formación y PerfeccionamientoDocente): las referidas a la fragmentación ydisparidad de planes de formación,5 a la falta deoportunidades para la actualización docente,6 ala inclusión en la formación de grado de temastransversales que apunten a la profesionalizacióny a la formación ético-ciudadana del docente, ala incorporación de actividades de investigacióny extensión, a la ampliación de los espacios departicipación que apunten al co-gobierno y al logrode la autonomía, etc. Esto revela que no hemos

desoído la voz de «Juan Pueblo»; estamoshaciendo «camino al andar».

En los «Aportes Documentales» hay un mayorénfasis en los temas referidos a la orientaciónteórico-filosófica de las políticas a implementar, yun fuerte debate respecto al futuro marcoinstitucional y legal en el que se insertará la forma-ción docente. Hay acuerdos bastante amplios entorno a las orientaciones humanísticas, quedeberían sustituir a las corrientes tecnicistas quese impusieron en el país a impulsos de losorganismos internacionales de crédito. Tambiénen la necesidad de recuperar la rica tradición depensamiento pedagógico nacional, como basepara seguir construyendo conocimientos sobrela educación que el país necesita hoy. Y en lanecesidad de revalorizar el vínculo docente-alumno-comunidad, como condición imprescin-dible para desarrollar un clima de aula propiciopara la generación de aprendizajes significativos.Es importante señalar que estos postulados sondefendidos desde todos los niveles de la ense-ñanza, desde la preescolar hasta la universitaria,y tanto desde las instituciones públicas como lasprivadas.

Sin embargo, las posiciones comienzan adiferenciarse cuando se abordan los temasinstitucionales. Más allá de que casi todossostienen que la formación docente debe tener«carácter universitario», hay fuertes discrepanciasen el alcance que tiene esta expresión: mientraspara algunos formar docentes significa formarprofesionales y esto —como señala Ares Pons—solo es posible en una Universidad, para otroshabría que mantener el actual sistema de

1 Ponencia presentada en CISEU 2009, Eje II: «¿Cómo entender los estudios sobre Educación?», Mesa III: Formación Docente.Montevideo, junio 2009.

2 Sub-directora de Formación Docente Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores. ANEP. Coordinadora Académica de la Maestríaen Psicología y Educación, Facultad de Psicología, UDELAR. E-mail: [email protected]

3 «Aristóteles sostiene que la política es la ‘‘arquitectónica’’ de la ética. (…) Esta relación de ética y política es, sin duda, una de las que estámás profundamente en crisis hoy día» (Cullen, 2007).

4 «La formación debe animarse a ser deliberadamente dilemática ya que los dilemas tienen la virtud de detectar los puntos conflictivos einseguros de la estructura de cualquier esquema o análisis posible. E igualmente debería exigir y exigirse el poder concretar con fluidezlas relaciones interinstitucionales que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario» (Luaces, 2009).

5 Hoy hay un Sistema Nacional Integrado de FD que se empezó a implementar en el 2008 y se creó una comisión de seguimiento parair haciendo la evaluación en la marcha.

6 En el año 2008, 11.000 docentes del SNEP pasaron por los cursos de Educación Permanente del IPES; tenemos cinco posgrados enmarcha y dos más comenzarán en el 2° semestre de este año.

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institutos de formación docente, aunque habríaque dotarlos de mayor autonomía y cogobierno,y propiciar el desarrollo en ellos de las tresfunciones básicas de la Universidad occidental:enseñanza, investigación y extensión.

Aun dentro de quienes coinciden en que laformación se debe dar en una Universidad,algunos argumentan a favor de la creación deuna Universidad Nacional Autónoma deEducación; otros en cambio propician laincorporación de la formación docente a laUniversidad de la República, aprovechando lainfraestructura descentralizada que ya tiene laactual Dirección de Formación y Perfeccio-namiento Docente y su tradición pedagógica, peroacercándola a la cultura académica y a los centrosde investigación disciplinar en los que descuellala UDELAR.

Es evidente que en este planteamiento la miraestá puesta en la formación de los profesores deeducación media, no en la de los maestros. Y noresulta difícil inferir los intereses, vinculados alcampo laboral, que se ponen en juego en eldebate.

b) El Congreso

Esta disputa se reiteró durante el CongresoNacional (diciembre de 2006), en el seno de lacomisión n.º 5 que trató el tema. Pero lo máspreocupante, a mi modo de ver, fue que en laplenaria del Congreso la Mesa y algunos gruposde presión impidieron poner a consideración lasmociones aprobadas en mayoría en dichacomisión, aduciendo que los temas allí planteadosya habían sido laudados cuando se votaron lasmociones de las comisiones 14 y 15. De estamanera se impusieron las siguientesrecomendaciones:

CARÁCTER UNIVERSITARIO YESTRUCTURA E INSERCIÓNINSTITUCIONAL PARA LA FD

«Se deberá defender el carácteruniversitario de la formación docente,entendido este como extensión,

investigación y docencia, un procesoque deberá comenzar por lageneración de bases institucionalesde autonomía, cogobierno, libertadde cátedra y opinión, y la institucióndel concurso para todos los cargosque no sean de cogobierno.En esta coyuntura, el desarrollo deeste proceso requiere la creación deun Consejo en la estructura delSistema Nacional de EducaciónPública que es la actual ANEP,autónomo y cogobernado y laprofundización de la coordinacióncon la UDELAR en un plano deigualdad política, enriquecimientomutuo e integrando las diferentestradiciones, experiencias y saberesdidácticos, pedagógicos y discipli-narios.La inserción y anclaje institucionalúltimo de la formación docentedeberá definirse en un próximoCongreso Nacional de Educación(una vez avanzado el proceso antesmencionado), instituido por ley y conel cometido de establecer loshorizontes estratégicos de las políticaseducativas» (CODE, 2007: 215).

Como se advertirá, en el plano institucionalapenas se propone pasar de ser una direccióndependiente del CODICEN, a ser un consejodesconcentrado más dentro de la ANEP (similara Educación Primaria o a Educación Secundaria),aunque consagrando niveles de cogobierno máscercanos a los universitarios; se confundedocencia con enseñanza, se cae encontradicciones al hablar de autonomía, a la vezque se lo adscribe a otra estructura pre-existente;y se traslada la definición del status definitivo dela formación docente para un próximo Congresode Educación instituido por ley (o sea, para el«año del golero»).

Personalmente considero que esta «solución»pone en desventaja a los docentes egresados delSNEP frente a los que pueden costearse estudiosa nivel privado, y que egresan con títulos


universitarios —inclusive a nivel de doctorado—habilitados por el Ministerio de Educación yCultura (MEC). Esto ya había sido advertido enlos documentos de pre-Congreso. Transcribo unoque me parece especialmente claro ycontundente:

«La oferta de formación univer-sitaria de grado y postgrado enmateria educativa se ha convertidoen un nicho de mercado tentadorpara las agencias transnacionales.Las Universidades privadas estándesarrollando planes en estesentido».

Algunos valoran positivamente cómo harevitalizado la vida académica esta oferta privada.Otros, en cambio, opinan que «capturar laformación de los profesionales de la educación—mediante la liberalización al juego del ‘‘libremercado’’— puede ser un buen negocio para elámbito privado. Ante esto, se sostiene que elEstado no puede quedar omiso y dejar laformación docente pública en un nivel deeducación terciaria no universitaria, lo que dejaríaen desventaja a sus egresados en relación conaquellos que cursen carreras en el ámbitoprivado. Dados estos procesos de mercantiliza-ción de la educación, se plantea como unacuestión de soberanía nacional la formación deprofesionales de la educación de nivel superior,como un bien público no negociable en elmercado transnacional» (CODE, 2006b: 38).

c) El diálogo como imperativo

Todos sabemos que no ha sido fácil, histó-ricamente, entablar y mantener un diálogodesprejuiciado entre los dos entes autónomos delSistema Nacional de Educación Pública. Y ellose puso de manifiesto en el Debate y en elCongreso, a pesar de que —como señalara el

maestro Miguel Soler Roca en su discurso alrecibir el título de DHC de la UDELAR— uno delos resultados positivos del Debate (que en esemomento estaba en curso) era precisamente que«El Debate está auspiciado por las tres grandesentidades de la educación nacional, cosa rara vezvista con esta rotundidad en el pasado: elMinisterio de Educación y Cultura, laAdministración Nacional de Educación Pública yla Universidad de la República. El emprendi-miento en común de este gran salto hacia adelantehonra a sus dirigentes. Siendo organismos muydispares en sus funciones y estructuras, estántrabajando al unísono al servicio de la educaciónnacional. Contamos todos con que esta unidadde acción no solo haga posible la culminacióndel Debate Educativo sino que, además, perduregracias a la visión integradora y solidaria de susdirigentes. Así lo requiere la educación de nuestropueblo» (Soler Roca, junio de 2006).

¡Cuánto de ilusorio había en esas palabras delmaestro, y cuánto ha sufrido él por ello! Ya en elCongreso se puso de manifiesto, no la diversidadde opiniones —que es lo esperable cuando deDebate estamos hablando— sino los mecanismospoco democráticos que se pusieron en juego paraavasallar e imponer ideas, se cerraron caminosincluso para el diálogo posterior.7

Y ni qué decir del disgusto generalizado queprovocó la posterior tramitación del proyecto deLey de Educación que el Parlamento aprobó endiciembre de 2008, tramitación en la que aquellaunidad de acción no perduró —como quería elmaestro Soler— «gracias a la visión integradoray solidaria de sus dirigentes».

d) La Ley

Pero ya tenemos una nueva Ley de Educaciónaprobada, una ley que a muy pocos satisfacecabalmente, pero dentro de la cual debemos

7 Entre las mociones aprobadas en la Comisión por amplia mayoría (69 a 1 y 9 abstenciones) y rechazadas en la plenaria, la n.°14planteaba: «Se entiende pertinente la creación de una Comisión Interinstitucional que profundice en el estudio de la transición de laformación docente hacia un modelo universitario. Estará integrada por representantes de las diferentes instituciones que conforman laactual DFyPD, representantes del CENFORES, ISEF-UDELAR. La Comisión podrá realizar las consultas que crea pertinentes a otrosactores institucionales y sociales» (CODE, 2006a: 77).

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movernos tratando depotenciar los espaciosde transformación y departicipación que abre.

En lo que respecta a laformación docente, la leyintroduce una solución,que pretende ser sa-lomónica, entre dosposturas opuestas quese manejaron en elCongreso por parte de laUDELAR y de la ANEP. Mientras esta últimadefendía la creación de una Universidad NacionalAutónoma de Educación, que recogiera ypotenciara la larga historia de los institutos deformación docente descentralizados en todo elpaís, la UDELAR —al menos en sus documentosoficiales8— se negaba a aceptar otra universidadpública, se situaba en una actitud «paternalista»y, en definitiva, defendía su monopolio de laEducación Superior Pública, apelando aargumentos de diversa índole (el concepto deUniversidad, la interpretación de preceptosconstitucionales, etc.).9

Hablo de «solución salomónica» porque la ley,en los artículos 84 a 86, crea un InstitutoUniversitario de Educación (IUDE) en el ámbitodel SNEP, al que le asigna la potestad de otorgartítulos universitarios. ¿Qué alcance tiene estapotestad? ¿Incluye los títulos de posgrado?

Como dirijo el Área de PerfeccionamientoDocente y Estudios Superiores de la ANEP, estepunto me parece crucial. Hasta ahora nosotrosestamos trabajando en conjunto con la UDELARen la planificación e implementación de losprimeros posgrados públicos y gratuitos a los quetienen acceso todos los docentes del SNEP. Hayrepresentantes de UDELAR en todos los ComitésAcadémicos y tribunales; y gran parte de loscursos son dictados por docentes universitarioso con una doble pertenencia. Incluso ya tenemos

en marcha un pos-grado en EducaciónAmbiental, compartidocon la Facultad deCiencias. Y hay acuer-dos con distintas faculta-des para que estudian-tes de grado hagan suspasantías en los pro-yectos de investigaciónque se están desa-rrollando en el Institutode Perfeccionamiento y

Estudios Superiores (IPES). Sin embargo, nohemos logrado que se firme el convenio entre laUDELAR y la ANEP para que los títulos los otorguela UDELAR mientras la ley no habiliteexpresamente su expedición por parte del IUDE.10

¿Seguirán nuestros maestrandos siendo rele-gados a nivel nacional, regional e internacional,porque no se les acreditan los estudios realizados,como le pasó históricamente a los egresados delIMS, de las Agregaturas del IPA, y otros cursosde nivel cuaternario realizados dentro de la ANEP?

e) El nudo ideológico

¿Quién sale ganando con esto? ¿No serán lasuniversidades privadas? ¿No estaremos con elloavalando una política discriminatoria, que dejalibrada al mercado la formación superior denuestros docentes?

He aquí el nudo ideológico al que hacía alusiónen el título de mi ponencia, el que cerraría elcírculo de mi discurso, para volver al punto delque partí, aquella escueta afirmación de G. Férry(1987) que lo resume todo: «La formación deenseñantes es el lugar de mayor concentraciónideológica». De ahí que no sea banal quién laofrece, con qué recursos, ni con qué orientacióntécnica y política lo hace.

8 Documento presentado por el CDC a la CODE.9 En este punto ha habido una evolución positiva, de mayor apertura, por parte de UDELAR del 2006 a la fecha.10 El proyecto de convenio fue aprobado por el CODICEN en el mes de marzo. Pero falta que sea aprobado por el CDC de la UDELAR.



f) Las dimensiones de la formación

En materia de formación, el grado, el perfeccio-namiento y el posgrado entrecruzan sus fronterasy forman parte de un mismo proceso no lineal nicontinuo, pero sí abierto y permanente. Dicho deotro modo, influyen uno sobre el otro y determinanmutuamente sus contenidos y estrategias.

La ATD de Formación Docente, en un documentopresentado a la CODE, planteaba que la forma-ción docente debe integrar por lo menos tresdimensiones:

• la dimensión académica: que promuevauna relación activa con el saber (queincluya las Ciencias de la Educación, lossaberes disciplinares a enseñar y la prácticadocente como eje vinculante de amboscampos),

• la dimensión socio-profesional: queestablezca una relación central con lopúblico como camino para reconstruirredes de socialización que contrarresten losprocesos de fragmentación social, a travésde una cultura profesional colaborativa, quepermita elaborar políticas educativas querespondan a legítimos intereses de unasociedad democrática,

• la dimensión ética: centrada en elcompromiso y responsabilidad con elhombre, la sociedad y la educación, lo queimplica como principio la coherencia entreel pensar y el actuar en la construcción deciudadanía, de democracia, de concienciascríticas y autónomas. Actitud laica (CODE,2006b: 39).

Creo que esta categorización de las dimensionesde la formación es válida, tanto para la formaciónde los docentes a nivel de grado como deposgrado, y para todos los docentes de cualquiernivel de la enseñanza, incluido el universitario,en el que —como dice Mauricio Langón— «yano es sostenible que baste ser un buen profesionalen determinada disciplina para ser buen profesorde la misma» (CODE, 2006b).

Y sin olvidar que: «más allá de la heterogeneidad,[ser docente] supone el ejercicio de una actividadlaboral, pública y compartida con otros agentessociales, y nos recuerda el equilibrio que debeestablecerse entre tareas profesionales espe-cíficas, los contextos de ejercicio profesional y elcompromiso ético de su función social y de suparticipación» (Luaces, 2009).

Yo agregaría: si ser docente implica ser unprofesional, la formación necesaria para ello,aunque abarque distintas dimensiones, no puedeser un puzle que se arme atribuyendo a cadainstitución el patrimonio de una de esasdimensiones: la disciplinar a la UDELAR, lapedagógica a la ANEP; la socio-profesional y laética ¿a quién?

Esto no significa que yo crea que no es posibleuna complementación en la que cada instituciónaporte sus fortalezas, pero lo deben haceractuando con una perspectiva común, discutiday consensuada. Y por cierto que esto es más fácilde lograr en el posgrado que en el grado.

Tampoco significa negar que puede habertrayectorias diferentes que puedan reconocersea la hora de certificar la idoneidad para el ejercicioprofesional. Hace unos años integré, enrepresentación de la ATD de FD, una comisiónmixta ANEP-UDELAR que discutió mucho yavanzó bastante en esta línea. El trabajo de dichacomisión, cuyas recomendaciones fueronaprobadas tanto por el CDC como por elCODICEN de la época, literalmente se ha perdido,y mejor «de eso no se habla».

g) El futuro de la FD: un compromisocompartido

La recuperación en este Congreso (CISEU 2009)de aquel sueño del maestro Soler de podersentarnos a reflexionar juntos quienes hemoshecho de la educación pública nuestra tarea ynuestra obsesión, sea cual sea el lugar dondeejercemos la docencia (muchos de nosotros lohacemos en más de una institución), nos obliga

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a asumir un compromiso ético11 para poderavanzar, en el año de plazo que nos concede laLey, hacia la construcción compartida y realmentesolidaria de la mejor estructura académica,organizacional y legal para que los jóvenes quedeseen formarse para ser docentes puedanhacerlo en el ámbito público, a nivel superior(universitario), y sin tener que vivir las tensionesy fricciones que en los últimos tiempos hanimpedido, o al menos enlentecido, mancomunaresfuerzos.

Cuando hablamos de nivel superior universitariotenemos claro que ello implica, entre otras cosas,la transformación de las estructuras de gobiernoy las formas de gestión actualmente vigentes, yaque, para el cumplimiento de sus objetivos, lasuniversidades exigen la vigencia de la Autonomíay el Co-gobierno como principios rectoresindeclinables. Y cuando hablamos de autonomíanos referimos no solamente a la autonomíarespecto al poder político, sino también respectoa los poderes económicos —nacionales otransnacionales— que cada vez más tratan deincidir y monitorear las políticas educativas, através de múltiples formas: recomendacionescontenidas en los convenios que suponen ayudaseconómicas, evaluaciones estandarizadas a nivelinternacional, ofertas de programas a distanciadesde los países centrales, etc. Y tenemos clarotambién que esta transformación no se consiguepor decreto, sino con un trabajo sostenido,realmente participativo12 y solidario que nospermita —como diría Freire— aceptar al diferentepara poder enfrentar al adversario (al real, no alimaginario).


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SOLER ROCA, Miguel (julio de 2006), «En resumen»,discurso pronunciado en oportunidad de recibirde la Universidad de la República el título de DoctorHonoris Causa, Montevideo. Publicado enopúsculo especial por la FUM-TEP.

11 «Quiero decir, por extraño que suene, que hoy tenemos queafirmar, primero de todo, la posibilidad misma de la ética comosaber racional y crítico frente a los riesgos, más que reales, defundamentalismo y de escepticismo. Creo que no es posible lareflexión ética si hay actitudes fundamentalistas o escépticas»(Cullen, 2007).

12 «Es por esto que creemos que es en los formadores, en quienesdeberían concentrarse mucho los esfuerzos de transformaciónreflexiva, pues, por su propia condición de tales, ameritan lanecesidad de re-conocerse como mediadores de un procesoextremadamente importante y lo suficientemente serio, comopara re-pensar en profundidad lo que a diario construyen yposibilitan construir» (Luaces, 2009).


LOS PROFESORESPRINCIPIANTES1,

¿SIENTEN NECESIDADESPROFESIONALES?

Mag. Cristina Maciel

Este artículo presenta la investiga-ción «Identificación, caracterizacióny evaluación de necesidades profe-sionales sentidas por profesoresprincipiantes». Fue desarrollada enla Región Este del Uruguay, con elfin de contribuir con la formacióncontinua de estos profesores.

Introducción: investigar nuestro contextodocente

Como profesora en el área de las Ciencias de laEducación de formación docente de nuestro país,he escuchado el sentir de profesores titulados conpocos años de desempeño en ciclo básico y enbachillerato: logros, alegrías, satisfacciones, ytambién fracasos, desconsuelos, disgustos,desánimo en relación con su novel labor. Por otraparte, he vivenciado siendo estudiante demagisterio y, años más tarde, profesora cambiosen los planes y programas de la formacióndocente. He sido protagonista y tambiénespectadora de renovaciones e innovacionescurriculares con diversas orientacionesepistemológicas, sociológicas y didáctico-pedagógicas. Un punto de convergencia entreambas vivencias es la reflexión que surge decuestionamientos que hago y me hago talescomo: ¿responden los cambios curriculares dela formación docente a las necesidades sentidaspor los profesores?, ¿se ha indagado cuálesson?, ¿hay diferencias entre necesidadesprofesionales y problemas profesionales?, ¿quéhacemos los profesores de formación docente alrespecto?, ¿qué podemos hacer?

A la luz de la conceptualización de Quivy y VanCampenhoudt (1992: 27) —«Una investigación

1La expresión «profesores principiantes» integra tanto a lasprofesoras como a los profesores.

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es por definición algo que se busca. Es un caminohacia la superación del conocimiento y debeaceptarse así, con todo lo que ello implica dedudas, desórdenes e incertidumbres»— inicié unproceso de investigación sobre mi propio contextode trabajo, consistente en la identificación,caracterización y evaluación de necesidadesprofesionales sentidas por profesores prin-cipiantes.

Concepciones teóricas fundamentalesque sustentan esta investigación

El análisis teórico del concepto de necesidadestudiado por la Psicología y la Sociologíacontemporáneas, así como su evolución desdela Filosofía de los griegos, ha permitido elaborarla concepción de que las necesidadesprofesionales tienen su origen en las diferenciasque resultan de las representaciones que elprofesor tiene sobre el deber ser de la profesióny la racionalización de los problemas que leplantea el ser de la profesión. Son sentidas, porlo tanto, subjetivas y auto-percibidas.

Al referirse a las necesidades de un profesionalde la docencia, se debe profundizar en las líneasteóricas relacionadas con la profesionalidad del

docente, sus funciones, los enfoques en laformación del profesorado, las características desu ciclo de desarrollo profesional y, fundamental-mente, en cómo puede ser concebida ladocencia. Entre sus posibles representacionescomparto con Grillo (2001: 78) que: «La docenciaenvuelve al profesor en su totalidad; su prácticaes resultado del saber, del hacer y principalmentedel ser, significando un compromiso consigomismo, con el alumno, con el conocimiento y conla sociedad y su transformación». Enconsecuencia, la autora sugiere el estudio de ladocencia bajo la óptica de cuatro dimensionesdiferentes, aunque estrechamente relacionadas:la dimensión personal, la dimensión práctica, ladimensión conocimiento profesional docente y ladimensión contextual.

Entre los argumentos que Grillo desarrolla paraexplicar la dimensión personal se destaca elplanteo de que ningún profesor es tal en formaaislada. Lo es en el encuentro con laindividualidad de cada alumno y por lo tanto enla relación profesor-alumno. Esta dimensión seidentifica con el «ser».

La dimensión práctica, el «hacer», es definida porla autora como «(…) las direcciones que elprofesor imprime a su hacer docente, en un



escenario marcado por la complejidad y al mismotiempo por la contradicción» (Grillo, 2001: 80).

La dimensión conocimiento profesional docentese refiere al conocimiento que el profesor necesitapara realizar la enseñanza. En la visión de Grillo,este tiene su origen en varios ejes simultánea-mente: el científico, el psicopedagógico, elempírico del conocimiento y el de las didácticasespecíficas como disciplinas integradoras de losanteriores. Está constituida por el «saber».

La dimensión contextual es caracterizada por laautora a partir de la realización de una prácticadocente abierta a la realidad, que deja derestringirse a la sala de aula y se sitúa en unaperspectiva de comunidad planetaria. Se la puededenominar como el «estar».

Otra temática relevante fue la concerniente al perfilprofesional del profesor de educación media, elreal y el deseado, en el marco de las caracte-rísticas de la educación media en el Uruguay ysus funciones.

Pregunta inicial y objetivos que orientaronel proceso de investigación

La pregunta que encauzó el proceso deinvestigación fue: los profesores principiantestitulados, en el ejercicio de su función docente,¿sienten necesidad de mejorar su perfilprofesional? En caso afirmativo, ¿cuáles sonestas necesidades? El objetivo mediato es definirlas bases de un programa de formación continuadestinado a los profesores que se encuentraniniciando su ciclo de desarrollo profesional ysienten que desean mejorar en algún aspecto superfil profesional.

Recojo de Dean (1991), citado por Marcelo(1995), la idea de que el ciclo de desarrollo profe-sional es un proceso educativo que se inicia conel planteo de metas y el diagnóstico de necesida-des. A partir de este planteo, se procura dar cum-plimiento a los siguientes objetivos específicos:

• indagar si los profesores principiantestitulados, en el ejercicio de su funcióndocente, sienten necesidad de mejorar superfil profesional;

• identificar, caracterizar y evaluar lasnecesidades profesionales sentidas por los


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profesores principiantes titulados en elejercicio de su función docente.

Metodología empleada

Con un enfoque multi-metodológico, se obtuvoinformación de carácter cuantitativo y cualitativo.Debido a que mi campo de acción es la RegiónEste del país, y considerandola dispersión geográfica delos profesores que trabajanen esta, se construyó unformulario de encuesta auto-administrado como primerinstrumento de recogida deinformación.

El proceso de construcción del instrumentoimplicó las siguientes fases: la creación de uninventario inicial, su aplicación a una muestra deprofesores, el análisis de los ítems en función delos comentarios y preguntas detectados sobredificultades en la comprensión, el análisis esta-dístico de las respuestas escritas, la realizaciónde entrevistas y un posterior juicio de expertos.Dichas acciones permitieron diseñar el instru-mento que finalmente se aplicó, luego de larealización de una prueba piloto y un estudio devalidez y de fiabilidad.

Este instrumento se constituyó como un cuestio-nario semi-estructurado en dos partes: la primerasolicita datos personales y profesionales de losprofesores, y la segunda está compuesta por dospreguntas, una cerrada y otra abierta. La preguntacerrada se basa en una escala, estructurada con40 ítems, de estimación de necesidades profesio-nales sentidas por profesores principiantes deeducación media. La pregunta abierta da lugaral profesor a plantear libremente otros aspectosde su perfil profesional que estima necesariomejorar.

La población que se tomó para el estudio estáconstituida por profesores egresados del centroregional de profesores del este en el período 2000a 2005, titulados y en el ejercicio de la funcióndocente en los liceos públicos de los depar-

tamentos de Maldonado, Rocha, Lavalleja yTreinta y Tres. Con el apoyo de un licenciado enEstadística se obtuvo una muestra, que se puedeconsiderar representativa, de 128 profesores. Estarepresenta el 38% de la población considerada.

La información obtenida se trianguló con la queproporcionaron las entrevistas que se realizarona otros profesores principiantes, quienes debido

a los requerimientos delsistema han ingresado comoprofesores a centros deformación docente. Paradicha triangulación emplea-mos, además, las manifesta-ciones escritas de profeso-res, mediante encuesta, quecursando el último año de la

carrera se encontraban en situación de prácticadocente con tutor.

Análisis y conclusiones

Conclusiones fundamentales

A los efectos de analizar la informaciónproveniente de la encuesta, se calcularon dosindicadores que fueron denominados grado denecesidad profesional sentida (GNPS) y grado denecesidad de mejora sentido (GNMS). El GNPSpermite responder la pregunta de partida y dacumplimiento al primer objetivo. Mediante elGNMS se buscó identificar, caracterizar y evaluarlas necesidades sentidas.

La conclusión fundamental es que el 96% de losprofesores encuestados manifestó sentir nece-sidades profesionales en algún grado. El 69% losiente con moderada y mucha necesidad. Lasnecesidades sentidas en mayor grado pertenecena las dimensiones «conocimiento profesionaldocente» y «personal».

A partir de las primeras conclusiones obtenidasse realizó el análisis de los resultados según lasvariables «antigüedad docente», «período deegreso» y «área de conocimiento». El porcentajede profesores que se encuentra en la categoría

La conclusión fundamental esque el 96% de los profesoresencuestados manifestó sentirnecesidades profesionales enalgún grado.


ninguna necesidad con antigüedad docentemayor a 3 años (7%) es superior que el deprofesores con antigüedad hasta 3 años (1,5%).Podría pensarse que este es un resultadoprevisible, a la luz de la diferencia entre lasexperiencias docentes de ambos grupos. Estamisma razón puede explicar que sea mayor en9,5 puntos porcentuales el porcentaje deprofesores (33%) con más antigüedad queexpresa sentir poca necesidad en relación con elotro grupo de profesores (23,5%).

En consecuencia, es razonable confirmar que el69% de los profesores con menor antigüedaddocente sienta moderada necesidad, en tantodisminuye un 26% el porcentaje de profesorescon antigüedad mayor a 3 años que se inscribeen la misma categoría (43%). Al analizar cuantita-tivamente la categoría mucha necesidad, seevidencia que es considerablemente mayor elporcentaje de profesores (17%) con más de 3años de antigüedad docente, que el de aquelloscon menor antigüedad (6%).

Dicha situación orientó el estudio a la relación entreestas variables, para lo que se recurrió a la pruebaestadística no paramétrica chi-cuadrado (x2). Seconcluyó, con un riesgo de error no superior al1%, que hay asociación entre las variables«antigüedad docente» y «grado de necesidadprofesional sentido» (GNPS). No se encontró, encambio, relación significativa entre esta y lavariable «período de egreso».

Para el análisis del comportamiento de la variable«área de conocimiento» en la cual son profesores,se emplearon las categorías «Lengua yLiteratura», «Ciencias Sociales», «Ciencias de laNaturaleza» y «Matemática». La aplicación de chicuadrado permite concluir que las diferenciasencontradas son explicables por el azar. Noobstante, Matemática es el área en la que haymayor cantidad de profesores (25%) quemanifiesta sentir mayor grado de necesidad.Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales lesiguen con 14% y 11% respectivamente, en tanto,el área Lengua y Literatura presenta el menorporcentaje de profesores con alto GNPS.

Necesidades profesionales sentidas enmayor grado

Las necesidades prioritarias integran lasdimensiones conocimiento profesional docente ypersonal.

En la dimensión conocimiento profesional docentelas necesidades son:

• Elaborar y hacer evolucionar dispositivosde diferenciación para la atención a ladiversidad.

• Estimular en sus alumnos el gusto por elaprendizaje.

• Saber tratar las conductas inadecuadas delos alumnos.

• Dominar conocimientos técnico-pedagó-gicos aportados por las Ciencias de laEducación y la Didáctica.

• Investigar.

Correspondientes a la dimensión personal fueronpriorizadas las siguientes:

• Intercambiar conocimientos y experienciasinnovadoras entre colegas.

• Estar dispuesto a compartir proyectos deinnovación e investigación.

• Tender a la superación y a la autoformación.• Comprometerse con la formación integral

de sus alumnos.

De la dimensión práctica emerge la necesidadde organizar la propia formación continua.

Necesidades profesionales sentidas enmenor grado

Las necesidades sentidas en menor grado sonmayoritariamente de la dimensión conocimientoprofesional docente. Es de destacar que aunquelas caractericemos así, en comparación con lasanteriores alcanzaron un índice comprendidoentre 0,518 y 0,403, con un límite inferior muypróximo al punto medio de la distribución. Entreestas se encuentran:

• Mejorar la planificación de clase, en cuantoa su estructura y contenido.

• Usar las competencias comunicativas.

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• Explicar bien, con claridad, sencillez.• Aplicar los conocimientos fundamentales a

la comprensión de los sujetos, la institucióneducativa, los fenómenos y procesos.

• Dominar conocimientos instrumentales(informática e inglés).

Otros aspectos que los profesores sientennecesidad de mejorar

Un 30% de los profesores encuestadosrespondieron la pregunta abierta del instrumento.Mencionaron aspectos sobre los que sientennecesidad de mejorar y con qué grado deintensidad (indispensable, muy necesario,medianamente necesario).

Las necesidades profesionales sentidas comoindispensables son:

• la formación permanente y la necesidad deanalizar la práctica, aspectos que ubico enla dimensión práctica;

• como parte de la dimensión conocimientoprofesional docente, contar con la guía dedocentes con experiencia, la realización detrabajos colectivos sobre temas específicosde la asignatura, la profundización sobre elestudio y el tratamiento de dificultades delos alumnos en el aprendizaje y ensituaciones sanitarias particulares; en estamisma dimensión es señalado comoindispensable el enriquecimiento de lacultura general del profesor. Otro aspectoa destacar relacionado con lo normativo esla necesidad por parte de los profesoresde conocer el Estatuto Docente;

• pertenecientes a la dimensión personal,surge la necesidad de la diversión en eltrabajo y el manejo del stress.

A las necesidades anteriormente expuestas seagregan otras, valoradas como muy necesarias.Integran, en su mayoría, la dimensión conoci-miento profesional docente. Estas son:

• fortalecer la formación en algunas áreasespecíficas tales como la Didáctica, lapsicología del adolescente, la atención a ladiversidad de los alumnos y las dificultades

del aprendizaje; mejorar las formas deevaluación de aprendizajes y de progra-mas; trabajar en forma colectiva;

• inscripta en la dimensión contextual emergela necesidad de mejorar la comunicaciónentre colegas de cada asignatura, al menosa nivel departamental.

En prospectiva

Desde una perspectiva evaluativa, se entiendeque los datos obtenidos pueden permitir consi-derar las necesidades profesionales sentidas porlos profesores principiantes en orden a superaraquellos aspectos del perfil profesional que noconforman. La dimensión conocimiento profesio-nal docente es la que debería generar mayoratención, principalmente en las áreas de losconocimientos técnico-pedagógicos y la investiga-ción, sin descuidar las dimensiones personal,práctica y contextual.

Las conclusiones expuestas renuevan el interéspor proseguir este estudio, en procura de que lainformación recogida sea verdaderamente devalía para quienes contribuyeron con sus respues-tas en este proceso. El diseño y posterior aplica-ción de un programa de formación continua quetuviera en cuenta sus necesidades profesionalespodría ser el siguiente paso para aproximarse ala concreción de esta aspiración.


QUIVY, Raymond y VAN CAMPENHOUDT, Luc (1992),Manual de investigación en Ciencias Sociales,Limusa, México.

GRILLO, Marlene (2001), «O professor e adocencia: o encontro com o aluno», enENRICONE, Delcia (org.), Ser professor,EDIPUCRS, Porto Alegre.

MARCELO GARCÍA, Carlos (1995), Formación del

profesorado para el cambio educativo, EUB,Barcelona.


INSTITUTO UNIVERSITARIODE EDUCACIÓN;

UNA PROPUESTA PARASU AROUITECTÓNICA1

1. Introducción

Una de las condiciones necesarias para sustentarel desarrollo de un país es la formación integral yde máximo nivel de sus docentes a lo largo detoda su vida. Seguramente por eso la Ley 18.437,en sus artículos 84 a 86, crea el Instituto Universita-rio de Educación (IUDE).

No se trata en este momento de discutir si hubierasido más deseable otro tipo de solución legal. Eldesafío actual consiste en dar al IUDE una arqui-tectónica tal que lo habilite para constituirse en elespacio universitario adecuado para que la for-mación de nuestros docentes pueda desplegarseplena y libremente, sin trabas ni cortapisas quela asfixien y la empobrezcan.

De lograr eso dependen, en buena parte, lasposibilidades de futuro de nuestra educación yde nuestro país. Ante esa responsabilidad están,particularmente, los integrantes de la «Comisiónde Implantación» del IUDE, que cuenta con plazohasta el 30 de abril del año próximo para elaboraruna propuesta general a partir de la cual el PoderEjecutivo elevará al Parlamento el Proyecto deLey Orgánica del IUDE.

Mauricio Langón2

ANEP-UDELAR

1 Ponencia en CISEU 2009, Eje II: «¿Cómo entender los estudiosen educación?», Mesa redonda 2: «Arquitectura institucional enel marco de la nueva ley de educación. Educación terciaria ysuperior». Montevideo, 4 de junio de 2009.

2 Profesor de Filosofía egresado del IPA. Investigador del Áreade Perfeccionamiento y Estudios Superiores, ANEP. Miembrohonorario del Instituto de Historia de las Ideas, UDELAR.

La Ley 18.437, en sus artículos 84 a86, crea el Instituto Universitario deEducación (IUDE). El desafío actualconsiste en dar al IUDE unaarquitectónica tal que lo habilitepara constituirse en el espaciouniversitario adecuado para laformación de los docentes. Delograr eso dependen, en buenaparte, las posibilidades de futuro denuestra educación y de nuestropaís. La nueva institución debetener principalmente carácteruniversitario e identidad propia,fundada en su especificidad yunidad.

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Con esta ponencia quisiera aportar algunasreflexiones sobre cómo me parece que podríaoptimizarse la arquitectónica de esta nuevainstitución universitaria pública que crea la ley.Ojalá sean de utilidad en esta tarea deconstrucción.

2. Características fundamentales del IUDE

La nueva institución debe tener entre suscaracterísticas fundamentales las siguientes,derivadas principalmente del carácter universitariodel IUDE y de su identidad propia, fundada en suespecificidad y unidad.

a) Carácter universitario

La Ley otorga carácter universitario al IUDE y lohabilita a validar como tales títulos docentesanteriores.3

La nueva institución, pues, deberá contar con unaarquitectura que incluya todas las característicasque se atribuyen en nuestro país a una instituciónuniversitaria pública, de modo que suimplementación no desmienta su carácter deeducación superior y no limite sus potencialidadesde futuro.

El IUDE deberá:• Realizar todas las actividades de ense-

ñanza, investigación y extensión carac-terísticas de una institución universi-taria.

• Desarrollar sus actividades en todoslos niveles superiores de la educación.Debe estar habilitado para expedir títulosuniversitarios de grado y posgrado sin to-pes. Esto no quiere decir que la novel ins-titución esté en condiciones de efectivizarinmediatamente todas esas actividades.Más bien se requiere manifestar la volun-tad de que el IUDE llegue a realizarlas ple-

namente, exigirle como meta que las cum-pla. De modo que deberá irlas desarrollan-do progresivamente, para generar paulati-namente las condiciones de suimplementación en un futuro no lejano.Cosa que, por otra parte, ya está en víasde realización en el Área de Perfecciona-miento y Estudios Superiores de la Direc-ción de Formación y PerfeccionamientoDocente.

• Contar con una estructura de conduc-ción cogobernada. Que deberá contarcon la representatividad prevista por la Ley,sin limitarse necesariamente a esos míni-mos.

• Gozar de autonomía. La Ley crea al IUDE4

como nuevo ente de enseñanza integradoal Sistema Nacional de Educación Pública(SNEP) y no subsumido a ningún otro enteeducativo. Con ello garantiza la necesariacoordinación del sistema, exigida por laConstitución, contrapartida razonable de suautonomía. Sin desmedro de la coordina-ción, sería deseable avanzar todo lo posi-ble en cuanto al grado de autonomía delIUDE, dada su especificidad y su carácteruniversitario.5

b) Identidad de la formación docente

La creación del IUDE implica el reconocimiento yproyección hacia el futuro de dos aspectos cuyaprofunda interrelación caracteriza la historia ydesarrollo de la formación docente en nuestropaís: su especificidad y su unidad.

• Reconocimiento de la unidad de la For-mación Docente.Actualmente la formación a lo largo de todala vida de docentes destinados a educa-ción primaria, secundaria y técnica (inclu-yendo perfeccionamiento, posgrados y tec-nologías no presenciales) se desarrolla en

3 Este punto quizás parezca obvio en otros contextos, pero en nuestro país, hasta ahora, la formación de docentes está radicada eninstituciones que no están habilitadas para otorgar títulos universitarios.4 Así como también al ITS.5 Sería razonable y coherente la creación del IUDE como ente autónomo de educación. Tal creación requerirá mayorías especiales en elParlamento a la hora de la aprobación de la Ley Orgánica del IUDE.


33 institutos radicados en todo el país, quedependen de la Dirección Nacional de For-mación y Perfeccionamiento Docente. Estaorganización nacional es la base materialy estructural del IUDE.El reconocimiento de su carácter universi-tario no ha ido en desmedro de esta uni-dad, sino que, por el contrario, se funda enella y la consolida. De este modo se ga-rantiza que todos los niveles de la docen-cia sigan estando vinculados íntimamenteen el seno de una misma institución. Conesto, la Ley se distancia definitivamente,pues, de otras posibilidades arquitectóni-cas que estuvieron presentes en nuestratradición educativa:o La ley descarta el modelo que otrora

hacía depender la formación de los do-centes de la institución en la que ejerce-rían luego su tarea (así, por ejemplo, laformación de maestros de escuela de-pendió en cierto momento del entoncesConsejo de Enseñanza Primaria y Nor-mal, y el Instituto de Profesores «Artigas»del Consejo de Enseñanza Secundaria).Nuestro país comenzó su proceso dedesarrollo de la formación docente poresa vía, que fue cambiando posterior-mente. Ese modelo ha sido criticado por«endogámico» (pues cada nivel educa-tivo forma por separado a sus propiosdocentes) e «isomórfico» (en tanto lasinstituciones de formación docente tien-den a presentar características propiasdel nivel en se espera que enseñaránsus egresados), en vez de desarrollarcaracterísticas universitarias.

o Sin embargo, sigue siendo legítima lapreocupación por que la formación delos docentes de cada nivel educativoesté profundamente articulada con elsubsistema de ANEP de referencia.

o La ley descarta, asimismo, modelos enlos cuales los docentes (especialmentepara enseñanza media) se forman enfacultades profesionales o institucionesde investigación disciplinar, formación ala que se le agregan algunas materiaspedagógicas y cierta práctica docente.

Estos modelos no arraigaron en nues-tro país. Por ello, intentar realizarlos aho-ra tendría el efecto práctico de desmon-tar el sistema existente de formacióndocente sin presentar otra alternativa via-ble. Además, ese modelo tiene el gravedefecto teórico de no advertir la especi-ficidad de la formación docente (aun enel modo de encarar lo estrictamente dis-ciplinar).

o Sin embargo, es legítima la preocupa-ción por la posible insuficiencia de la for-mación disciplinar de quienes enseña-rán las disciplinas a nivel medio, en lamedida en que dicha formación podríamantener a los futuros docentes aleja-dos de la investigación actual en los co-nocimientos que enseñan.

El reconocimiento y decisión de impulsar la iden-tidad de la formación docente a partir de su uni-dad estructural actual y de su especificidad, queimplica la ley, supera las polémicas a las que die-ron lugar modelos como los mencionados. Almismo tiempo, obliga a optimizar la estructuraactual de formación docente en el marco del IUDE,ya que conjuga los aspectos valiosos presentesen ambos modelos que, de no ser tenidos encuenta, debilitarían la nueva institución universi-taria. Los reitero:

• Es necesario articular estrechamente la for-mación docente, particularmente a travésde las prácticas, con los distintos«subsistemas» de la ANEP.

• Es necesario articular la enseñanza disci-plinar de los profesores de educación me-dia en el IUDE poniéndolos en contacto conla investigación que se desarrolla en laUDELAR.

3. Desafíos concretos

Lo dicho nos pone ante concretos desafíos a laarquitectónica del IUDE:

• Desafíos de la articulación con otrasinstituciones:

o Fundamentalmente, las dos que aca-bo de nombrar: ANEP y UDELAR.

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o Fuerte vínculo de los institutos queconformarán el IUDE con las diver-sas comunidades locales.

o Amplias posibilidades de convenioscon otras instituciones y redes nacio-nales y extranjeras (por ejemplo,Grupo de Montevideo).

• Desafíos que tienen que ver con la con-formación material del IUDE:o El IUDE es una institución de educación.

Sin duda, los 33 institutos de formacióndocente lo integrarán. Pero, ¿qué de-bería pasar con las instituciones de for-mación docente y de educación que ac-tualmente no dependen de ella? Pien-so principalmente en la parte de Edu-cación de la FHCE de la UDELAR, perotambién en el ISEF, el Cenfores,6 etc.¿No debería pensarse y debatirse cuálsería la mejor ubicación de esas institu-ciones en el marco de la nueva Ley?Sin duda, el establecimiento de canaleságiles y formales de diálogo directo en-tre estos y otros organismos implicadoses imprescindible para que en la LeyOrgánica del IUDE se plasme una solu-ción que satisfaga a todos y potencie eldesarrollo de la educación en el país.7

• Desafíos respecto a la organización in-terna del IUDEo Impulso de su diversidad y descentrali-

zación territorial, a la vez que articula-ción.

o Reconocimiento de la especificidad y di-versidad de las muchas carreras quese desarrollan en su seno, a la vez quevínculo, articulación, colaboración y mu-tua potenciación entre ellas.

o Organización de diversidad de necesi-dades en los niveles de grado y espe-cialmente de posgrados y perfecciona-mientos.

o Desarrollo propio de investigaciones.o Desarrollo de modelos de extensión.

4. Avances y dificultades para estaarquitectónica

No puedo ahora entrar en detalles, pero se pue-den mencionar avances de importancia, comoel establecimiento de planes integrados de for-mación docente, la departamentalización de laformación de profesores y el desarrollo de inves-tigaciones y posgrados en el IPES en colabora-ción entre la ANEP y la UDELAR. En cambio, eldesarrollo sistemático de la extensión está aúnen pañales.

La concreción del IUDE permitirá superar limita-ciones e inconvenientes, pero persisten dificulta-des que hacen temer que el funcionamiento efi-caz de la Comisión de Implementación puedaverse inhibido por la persistencia de resquemo-res o desconfianzas que se manifiestan, por ejem-plo, en el preocupante enlentecimiento de la con-creción del convenio ANEP-UDELAR en lo relati-vo a los títulos de posgrado.

Finalmente, quisiera hacer un llamado para ubi-carnos todos en el espacio ético y político de arti-culación entre educación y conocimiento, con elfin de generar —como acaba de decir el decanoSeoane— «el clima intelectual e institucional»adecuado para resolver la constitución del IUDEteniendo en mira, como dije al comienzo, darle«una arquitectónica tal que lo habilite para cons-tituirse en el espacio universitario adecuado paraque la formación de nuestros docentes puedadesplegarse plena y libremente, sin trabas ni cor-tapisas que la asfixien y la empobrezcan». Pues,«una de las condiciones necesarias para susten-tar el desarrollo de un país es la formación inte-gral y de máximo nivel de sus docentes, a lo lar-go de toda su vida». Y esa es tarea y responsabi-lidad de todos.

6 Este último, según se me he informado extraoficialmente, ya está decidido que se incorpore en el IUDE.7 Y si no fuera posible considerar esta cuestión en los perentorios plazos de la ley (pero, ¿no es posible?) habría que dejar abiertos canalespara un diálogo privilegiado entre estas instituciones.

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profesiÓn docente...en este número, último del presente año, el eje de análisis e intercambio...

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